id
stringlengths
17
47
source
stringclasses
54 values
license
stringclasses
15 values
lang
stringclasses
1 value
url
stringlengths
17
329
title
stringlengths
0
653
author
stringlengths
0
499
date
stringlengths
4
20
text
stringlengths
20
2.08M
domain
stringclasses
7 values
addi-3485e51e90fc
addi
cc-by-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/45628
Transmedia Bizipenak Egituratuz: "Tirabirak / Tiras que Aflojan" Proiektuaren Kasua
Arana Arrieta, Edorta ; Mimenza Castillo, Libe ; Narbaiza Amillategui, Beatriz
2016
Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 95 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 1. TRANSMEDIA KONTAKIZUNETAN BARRENA "The future of storytelling" izeneko txostenean, Latitude kontsultari-enpresak (2013) dioenez, narratiba forma berrietan murgilduta gaude erabat. Ez da bakarrik teknofiloen kontua, erabiltzaile gazte eta konpultsiboena ala fikziozko serietara mugatzen den efektoa. Istorioak sortu, zabaldu eta bizitzeko moduak aldatu dira eta horrek eragina du genero, euskarri eta erabiltzaile mota guztiengan. Digitalizaziotik eta konbergentzia mediatikotik eratorritako egoeran bizi da komunikazioa gaur egun. Lehengo paradigma irauliz, aldatu dira komunikazioa gauzatzeko prozedurak, erabiltzaileen portaerak eta beharrak, eskura ditugun informaziorako eta komunikaziorako tramankuluak, ekoizpen bitartekoak, edukiak zabaltzeko moduak… Garai bateko hartzaile soilaren ordez erabiltzaile aktiboak eta parte hartzaileak ditugu eta beraz, inoiz baino beharrezkoagoak dira plataforma anitzetarako eginiko kalitatezko edukiak sortzea eta eskaintzea, zabalpena era integratuan kontsideratzea, produktuak parte-hartzea aintzat hartuta diseinatzea edota, edukia garatzerakoan, komunikazioaren ardatzean kokatuta dauden agenteen arteko norabide anitzeko harremana ahalik eta egokien ustiatzea. Aipatutako Latituderen txostenak sei iradokizun nagusi zehazten ditu narratiba berriak lantzen dituztenentzako: • Istorioaren edukiak eta audientziaren arteko loturak estutu • Kontakizuna zabaltzeko moduak, lekuak eta momentuak aniztu • Narratiba forma berriak erabiltzen hasi gaur bertan • Bizitza erreala ere istorioa garatzeko beste euskarri bat kontsideratu • Arretaz planifikatu bigarren (eta hirugarren) pantailak • Kontuan izan era askotakoak direla audientzia osatzen duten pertsonak eta bakoitzak engaiatze-forma desberdina izan dezakeela. Ildo berari jarraiki, Mimenzak, Aranak eta Narbaizak (2016) azpimarratzen dutenez, alboratu egin beharko dira ikuspegi murritza duten kontakizunak eta bultzatu narratiba forma zabalak: edukia zaindu, medio eta euskarri anitzez osatutako proiektuak gauzatu, istorioaren mamia eta hedapena integratu, eta erabiltzailea engaiatzeko eta aktibatzeko moduak lehen unetik diseinatu. Transmedia komunikazioaren garaian gaude. Eta transmediatasuna gaur Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 96 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 egun edozein komunikazio jardueretan dago presente, kontakizun oro hainbat kanal mediatikotan hedatzen baita eta elkarreragina erraztuko duten bideak zabaltzen baitira. Notiziak, iragarkiak, ekimen artistikoak ala mugimendu sozialak bultzatutako ekintzak izan, medio eta lengoaia asko erabiltzen dira, besteak beste: webgunea, argazkiak, papera, ikus-entzunezkoa, sare sozialak, zuzeneko jarduerak… edo beste edozein, beti ere kontakizuna modurik egokienean jendearekin bat egiteko asmoarekin. Eduki-sortzaileak, multimediatasun hori kontuan izango du, hasiera hasieratik. Jakin badakieta, audientzia osatzen duten pertsonek ahal eta nahibeste bide eta gailu erabiltzen dituztela notizia, musika bideoak, pelikula edo telebista saio horretara heltzeko, edonondik eta ondoen datorkien unean. Gainera kontuan izan behar da erabiltzaile digitalek murgiltze maila handiagoko esperientziak eskatzen dituztela: iraultza teknologikoaren testuinguruan edukia ez baita era isolatuan sortzen, ezta kontsumitzen ere; aitzitik, istorioa osatzen duen testu bakoitza osotasunaren parte eta osagarri da eurentzat. Hartara, eszenategi (berri) honetan, tipologikoki eduki berriak sortzen dira, eta ondorioz, horiekiko erabiltzaileen jarrera zein portaera desberdinak azaleratzen dira. Hain zuzen ere, komunikazio-eredu berri eta integratuaz mintzatu zen Henry Jenkins transmedia narratiba esamoldeari sendotasuna emanez: "Kontakizun transmedia bat askotariko plataforma mediatikoren bidez garatzen da, eta horietako bakoitzean sortutako edukiak ekarpen berezitua egiten dio osotasunari. Hortaz, medio bakoitzak bere ezaugarriei dagokiona egiten du (...) eta kontakizunerako sarrera puntu bakoitza independentea da (...) Medio ezberdinetan zeharreko ibilbideak esperientzia sakona eragiten du eta, era berean, gehiago kontsumitzeko gogoa pizten du" (Jenkins 2008, 101). Transmediaz ari garenean beraz ez gabiltza, esaterako, telebista saio ospetsutik eratorritako liburua merkaturatzeaz ala pelikula bateko pertsonaiak jostailu ala merchandising produktu gisa ekoitzi eta saltzeari buruz. Euskarri batetik besterako egokitzapen soila baino gehiago da, transmediatasunak komunikazio estrategia osoa eta planifikatua dauka atzetik: hainbat medio eta lengoaiaz baliatuz garatutako narrazio mundu bat eraiki eta erabiltzaileari sarbide desberdinak eskaini engaiamendua lortzeko, baita interaktibitatea bultzatzeko ere. Mintzaira, medio edo plataforma desberdinez osatutako kontakizun oso baten ekoizpen-prozesua eta jendearekin bat egiteko estrategia barnebiltzen ditu transmedia narratiba kontzeptuak (Scolari 2013, 25). Beraz, transmediatasunak bi ardatz ditu: alde batetik, hainbat bitarteko zein plataformaren bidez zabaldutako kontakizuna da; bestetik, audientziaren Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 97 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 parte-hartze aktiboa du ezaugarri. Horri gehitu behar zaio proiektuaren alderdi guztien autonomia (eskuorria, liburua, txio-sorta, ikus-entzunezkoa…), transmedia kontakizunetan, euskarri bakoitzean istorioa narratiboki beregaina baita. Izan ere, gero eta medio gehiagoz ehundutako bizipenean murgilduz gero, orduan eta kontakturako aukera gehiago zabaldu eta gozamen, lotura emozional edo inplikazio handiagoa lortuko du erabiltzaileak. Praktika hori arrakastatsua izateko, bitarteko bakoitzeko edukiaren errealizazioa independentea edota autonomoa izan behar da; horrela, hedabide guztien osagarritasuna alde isolatuen gehikuntza baino zerbait gehiago izan dadin, hots, kontakizun unibertso propio bat osa dezan (Pratten 2011). Transmediatasuna bereziki fikziozko eremu narratiboetan garatu -eta gauzatu- da, izan Star Wars, The truth about Marika edo Disneyrena bezalako produkzioetan baina ez da horretara mugatu. Kontakizun faktualetan ere sekulako garrantzia hartu du adibidez artean, dokumentalgintzan edo kazetaritzan. Azken honi dagokionez, baina gainontzekoetarako ere balio duena, Kevin Moloneyk bere blogean argitaratutako artikuluan dioenez: "Lantzen ditugun istorioak nabarmendu eta gailentzeko audientzia ere geureganatu behar dugu. Publiko berrietara iristeko eta horietako norbanako bakoitzak hainbat modutan parte hartzeko aukera galtzen dugu, hain zuzen, medio guztietarako istorio bera proposatzen dugunean. Zergatik ez hedabide ezberdin horiek guztiak erabili eta bakoitzaren abantailak baliatu istorio konplexuak kontatzeko? Eta zergatik ez dugu diseinatzen kontakizun bakar moduan hainbat hedabidetan hedatuko den istorio kohesibo bat?" (Moloney 2011). Hurrengoko ataletan aztertuko dugunez, transmedia ikuskera eta planifikazioa erabili ditugu TIRABIRAK proiektua garatzerakoan. Alegia, egunkarietako binetetan egiten den euskal gatazkaren errepresentazioaren kontakizuna diseinatzerakoan kontuan izan dugu transmedia storytellinga. Urte luzez bizi izandako bortizkeria gai hartuta, marrazkilariek sortutako tirekin eraikitako unibertsoa egituratu eta medio desberdinen bidez plazaratu dugu. Lehenengo, TIRABIRAK proiektuaren gaia, abiapuntuko zergatiak eta helburuak azalduko ditugu eta gero ikusiko dugu nola joan garen gauzatzen diseinu orokorra eta bere baitan kokatu ditugun euskarri eta eduki desberdinak. Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 98 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 2. EGUNKARIETAKO BANDAK, GATAZKAREN IRUDIKAPENA Donostia/San Sebastian 2016 Europako Kultur Hiriburutza eta zehazki Bakearen Itsasargiaren eskariz, egunkarietan argitaratzen diren zinta grafikoak ikertzeari ekin genion. Euskal Herrian urte luzez bizi izan dugun bortizkeria forma desberdinen errepresentazioak nola egiten diren jakin nahian arakatu ditugu egunkari garrantzitsuenak eta hauetan marrazkiak argitaratzen dituzten bineta egile esanguratsuenak. Proiektuari TIRABIRAK izena jarri genion euskaraz, adierazteko binetek askotan egoera tenkatu egiten dutela (sokari tiratuz bezala) eta, aldi berean, bestetan nahiago izaten dutela lasaitze aldera jotzea eta arazoak umorez begiratzea (bira eginez). Gazteleraz ere, hitz-joko baten bidez, "Tiras que aflojan" esamoldea erabili dugu izenburu gisa. Baina gure zeregina ez da izan bakarrik ikerketa-lan batena, horretatik asko duen arren. Hasierako helburu nagusien artean beti egon da proiektuari izaera transmedia ematea eta, bere horretan, medio eta plataforma ugari erabiltzea, bineten atzetik dauden gatazkaren inguruko istorioak kontatzeko eta gure xede-taldearekin bat egiteko. Gainera, eguneroko tira horien artetik euskal gatazka jorratzen dutenak aukeratu ditugunez, horrek bidea eman digu eguneroko gertakizunei begiratu kritiko eta satirikoa ematen diotenak aztertzeko. Modu horretara, azken lau hamarkadetako (1977-2016) ibilbide gatazkatsuaren berrikuspena egiteko eta horren gaineko gogoeta bideratzeko aukera izan dugu. Arestian aipatua bezala, Franco hil ostetik eta gaur arte, gure kioskoetan erosi daitezkeen egunkarietan argia ikusitako tira omen komikoetan konfrontazioa, bortizkeria eta borroka forma desberdinek izan duten agerpena jorratu ditugu proiektu honetan. Dozenatik gora egunkari miatu ditugu, besteak beste: El Correo, Diario de Navarra, Egin/Gara, Euskaldunon Egunkaria/Berria, Deia, El País edo ABC. Iker-gaia bortizkeria izanik, urte luze hauetan bizi izandako 150 gertakari politiko eta sozial garrantzitsu erabili ditugu binetak aukeratzeko orduan. Berri nagusi izan diren gertakari horien testuinguruan marrazkilariek eginiko binetak aukeratu ditugu eta gure proiektuan bildu. Aztergai izandako 30.000 binetetatik, 3.200 inguru identifikatu ditugu euskal gatazkarekin zerikusia zutelako. Bineta kopuru handi horretatik, ia erdia gure artxibo digitalean dago ikusgai eta bostehun batek erakusketa fisikoa osatu dute. Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 99 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Marrazkilariak eta binetak dira gure lanaren protagonistak eta horiekin osatu dugu TIRABIRAK proiektua. Hauek dira, besteak beste, egitasmo honen baitan aurkitu daitezkeen bineta egileak: Zaldieroa, Máximo, Zulet, Peridis, Tasio, Forges, Máximo, Oroz, Olariaga, Ripa, Mattin, Ricardo & Nacho, Martín Morales, Aós, Martintxo, Ramón, Iñaki & Pintu, Dusón, Idígoras & Pachi, Mingote, Angel & Guillermo, Jon Zabaleta, Michel Iturria, Juan Carlos Eguilleor, Romeu, Puebla, Rafa Ramos, Adur, Antón, Axpi, Endika, Eneko, Ferreres, Gallego & Rey, Jon Pedro, Koldo, López & Pérez, Mad, Mokordo, Ori, Peli, El Perich, Ricardo, Romeu, Tulino eta Xim Ikerketa prozesu osoa burutzeko UPV/EHUko EMAN iker-taldea aritu da eta jakintza arlo oso desberdinetik eginiko begiradak erabili ditugu: zientzia politikoa, diseinua, soziologia, ikus-entzunezko komunikazioa. Ia bi urteko zeregina izan da eta bidelagun izan ditugu Donostia/San Sebastian 2016 Fundazioko kideak, EITBko zenbait profesional eta beste hainbat aditu, bakoitzak bere ezagutzaeremutik proiektuari ekarpena eginez. TIRABIRAK egitasmoaren bultzatzaileek hasieran sinatutako hitzarmenean adierazten denez (2015)2, gertuko historiaren errepaso kritikoa egiteko, paperean agertutako zinta komikoen erakusketa ibiltaria antolatzeaz gain, aurrez aurreko zein teknologia berriez baliatuz jarduera ugari burutzeko asmoa izan du proiektu parte-hartzaile, ireki eta interaktibo honek. 2014ko udazkenean, lehen pausuak ematen hasi zen proiektuaren testuingurua, helburuak eta motibazioak azalduko ditugu segidan, modu laburrean. Jakina da Euskal Herrian gatazka ziklo luzeetako bat bizi izan dugula 70.eko hamarkadatik hona. Frankismoaren azken urteetan eta diktaduraren amaierarekin batera protestaldi zabala eta sakona zabaldu zen gurean. Aldarrikapen anitz kaleratu zen gure herrian -sozio-ekonomikoak, politikoak edota kulturalak-, eta eskaera horiek barneratzeko sistema politikoak zituen zailtasunak arazoen ugalketa ekarri zuen. Elkarreragin liskartsu horretan, gizarte eragile eta mugimendu, erakunde eta alderdiak, euskal herritarrak, finean, egon dira murgilduta. Gatazka horien artean, bereziki Euskal Herriaren auzi nazionalaren inguruan ardaztu dena azpimarratuko dugu. Izan ere, adierazpen bortitzen bitartez gauzatu baita askotan: ETAren jarduera armatuak berak, batetik, eta, bestetik, erakunde horren eta estatuko instituzioen arteko elkarreragin bortitzak azken hamarkadotako ibilbide historikoa ezaugarritu dute. Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 100 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Horrekin batera, urte hauetan zehar gatazkaren alde bakarreko irakurketak nagusitu dira eta askotan euskal herritarrek errealitatearen ikuspegi partzialak bakarrik jaso dituzte. Ez dira beste herritar askoren ideiak, jarrerak, sentipenak sakonki ezagutu. Aldi berean, gazteek ez dute iragan hurbilekoaren berri edo partzialki bakarrik ezagutzen dute. Elementu horiek kontuan hartuta, TIRABIRAK proiektuaren helburutzat markatu ditugu ezagutza partekatzea -"hau bizi izan dugu/dute"-, horretarako formato desberdinak baliatuz: erakusketa, bideoak, liburua, webgunea... Azken finean, egunkarietako tiretan kaleratu diren mezuen bidez, gure historia hurbilenari so egitea proposatzen dugu proiektu honekin. Iker-lanari ekiterakoan markatu genizkion egitekoetan badago beraz euskal gatazkak(ar)en (ber)ezagutza bultzatzea; eta, horretarako, herritarrari aukera eman erakusketaren bitartez haren inguruko irakurketa kritikoa egin dezan, auzi honen alde guztiak kontuan hartuz. Gatazkaren birtualitatea ukatu gabe eta gatazkaren kudeaketa egoki/desegokiak hausnarketa librearen oinarrian jarriz. Bigarren helburua da ezagutza partekatu horretan oinarrituta, hausnarketa kritikoa eta denon arteko gogoeta bideratzea. Beraz, proiektuaren nahia ez da herritarren alekzionamendua edota ikusmolde moral sinpleegiak planteatzea. Proiektuak interpelatu egiten du, hausnarketa kritikorako beta eman, begirada hau ala bestea inposatzeaz urruti. Azkenik, ildo editorial ezberdineko egunkarietan argitaratu diren tira grafikoen bidez, aktualitatearen eta egunkarien eginkizunari buruzko eztabaida publikoa erraztea ere bada egitasmo honen jomuga. Motibazioari dagokionez, eta xede-taldearekin lotuz, proiektuak bi hartzaile potentzial izan ditu bere abiapuntutik. Batetik, gazteak -unibertsitateko ikasleak, bereziki-, eta horretarako erakusketa gune garrantzitsuak diren euskal unibertsitateetako kanpusak zeharkatu ditu. Umore grafikoaren bidez beraiengana heldu eta gure herriaren historia hurbila ezagutzeko parada eman modu arin, erakargarri eta didaktikoan. Era berean, ordea, gertakari horiek bizi izan duen belaunaldikoei (40 urtetik gorako gizon-emakumeei) ere bide emanez gaur egungo "betaurrekoak jantzita" gatazkaren irudikapen zehatz hori berrikusteko eta horren gainean hausnartzeko. Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 101 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Gainera, hurrengo pasarteetan zehaztuko dugun moduan, gatazkaren kontakizuna hainbat euskarri eta mediotara zabaldu nahi izan dugu komunikazioa errazteko eta gaur egungo kultur kontsumoak askotarikoak direnez, pertsona bakoitzak bere bidea erabili dezan. Horretarako, behar beharrezkoa zen proiektuari zabalera eta sakonera berriak ematea eta zeregin horretan transmedia ikuspegiak sekulako aukerak eskaintzen ditu. Atal hau amaitzeko, gogora ekarriko dugu TIRABIRAK proiektua 2016ko otsailean plazaratu zela Bilbon lehen erakusketa zabalduaz bat. Harez gero, euskal hiriburu, hiri eta herri ugaritan ikusi ahal izan da eta orduz geroztik erabilgarri daude sareko errekurtsoak: webgunea, dokumental interaktiboa, artxibo digitala, ikus-entzunezkoak, bisitaldi birtuala, e.a. Lehen ere esan dugun bezala, proiektua gauzatzerakoan ikerketa taldeko kideekin batera lanean aritu dira ikus-entzunezko ikasketak burutzen dabiltzan ikasleak, gizarte eta komunikazio zientzietako irakasle eta ikertzaileak eta eremu profesional desberdinetako kolaboratzaileak. Hauekin guztiekin, egunkarietako banda grafikoen azterketara alde askotatik eta ikuspegi desberdinetatik hurbildu gara. Produktu kultural gisa, gero zehaztuko dugun bezala, ate ugari zabaltzen ditu ikus-entzuleak, bisitariak eta erabiltzaileak adin, gustu, jatorri eta jarreren arabera murgildu daitezen work in progress izaera duen proiektuan. 3. KONTAKIZUNAREN PLANGINTZA ETA PROIEKTUAREN ARKITEKTURA Egunkarietako zinta grafikoetan euskal gatazka irudietara nola eramaten den jorratzen duen proiektua da TIRABIRAK izeneko hau. UPV/EHUko EMAN ikerketa taldeak gurean bizi izandako biolentziaren berrikusketa kritikoa proposatzen du, bestearen sufrimenduaren berri edukiz, elkarbizitzarako oinarriak eraiki asmoz. Hiru izan dira proiektua aurrera ateratzerakoan kontsideratu izan dituen elementuak: testuinguru politiko-soziala, egunkarietan argia ikusi duten binetak eta marrazkilariak. Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 102 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Lehenari dagokionez, alegia, Euskal Herriko historiaren azken berrogei urte luzeak kontuan hartuz, eta bereziki Francoren heriotza eta Deia eta Egin egunkarien sorreratik abiatuta, 2016 artekoan zentratu gara. Ez dira gutxi izan urte hauetan gatazkarekin zerikusia daukaten gertakariak eta horietatik 150 bat izan dira gaia kokatu dutenak. Garrantzi informatiboaren arabera aukeratutako gertakari horien inguruan plazaratutako binetek osatzen dute aztergaia eta proiektu osoaren mamia: atentatuak, hilketak, ilegalizazioak, torturak, mobilizazioak, konfrontazio politikoa, su-etenak… Gainera, bineta politikoak aukeratu ditugu egunkarietako beste eduki batzuk albo batera utzita. Izan ere, interesgarria iruditu zaigu ikustea zinta grafiko horietan euskal gatazkak zenbateko agerpena duen eta nolakoak diren jorratutako gaiak, pertsonaiak, ikuspuntuak, gertakarien deskribapena eta abarrak. Azkenik, bortizkeria forma desberdinen errepresentazio grafikoa aztertzerakoan, oso garrantzitsua izan da egileen pentsamoldeak jasotzea. Hori delaeta, produktuak aztertzeaz gain, egileen iritziak jaso ditugu. Azterketarako erabili ditugun hiru elementu hauek, berehala ikusiko dugun moduan, kontakizuna egituratzeko erabili ditugun euskarri guztietan daude presente, izan fisikoak (erakusketa, liburua edo aurrez aurreko ekitaldiak) zein baliabide birtualetan: webgunea, dokumental interaktiboa ala artxibo digitala. Kasu guztietan, nahi izan dugu xede-taldea erakartzea sarbide eta lotura puntu asko eskainiz. Alegia, pertsona bakoitzak dituen gustu, interes edo medio kontsumoaren arabera TIRABIRAK proiektuaren istorioan barneratu ahal izatea. Eta hori egitea, esaterako, erakusketa ibiltaria bisitatuz eta bertan kokatuta dauden binetak, bideoak ala errekurtso informatikoak erabiliz. Baina gainera, erakusketa ibiltariaz gain, euskarri informatikoetan eraiki dugu eskaintza zabal eta osatua: bisita birtuala, webdoka, artxibo digitala eta webgunea, besteak beste. Sarrera ugari irekitzeaz gain, beraz, euskarri desberdinen arteko lotuneak eta gaian sakontzeko geruzak eraiki ditugu. Beste era batera esanda, erakusketa fisikoarekin asetu ez denak, sarean eskura ditu beste hainbat eduki eta baliabide. Kontrara, eta adibide gisa, sare sozialen bidez TIRABIRAK proiektuaren berri izan duenak, bisitaldi birtuala egin ahal izango du eta hortik aurrera, esaterako, artxibo digitalean dauden bineta guzti-guztiak ikusi (erakusketa fisikoan baino hiru aldiz gehiago daude euskarri digital horretan) ala bideoak interneten bidez gozatu. Euskarrien arteko zubi hauek oso ohikoak izaten direa transmedia ikuspegiarekin eraikitako proiektuetan xede-taldea erakartzeko eta erabiltzaileen engaiamendua lortzeko. Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 103 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Horrezaz gain, modu konbinatuan euskarri fisikoez zein birtualez baliatzearen arrazoiak sinpleak dira: proiektua zabaltzea denbora-mugak eta lotura espazialez harago. Era horretan, 2016an plazaratua izan den proiektua eta fisikoki urte horretan ikusgai izan dena, internet bidez betirako egongo da zabalik. Esan dugun bezala, gainera, Euskal Herriko hainbat hiriburu eta herri3 handi bisitatu ditu erakusketa fisikoak (eta hauen inguruan eratu dira ekintza osagarriak: mahainguruak, elkarrizketak, ikastaroak…) baina euskarri birtualen bidez nonnahitik konektatu ahal izango dira bisitariak, eta noski, erosoagoa zaion internetarako lotura duen gailua erabiliz. Beraz, TIRABIRAKekin bat egiteko baliabide ugari irekiz, euskarri desberdinen arteko loturetarako bide-gurutzeak antolatuz eta proiektuari denbora aldetik eta espazialki proiekzio handiagoa emanez diseinatu dugu transmedia proiektu osoa. Horretarako, segidan azalduko dugun bezala, hainbat medio eta plataforma erabili ditugu kontakizuna lengoaia eta espresabide desberdinen bidez gorpuztuz. Hasiera hasieratik ohartu ginen gaiagatik, bere baitan hartzen duen denbora tarteagatik, istorioaren konplexutasunagatik eta xede-taldeagatik, ezinezkoa zela TIRABIRAK bezalako egitasmoa erakusketa soil batera mugatzea. Kontakizunaren luze-zabalera hobeto garatuko zela medio, euskarri eta espresabide desberdinetara eta horretarako arkitektura osoa diseinatu beharra zegoela. Ondoko lerroetan, erakusketa fisikotik hasi eta desplegatu ditugun beste euskarrien errepasu azkarra egingo dugu, bakoitzaren berezitasuna azpimarratuz. Agerian geldituko da berehalaxe, lehen aipatu dugun bezala, produktu askok lekua izan dutela aldiberean euskarri fisikoetan eta informatikoetan eta, beti ere, bisitariari bizipen aberasgarria eskaintzeko diseinatuak izan direla, engaiamendua lortzeko asmoarekin. 3.1 ErakuskEta ibiltaria4 Binetak dira erakusketaren elementu zentrala eta hauek ulertzeko eta testuinguru politiko-sozialean kokatzeko gehitu ditugun beste osagarriek borobildu egiten dute bisitariarentzako eskaintza. Lau multzotan daude antolatuta erakusketan ikusi daitezkeen bostehun bat binetak. Txikiagoa den lehenean, XIX. eta XX. mendeen 1. Irudia: Erakusketa fisikoaren diseinua. Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 104 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 hasierako bineta historikoen bidez errepasatzen da euskal gatazka. Gero, datoz A, B eta C multzoak 1977-2016 bitartean aukeratutako binetez osatuak. Metalezko aldamio egitura eta egur xaflaz osatutako moduloetatik A multzoan "Titularren talka; think tank" izendatu dugu. Bertan kokatuta daude gatazkaren oinarrian identifikatu daitezkeen proiektu politiko desberdinen arteko borroka. Talka eta konfrontazioa ideietan, jarreretan eta egiteko moduetan… horiek denak agertzen dira egunkarietako binetetan. Talka horren hamarkadetako bilakaera eta ondorio lazgarrien aztarnak eguneroko marrazkietan islatuta ikusi daitezke. Askotan, think tank edo ideien laborategien modura, benetako gerra tanke gisa aritu dira bineta egileak, norberaren eta bestearen mapak eta lubakiak ezarriz, onargarria eta arbuiagarria dena eraikiz, hurbilekoa eta urrunekoa definituz. Alde guztietako sufrimendua azaleratzen du "Minetak" izeneko B moduloak. Gatazkaren ondorio latzak adierazten dituzten marrazkien eskutik sentitzen da zama bihotzean, binetak miñetan, sufrimendua han eta hemen. Egunkari desberdinek eta marrazkilari bakoitzak erakutsi nahi izan du sufrimenduaren tamaina eta bere erara irudikatu ditu bortizkeriaren ondorioak. Heriotza, jazarpena, mehatxuak, tortura, bahiketa, bazterketa… Minaren eta sufrimenduaren aurpegi desberdinak erakusten dira egunkarietako tiretan. Eta horien bidez "bestearen" oinazearen berri jasotzen dugu. Sufrimenduan batu, elkartu, parte izan... 2. Irudia: Gallego & Rey, El Mundo, 2000/01/24 3. Irudia: Maximo, El País, 1997/10/19 Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 105 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Ahalduntzea eta gatazkatik irtetzeko gogoa, saiakerak eta jarrerak, baita umorearenak ere jorratzen ditu "Zaurietatik hegan egin…" delako C moduloak. Bizikidetza eraikitzeko gogoa eta indarra erakutsi ditu euskal jendarteak. Bortizkeriaren aurkako hamaika agerraldi eta protesta bizi izan ditu lau hamarkada hauetan, eta binetak mobilizazio etiko horien guztien erakusgarri izan dira. Gainera, zinta grafiko multzo honetan umore kritikoa, ironia, satira eta irripar mingotsari egiten zaio kasu. Izan ere, egunerokoa gordinegia, astunegia eta etsigarria bilakatzen denean… umorearen begirada beti izan daiteke lagungarri. Unerik gogorrenetan ere ikuspegi ironikoak zama arintzen lagun dezakeelako. Modularitatea da erakusketaren diseinuaren oinarria baina ibilbide itxi eta norabide bakarrekoa proposatu gabe. Bisitariak, sarrera puntu desberdinak ditu eta moduluen arteko pasabideak egin ditzake erraz, nahien, interesen ala denboraren arabera. Erakusketak bisita sosegatua ahalbidetzen du, informazio geruza desberdinak eskainiz eta arreta gune ugari emanez. Gainera, nahi izanez gero, audio-gida bat erabili daiteke modulu desberdinen gaineko informazio gehiago jasotzeko. Aipatu dugun bezala, binetez hornituriko moduluez gain, badira erakusketa osatzen duten beste elementu batzuk: ikus-entzunezkoak (marrazkilariekin eginiko elkarrizketak eta sormen prozesua erakusten duena eta bideo historikoak), testuinguru informatiboa eskaintzen duen mahai erraldoi baten itxurako erakusgailua (ikus 1. argazkia), aztergai izan ditugun bineta guztien artxiboan murgiltzeko pantaila taktila eta gaiarekin lotutako liburu sorta eta kontsulta gunea. Artxibo digitala eta mahai-kronologikoa, gero ikusiko dugun modura, 4. Irudia: Montxo, Berria, 2004/03/17 Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 106 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 bertsio digitalera eraman ditugu eta presente daude bai webgunean eta baita dokumental interaktiboan ere, hartara, fisikotik birtualera jauzia eginez. 3.2. aurrEz aurrEkoak Eta bEstElako Euskarri fisikoak Erakusketa ibiltariak zeharkatu dituen hiri eta herri bakoitzean ekitaldi osagarri sorta oparoa antolatu dugu marrazkilariekin, komikigintzan ala komunikabideen gaineko adituekin eta beti ere erakusketaren inguruko bizipena aberasteko helburuarekin. Gainera, tokian tokiko berezitasunetara egokitzen den erakusketak, egunkari itxurako argitalpen bat kaleratzen du proiektuaren zehaztasunak eskainiz. 3.3. artxibo digitala Berrogei urteko ibilbidea egiten duen proiektuak ia 500 bineta jarri ditu ikusgai erakusketa fisikoan. Baina, arestian esan dugun modura, 1.200era heltzen da proiektu honetan hautatu ditugun binetak eta artxibo digitalean kontsultagarri daudenak. Artxibo osoa beraz erakusketa fisikoan paratutako pantaila taktilean, webgunean eta dokumental interaktiboan ere ikusgai dago. Erabiltzailea hiru ele1. Argazkia: Bilakaera historikoaren mahaia. Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 107 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 mentuen bidez murgildu daiteke bineta bilduma zabalean: datak, egileak eta egunkariak • Datari dagokionez, lau hamarkadako binetak biltzen ditu artxiboak eta aplikazioak ahalbidetzen du 1977tik gaur arteko edozein urte aukeratzea eta bertan dauden banda grafikoak desplegatzea. Tira bakoitzak zein egunkaritan ikusi zuen argia eta data eta egilea zehazten ditu. • Egilearen bidez sartuta artxiboan, antzerako prozedura jarraituz, marrazkilaria aukeratu eta biltegian aurkitzen diren autore horren tira grafiko guztiak ikusi ahal dira, banan banan. • Egunkariaren araberako sarbidea ere baliatu daiteke, kasu honetan bineta argitaratu duen euskarria aukeratu behar da. Hiru sistema hauek konbinagarriak dira eta programak ematen du gurutzaketak egiteko ahalmena. 5.irudia: "TIRABIRAK / Tiras que aflojan" proiektuaren artxibo digitala. Edorta Arana Arrieta, Libe Mimenza Castillo & Bea Narbaiza Amillategi - 108 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 3.4. WEbgunEa Erakusketa fisikoak 2016ko otsailean bere ateak lehen aldiz Bilbon ireki zituen bezperatan estreinatu zen TIRABIRAK proiketuaren webgunea (www.tirabirak.eus). Bertan, egitasmoaren aurkezpena eta gainontzeko informazio orokorra, helburuak, partaideak eta egitaraua plazaratzeaz gain, webdokaren eta artxibo digitalerako sarbidea ematen da. Aurkezpen-txartel osatu eta sarbide nagusia bilakatu den webguneak beste hainbat elementu dauzka bistan: proiektuari buruz prentsan agertutako artikuluak eta bideoak, argazkiak… 3.5. dokumEntal intEraktiboa Dokumentalgintzaren sustraietatik kimu berriak atera dira digitalizazioaren, ez-linealtasunetik eta narratiba berrien eskutik. Web based documentary izenarekin ezagunak diren kontakizun hauek Arnau Gifreu-ren (2012, 551) hitzetan, sarea dute joko-eremu eta ohiko dokumentalgintzaren balio guztiez baliatuz, kontatzeko era eta mekanismoak barneratu ditu. Besteak beste, erabiltzailearen eskura jartzen ditu edukietan barneratzeko aukerak ez bakarrik ikusle gisa aritu dadin baizik eta modu aktiboan nabigatu eta interaktuatu dezan, edukiak partekatu, sortu eta osatzeko bidea emanez. TIRABIRAK proiektuak garatu duen dokumental interaktiboak (ikus zazpigarren irudia) lau atal nagusi ditu: elkarrizketak, bisitaldi birtuala, gertakarien ardatz kronologikoa eta bineten bilduma digitala. Elkarrizketei dagokionez, honek hartuko du webdokaren zatirik garrantzitsuenetakoa. Hiru elkarrizketa multzo osatu ditugu: bineta egileak, adituak eta komunikabideetako profesionalak. 6.irudia: "TIRABIRAK / Tiras que aflojan" proiektuaren dokumental interaktiboa. Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 109 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 Bineta egile hauekin egin ditugu elkarrizketa dokumentalerako: Axpi, Zaldieroa, Tasio, Zulet, Ripa, Oroz, Forges, Gallego, Rey, Zabaleta, Máximo eta Peridis. Adituei eskainitako tartean, euskal gatazka gai orokor bezala hartuta eta horren inguruan duten ezagutzaz aberasteko bidea jartzen da. Besteak beste hauen testigantzak ikusi eta entzun daitezke: Irune Arnaez, Uxoa Anduaga, Josune Muñoz, Dani Fano, Juan García eta Mario Zubiaga. Akenik, komunikabideetako adituei eskainitako atalean lau hauek sartu ditugu: Nerea Azurmendi, Mariano Ferrer, Elixabete Garmendia eta Mirentxu Purroy. Erakusketa fisikoan egin dugun bezala, webdokera hurbiltzen direnentzako ere bisita gidatu birtuala antolatu dugu audio-gida eta bineta sorta aukeratuaren bidez. Aplikazio honen eskutik, A; B eta C moduloetako hainbat marrazki ikusi daitezke diaporama batean antolatuta. Dokumental interaktiboaren beste elementu garrantzitsu bat "Mahai kronologikoa" deitu dugun erakusgailuaren bertsio digitala da eta bertan gatazkaren testuinguru sozial eta politikoaren ibilbide kronologikoa proposatzen zaigu. Egunkarietako izenburuen bidez, binetak sortuak izan ziren garaiko aktualitatea berrikusten da. Lehen ere zehaztu dugun bezala, webgunetik bezala artxibo digitalera dokumental interaktibotik ere sartu daiteke. Beraz, 1.200 binetako bilduma erral7.irudia: Marrazkilariei eginiko elkarrizketak. Transmedia bizipenak egituratuz: 'Tirabirak/Tiras que aflojan' proiektuaren kasua - 111 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 4 (2016), 2, pp. 93-112 3.6. bEstElako produktuak Transmedia ikuspegiarekin garatutako proiektu zabal eta osatu honek, orain arte aipatu ditugun elementu horiezaz gain, erabili ditu beste hainbat espresabide eta euskarri euskal gatazkaren kontakizun binetetan nola egiten den erakusteko. Besteak beste, binetak berriro paperera ekarriz, liburu bat argitaratu dugu "Euskal gatazka binetetan / El conflicto vasco en las viñetas" titulupean (Arana eta Zubiaga 2016) eta telebistarako dokumental lineal bat ekoitzi. Azken bi hauekin, erabat borobildu dugu TIRABIRAK proiekturako diseinatutako arkitektura narratiboa. 4. AZKEN SOLASA Egunez egun eta urtez urte euskal gatazkaren gaia egunkarietako binetetan nola islatu den aztergai eta langai daukagu proiektu honetan. Informazio iturrien aniztasuna eta ikuspegi longitudinala bermatu nahian bineta, egile eta egunkari askoren lekukotzak jaso ditugu, bortizkera, konfrontazioa eta sufrimendua bezalako gaiak beharrezkoa zuten metodologia aplikatuz. Baina gainera, bilketa lana eta emaitzak zabaltzeko faseak sintonian jarri nahi izan ditugu. Euskal gatazkaren inguruko kontakizun hutsa proposatu beharrean, urte hauetan argitaratu diren tira grafikoak, marrazkilarien iritziak eta testuinguruak eskaini, eduki hauetara hurbiltzen direnek osatu dezaten beraien diskurtso propioa. Horretarako, proiektu zabal eta euskarri askotarikoa eraiki dugu. Transmedia unibertsio oso bat diseinatuz, TIRABIRAK proiektura hurbiltzeko ate eta lehi asko utzi ditug zabalik, nahi duenak, eskura datorkionean eta gustukoagoa duen gailu elektronikoa erabiliz, euskal gatazkaren barrunbeetan murgildu dadin. Horietariko lengoaia eta euskarri batzuk fisikoak izan dira eta beste batzuk internetek ahalbidetzen dituenak. Modu batera zein bestera, egitasmo osatua eta integrala eta elkar-konektatua gorpuztu dugu, erakusketa fisikotik webean dauden edukietara pasa ahal izateko edota liburutik interneten dauden eduki osagarriekin jarraitzeko. Ibilbide ugari eta erabiltzaileari murgiltze geruza desberdinak eskainiz sortua. Esperientzia aberazgarria, konplexua, egile eta eragile askoren artean bakarrik aurrera ateratzeko modukoa eta, beti ere, etorkizunean egin daitezkeen beste proiektu batzuetarako abiapuntua.
science
addi-23483db22629
addi
cc-by-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/45646
Ziberfeminismoa, politika identitarioen desegite eta berregitea
Iragüen Zabala, Oihane
2017
Ziberfeminismoa, politika identitarioen desegite eta berregitea - 17 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 5 (2017), 1, pp. 11-23 ARTEAREN EGINKIZUNA ZIBERFEMINISMOAN Ziberfeminismoak artearen bitartez kontraesanak azaleratzen ditu, semiotikaren aldakortasuna gailentzen du, harremanak eraldatzen eta eztabaidatzen ditu, identitateen eta mugen plastikotasunarekin jokatzen du eta arauen elastikotasuna hausturara eramaten du edo eraman beharko luke. X0Y1 liburuan teknologiarekin lan egiten duten artisten lan egiteko era ezbardinak pilatzen dira: 1. Parodia eta erresistentzia: pentsamendu eta diskurtsoen forma dominanteak errepikatzen dituzten errepresentazio eta idazketa moduak iraultzea. 2. Kolektibotasuna. 3. Alderantzikagarritasuna: bestearen tokian jartzeko gaitasuna ("hacernos otro", "reconocer el otro interior", arrotzazea). 4. Performatibitatea: esanahiak ez dira irmoak, errepikapenarekin indartzen dira, mantentzeko berretsi behar dira. 5. Apropiazioa/jabetzea. Irudi, testu, soinuen jabetzea eta eraldatzea, kodeak desegitea eta berregituratzea. Ziberfeminismoak artea eta teknologiaren arteko harremanak zehazten eta eraldatzen ditu, nahiz eta esparru ezberdin bi hauek kontrakoen itxura euki gaur egun euren arteko harremana geroz eta estuagoa da, postmodernitatean eta posthumanitatean euren arteko mugak bat egiten dute. Datu kurioso bat aipatzearren, japoniarreraz interneten beraien burua emakumezkotzat aurkezten duten gizonentzako hitza badago: Nekama. Hizkuntzen eboluzioaren adibide garbia da hitz hau. Ryoko Asai ikertzailearen "Nekama: living with another gender On The Net" ikerketan Asai-k egiaztatzen du Okama hitzatik datorrela. Okama gay edo trabesti esan nahi du eta Okama on The Net esaldiaren laburpena da.
science
addi-c6575d35cb55
addi
cc-by-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/45670
Art(e/i)kulazioa: iragan-orainaldiko narratiba aktiboen eraikuntza, praxi artistikoaren disziplinartekotasunetik abiatuta
Etxebeste Liras, Onintza
2018
Onintza Etxebeste Liras - 56 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 6 (1) - 2018, pp. 55-71 SARRERA. IRAGANAREN LANTZE PROZESUEKIN TALKAN Ondarea iraunkor egitearen beharra galera sentimenduari lotuta egon ohi da, iragan batekiko gerturapena, eta ezagutza, desagertzear dagoenean sortu izan delarik hura 'bizirik'mantentzeko nahia. Oroimenaren 'bizirik' mantentze hori, hain zuzen, bat egingo luke berreskuratzea ezinezkoa den iraganarekiko nostalgiarekin, baita arazo garaikideen aurrean behinolako garai hobe baten ideiarekin ere, honakoa erreferente idealtzat hartuta iraungarri egiteko gogoarekin (Lowenthal 1985). Idei hauek harreman estua dute historiaren mantenu, eraikuntza edo berreraikuntzarekin, baita bere patrimonializazio prozesuarekin ere. Hala nola, gaur egun iraganaren, kulturaren eta identitatearen nolabaiteko gordailu instituzionalak bihurtu dira museoak, haien ardurapean dagoelarik iragan eta orainaldiaren arteko patrimonializazio prozeduren gauzatzea, baita honakoekin erlazionaturiko ezagutza gizarte mailan helaraztea ere. Museoek ireki izan dituzte, hain zuzen, lehenaldira begiratzen dituzten lehioak, egungo kontestutik iragandakora zabalduz geure begirada, denbora geruza desberdinak batuz, eta, aldi baterako bada ere, egonkor eginez. Iraganeko ezagutza eta transmisio zainketaren inguruko sentsibilitatea historikoki, etnologikoki edota folkorikoki landu den heinean, hala ere, honakoaren errepresentazio eta mantenurako eman diren pausoak geroz eta estandarizatuagoak direla antzematen da, iragan eta orainaldiaren arteko tartea geroz eta gehiago handituz. Orokorrean betiere, instituzio hauen proposamenak ondarearen eredu objektualetik abiatzen direla esan daiteke, honakoak iraganean soilik finkatuz, euren ezagutza igortzeko erabiltzen dituzten bideak geroz eta mardulagoak direlarik gaur egun bizi dugun testuinguru postmodernoaren mugikortasunean (Arrieta 2012, 71). Museifikazio tradizionalaren baitan, beraz, ondare materiala ez-materiala baino goraipatuagoa izan da orokorrean. Honela, iraganaren modeloa aurretik prestatutako eszenatoki moduan irudikatu ohi izan da, zerratutako eremu batean finkatuz harekin erlazionaturiko idei oro. Landutako eraiketa prozesua, beraz, historikoki zein sozialki onartutako adierazle multzoen errepikapen 'mimetiko' eta gehienetan 'fisikoaz' baliatzen dela esan daiteke, aldaketarik gabeko birsortze baten moduan. XIX. mendetik datorkigun museifikazio eredua, krisialdian bailitzan, erronka ederrarekin topatzen ari da iragana iraunkorra egiteko prozesu garaikideen bila. ART(e/i)KULAZIOA: Iragan-orainaldiko narratiba aktiboen eraikuntza, praxi artistikoaren disziplinartekotasunetik abiatuta - 63 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 6 (1) - 2018, pp. 55-71 mango litzateke, presio, batuketa eta talken negoziazioen baitan, iraganaren eta orainaldiaren arteko artikulazioa eta, era berean, eraiketa edo berreraiketa prozesual posibleak. Bestalde, jatorrizko linealtasunean ez bezela, planteamendu honek ohiko kronologiak alde batera uztea ahalbidetzen du, denboraren tolesduren arteko harreman bereziak posible eginez. Hala nola, iragan eta orainaldiaren arteko erlazioa sare hedatu moduan definitzerakoan, nolabait, denbora geruza desberdinen arteko multiplizitatea azaleratu egiten da. Bestalde, disziplinartekotasunetik gerturatzerakoan, eredu tenporal, objektual, espazial eta kontzeptualaren arteko paralelismoak sortuko lirateke, dena bihurtuz mugimendu, egitura eta desegituraketa beraren parte. Aukera aniztasun hau iraganaren gerturapen metodologiatzat hartzeak, oroimena garaikidetasunetik taxutzeaz gain, denbora gertakizunen pertzeptzio eta kontzeptualizazio interesgarrietara eraman gaitzake, arte esparrutik lantzerako askatasuna haintzat hartzen bada batez ere. Sarearen eztabaida eta mugimenduz beteriko eztanda-puntu txikiak eutsi eta egituratzea litzateke, kasu honetan, artikulazioaren zeregina, perspektiba jakinetatik hausnartutako 'mikrokonstelazio' bat bailitzan. Iragana eta orainaldiaren arteko formalizazio horrek, hain zuzen, Kate King-ek proposatutako beste kontzeptu batera garamatza; 'berreraikuntza' edota 'arkeologi garaikide' deiturikora (King 2012, 139). Hark definitutakoaren baitan, iraganarekiko edozein planteamendu orainalditik gauzatuko den arren, birsortzea lehenaldiakoaren kopian irudikatuko litzateke, errepikapen batean, nostalgiarekin bat egingo duen alegiazkotasunean. Artikulazioarekin bat dator, ordea, iraganarekiko lotura eta esperientzia horiek egituratzea, eta bir-transmititzea, berreraikitzea litzatekeena. Berreraikitzean, edo arkeologia garaikide deiturikoaren prozeduran, planteamendu honen bitartez defendatzen den moduan, iragana eraiketa berri batean gauzatuko da, baina egungo testuinguruaren eragin zuzen eta eraldatzailea izango duelarik bere hausnarketan. "(…) recostruir una pieza no implica necesariamente una reposición del original. (…), este tipo de actitudes corren el riesgo de mitificar trabajos por el simple hecho de pertenecer a un pasado irrecuperable. Lejos de adoptar actitudes nostálgicas, las propues- ART(e/i)KULAZIOA: Iragan-orainaldiko narratiba aktiboen eraikuntza, praxi artistikoaren disziplinartekotasunetik abiatuta - 65 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 6 (1) - 2018, pp. 55-71 dad de abrir reflexivamente la obra a un terreno en el que sea cada vez más difícil ocultar su entramado." (Martinez de Albeniz 2017, 18) Azaldutako teoria metodologikoaren ideia ekarpen konkretuetara egokituz, Olga de Soto-ren proposamen artistikoa adibide garbia izan daiteke planteamendu guzti honi dagokionez2. Haren abiapuntua Jean Cocteau-ren El joven y la muerte dantza piezaren berreraiketaren saiakeran dago. Honakoa 1946. urtean Campos Eliseos antzokian estreinatu zen, Parisen (Naverán 2010, 125). Obraren grabaketa eta erregistrorik existitu ezean, ondare ez-material baten berreraiketaren saiakeran datza bere lana, obraren memoriaren berreskurapenean, eta berreaikipen eszenikoan. Konpainiako kide zirenen eta estreinuan egon zirenen ahozko erregistroak gauzatuz joan da urteetan zehar, iragan eta orainaldiaren arteko amildegira gerturatuz. Prozesuan zehar, oroimenaren parte diren esperientziak orainalditik artikulatzen ditu, egungoarekin performatuz, eta euren artean zein kontestu sozio-politiko eta historikoekin dituzten harremanak biziki azaleratuz, Historia(s) obraren bitartez formalizatuz (2004). Garapenean zehar artikulatutakoaren mugimendua antzeman daiteke bere proposamenaren bitartez, baita iragan-orainaldiko saretik jarraitu dituen bideak, urteetan zehar sortu diren paralelismo, sentimendu, bategite eta eztanda aktiboak ere. Dokumentazioaren hausnarketa, eta jasotakoekin eratutako pieza, eraiketa berri baten parte da, obraren berreraiketa garaikidea. Ondareak duen erregistro, dokumentu edo artxiboaren izaera estatikoa transzendituz, egungo kontestuan birrartikulatzen da obra hau, ikuslearen esperientziaren baitan berrirakurketa berriak eta ondare formula anitzak eratzeko aukera emanez. Berreraikitako obra beste hainbat esparrutan dantzatzerakoan ere eraldaketak sortzen dira, erlazio eta interpretazio berriak erakarriz, transmisioaren katea eta sarearen hedapen erlazionala geroz eta zabalagoa eginez, zentzu geruza berriak batuz. Gerora, prozesu antzekoa eraman du 1932an estreinatutako La mesa verde obraren berpiztearen bila. Bi obra hauen berreraikuntzaren bitartez, de Sotok pieza beraren iragan, orainaldi eta etorkizunaren arteko mugak zalantza jartzen ditu, honakoaren partitura marko finkoetatik askatuz eta, ondorioz, begirada eta posizionamenduen arteko kontrastea sustatuz; galdera, elkarrizketa zein gorputz-mugimenduen berreraikuntzan eredu espazio-tenporal desberdinen arteko dialektika ostauz. Arte praktikaren eredu metodologikoak ematen dio, hain zuzen, ger- Onintza Etxebeste Liras - 66 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 6 (1) - 2018, pp. 55-71 turapen horiekin jolasteko bidea, inmaterialtasunaren konstelazio-marko hori askatasunez eraiki eta lantzeko aukera sensiblea. Bigarren proposamen bat aipatzearren, Iratxe Jaio eta Klaas Van Gorkum-en lanek ere badute zerikusia iragan-orainaldiaren arteko elkarrizketa hortan. Naturaleza Muerta con Recipientes obran, adibidez, XX. mendeko lantegi industrial baten gerturapen arkeologikoa garatzen dute,ekintza garaikidetasunetik planteatuz betiere. Bertan ontzi anitzen molde zaharkituak aurkitu ondoren, honakoen berreraikipenera jotzen dute, harietatik pieza "berriak" eratzeko ideiaz. Iraganeko prozesua gaur egunean errepikatuz, nolabait, artxibo berri bat sortzen dute lantegiarekin bat egiten duten objektuekin, iraganeko aztarna eta zantzuen atzetik. Harietatik abiatuz, beraz, lantegi beraren radiografia modukoa eratzen dute, honakoa egungo kontestura erakarriz, iragan eta orainaldiaren arteko harreman berriak sortuz. Erakusketari begira, ikerketa metodologiko hau instalazio batean egituratzen dute prozesuan zehar sortutako harreman eta erlazioak azaleratuz, oihartzun La Mesa Verde obraren iragarki-argazkia (2017). ART(e/i)KULAZIOA: Iragan-orainaldiko narratiba aktiboen eraikuntza, praxi artistikoaren disziplinartekotasunetik abiatuta - 67 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 6 (1) - 2018, pp. 55-71 isilak artikulatuz, eta ikusgarri eginez. Ikuslearen esperientzia aktiboaren ondorioz, formalizatutako instalazioaren egitura gardena bihurtzen da, prozesuaren parte izan diren atalak ere obraren parte bihurtuz, eta kontestu anitzekin zuzenean bat egitea posible eginez (Bishop 2008, 52). Instalazioaren baitako formalizazioak, hain zuzen ere, guztiz bat egiten du eraiketa eta berreraiketa performatibo eta konstantearen ideiarekin, haren baitan ahalbidetzen baita ikusleak proposamenaren ideia bere kontura hausnartzea, identifikazioaren bitartezko harreman berriak eratuz, eratutako espazioan murgilduz, bere sarea fisikoki ere esperimentatuz. Edonola ere, iraganaren sare hedatura gerturatzeko eta artikulatzeko moduak posizionamenduaren baitakoak izango baitira beti, ikusteko moduaren araberakoak, euren hedapenean aktiboki eragiten dugun eraren baitakoak (Rubio eta Fogué 2017). Ondoriozko narratiba eta ikusmira desberdinen bidean, Del Molinok eskuhartze horren alde egiten du zera dionean, norbera bere buruaren jabe izatea edo besteen menpe egotea bere kontakizuna sortu edo norbaitek harengatik sortzearen berdina dela (Del Molino 2016, 127). Eskumen hori haintzat hartzea ezinbestekoa izango da iragan eta orainaldiko elkarrizketa sustatzerako orduan, artikulazioaren baitan ondarea garaikidetasunetik lantzeko garaian, baliabide transbersal hauek ahalbidetuko baitute, hain zuzen ere, bere ondorio den kultur-identitatearen eraikuntza eta berreraikuntza prozesuaren parte aktibo eta performatibo izatea. "Naturaleza muerta con recipientes" proposamenaren erregistroak, "Agency of living organisms" erakusketako web orrialdetik3 (2016) Onintza Etxebeste Liras - 68 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 6 (1) - 2018, pp. 55-71 ONDORIOAK Egungo patrimonializazio prozesuek ondarea eredu itxi eta objektualen baitan lantzen dituztenez, kultur eta identitatearen mantenuaren erantzukizuna duten museoek eta patrimonializazio prozesuek, orokorrean, ondarearen ikuspegi mardula eskeini ohi dute, honakoak lehenaldian finkatuz, irudi esentzialisten baitan erreproduzituz iraganari loturiko ideiak. Proposamen hauek, hala nola, iraganarekin dugun harremanetan eragin zuzena dutela esan daiteke, egungo kultur-identitatearen eraikuntza eredu eta iruditegi konkretuetan mugatzen baitute. Mugikortasun eta informazioaren etengabeko hedapenaren garaian egon arren, beraz, iraganaren, ondarearen eta kultur identitatearen hausnarketa zentzu errepikakor eta esentzialisten baitan iristen dira gugana, kontestu posmodernoaren ezaugarrietara egokitzeko zailtasunez. Horrenbestez, gizartearen ondare eta kultur-identitatea iraganarekiko dugun gerturapen eta ezagutza motaz baldintzatuta egongo bada, ez da huskeria honakoarekin harremanetan egon nahi dugun moduen inguruan erreparatzea. Iragana lantzeko eta ezagutzeko landu diren eta lantzen jarraitzen diren patrimonializazio prozesuak azaleratzeak, beraz, erreferente berrien beharra dakar, iraganaren lanketa estatiko edota performatiboaren arteko gatazkan. Hala nola, Said-en hitzen baitan aipatutako "esentzialismo sinkronikoa" eta harekin talka egiten duen diakronia (iraunkor eta iragankorraren arteko eztabaida) interesekotzat jotzen da estatizismo hori apurtzeko garaian, iragana orainalditik eta era aktibo batean ezagutzeko eta hausnartzeko alternatiben bila. Metodologia alternatibo eta transbertsalak aplikatzea ezinbestekoa izango da, beraz, etengabe aldatzen doazen iraganarekiko ezagutza eta harreman-loturak aktibo mantentzeko, orainalditik landu ahal izateko, eta ikusmira berriak erakarriko dituzten ikerketa-prozesuak garatzeko bidean. Hala nola, patrimonializazio kontzeptutik artikulazioranzko jauzia proposatu da, iragana sare hedatu baten moduan planteatuz, Latour-en ANT teoria eta Krauss-en "hedatuaren" ideiei jarraiki; sarearen agente desberdinen arteko talka eta negoziazioak, eredu simetrikoa, dikotomien arteko eztandan sor daitezkeen bide berriak, denboraren multiplizitatea haintzat hartzea… baliabide bihurtzen dira iragana arte esparrutik lantzerako orduan, honakoaren artikulazioaren ondoriozko mugimenduan esku hartzeko, iragan-orainaldiko etengabeko elkarrizketaren eraiketa eta berreraiketa izango delarik haren gakoa. Patrimonializazio mardularen elementu fisiko baten mantenua, ondorioz, eraldaketa eta berreraikipen konstante baten isladan oinarritutako da, honakoa aldi baterako "iraunkorra" egitea, egituratu edo artikulatzea, orainaldira egokiturik
science
addi-02fa47add61c
addi
cc-by-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/45702
Zuzendaritza artistikoaren katebegiak Dantza filman
Iturbe Tolosa, Andoni; González Abrisqueta, María Angeles ; del Castillo Aira, Itxaso
2019
Andoni Iturbe Tolosa, Marian Gonzalez Abrisketa eta Itxaso del Castillo Aira - 212 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 1. SARRERA: HIPOTESIA, METODOLOGIA ETA HELBURUAK Zuzendaritza artistikoaren kontzeptua argitzeko Ward Preston eta Stanley Fleisher zuzendari artistikoen eztabaida hartu ohi da eredu gisa. Prestonek (Airplane!, 1980; Purple rain, 1984) Fleisherri (The Hidden Hand, 1942) zeregin horren funtzio eta gaitasunanen berri galdetu zion: "Zuzendari artistikoa pantailan ikusten den guztiaren erantzulea da…Beno, pantailan agertu eta mugitzen ez den guztiarena…eta sarritan fokotik kanpo dagoen guzti horrena", erantzun zion Fleisherrek, sarkasmoari uko egin gabe. Zinemaren diziplina autonomoa izanik ere beste dizplina batzuen baliabide eta ezagupenetaz baliatzen da zuzendaritza artistikoa. Hala nola, arkitektura, antzerkigintza, eszenografia, margolaritza, marrazketa, dekorazioa eta diseinua, artea eta zinemaren historia… hartzen ditu bere gain. Felix Murciaren (2002) arabera, haren zeregin nagusia eszenatokiak sortzearena da –bai naturalak (paisaiak), aldez aurretik eraikitako artifizialak (eraikuntzak), eraiki beharrekoak (dekoratuak) edo egokitu beharreko naturalak (paisaiak edo eraikuntzak)– eta egiantzekotasun, funtzionaltasun eta adierazkortasunez hornitzea, betiere gidoiaren beharrizanetatik abiatuz. Beste modura batera esanda, film baten eszenatokien itxura eta giroa osatzen duten elementu eta alderdi guztiak asmatu, diseinatu, proiektatu eta kudeatzeaz arduratzen den zinema-espezialitatea da. Oraindik orain, zuzendari artistikoaren ekarpena ez da behar bezala aintzat hartu. Izan ere, nahikoa litzateke film bakoitzaren kreditu-nagusienei erreparatzea. Zine espainiarraren Katalogo ofizialean1 zuzendaritza artistikoaren arduradunaren izenaren berri ez da ematen, bai aldiz zuzendari, gidoilari, argazki-zuzendari, antzezle eta musikaren arduradunaren berri. Hala, Goya Sarietan hasi zen zuzendaritza artistikoaren lana modu instituzional batean balioan jartzen. Lan akademiko honen lehenengo hipotesia hauxe da: H1 Dantza filmak euskal iruditeria berri bat sortzen du kontzeptu artistikoaren ikuspegitik. H2 Dantza filmak sortzen duen iruditeria berri hori koloreetan eta espazioaren erabileran oinarritzen da eta, aldi berean, espazio bisual koherente bat osatzean. Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 213 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 Helburuei dagokinez, helburu nagusia hauxe da: zuzendaritza artistikoaren prozesua dekodetu eta dagokion analisia egitea, eta modu zehatzago batean, kontzeptu artistikoaren nondik norakoak ezagutzea eta ezagutara eramatea. 1.1 Metodologia Zuzendaritza artistikoa denez artikulu honen jomuga, pelikula baten estetika eta alde plastikoa aztertu eta identfikatzeko erreminta-metodologikoak erabili beharko dira. Azterketak aztergai dagoen filmaren erreferentzia-sistemak eta kontzeptu artistikoa hartuko ditu aintzat eta horiekin lotuta, kolore-aukeraketa eta paleta kromatikoaren erabilera ikertuko dira. Nahiz eta azken urteotan ekarpen akademikoak egin diren koloren esparruan, oraindik orain ez da esparru lanerraza. Sopesénsek (2017, 25) argi adierazi du doktorego-tesian ikerketa-eskasia dagoela kolorearen inguruan Espainian, eta bi artikulu aipatzen ditu. Pleasantville y los códigos del color, Belen Castellano egile duena (2010) eta El valor expresivo del color en el cine de Kieslowski e Idziak, Iñaki Lazkanorena (2014). Laura Cortes-Selvak (2014) ere azpimarratu du estilo bisualaren inguruan dagoen ikerketa-gabezia eta metodologia aplikagarri eskasia. Film baten estilo bisuala sailkatu eta lantzeko garaian, hainbat metodologia gauzatu dira. Cortes-Selvak (2016 & 2018) metodologia kualitatibo eta kuantitatiboa jorratu ditu estilo bisualaren analisi deskriptibo bat egite aldera; bigarrena, analitiko-estilistikoa eta hirugarrena estilistiko-historikoa izanik. Metodologiari dagokionez, metodologia kualitatiboa (elkarrizketa semiestrukturalak) egin dira. Sakoneko elkarrizketak egitea (Simons 2011; Vilches Rio 2011) erabiltzea erabaki da Dantza filmaren konzeptu artistikoaren prozesua eta lanketa ezagutze aldera. Hori dela eta, Koldobika Jauregi elkarrizketatu da, aipatu filmeko kontzeptu artistikoaren egilea eta produkzio-disenatzaileta eta baita Telmo Esnal zuzendaria ere. Azkenik, Javi Agirre (Goya 2018 Argazki Zuzendaritza onena Handia filmagatik) argazki-zuzendaria elkarrizketatu da. Azkenik, metodologiak kontuan hartu du analisi filmikoa eta pelikularen alde plastiko eta estetikoaren azterketa: kontzeptu artistikoa, kolorea eta espazioa. Filmaren kontzeptu artistikoaren inguruan gehiegi hitz egin ez bada ere, zinema eta margogintzaren arteko loturak azpimarratu duten ikerketa-lerroak nagusitu egin dira azken urteotan. Pintores en el cine (Camarero 2009), Cine y pintura (Cerrato 2010) edo Paisajes simbólicos en cine y pintura: De Caspar Andoni Iturbe Tolosa, Marian Gonzalez Abrisketa eta Itxaso del Castillo Aira - 214 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 David Friedrich a Francis Ford Coppola (Domínguez Belloso 2013) dira azken urteotan argitaratu diren monografía aipagarrietako batzuk Espainian. Kolorean erabileraren errrealitatea ere nabarmen aldatu da, 30eko hamarkadan estandarizatu zenetik. Siegfried Kracauer eta Sergei M. Eisenstein egileak izan ziren teoriko nabarmenenak eta koloreak balore espresioa izan behar zuela ondorioztatu zuten. Misek (2010) bost kategoria kromatiko ezartzen ditu: zine-kolorea (kolore filmikoa); azalaren kolorea, kolore optikoa; kolore digitala eta zuri beltzekoa. Betiere, zinean kolorearen "alde sortzailearen" alde egin behar dela dio Misekek. 2. DANTZA FILMAREN AZTERKETA 2.1 SinopSia Ekaitza lehertu da landako lan egun gogor baten ondoren. Atertu duenean, bizitza erne da lehen agor zen lurretik. Fruitu bat hazi eta heldu da, bizirik eutsi die izurrien erasoei, eta sagardoaren bizigai izango den sagar bihurtu da. Orduan, uzta ospatzeko tenorea da, topa egitekoa eta maitasunaren festan murgiltzekoa. Bizitzaren zikloari buruzko istorio bat, bizirik irauteko borrokarena. Horretan, denboraren iragatea naturaren ibilbideak markatuko du. Eta dantza da hori kontatzeko hautatutako hizkuntza. Musikak eguneroko zereginei lagunduko die. Bizitza erritmoa da! Gai unibertsalak, hemen sinbologia berezi batez jantziak. Dantza tradizionalen unibertso hipnotikoari dagokiona. Tradizioari, lurrari, haren jendeari, mitoei eta ohiturei egindako kantu poetiko bat. Izatearen mirariari buruzko kontaketa bat. Film baten sinopsia ez da film baten laburpen soila. Film baten sinopsiak filmaren nondik norakoak lerrokatu, finkatu eta erakarri egin behar ditu eta helburua balizko ikusleriaren atentzioa piztea da, erreminta eraginkorra izateraino film bat aurkeztu eta sustatzeko. Kasu honetan, prentsa-dosierrean agertzen den sinopsi ofizialari erreparatzen badiogu2, filmaren estetika, estilo bisual eta harrera-prozesuan jartzen ditu arreta-guneak3. Beraz, sinopsitik bertatik zuzendaritza artistikoaren aipamena egiten da, izan ere jantzien inguruan ('sin- Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 215 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 bologia berezi batez jantziak') hitz egiten du eta 'kantu poetikoa bat' dela esateaz gain, sagar-fruituei buruz mintzo da. 2.2. Kontzeptu (artiStiKoa): iruditeria berri baten inguruan Dantza filmaren kontzeptuak helburu bat zuen: herri eta iruditeri berri bat sortzea, emakumeen menpekotasunik gabeko herrigintza berria eta iruditeri berritzailea eraiki asmoz. Produkzio-disenatzaile askok margogintzara jo ohi dute filmeetako espazio piktorikoak sortu asmoz edo arkitekturara espazio arkitektonikoak osatze aldera. Koldobika Jauregiren kasuan, objektu eta atrezzoei garrantzia nabarmenagoa eman zien eta objektu eskultorikoak osatu zituen espreski filmari begira. Erreferentziei dagokienez, konstruktibismo errusiarra (erropetan), erromanikoa (Zeraingo erromanikoa); barrokoa (errementarien manteletan) eta kultura sumertarra (bizitzaren zuhaitza) eta figuratibismo geometrikoa hartu zituen, batik bat, aintzat. Dantza-k hiru abiapuntu eta oinarri izan ditu: alde batetik, Juan Antonio Urbeltzen 40 urteotako lana euskal dantza eta folklorearen inguruan. Proiektuko koreografiak koordinatu eta gainbegiratzeaz arduratu da. Bigarrenez, Koldobika Jauregiren ekarpena eta, azkenik, Telmo Esnalen hautaketa eta zuzendaritza lana: dantzak hautatu; filmaketa… Zuzendaria bera Telmo Esnal (Zarautz, 1967) dantzaria izandakoa da. Zinema-alorreko 60 profesionalek baino gehiagok hartu zuten parte filmazioan. Prentsa-dosierrean azaltzen duen moduan, filma, "beste ezeren gainetik eta inoiz baino gehiago, filmean parte hartu duten sail guztien parte-hartzea duen obra bateratu bat da. Nire proiekturik pertsonal eta koralena da", dio Esnalek (2018ko prentsa dosierran, 5). Indargune horietatik abiatuta, hasierako asmoa, Esnalen hitzetan, pelikula ederra egitea zen. Koldobika Jauregi eskultoreak ezarri zituen oinarriak jantzien, makillaje, atrezzo eta dekoratuen ataletan. Eta, bera da, kontzeptu artistikoaren egilea eta produkzio-disenatzailea. Kontzeptu artistikoa da zuzendari artistikoaren erabaki nagusiena, bertan biltzen baita filmaren tratamendu plastikoaren garapena. Beste hitz batzurekin esanda, filmaren look-a eta itxura biltzen da. Teknologiak modarekin eta jantziekin duen harremana lantzen hasi zen Jauregi. Lan horren zioa Urbeltzek planteatzen zuen sinbologia jantzietan nola kokatzen asmatzea zen. Arropek, oro har, oso arinak izan behar zuten (mantalak eta azpigonak kendu zituzten) eta aldi berean, erropa gaurkotu ahala estetika berri baten bila egin nahi zuten bidaia. Andoni Iturbe Tolosa, Marian Gonzalez Abrisketa eta Itxaso del Castillo Aira - 216 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 2.3 Kolorearen trataMendua Zuzendaritza artistikoaren jarduera praktikoari dagokionez, dekoratu eta eszenatokien kolore-paletaren hautaketa betiere pertsonaien eta istorioaren ezaugarrietara egokitu behar da, filmaren ildo kromatikoaren harmonia lortu asmoz. Beraz, kolore nagusitasun bat ezartzeko joera dago eta, gainera, paleta kromatiko baten hautua egiten da. Telmo Esnal zuzendariak bilera anitz egin zituen bere lan taldearekin kolorearen inguruan hitz egiteko. Eztabaidagarriak izan ziren lehen lerroko figuren (pertsonaiak eta figurak) eta fondoaren arteko dialektikaren tratamendua. Hala nola, jantzien eta fondoaren arteko harremana, eszenaratze horren argiztapena eta kolore-uztartzearen erronkak. "Pieza bakoitza mundu bat zen. Nik proposatzen nuen hori, Javi Agirrek gehitu egiten zuen, betiere Koldobikarekin oniritzi eta ekarpenekin", dio Esnalek. Figura. Filma basamortuan batean hasten da, Nafarroako Bardeetan. Zuzendaritza artistikoan gehien erabili ohi den kolore-eremuen aukeraketa egin zuten: lur-koloreak. Irudi honetan, konposizioaren legeetako bat errespetatzen da: ortzmugaren legea eta harmonia kromatikoa betetzen da jantzien eta fondoaren arteko batasunaren bitartez. Lente anamorfiko vintageak erabili zituzten hasierako brokel-dantza honetan, eta une batzuetan desenfokatuta agertzen dira pertsonaiak, diafragmaren irekiera zela-eta. Horrez gain, dantzaren mugimenduaren eta gorputzaren inguruan hausnarketa egin du Laisvie Ochoak (2012). Haren esanetan, dantza garaikideak baimendu egiten du lenteak desenfokearen eta zoom sakonaren artean dantza egitea (2012, 110). Dantzarien gorputza lurraren osagai bihutzen da, espazio-batasunaren sortzaile, eragile. Espazioa ere gorpuztu egiten da, eta aldi berean, gorputza espazioaren parte bihurtzen da, dantzaren errepresentazioa birsortuz. Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 217 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 Filmak euskal dantzak baliatzen ditu kontakizun zikliko bat kontatzeko. Telmo Esnalek prentsa dosierrean dioen moduan, "bizitzaren, naturaren, ereintzaren eta uztaren ziklotik oso gertu dagoen kontakizuna da". Hasierako koloreak tristetzat jotzen ditu Jauregik, "bibrazio gutxiko koloreak" baitziren. Hortik aurrera, koloreek gero eta indar gehiago hartzen dute. Estilo bisualaren laburpen gisa, kolorearen garapen bat ezarri nahi zen. Hasierako, basamortuko kolore apaletatik pasa ondoren, euria tarteko, lur lehor hori, lur gorrixka bihurtzen da. Horregatik lokalizazioz aldatu behar izan zuten, lur gorrixka lortu asmoz. Gainera, Scope formatua ere oso lagungarria suertatu zen. "Scope oso aproposa da pertsonaiak paisaje batean sartzen ikusten joateko, horizontalitatea dela eta", irizten dio Javi Agirre argazki-zuzendariak. Guztira, sei lente mota erabili zituen, dantzaren arabera optika leun eta gogorragoak aukeratuz. Orotara, lente modernoak, zoom-ak, lente anamorfikoak eta lente vintageak erabili zituzten, dantza bakoitzari bere tratamendu bisual eta plastikoa osatze aldera. Kolore-paletaren harmonia konposizio guztietan landu den moduan, bi kolore nagusitasunen uztarketa eta osagarritasunarekin jokatu zuten: kolore gorrixkekin eta berdexkekin. Kolore gorrixkaren kasuan, ez dago gorri mota bakarrik. "Erabili ditugun koloreak ez daude merkatuan eskuragarri: kolore guztiak tindatu egin ditugu. Oihalak zuriak ziren eta guk koloreztatu egin genituen. Beraz, ez dago gorri bakar bat", ondorioztatzen du Jauregik. Hala, lauzpabost gorri desberdin barneratu zituzten konposizioetan, izan ere tenditzeko garaian ez zuten formula zehatzik jarraitzen. Figurak. Kobazuloan pertsonaia androgino bat txertatzeko asmoa izan zuten. Anbotoko Mari baino 'Mairu zaleagoa' zen pertsonaia eraiki zuten. Kobazuloko Mauriaren fondoan urre-kolorea erabili zuten eguzkia errepresentatze aldera. "Eguzki-lorearekin dago lotuta, oso pertsonaia berezia delako", dio Jauregik. Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 219 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 "Arbola zabaltzen denean, erabat, berdeagoa behar genuen, loratu denaren itxura. Buelta asko eman genizkion", dio Jauregik. Bigarren fotograman, naturaren berdeak fondoa bete eta hornitzen zuen heinean, jantziak bat egin du orain arteko koloreekin. Pelikularen hasieran agertzen den marroiarekin (lur-kolorea) galtzetan duela agertzen da gaztea (bosgarren fotograma) eta berdea gainean daramala, elastiko moduan. Koloreen teorian ekarpen nagusiena egin zuen lehenengo egileetako bat Goethe idazle alemaniarra izan zen. Haren ustez, berdea kolore 'erabilgarria' da eta ezarri zituen kategorien artean, kolorea berdearen 'izapide intelektuala' sentsualitatearekin lotzen zuen, sentimendu eta bulkadekin. Goethek berdeari ezartzen dion kategoria intelektualak (bulkada, bihozkada) bat egiten du pertsonaia gaztearen maitemintze-egoerarekin, lasterka baitoa topatu eta ezagutu berri duen neska gaztearengana. Seigarren fotograman, kolore horia fondo berdearekin tartekatzen da. Horiak bizia eman gura dio berdearen eztandari. 2.3.1. Sagarraren koloreak Filmaren kontzeptu eta koloreak bat egiten dute sagarraren kontzeptuarekin eta honi lotzen zaizkion kolore-paletarekin. Kontakizunaren ikuspegitik, filmaren 45. minutuan agertzen da sagarra lehenengo aldiz eta, geroago, egiten da erromeria, txotx eta sagarraren inguruan. Beraz, erabakiorra bada ere sagarraren agerpena, kostata egiten du agerpena. Gogoratu dezagun filmaren sinopssi ofizialak zer esaten duen: Ekaitza lehertu da landako lan egun gogor baten ondoren. Atertu duenean, bizitza erne da lehen agor zen lurretik. Fruitu bat hazi eta heldu da, bizirik eutsi die izurrien erasoei, eta sagardoaren bizigai izango den sagar bihurtu da. Orduan, uzta ospatzeko tenorea da, topa egitekoa eta maitasunaren festan murgiltzekoa. Sagar-koloreak gero eta presentzia nabarmenagoa hartzen hasi ziren: arrosak, laranjak, limoi argia, berdeak… Horrez gain, sagar-formak ere azpimarratzen hasi ziren. Hileta-elizkizunean, sagar-formak buru gainean eratu ziren. Koloreak, dantzarien gaineko zirkuluak, argiztapena... isotopien erakusle dira, diskurtsoari batasuna ematen baitiote. Isotopiak berbaldi edo diskurtsoari batasuna ematen dion adierazpen-unitateen multzoak dira. Testua ulertzeko giltzarriak dira, beraz (Basterretxea & Gonzalez Abrisketa 1997, 84). Andoni Iturbe Tolosa, Marian Gonzalez Abrisketa eta Itxaso del Castillo Aira - 220 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 Figurak. Lau fotograma hauek nahikoa argigarriak dira sagar-formen kontzeptuak argitze aldera: formak (zirkuluak), argazki-zuzendaritzaren argiztapen-aldaketak (sagarraren koloreak azalaratze aldera) eta buru gaineko forma plastikoak (sagar-formak). Horrekin batera, lan-taldearen obsesioetako bat fondoaren eta lehenengo lerroaren arteko uztarketa egitea zen. Hala nola, kobazuloaren artean, Arantzazuko4 harri-pareta eta harri-zulatzailearen mundu eta estetika plastikoarekin. Komunitate berri horren joerak zirkuluetan ere azpimarratzen dira, plano zenitalen bidez azpimarratzen direnak. 2.4. Sinbologia eta iKonografia Sinbologiari dagokionez, Dantza filmak hainbat sinbolo erabiltzen ditu mundu estetiko eta plastiko propio bat sortze aldera. Hasierako urratsa, Urbeltzen irudikatutako sinbologia jantzietan uztartzea izan zen. Hona hemen sinbologia zerrenda bat: 2.4.1 Sagarra Sagarra da osaigai eta sinbolo nagusia Dantza filman. Figura. Zinemaren aditu askok (Bazin, Deleuze eta Gombrich) egin dute gogoeta irudiaren alde sinboliko eta metaforikoaren inguruan. Lehehengo begibistan oharkabean pasa daiteke, Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 221 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 baina idiaren adar gainean sagar bat dago. Baina, ikus-entzulea ordurako ohitzen hasi da sagarraren presentziarekin, aurreko bi sekuentzietan sagarrak indar eta leku nabarmena izan baitu. Hortaz, nola ulertu, dekodetu eta aztertu beharko litzateke sagarraren presentzia? Testu klasiko eta ezegagun batetara joko dugu. Bachelard-ek (1942) El agua y los sueños: Ensayo sobre la imaginación y la materia lanean azterketa egin zuen uraren sinbologiaren inguruan. Ura, testuinguruaren arabera, oso modu bestelakoan hauteman daitekeela argitu zuen. Ibaixka txikietan dagoenean, poztasuna eragiten du; ur gardenak ispiluen metaforak lirateke, betiere Bachelard-en arabera eta ura, ikuspegi sakonago eta mitiko batetik, esentzia femeninoarekin lotzen du. Figura. Bachelard-en arabera, ura (ekaitza) negar-malkoekin ere alderatu daiteke eta sentimendu negatiboak helarazteko ere balio du. Sagarren kasuan, aldaera positiboekin lotzeko osagai metaforikoa da: atrezzo moduan ikusten dugu (adar gainean, saski eta lur gainean, osagai elkarreragaile moduan; bizitza-sinbolo moduan), baina zinemako irudi-mugimendu kateatuan hain azkar pasatzen dira irudiak, eta askotan oharkabean, mugimendu kateatu amaigabe moduan ikusten direla filmak. Deleuzek (1987) beste lan klasiko batean dio zinema-irudi orok sinbolismo subjektiboa duela, hein txiki edo handi batean. Ecok (1972) mezu ikonikoen barne-egituraren inguruan egin zuen gogoeta: ezaugarri berarekin sailkatzen ditugun osagai guztiak (irudien dennotazioa), irudien konnotazioa (iradokizunak; kultur testuinguruan egiten den lotura) eta konposizioaren barnean dauden irudien erregistro bisualak. Sagarrak erregistro bisualak dira eta sinbolo dira. "Dantzaren bidez unibertsaltasuna erakutsi Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 223 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 fotograman, ur- edalontziaren behealdean bost lore-hosto ageri dira: ereindako sagarrak haren emaitza emango du: sagardoa. 2.5. eSpazioaren erabilera Zuzendaritza artistikoan erabili ohi den beste sailkapen erabakiorra E. Rohmer-ek egin zuen. Zuzendari frantziarraren ustez, espazio zinematografikoa sailkapen hirukoitz batetan oinarritzen da: espazio piktorikoa, espazio arkitektonikoa eta espazio filmikoa. Espazio piktorikoak irudi zinematografikoa munduaren errepresentazio moduan ulertzen du, betiere honek mise en scène piktorikoarekin duen antzekotasuna kontuan harturik. Espazio arkitektonikoari dagokionez, objektuak sarritan pertsonaien barne munduko unibertsoaren simboloak bilakatzen dira. Objektuen hautaketa eta kokapen estrategikoa funtsezkoa izaten da espazio arkitektonikoaren antolaketan. Espazio fimikoa eremuko espazioa eta eremuz kanpoko espazioaren arteko elkarrekintzan oinarritzen da; hau da, barruan eta kanpoan dauden irudien arteko harremanetan. Andoni Iturbe Tolosa, Marian Gonzalez Abrisketa eta Itxaso del Castillo Aira - 224 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 Figurak. Bardeak paisaje semidesertikoak dira. Lehenengo fotograman, pertsonaiak eguzkiaren lehenengo printzekin batera eszenatoki berrian txertatzen dira. Geroago, gizabanako bakar batetik giza-talde batetara egiten dugu bidaia: komunitate berri bat, lurra ereiten, eta etorkizun berri bat ereiten eta lantzen. Sinkroniaren bidez, komunitatearen zantzuak jabetzen dira. Filmaketan, paisaje eta lokalizazio aldaketa5 dezente egin zituzten. Zinean planoaren eskalak erabakiorrak dira pertsonajea(k) lekukotzeko espazioan. Plano nagusi orokorrek espazioa eta testuingurua lehenesten dute, erakutsi nahi den espazio horren indarguneak erakutsi asmoz: ereiten den espazio berritu hori azpimarratu nahi da, espazioaren erabileraren funtzio sinbolikoa azpimarratu nahian. Espazioaren erabilera sinbologikoaren inguruan, Dantza filmak proposatzen duen herri baten sorkuntzak lortura zuzena du espazioaren ekoizpen sinbolikoarekin. Filmaren hasieratik bertatik, lehenengo konposizioek sorkuntza berri baten irudikapena osatzen dute: gelditasunetik birsortze berri bat (egunsentia). Figura. Film honetan lurrak hartzen du protagonistmo nagusia eta horrekin batera, kronotopo nagusiak Paradisua (Mundu Berri bat, Lorategia); Purgatorioa (Basamortua; Kobazuloa) eta Infernua (Hileta). Kristau iruditeriatik eratorritako mailarekin lotu izan dira kronotopo horiek, baina narratibaren ikuspegitik Dantza-en kontakizuna, oro har, Purgatoriotik abiatzen da, Infernutik pasatzen da eta Paradisu berri baten irudikapenarekin amaitzen da. Espazio filmikoa, beraz, eremuko espazioa eta eremuz kanpoko espazioaren arteko elkarrekintzan oinarritzen da, hau da, barruan eta kanpoan dauden irudien arteko harremanetan. Espazio filmikoa planoaren barne ikusten den espazioak eta planotik kanpoko espazio ikusezinak osatzen dute. Biek osatzen dute ikus-entzulearentzat bizitzeko egokia den espazioaren mapa kognitibo bat. Zuzendaritza artistikoaren katebegiak 'Dantza' filman - 225 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 Figurak. Bi fotograma horietan eremuz kanpoko baliabibideak aipatu daitezke. Espazio arkitektonikoaren adibide argietako bat ondorengo konposizioa da. Izan ere, fondoa eta lehenengo lerroko pertsonaien bat-egitea ikusi daiteke. Figura. Konposizo honetan, figuren urtze-efektu bat azpimarratzen da, espazio arkitektonikoaren eredu argi batean. Dantza filmak kontatzen duen gizarte berri horretan paisajea eta fondoan dagoen espazioaren arteko bat-egite eta tentsioa ikustarazten da. Andoni Iturbe Tolosa, Marian Gonzalez Abrisketa eta Itxaso del Castillo Aira - 226 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (1) - 2019, pp. 211-228 Figura. Margogintzaren eragina goratu daiteke konposizio honetan. Oroitzapen edo birsortze piktorikoa (erromantizismoaren eragina nabarmendu daiteke) zineman esplizitua edo inplizitua izan daiteke. 3. ONDORIOAK Telmo Esnalek eta haren taldeak balio erantsi bat eman nahi zioten filmari bisualki eta estetikoki eta oharkapean pasatuko dira irakurle-eredu ohiko batentzat filman txertatu diren erreferentzia eta asmo guztiak. Irakurketa-bide horiek aberastu eta zaildu egin zezaketen kode horien partekatzea. Beraz, hasieratik izan zuten erronka izan zen narratibaren eta zuzendaritza artistikoarekin zioek bat-egitea. Hau da, kontakizun ziklikoa baliatzea (ekaitza, izurritea eta ereitea), narratiban funtsezkoa den eraldaketa-prozesua kontatzeko eta, bide batez, zuzendaritza artistikoaren lan ildoak eta ikuspegi plastikoa batu eta uztartzea kontakizunaren baitan. Nola egin, beraz, uztarketa hori? Koldobika Jauregik jakin bazekien esku artean zituen aldagai eta material artistikoak 'potoloak' zirela eta hitz-gakoa sagardoa (sagarratik eratorria) filmaren erdian ager zitekeela. Dantza filmaren azterketa egin ondoren, nabarmendu da estetika eta iruditeria berri bat sortzea izan zela zuzendaritza artistikoaren helburu nagusia. Zentzu horretan, kontzeptuak izaera original bezain eklektiko eta estetizista du eta,
science
addi-c354ef8efefe
addi
cc-by-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/45735
Langile bat gehiago
Rezola Iztueta, Igor
2019
Igor Rezola Iztueta - 40 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (2) - 2019, pp. 39-48 1. ARTISTA BOHEMIOARI BURUZ Pierre Bourdieuk kontatzen duenaren arabera, industrializazioaren sorrerarekin batera jaio ziren artearen eremu autonomoa eta artista bohemioaren figura (Bourdieu 1995)1. Autore honen esanetan, hauek, kapitalismoaren eredu produktibotik kanpo, etekin ekonomikoaren aurkako logikaren bitartez eraiki ziren. Artistak, indibidualista, bakarti, bisionario, konformagaitz, ausart edo heroi moduan aurkezten zuen besteen aurrean bere burua. Artea egitea zuen helburua, baina ez edonola: burgesiaren eta merkatuaren arauen aurka eta haien eraginetik ahal zen urrutien egin nahi zuen. Logika komertzialari uko egin, eta askatasunean oinarritutako sorkuntzari ematen zion garrantzia, produkzio artistikoa eta errentagarritasun ekonomikoa ez baitziren bateragarri harentzat. Artea saltzea, azken batean, batek bere burua saltzearen pareko zen. Artistaren motibazioa ez zen ekonomikoa beraz, alderantziz. Baldintza materialen gainetik ipintzen zuen hark bere lana. Diruari muzin egitea zen arte puru bat egiteko bidea. Bere lana maite zuen. Pasioz bizi zuen hura. Sorkuntza, fantasia, txantxa eta probokazioa, edaria, maitasuna eta festarekin uztartzen zituen. Artea, objektu artistikoak produzitzea baino zerbait gehiago bezala Fuente: Elaboración propia Langile bat gehiago - 41 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (2) - 2019, pp. 39-48 planteatzen zen orduan, bizitzeko modu bat bezala alegia. Bizitza bera arte bihurtzea, horixe zen artistaren xedea. Artearen autonomiari eta bohemiaren fenomenoari buruz, gizarte baten barruan sortutako beste gizarte bat izan zela azaltzen du Bourdieuk. Beren esparru propioa eraikitzea lortu zuena, arau propioekin, autonomoa. Alde horretatik, artearen esparruak bizitzeko beste modu bat asmatzeko laborategi gisa funtzionatu zuela ondorioztatzen du. 2. LANA EGITEN DUEN LANGILEA Artista jenioa berezko dohain bereziak zekartzala jaiotzen zen mundura, eta inspirazio bidez ezin ukituzko munduarekin harremanetan ipini eta sortzen zituen maisulanak. Artista bohemioaren bizimodu eder, zerutiar, intentso eta zirraragarria, urrun gelditzen da artista garaikidearen bizimoduarekin alderatzen bada. Orain, beste edozein ogibidetan bezala, akademia, institutu eta fakultateetan formakuntza jasotzearen fruitu da artista. Diziplina behar du, gogor lan egin, ikusgarritasuna lortu eta bere kideekin lehiatu. Artista izatea, lanik egin gabe bizitzearen, edo bizimodu on bat eramatearen pareko dela uste da ordea. Norbaitek artista dela esaten duenean, askok pentsatzen dute artistak lan egiteko beharrik ez duela, ondasun materialen jabe dela, edo maila oneko familia bateko kide dela (Ruido 2017). Lanik egin gabe bizi nahi duen langile alferraren aukera ere badela uste da. Lan egiten duenean berriz, honen egitekoa bokazioarekin, pasioarekin edo plazerarekin lotzen denez, artistaren lana ez da lantzat hartzen, eta sozialki behin eta berriz zalantzan ipintzen den kontua da. Denbora-pasatzat hartzen da sarritan, hobby edo afiziotzat, baina ez lantzat (Zafra 2017). Artistak badu gizartean nolabaiteko aintzatespena, horretan zalantzarik ez da, baina artista den heinean, eta ez langile bezala. Artista, egiten duena pasioz bizi duenez, bere lanarekin guztiz konprometitua dagoen langilea da. Barne-motibazioak bultzatzen duen neurrian, eta ez motibazio ekonomikoak, lanari gorputz eta arima emana da. Edozein toki eta edozein ordutan bere denbora bere lanari eskaintzeko prest dago. Lanerako bizi da, eta lanak bizi du. Igor Rezola Iztueta - 42 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (2) - 2019, pp. 39-48 Banaezinak ditu. Artista ez da inolaz ere lanik egin nahi ez duen langile alferraren isla. Artista izatearen erabakiak zerikusi gehiago izango luke lanik egin gabe bizi nahi izatearekin baino, maite duen jarduera lanbide bihurtzearekin. 3. LAN-ESPARRU PREKARIOA Artearen esparrua askatasun indibidualaren eta errealizazio pertsonalaren eremua delako ideia oso barneratuta dago. Artista izateko erabakiak, badu noski lanaren bitartez errealizatzearen aukerarekin lotura. Baina lan hau zein baldintzetan ematen den aztertzea ezinbestekoa da, promesa hau betetzen den edo ez ondorioztatu ahal izateko. Teresa Marín Garcíaren hitzetan, arte garaikidearen esparruan gaur egun dauden lan-baldintza malgu eta prekarioek XIX. mendean eraikitako artista bohemioaren figura dute jatorri (Marín García 2017). Egonkortasunik ezaren eta ziurgabetasunaren esparrua da artearena, gaizki ordaindua eta lanbide gisa eusten zaila. Espainiar estatuko artisten jarduera ekonomiko eta profesionalaren inguruan egindako ikerketa batek esaterako, artearen testuinguru gordinaren berri ematen du (Espejo 2016). Galdeketa zabal bat egin ondoren, artisten % 50ek Espainian adostuta dagoen lanbide arteko gutxieneko soldataren azpitik kobratzen duela jasotzen du txostenak. Diru-sarrera horiek ez datoz, gainera, arte-produkziotik bakarrik. Ikerketan parte hartutako artisten % 20 baino gutxiago bizi da soilik artetik. % 32k baizik ez du harreman egonkorra galeriekin, eta horietatik % 3 soilik bizi da bere praktikatik. Esparru honetan, ordaintzeko modua gehienetan sinbolikoa izan ohi da. Esan nahi baita, batetik, lana bera dela ordainsari. Norberak zorioneko sentitu beharko lukeela maitatzen duen horretan lan egiteko aukera izate hutsarengatik. Pribilegiatu. Eta esan nahi da, bestetik, ordaintzeko modua aintzatespenaren eta ikusgaitasunaren bidetik datorrela. Hau da, denboraren poderioz metatzen ari den kapital sinbolikoa uneren batean errentagarri bihurtuko dela. Kapital sinbolikoaren metaketak posizio pribilegiatu batean jarriko du agian artista gizarte mailan, baina horrek ez du inolaz ere sabela betetzeko balio. Langile bat gehiago - 43 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (2) - 2019, pp. 39-48 4. HAUTUA AUTOESPLOTAZIOA Ikusi daitekeen bezala artistaren figura paradoxikoa da. Artistaren lana askatasuna eta lanaren bitartez errealizatzearen ideiarekin lotzen da, baina bere burua esplotatzen duen langilea da. Prekario eta autoesplotatua izan arren, motibazio handiz, gogotsu eta ilusioz garatzen du bere praktika. Maite duen horretan lan egiteko gogo bizi horrek edozein lan-baldintza onartzera eramaten du. Hau da, edozertarako prest dago, bere ametsa izan daitekeena aurrera ateratzeko aukera eskaintzen bazaio (Ptqk 2008). Artearen eta kulturaren lan-eremuak prekarioak direla jakitun izan arren, norbera asebeteko duen jardueraren aldeko hautua egiteari ematen zaio lehentasuna. Eta hain zuzen ere, barne-motibazio horrek, aldi berean indartsu eta kaltebera egiten du produktore artistikoa. Indartsu da, edozein baldintzatan bere lana aurrera ateratzeko erakusten duen gogo, grina eta ilusioarengatik. Kaltebera da berriz, bizitza, malgu, ezegonkor eta prekarioa bihurtzen zaiolako. Norbera lanaren bitartez errealizatu eta zoriontsu izan daitekeelako diskurtsoa oso hedatuta dago. Ekintzaile izatera animatzen duten lanaren aldeko diskurtsoen arabera, lanak gozamena eta errealizaziorako aukerak eman behar ditu orain. Horrelakoa da lan desiragarria. Argudio horrek, Rowanek dioenez, sorkuntzarekin lotura daukaten lanak hobeak direla pentsatzera garamatza (Rowan 2010b). Jendeak, hala, nahiago omen du gaizki ordaindutako lan kreatibo bat, sorkuntza eta espresio indibidualarekin harremana duena, ondo ordaindutako bestelako lan bat baino, nahiz eta hautu horrek prekarietate-egoeran murgiltzea ekarri. Langilea lanean gustura dagoenean, areagotu egiten dira lanarekiko identifikazioa, motibazioa, inplikazioa, eta horrekin guztiarekin batera, nola ez, produkzioa eta errendimendua. Apple enpresaren "90 hours and loving it" leloak modu ezin egokiagoan jasotzen du ideia hori. Normala baino ordu gehiagoan lan egin arren, langileak gustura jarraitzen du bere postuan. Horrenbeste atsegin du bere lana, ez diola axola lanetik kanpoko denboran lanean jarraitzea. Artearen esparruan gauza jakina da hori: lana sorkuntzarako eta autorrealizaziorako aukera gisa aurkezten denean, nahiz eta hura baldintzarik kaxkarrenetan izan, esplotaziotzat hartu beharrean onartu egiten da (Rowan 2010a), baita beren burua konformagaitz edo erradikaltzat daukaten produktoreen kasuan ere. Artearen esparruan lanaren bitartez errealizatzea, behar materialei muzin eginez bizi-irautea esan nahi badu, orduan, hautazko prekarietatea eta autoesplotazioa, autoerrealizaziorako bideak ote diren galdetu beharko litzateke. Igor Rezola Iztueta - 44 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (2) - 2019, pp. 39-48 5. KANPORIK EZ DA Loreyren tesiaren arabera, prekarietatea2 erresistentziarako aukera izatetik, gobernatzeko modua izatera pasatu da (2008). Egile honen esanetan, aurrez artearen autonomia eta artista bohemioarekin gertatu zenaren antzera, 60ko hamarkadaren testuinguruan jaiotako mugimendu feministek, ekologistek eta ezker erradikalak diziplinan eta kontrolean oinarritutako lan eta bizimoduaren baldintzapetik ihes egin, eta erresistentzian oinarritutako lan eta bizitzeko bestelako moduak aldarrikatu zituzten. "Prekarioa ederra da" omen zen italiako mugimendu autonomoen lelo indartsuenetariko bat Biforen esanetan (Bifo 2003b). Testuinguru hartan, prekarietatea ba omen zen kapitalismoaren logika produktiboari uko egin eta beste bizimodu batzuk entseatzeko era. Lana bilatzeko arazo gehiegirik ez zen orduan. Lan- eta bizi-baldintza prekarioak beren borondatez onartzen bazituzten, hori, alienatzaileak suertatzen ziren ohiko lan eta bizi-moldeek, desira oro suntsitzen zutelako gertatzen zen. Autonomiaren eta askatasunaren aldeko egarriak bultzatuta beren burua prekario bihurtzea erabakitzen zuten gazte konformagaitz haientzat, gizarte kapitalistaren bizi-molde normalizatuetatik kanpora kokatzeko modua zen. Beraz, testuinguru hartan, artista izatearen aldeko erabakia hartzea, bazen oraindik ere halako jarrera ukatzaile eta antagoniko bat. Egoera bestelakoa da orain baina. Artearen unibertsoak aparteko mundu edo "antimundu" izateari utzi dio (Lipovestky eta Serroy 2010) eta badirudi kapitalismotik kanpoko eremurik ez dagoela jada (Berardi "Bifo" 2003a). Egile desberdinek biltzen duten eran, negozioen kulturak bizitza bere osoan kolonizatu du: osasuna, heziketa, sexualitatea, afektibitatea, giza harremanak, eta noski, baita artea eta kultura ere. Solidoa zena likido bihurtu da, eta kapitalismo malguaren garaian bizitza guztirako bermatua zegoen lan egonkorraren ideia desagertu da. Prekarietateak salbuespen izateari utzi dio arau bihurtzeko. Langileak, biziraupena bermatzen dion lana lortzeko ezintasuna duenean, edo hau galtzeko beldurraren menpe bizi denean, egoera horretan, prekarietatea langileak azpian hartzeko modu bat bihurtzen da. Erresistentzia-eremu izandako hura, erabat neutralizatua izan da. Hautazko prekarietatea gobernantzaren eremutik at posizionatzeko modua izan bazen une batean, gobernatzeko modu bihurtu dela ondorioztatzen du Loreyk. Aipatutakoaren arabera, prekarietatea onartuz artista izateko erabakia hartzen duenak askeago izango delakoan, edo bizimodu prekario baten alde eginez jarrera konformagaitz eta antagoniko baten aldeko apustua egiten ari dela uste badu, okerreko pentsamendu batetan erortzen ari da. Izan ere, askatasunaren Igor Rezola Iztueta - 46 - www.ehu.es/ojs/index.php/ausart AusArt 7 (2) - 2019, pp. 39-48 7. AMAITZEKO Artistak, baldintza materialen gainetik sorkuntza eta espresio librea jarriz, horri lehentasuna emanez, prekarietatean oinarritutako bizimodu baten aldeko apustua egiten du. Lan-baldintza horiek autoesplotazioaren oinarri dira. Maitasun osoz egiten duen lanari beste norbaitek ateratzen dio benetako etekina, baina ez artistak berak. Horrela, artearen esparruari uztartuta ageri ohi diren autonomiaren eta askatasunaren nozioak artistaren askatasun faltsu baten adibide besterik ez dira (Marín García 2017). Artista ez da aske; izan ere, bere jarduerarekiko pasioak eta beharrak bultzatuta, onartzen dituen lan- eta bizi-baldintzen preso gertatzen da. Artearen sektoreko prekarietatea, despolitizazioa jarrera jakin baten ondorio ere bada: artearena eremu sozial, politiko eta ekonomikotik banandutako sektore bat dela aldezten duen jarrera horrena. Artista bohemioak aldarrikatzen zituen autonomia eta askatasunaren aldeko ideia haiek, hain justu, ideologia liberalaren ideologiarekin bat datoz zeharo. Produkzio-eredu kapitalistari komeni zaio, beste inori baino gehiago, bohemioaren figura eta hari atxikita doazen lan- eta bizi-baldintzak bere horretan iraunarazi eta betikotzea. Artista neoliberalismoarentzat langile eredugarri bihurtu bada, hau, sortzaile izateaz gain, lanari gorputz eta arima emana bizi den langile porrokatu, autonomo, malgu, prekarizatu eta autoesplotatua delako da. Break esaten duen bezala, arteak eremu autonomo eta bereizi izateari aspaldi utzi zion, ekonomiaren barruan kokatzen den jarduera bat gehiago bilakatzeko. Artista, jada ez da produkzio ekonomikoari antagonikoa eta arrotza zaion aktore bat; jada ez da xaman bat, kasta bereizi bateko kide edo marfilezko dorrean bizi den jenioa. Artista langile bat gehiago da (Brea 2008). Ez dagoela kulturarik eskubide sozialik gabe idazten zuen Lazzaratok bere saiakeretako batean, artistaz eta teknikariz osatutako Aldizkakoen eta Prekarioen Koordinakunde Nazionalaren3 aldarrikapena aipatuz (2008). Hala zioten haiek, zuzen esan ere: kulturarik ez dela, baldin eta eskubide sozialik ez bada; ezin izan daitekeela autonomia, errealizazio eta askatasunik, baldin eta ziurtasun, solidaritate eta berdintasunik ez bada. Bourdieurengana itzuliaz, artearenak eremu autonomo bezala funtzionatu zuen hartan, gutxik gorde ahal izan zutela euren lana diruaren eraginpetik idazten zuen (Bourdieu 1995). Artista bohemioak arte-merkatarien edo burgesiaren babes ekonomikorik izan ez arren, eta publiko zabal batek beren lanak kontsumitu ez arren, artista haien ekoizpena nolabaiteko autonomia ekonomikorik
science
addi-eefc80479875
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46163
Maskulinitateei eta gizonen taldeei egindako hurbilpena Gizarte Langintza feministatik. Bizkaiko gizon-taldeen kasua aztertuta
Lorenzo Llona, Itxaso
2020-09
Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 3 4.3. Gizonen pribilegio eta ahultasunei buruz egindako hausnarketak 53 4.4. Bizkaiko gizon-taldeen barruko ezagutza eta funtzionamendua 54 4.5. Gizarte Langintzatik egindako esku-hartzeak gizonekin lan egiteko 57 Ondorioak 59 Bibliografia 64 Webgrafia 70 Eranskinak 72 1. Eranskina: Profilen taula 72 2. Eranskina: Ritxar Baceteri egindako elkarrizketaren gidoia 73 3. Eranskina: Piper Txuriak taldeko kideari egindako elkarrizketaren gidoia 76 4. Eranskina: Zipriztintzen taldeari egindako elkarrizketaren gidoia 79 5. Eranskina: Gizon Ekimena taldeari egindako elkarrizketaren gidoia 82 Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 4 Sarrera Gradu Amaierako Lan hau ikerketa batean oinarritzen da. Ikerketa honen helburu nagusiena maskulinitate berriek eta gizonen taldeak aztertzea da Gizarte Langintza feministaren ikuspuntutik abiatuta. Ikerketa honen fokua Bizkaiko gizonen talde ez mistoetan jarriko da. Maskulinitateen gaia jendartean berria den gai bat denez, garrantzitsua da Gizarte Langintzaren ikuspuntutik ikertzea, are gehiago Gizarte Langintza feministatik. Feminismoak arlo desberdinetan aplikatu izan da, baina honen aurrerapena egiteko, beharrezkoa da fokua maskulinitate berrietan eta gizonengan jartzea. Emakumeak eta gizonak elkarrekin berdintasuna lortzeko ibilbidea osatzen dutelako. Ikerketa hau egitearen arrazoia gizonen ikuspuntua feminismoaren aurrean zein den aztertzea izan da. Gizonek kolektibo bat osatzen dutelako eta Gizarte Langintzatik kolektibo horrekin esku-hartzeko beharra agertu izan delako. Nire praktikak Bilboko Biktimari Laguntzeko Zerbitzuaren barruan egokitu izan dira. Zerbitzu horretan bizitako errealitatea zera izan da: genero indarkeria jasan duten emakumeen kasuek foku nagusia hartzen dute Gizarte Langintzatik esku-hartzea egiterakoan. Hala ere, arazo bat detektatu izan da, emakumearekin esku-hartze zuzena egiten den heinean, gizona alde batera uzten da. Honek eragiten du genero indarkeria fenomenoa behin eta berriz ematea, nahiz eta emakumeen ahalduntzean esku-hartuz. Izan ere, gaur egun oraindik ez daude esku-hartze handirik Gizarte Langintzatik gizon kolektiboan oinarritzen direnak. Honek errealitate baten aspektu desberdinak agerian uzten ditu: gizonak ez dira kolektibo bezala identifikatzen Gizarte Langintzaren arloan, gizona generoa duela ez da kontuan hartzen, generoa aztertzen denean bakarrik emakumeengan jartzen da fokua eta azkenik, Bizkaia mailari dagokionez badirela gizonak feminismoaren ideologia jarraitzen dutenak maskulinitate hegemonikoa deseraikitzeko ahaleginean eta maskulinitate berriak deritzonak sustatzeko. Horregatik, ikerketa honen arrazoiak aipatu izan diren aspektu guztiak jorratzea da, gizonari feminismoaren borrokan paper aktiboa emateko eta Gizarte Langintzatik gizonarekin lan egiteko esku-hartzeak garatzeko. Etorkizuneko Gizarte Langile profesional bezala nire motibazio pertsonala esku-hartzeko feminismoaren ideologia erabiltzea da eta motibazio profesionala genero indarkeria kasuak identifikatzean gizon profilaren diagnostiko bat burutzea da, diagnostiko horrekin gizona aztertu eta esku-hartu beharreko subjektu aktiboa bihurtzen delako. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 5 Zailtasun asko sortu dira ikerketa hau burutzeko, martxoaren 13an alarma-egoeran sartu ginen Covid-19 birusa dela eta. Hala ere, metodologia egoerara egokitu egin da eta aurrez aurre egin beharreko elkarrizketak online izatera pasatu izan dira. Metodologiari dagokionez, lehenengo mailakoa elkarrizketa sakona eta talde bilera teknikak erabili egin dira, egoerara egokituta eta bigarren mailako informazio ituri bezala gaian sakontzeko dokumentuen azterketa egin da. Azkenik, aipatu behar da ikerketa honek atal desberdinetan banatuta dagoela. Hasiera batean ikerketa ardazteko aurre galderak, hipotesiak eta helburuak zehaztu izan dira. Ondoren, metodologiaren errealizazioari aipamen berezia egiten zaio lehenengo eta bigarren mailako teknika kuantitatiboak eta kualitatiboak zehaztuz. Hirugarren atalean, bigarren mailako dokumentuen azterketa teknika abian jarri izan da, maskulinitateen eta gizon-taldeen gaiaren kontzeptu nagusiak aztertuz. Laugarren atalean, analisia atalari ekin zaio, marko teorikoan eta lehenengo mailako elkarrizketa sakonen eta talde bilera tekniketan jasotako informazioa sintetizatuz. Azken atalari dagokionez, ikerketa osoan zehar aztertutako informazioaren ondorioak aurkeztu izan dira aurretik aipatutako hipotesiak kontrastatuz. Ikerketan kontsultatu izan diren dokumentuen zerrenda bibliografia atalean agertzen dira eta Internetetik eskuratutako informazioa webgrafia atalean. Informazio lagungarria bezala erabili egin diren elkarrizketen eta talde bileren gidoiak eranskinen atalean jasota daude. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 6 1. Aurre galderak, hipotesiak eta helburuak Atal honetan, ikerketaren oinarriak izan diren aldagaiak aurkeztu egingo dira, hauen artean: aurre galderak, lanaren hipotesiak eta helburuak. 1.1. Aurre galderak Ikerketa txostenarekin hasi baino lehen, garrantzitsua da ikustea lana hasi aurretik zeintzuk izan dira sortutako galderak. Galdera hauek ikerketaren norabidea zehazten eta mugatzen dutelako. Galderei dagokienez, kategoria desberdinak banatu izan dira, dimentsio eta aldagai desberdinei erreferentzia egiten dietelako. Gizarte Langintza feministaren ikuspuntua: 1. Gizonek pribilegioak galtzea berdintasunaren aldeko estrategia bat suposatzen du? 2. Zeintzuk dira Gizarte Langintza feministaren arloan etorkizun batean erabili beharreko estrategiak gizon kolektiboarekin esku-hartzeko? Kategoria desberdinetan banatutako galdera hauek hasiera ematen diote aurrerago zentsua emango dion gaiari, zeren eta badira galdera hauek eta asko gehiago oraindik erantzun gabe daudenak. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 8 1.2. Hipotesiak Atal honetan aurreko galderak kontuan hartuta ikerketaren hipotesiak definitu egingo dira. Hipotesiak ikergai den fenomenoari buruz ikertzailearen ikuspuntua erakusten duten baieztapenak dira (Juaristi, 2003). Lan honen hipotesia nagusiena aztertuko den gaiarekin bat etorri behar da, hau da, aztergai nagusia maskulinitate berriek eta Bizkaiko gizonen taldeei Gizarte Langintza feministatik egindako hurbilpena kontuan hartzea da. Aurre galderen kategoria bakoitza lotuta egongo da hipotesia bakoitzarekin. H2: Gizarte Langintzak gizonekin esku-hartzeko estrategiak sortu behar ditu emakumeen eta gizonen berdintasun parekoa emateko. H3: Emakumeen eta gizonen berdintasuna emateko, gizonek haien pribilegioaz ohartu behar dira, ondoren eraldatzeko. H4: Feminismoari dagokionez, nahiz eta inklusiboa izateko teoriak aplikatu, oraindik ez du bat egin gizonen eskaerekin, hauen ikerketak kolektibo bezala bigarren maila batean kategorizatuz. H5: Berdintasunaren aldeko gizonen taldeak existitzen dira Bizkaia mailan eta hauek feminismoaren teoria eta praktikarekin bat datoz. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 9 1.3. Helburuak Azpiatal honi dagokionez, lanaren helburuak zehaztu egingo dira. Horretarako, helburuak bi kategoria desberdinetan banatu egingo dira; helburu orokorrak eta helburu espezifikoak. Ikerketaren helburuek eragin handia dute diseinua zehazterakoan (Juaristi, 2003). Hau da, helburuetara bideratzen gara zenbait ekintzetan oinarritzen den prozesu baten bidez, zenbait baliabideekin eta leku eta denbora jakin batean. Atal honetan helburuen kategorizazioa taula baten bidez adierazi egingo da. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 10 Taulan ikusten den bezala lau helburu orokor kontuan hartuko dira ikerketa aurrera eramateko. Helburu orokor bakoitzak helburu espezifikoak ditu gaia sakontasunez aztertzeko. Lehenengo helburuari dagokionez, ikerketa gaiaren hasieran aztertu beharreko teoriari garrantzia ematen dio. Hau da, gaur egun XXI. mendean maskulinitate berriek sortu dituzten aldaketak aztertzea. Helburu orokor honek hiru helburu espezifikoak ditu, hau da, helburu orokorra lortzeko helburu espezifikoak kontuan hartu behar dira; XXI. mendeko maskulinitate terminoa definitzea, maskulinitate berrien ereduak zeintzuk diren aztertzea eta eredu desberdinen barruan maskulinitate hegemonikoaren krisia aztertzea. Bigarren helburuari dagokionez, Gizarte Langintza feministaren esparruan oinarritzen da, gizonak ikerketa adar bat izatea. Helburu orokorra lortzeko helburu espezifikoak kontuan hartu behar dira: gizonak kolektibo espezifiko bezala aztertzea, gizonen pribilegioak aztertzea eta Gizarte Langintza feministatik lan egiteko estrategia desberdinak erabiltzea. Hirugarren helburu orokorra Bizkaiko gizon kolektiboei dagokio. Helburu hau beste bi helburu espezifiko ditu: Bizkaiko gizonen profil desberdinak elkarrizketatzea eta gizonei feminismoari buruzko galderak aurkeztea. Helburu hau lortzeko sakoneko elkarrizketa teknika aztergai den fenomenoari buruz ideia orokorra ematen duen teknika eta talde bilera informazioa lortzeko moderatzailearen eta taldekide batzuen artean egiten den eztabaida teknika erabiliko da (Juaristi, 2003). Laugarren eta azken helburu orokorra berdintasunaren alde agertzen diren Bizkaiko gizonen taldeak ikertzea da. Helburu orokor hau beste hiru helburu espezifikoak ditu: berdintasunaren aldeko Bizkaiko gizonen taldeetan barneratzea, talde horretan dauden gizonen interesei arreta jartzea eta talde horiek erabiltzen dituzten estrategiak ikastea. Laugarren helburuan hirugarren helburuaren teknikak erabiliko dira. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 11 2. Metodologia Atal honetan, lanaren errealitatea biltzeko erabili diren estrategiak eta baliabideak azaldu egingo dira. Ikerketaren metodologiari dagokionez, metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa erabili egingo da. Aipatu beharra dago metodologia kualitatiboa ikerketan gehiago erabiliko da, nahiz eta metodologia kuantitatiboan ere oinarritu. Maskulinitate gaia orokorregia denez, beharrezkoa da azaltzea zeintzuk izango diren mugak eta zertan oinarrituko den. Ikerketa lanari dagokionez, alde batetik, Bizkaiko lurraldean kokatu egingo da, Bilboko hiria oinarri bezala hartuta, baina ere ondoko herriak (Ermua, Santurtzi, eta Portugalete). Bizkaian zehar berdintasunaren alde aurkitzen diren gizon talde ez mistoetan jarriko da arreta, hauek dituzten ikuspuntuak eta lan egiteko moduak kontuan hartuz eta elkarrizketa sakona teknika erabiliz, kontuan hartuta Covid19 egoera, aldaketa batzuk egongo dira eredu formalari dagokionez. Pertsona bakarra elkarrizketatzean elkarrizketa sakonak bideo deiak egiteko aplikazioen bidez egingo dira (Skype, Jitsi) eta talde osoak parte-hartzearen aukera izateko, taldeko bilerak sortu egingo dira aurreko aplikazio berdinak erabilita, zeinetan gizonen talde ez mistoen lau eta bost partaideek parte-hartuko dute. Lagina txikitzeko bakarrik talde horietako gizon partehartzaileekin izango da azterketa, eta kasuaren arabera talde horietara heltzea beharrezkoa izan den pertsona ere, honi elkarrizketa sakona teknika ere aplikatuz. Elkarrizketa sakona eta talde bilera tekniken bidez, gizon talde hauek berdintasunaren aurrean erabiltzen dituzten estrategiak kontuan hartuko dira eta etorkizuneko Gizarte Langintzaren arloan gizonak kolektibo espezifikoa bezala ikertzeko hartu behar diren pautak zehazteko. Ikerketari hasiera emateko bigarren mailako iturrietan jarri da oinarria, hau da, marko teorikoa atalean. Lan honek duen sakontasuna hobeto ulertzeko dokumentuen azterketak txostenean zehar ikertuko diren gaien eta azpigaien definizioak emango ditu. Dokumentuen azterketari dagokionez, maskulinitate gaian eta Bizkaiko gizonen talde ez mistoen gaian sakontasuna eta jakintasuna bermatu duten autoreen testuak aztertu izango dira. Horretarako, Ritxar Baceteren (2017) testutik ateratako bibliografia izan da erreferentzia bezala hartu izan dena, autore desberdinak eta gaian adituak zirenak gehituz. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 12 jarri, lan honetan zehar fokua bakarrik bitan jarriko da, zeinak beharrezkoak dira ikerketaren osotasun egoki emateko. Pausuak honako hauek dira: lehenengo pausuari dagokionez, laginaren tamaina zein den mugatu eta zehaztu behar da. Bigarren pausuari dagokionez, ikerketa txostenean zehar erabiliko diren tekniken aukeraketa egin behar da, hauek erabiltzeko arrazoiak azalduta daudela. Ikerketa txostenean zehar teknika desberdinak erabili izan dira maskulinitate gaiaren azterketa bere dimentsio anitzetan aztertzeko. Lehenengo mailako tekniketan, elkarrizketa sakona teknika eta talde bilera teknika azpimarratzen da. Bi elkarrizketa sakon egin dira, bata maskulinitateen gaian aditua den Gizarte Langile batekin eta bestea Bilboko Piper Txuriak taldeko kidearekin. Elkarrizketa hauek pertsonaren iritzia osotasunean jasotzeko balio dute, aurrez prestatutako galdera zuzenen bitartez. Talde bileren kasuan, bi gizonen talde ez mistoekin burutu izan da. Lehenengo talde bilera Ermuako Zipriztintzen taldearekin eman da, non lau gizon parte-hartu dute. Bigarren talde bileraren kasuan, Santurtziko Gizon Ekimena talde ez mistoarekin egin da, bilera honetan taldeko hiru gizon parte-hartu dute. Bigarren mailako teknika bezala, aurretik azaldutako dokumentuen azterketa erabili izan da autore desberdinen iritzia eta teoriak ulertzeko, haietaz jabetzeko eta aztertzeko. Bigarren mailako teknika marko teorikoan ikusgarria da. Metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa bezalako faktoreak kontuan hartu izan dira, hauek dituzten teknika propioetan arreta jarriz, hau da, metodologia kuantitatiboa marko teorikoaren atal bakarrean erabili izan da eta analisia atalean metodologia kualitatiboarekin elkarrizketa sakonak eta talde bilera teknikak erabili izan dira. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 13 3. Marko teorikoa Ikerketaren aurre galderak, hipotesiak, helburuak eta metodologia zehaztu ondoren, maskulinitateen gaiari buruz idatzita dagoen informazioa bildu egingo da atal honetan. Horretarako, maskulinitateen inguruan idatzita dauden liburuak, artikuluak, txostenak eta ikerketak ezagutu eta aztertu egingo dira. 3.1. Maskulinitateen bilakaera Lan honetan murgiltzeko, beharrezkoa da maskulinitate kontzeptua noiztik eta nondik sortu egin den azaltzea, horregatik atal honetan maskulinitateen bilakaerari jarriko zaio arreta. Maskulinitatearen bilakaeran sakontzeko, aurretik beharrezkoa da sexua, generoa eta androzentrismoa bezalako kontzeptuak azaltzea, hauek funtsezkoak direlako ikergaiaren oinarria azaltzeko. Sexuari dagokionez, biologiari erreferentzia egiten dio, hau da, gizonen eta emakumeen artean dauden desberdintasun fisikoei (Varela, 2013). Sexua izaki bizidunetan indibiduo arrak eta emeak bereiztea ahalbidetzen duten ezaugarri organikoen multzoa da (Etxeberria, 2009). Aldiz, generoa emakumeei eta gizonei kulturalki eraiki zaizkien arau eta jarrerei erreferentzia egiten die. Feminismoaren teorian genero kontzeptua kategoria nagusiena da. Generoaren ideia "femeninoa" eta "maskulinoa" terminoak kulturalak bezala eta ez naturalak edo biologikoak bezala definitzen direnean sortzen da (Varela, Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 14 2013). Femeninoa eta maskulinoaren dikotomia kulturala ez da nahikoa emakumeen eta gizonen arteko banaketa azaltzeko eta ulertzeko, emakumea eta gizona izatea izaki bizidunen asmakizuna delako. Maskulinitatea ez da gizonen ondarea, feminitatea emakumeena ez den bezala. (Bacete, 2017). Maskulinitatea eta feminitatea ikasketa kulturalak eta eraikuntza sozialak dira (Lomas, 2003). Gizona izatea ez da kategoria biologiko bat, emakumea izatea kategoria biologikoa ez den bezala. Gizona eta emakumea izatea pertsonen identifikazio prozesuen barruan eta hauen estruktura neurologikoen sorkuntzan jendartearengandik ikasita daudenak eta genero sistema bitar baten baitan kokatzen direnak dira. Beraz, femeninoari eta maskulinoari atxikitako gaitasunak eta hortaz, emakume eta gizon espezifikoei, ez dute loturarik jaiotzen diren sexuarekin, baizik eta bere erabileraren arabera indartzen diren gaitasun naturalak dira (Alonso, Aranguren eta Bacete, 2019). Generoa zerbait indibiduala bezala ikusten bada, ez du "genero rolen" kontzeptutik aurrera egingo, baina eraikuntza soziala, historikoa eta botereduna bezala aztertzen bada, emakumeen eta gizonen arteko erlazio bezala ulertu ahal izango da. Hala ere, nahiz eta erlazio soziala bezala kontsideratu, ikuspegi dikotomikoa sostengatzean (emakumea/gizona) ez du uzten pertsonen arteko genero aldaketak eta horien ikuspegi anitzak detektatzeko (Minello, 2002). Alonso (2016) autorearen arabera, oinarrizko akatsa detektatu izan da generoaren ikuspuntua kontuan hartu egin denean; generoa eta sexua kontzeptuak nahastu egin dira. Perry (2018) autorea bat dator adierazten duenean, maskulinitateari buruz hitz egitearen arazoa, sexua (arra) eta generoa (maskulinoa) kontzeptuak nahastea izan dela. Maskulinitatearen terminoa definituta izanda, beharrezkoa da jakitea noiz sortu egin zen gai honi buruzko interesa. Hau da, gizonen eta maskulinitatearen eztabaida betidanik egon da, nahiz eta gaur egun arte ikertua ez izan. Michael Kimmel Carabí eta Armengol (2008) autoreek egindako elkarrizketan adierazten du maskulinitatearen ikerketak 70. hamarkadaren amaieran eta 80. hamarkadaren hasieran sortu zirela, emakumearen eta feminismoaren azterketen erantzun positiboa bezala. Feminismoaren markotik ateratako lehenengo ikerketek Amerikako Estatu Batuetan eta Latinoamerikan arrakasta handia izan zuten (Azpiazu, 2017). Urte horien hasieran, akademikoak adierazten hasten dira; maskulinitatea ere haiei eragiten diela. 1970. urtetik aurrera unibertsitate estatubatuarretan Men's Studies1 deituriko txostenak agertzen hasten dira. Unibertsitateko ikerketa hauek "gizona izatearen" esanahia aztertzen dute (Minello, 2002; Connell, 2015; Alonso, 2016; Azpiazu, 2017). Carabí eta Armengol (2008) autoreek adierazten dute 80. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 16 hamarkadan maskulinitateei buruz egindako azterketetan soilik emakumeei jarri zitzaiela fokua. Horregatik, hamarkada horretatik aurrera gizonak diskurtso propioa garatzen hasten dira, pentsatzen dutena adieraztera emateko. Bestaldetik, Carolyn Dinssham autoreak Carabí eta Armengol (2008) autoreekin izandako elkarrizketan adierazten du gizon zuriak, normatiboak eta heterosexualak maskulinitatearen eztabaidei buruz betidanik idatzi egin duela, baina ez dituela eztabaida horiek aztertu ezta arazo bihurtu ere. Ideia honekin bat dator Lynne Segal autoreak Carabí eta Armengol (2008) testuan adierazten duen bezala; gizonak ez daude exentu aztertuta izatera, horregatik, "Gizonei zer gertatzen zaie?" galdera sortzen da, gizon propioek erantzun behar dutena. 19801990. urteetan zehar maskulinitate berriei buruzko eztabaidak sortzen dira eta honekin gaiari buruzko interesa pizten da. Gizonek sortutako azterketek hainbesteko arrakasta izan zuten, non XX. mendea maskulinitateen sorreraren mendea bezala bilakatzen da (Segal in Carabí eta Armengol 2008; Azpiazu, 2017). Espainiako Estatuan maskulinitateei buruzko ikerketak ezarpen eta finkapen maila desberdina izan dute, hauen bilakaera berria bezala identifikatuz. Gaur egun oraindik, generoari buruzko ikerketen markotik, maskulinitateei buruzko ikasketak sortzen ari dira (Aresti, 2010). Connell (2015) autorearen arabera maskulinitatea definitzeko lau eredu desberdin identifikatzen dira. Maskulinitate hegemonikoaren ereduak emakumeengan eta beste gizonengan boterea eta autoritatea gauzatzen du, Patriarkatuak jarritako estereotipoak legitimatzen ditu eta jendartean lider posizioa sostengatzen du. Gizonak eman behar duen erantzun egokia bezala definitzen da. Indar fisikoa gizonarengan gailentzen zuen garaian jaio zen (Perry, 2018) eta honen ezaugarri nagusiena besteen gainean boterea eta kontrola ezartzea da. Aldi orotan zalantzan dago eta indarkeriaren bidez behin eta berriz konfirmatzen da (Kaufman in Arango et al., 1995). Gizonentzat oinarrizkoak diren balore, funtzio, jarrera, sinesmen, mito, estereotipo eta kultura determinatuen multzoa da eta jarduten duten gizonen boterea eta autoritatea eraginkor egiten ditu. Jarraitu behar den eredua bezala identifikatzen da; arra menderatzaile papera emakumearen gainetik jartzen du eta eredu hau betetzen ez duten beste gizonak baztertzen ditu (Alonso eta López, 2015). Maskulinitate tradizionalaren eraikuntza soziala zirraren deskonexioan oinarritzen da, hortaz ikaskuntza eta ez biologia izango litzateke jarrera toxikoen atzean dagoena (Bacete, 2017). Mendeko maskulinitatea, Connell (2015) autoreak definitu zuen bigarren maskulinitate mota da. Gizonek beste gizonak zaintzen dituztenean, zirraretan eta Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 17 sentimenduetan hanpadura jartzen dutenean eta feminismoarekin elkartasuna bezalako ezaugarriak adierazten dituztenean maskulinitate mota honetan sailkatzen zaie. Emakume jarrerak dituen maskulinitate ez legitimoa bezala eta orientazio homosexualarekin erlazionatzen da, gizon heterosexualei menderatzaile papera jarriz eta homosexualei menpekoa. Konplizea Connell (Ibid.) autoreak definitu zuen beste maskulinitate mota bat da. Dibidendu Patriarkalak disfrutatzen dituzten gizonak maskulinitate honen sailkapenean daude. Hau da, dibidendu patriarkalak esan nahi du kategoria honetan dauden gizon ez biolentoek eta etxeko lanetan parte-hartzen dutenak, emakumeen menpekotasunaz etekina ateratzen dutela. Gizon hauek ez dute haien pribilegioei buruz hausnartzen ezta emakume eta gizonen arteko desberdintasunei buruz ere. Eredu honek maskulinitate hegemonikoarekin erlazio zuzena du, nahiz eta zorroztasunez ez jarraitu. Azkenik, Connell (Ibid.) autoreak baztertuen maskulinitate mota definitu zuen. Kategoria honen barruan jendartetik baztertu izan diren gizonak sartzen dira. Maskulinitate menperatzaileak hegemonikoa eta konplizea izanda eta menpekoak talde etnikoak. Aurreko hiruren kasuan, maskulinitate ereduek generoari erreferentzia egiten zioten. Baztertuen sailkapenak gizonen arraza eta klase sozialak generoarekin erlazio zuzena du, non klaseen arteko borroka ematen da. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 18 hauek gaur egun haien identitate maskulinoan ematen ari dira eta gizon paperari zuzenean eragiten diote, hau errealitate bat da "maskulinitatearen krisia" izena hartzen duena (Alonso, 2016). Nahiz eta maskulinitatearen krisia XX. mendean hasi, XXI. mendeko krisirik handiena gizonen trantsizioan eta etorkizunean maskulinitatea definitzeko zalantzan oinarritzen da. Gizonak krisian daude, beraz haien maskulinitatea krisian dago, balio ez duen maskulinitate eredu baten trantsizioan eta eredu berrien bila. Emakumeek sortutako aldaketek sistema Patriarkala kolokan jarri dute, errealitate berria sortuz eta maskulinitate hegemonikoaren eredu tradizionala zalantzan jarriz. Beraz, argi dago maskulinitatearen krisia feminismoak sortutako aldaketen ondorio zuzena izan dela. Feministek "Zer da gizona izatea?" galdera azaleratu dute. Krisi honek dimentsio anitzak aurkezten ditu. Dimentsio hauek hobeto ulertzeko aurreko atalean azaldutako maskulinitatearen eredu hegemonikoa aztertu eta kolokan jarri behar da. Hala ere, krisi guztietan gertatzen den bezala, badira erresistentziak aldaketaren aurrean agertu izan direnak. Erresistentzia esplizitu horiek politikariekin zerikusia duten gizon batzuengan aurki daitezke (Trump, Putin eta Abascal) edo Angry white men2 bezalako kanpainetan. 3.1.3. XXI. mendeko maskulinitate eredu berriak eta hauen esanahia Maskulinitate terminoaren sorrera eta honek izan duen krisia behin aztertuta, azpiatal honetan XXI. mendean ematen ari diren maskulinitate berriak deituriko ereduak aztertu egingo dira, hauen esanahia hobeto ulertzeko. XXI. mendeko jendartean badira gizonak aitortzen dutenak maskulinitate Patriarkala haiekin bat ez datorrela, ez dira eroso sentitzen maskulinitate tradizional hegemonikoak atxikitu egin dien paperarekin eta ez daude prest Patriarkatuak ezarritako aginduak onartzera (Alonso eta López, 2015). Gizon horiek trantsitu egoeran daudenak, maskulinitate eredu zaharkitu batetik, jada ez dena existitzen, maskulinitate eredu berrien bila daude; elkarrizketa, aniztasuna eta eraldaketa bezalako faktoreak dituztenak (Bacete, 2017). Eredu berri hauei maskulinitate berriak deitu zaie (Azpiazu, 2017). Errealitate berria zera da; feminismoak maskulinitate eredu tradizionala, maskulinitate hegemoniko toxikoa deritzona, zalantzan jarri du. Feminismoak hartutako zalantzazko ikuspuntu honetatik, gizonen artean galdera berriak sortzen dira. Aztertutako ikerketek gizonak aldaketa garaian daudela eta hauen inplikazioa genero berdintasunean handiagoa dela adierazten dute. Azterketa hauek balioztapen berria eskatzen dute eta honekin batera aldaketa emateko estrategia berriak, Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 19 maskulinitate tradizionalaren identitatean eragina eta adaketarako aukera bat suposatzen dute (Alonso eta López, 2015). Gizonen profil anitzak (hauen barruan, gizon zuria eta heterosexuala) hasi dira haien generoari buruzko eztabaidak sortzen modu kontziente eta boluntarioan. Gizon hauek haien jarreran eta identitatean aldaketak sortu nahi dituztelako (Alonso, 2016). Lozoya (2008) autoreak aipatzen du maskulinitateen sorrera 80. hamarkadan eman zenetik, gaur egun arte oraindik ez daudela lagungarriak izan zitezkeen identifikazio ereduak, feministen kasuan 70. hamarkadan hauen sorreran sufragistak izan zuten bezala. Maskulinitatearen pluraltasunez gain, badago beste gai bat XXI. mendeko maskulinitate eredu berrietan behin eta berriz zalantzan jarri dena; hau da, gizonen pribilegioen gaia. Eredu berriek gizonen pribilegioak azpimarratu dituzte. Alde batetik, autore batzuek defendatzen dute berdintasuna lortzeko aurrerapausoen artean pribilegio hauen galera eman behar dela. Beste aldetik, pribilegioak Patriarkatuaren kostuak bezala identifikatu izan dira. Hona hemen autore desberdinen iritziak azaleratuta: Gizonen pribilegioak estrukturalak dira, hau da, gizonentzat pribilegioak ez dira merezimendu Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 20 bereziarengandik edo baldintza propioengandik eskuratu, baizik eta kulturalki gizonei eman zaizkie gizon hutsa izateagatik. Pribilegio hauek gizonak emakumeen aurrean abantaila egoeran kokatzen ditu (Bacete, 2017). Pribilegioak dituzten figura guztien kasuan gertatzen den bezala, pribilegio hauek ez dira ikusgarriak, horregatik "naturaltzat" hartzen dituzte (Bonino, 2000). Ordenamendu Patriarkala eraldatu arte ez da emakumeen eta gizonen arteko berdintasuna osoa izango. Horretarako, maskulinitate hegemoniko toxiko tradizionala berrikusi behar da, pribilegio maskulinoak zalantzan jartzeko (Salazar, 2012). Berdintasunean bizitzeko Bacete (2017) autorearen ustez, gizonek haien pribilegioak galdu behar dituzte. Hau da, gizonek aldaketa emateko erantzukizuna hartu behar dute. Gizonek jasotako pribilegioak mahai gainean jarri behar dira. Baina, iritzi hauek ez dute bat egiten autore guztiekin. Bordieu (2005) autoreak bere liburuan gizonen pribilegioen galerari buruz hitz egiten duen bezala, Azpiazu (2017) autoreak ez du uste pribilegioen galera gizonentzat etekin bezala interpretatu daitekeenik. Gizonei galdetu behar zaie pribilegioen aldaketa sortzea edo ez interesatzen bazaie. Zeren eta, aurrera ikusiko den bezala gizonek dituzten pribilegioak jendartearen esku-hartzetik kostu eta arrisku bezala identifikatu daitezke (Alonso, Aranguren eta Bacete, 2019). Gizonak berdintasun ezak ematen dizkien pribilegioekin eroso daude eta hauen galerak ez dizkie haien ustetan onurarik ekarriko (Bonino, 2000). 3.2. Maskulinitate krisiaren ondorioak Aurreko atalean maskulinitateen bilakaerari jarri zaio arreta. Atal honi dagokionez, maskulinitateen krisiak gizonengan sortu egin dituen ondorio sozialetan eta estatistiketan jarriko da fokua, hau da, pribilegioak aztertuko dira eta hauek gizonen arteak ekartzen dituzten ondorio sozial larriak. Ondorio sozial hauen estatistikak behin aztertuta, Gizarte Langintza feministatik plazaratu izan diren estrategiak eta gizon kolektiboen ekimenak aipatu egingo dira. 3.2.1. Ondorio sozialak eta estatistikak 1980. urtetik aurrera gizonen osasunean ikertzen hasi zen. Hala ere, ikerketa hauen fokua oraindik emakumeetan jarrita zegoen, nahiz eta ikerketen gai nagusia gizonen osasuna izan. Azpiatal honetan, maskulinitate hegemonikoak dituen ondorio sozialak estatistiken bitartez aztertuko dira. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 21 Osasunaren zaintza eza arrisku jarrera bezala identifikatu behar da, are gehiago maskulinitate hegemonikoak zaintzazko jarrerak baztertzen dituenean. Arrisku jarrera horren ondoren sortzen diren kalteak maskulinitate hegemonikoa kaltegarria dela baieztatzeko emaitzak dira. Gizonaren etsai nagusiena bere identitate propioa eta hori sortzeko eraiki duen era da (Alonso eta López 2015). Bacete, Bergara eta Riviere (2008) autoreen hitzetan: "Nortasun maskulinoaren alderdietako bat etengabe norberaren gaitasunak beste gizon batzuen aurrean erakustea da" (29. or.). Heroi itxura horrek gizonei beste gizonen onarpena bilatzera eramaten die, haien segurtasuna alde batera utziz. Jarrera hori maskulinitate hegemonikoaren ereduarekin bat egiten du, zeinak gizonei arrisku ekintzak egitera eramaten die haien ausardia erakustea helburua dutelarik (Bacete, Bergara, Riviere, Ibid). Presio honek gizonen ongizatean adierazten da. Ekintza guztiak inter komunikatuta daude, horregatik jendartean dauden jarrera suntsikorrak forma eta dimentsio desberdinetan eragina dute. Fenomeno unibertsal hau sexismoak sortutakoa da. Beraz, esan beharra dago maskulinitate hegemonikoak gizonen osasunean modu negatiboan eragiten duela (Bacete, 2017). Gizonak ezin hobeki integratuta daude aktibo, indartsu eta kontrola izateko, defentsiban egoteko, minari eusteko, gorputza baieztapen pertsonalaren erreminta bezala erabiltzeko eta laguntzarik ez eskatzeko. Arrazoi hauengatik osasun gaiak jorratzen direnean gizonen ondoezaren kudeaketan nabarmentzen da (Bonino, 2002). Bacete (2017) autoreak bere liburuaren azpi-kapitulu batean honako galdera azaleratzen du: "¿Por qué los hombres mueren antes?". Galdera hau erantzuteko estatistiken datu kuantitatiboak aztertu behar dira. Aztertu egin den lehenengo datua bizi-itxaropenari erreferentzia egiten dio. Biziitxaropena emakumeen eta gizonen arteko heriotza-tasarekin erlazio zuzena du, hau da, gizonen ongizatea hobeto ezagutzeko faktore baliagarria da (Bacete, 2017). Lehenengo taulari arreta jartzen zaionean, ikusgarria da nolatan emakumeen biziitxaropena altuagoa da gizonen bizi-itxaropenarekin alderatuz. Emakumeen kasuan, kanpoko arazorik eduki ezean hauen bizi-itxaropena 86-87 urte bitartean dago. Aldiz, gizonena 81-82 urteen bitartean. Zirkulazio arazoa sufritu ez duten pertsonen kasuan, emakumeen bizi-itxaropena 86-87 urte bitartean dago, aurreko datuan bezala. Gizonena 80-81 urte bitartean, hauen puntuazioa urte bat gutxiagokoa izanda. Azkenik, tumorerik izan gabe bizitzen duten pertsonen bizi-itxaropen tasak datu altuenak ematen ditu; emakumeen kasuan 89-90 urte eta gizonen kasuan, 85 urte. Lehenengo grafikoan ikusten den bezala, gizonei haien osasun mentalari buruz egindako galderen erantzunak agertzen dira. Gizonen %37,6ak aitortu zuen azken hilabetean estresa nabaritu zuela, %17a deprimituta sentitu zela, %11k sexu desiraren galera nabaritu zuela eta %8,8a burutazio suizidak izan zituela. Bigarren grafikoan ikusgarria da nolatan gizonen %9,4ak aitortu zuen ez zuela bere bizitza baliagarria ikusten eta %13,4ak lagunen artean gutxiago sentitzen zela aipatu zuen. Aguayo et al. (2011) autoreek baieztatzen dute jendarteko gizonen %5a eta %15aren artean autoestimua eta ongizate pertsonalari buruzko arazoak dituela. Sexuaren banaketak duen eragina jarraitzen aztertzeko trafiko-istripuak erreparatuko dira. Hirugarren taulari dagokionez, 2017. urtean lortutako trafiko-istripuen datuetatik aterata dago. Euskal Autonomia Erkidegoko eta Bizkaiko datuak alderatzen ditu. Generoaren Laugarren taulan, gizonen kasuan, datuak altuagoak dira. Baja arinen kasuan 2018. urtean 23.657 gizonek eskatu zuten, 9.815 emakumeen aurrean. Baja larriak arinekin alderatuz gutxiago izan ziren, baina hala ere, gizonen kasuan 153 eskatu ziren 46 emakumeen aurrean. Heriotzei erreparatuz, emakumeenak 2 izan ziren eta gizonenak 33. Lanaldiaren bitartean hartutako bajen kasuan lan-istripuen ondorioz 22.176 gizonek hartu zuten eta 7.703 emakume. Hurrengo taulari dagokionez, droga kontsumoaren eraginarenpean izandako arazoei erreferentzia egiten dio, sexuarengandik banatuta dagoen heinean. Bosgarren taula honetan, nabarmentzen da zeintzuk izan diren drogaren eraginarenpean izandako arazoak sexuaren araberako banaketarekin. Egindako sailkapenaren kasu guztietan, gizonek arazo kopuru gehiago izan zituzten 2017an emakumeek baino. Hau da, ezezagunekin izandako borrokak %7,2ak gizonenak izan ziren eta %3,3ak emakumeenak. Familiarekin izandako borrokak, aurrekoak baino gutxiago izan ziren, %3,4a gizonen kasuak eta %2,1a emakumeenak. Lagunekin izandako borroketan datu baxuagoak agertzen dira, baina gizonek emakumeei bikoiztu egiten diete. Trafiko-istripuen kasuan emakumeen artean ez ziren daturik erregistratu eta gizonen artean kasu bakarra. Lanistripuen kasuan, ez daude emakumeen nahiz gizonen daturik erregistratuta. Azkenik, polizia eta legearekin izandako arazoak gutxiago izan ziren emakumeenak, gizonek izan zituzten arazoen aurrean. Seigarren taulari erreparatuz, gizonen kasuan hauek droga gehiago kontsumitzen dituzte emakumeak baino 2017ko kontsumo datuen arabera. Speed eta anfetamina drogaren kasuan, gizonen artean %12,4a kontsumitu zen emakumeen %4,6aren aurrean. Kokaina gizonen eta emakumeen artean gehien kontsumitzen den droga da eta Krak-a gizonen artean gutxien kontsumitzen dena. Krak eta ketamina emakumeen artean gutxien kontsumitzen dena. Azken taula honetan, emakumeen artean 2017. urtean bildutako datuak gizonen datuak baino altuagoak dira. Taula honek depresioaren aurrean kontsumitutako psikofarmakoei erreferentzia egiten dio. Kontsumoaren datuak aztertuz, aurreko taulan (6. taula) ikusi egin izan da droga ilegalen kontsumoa altuagoa zela gizonen artean. Aldiz, taula honetan errezetarekin eta errezetarik gabe kontsumitutako psikofarmako desberdinen artean (lasaigarriak, lo eragileak, depresioaren aurkako osagaiak) emakumeek gehiago kontsumitzen dituzte gizonek baino. Depresioen aurkako osagaiak errezetarik gabeko kasuetan izan ezik, bi kasuetan kontsumoa %0,2koa da. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 29 Aranguren (2018) autoreak3 bi galdera nagusi azaleratu zituen: alde batetik, posiblea izango litzateke genero ikuspuntua ez duen esku-hartzea egitea? Autore honek baietz erantzun zuen, gaur egun oraindik ez delako genero ikuspuntuarekin esku-hartzen. Beste aldetik, Gizarte Langintza eta feminismoa parekatu ahal dira? Gizarte Langintza eta feminismoa ondo neurtutako bikote bat dira, bien arteko osmosi bat sortu behar da, baina bakoitzaren identitate propioa galdu barik. Gizarte Langintzari teknika gabezia duela kritikatzen zaio, baina benetan gertatzen dena zera da; gizonekin egindako esku-hartzean gaur egun zailtasun hezigarriak, ikuspuntu androzentrikoak eta erresistentziak daudela. Aranguren (2018) autoreak azaleratutako galderak atal honen abiapuntua izango dira. Lehenengo galderari dagokionez, urte batzuetatik hona genero perspektiba Gizarte Langintzaren errealitate bat da, hala ere, oraindik jarraitzen da ulertzen generoa emakumearen berdina dela, gizonen papera alde batera utziz. Argi utzi behar da generoa ez dela emakumeen berdina. Baizik eta generoa emakumea bezala definitzean, Gizarte Langintzatik akatsak sortzen dira, gizonek ere generoa dutelako. Generoarekin eskuhartzeko programak sortzen direnean, emakumeei zuzendutako programak dira, gizonen generoari dagokionez, gaur egun oraindik ez da aztertzeko eta esku-hartzeko kolektibo bezala identifikatzen, nahiz eta gizonekin esku-hartze soziala egitea eragozten duen ezer ez egon. (Alonso eta López, 2015; Alonso, 2016). Genero ikuspuntua oraindik ez da praktika profesionalen barruan integratu: emakumeekin egindako praktika profesionaletan, ezta gizonen praktiketan ere. Gizonen praktiketan hauek biktimario izatetik rol tradizional, menpekoa eta menperatzailea izatera pasatzen dira (Alonso, Aranguren eta Bacete, 2019). Gizonei buruzko azterketen ikergaian oraindik arazoak daude; zorroztasun teorikoaren hutsunea, aztertutako objektuaren zehazkabetasuna, oinarrizko kontzeptuen lausotasuna, gizona eta maskulinitatea nabari bezala ikustea eta maskulinitateren definizioan. Zeinetan, gizona ikerketa objektu bezala jasotzen da baina bakarrik lan munduan, familian eta boterean (Minello, 2002). Espainia mailan gizonen eta maskulinitateen ikerketak eskasak dira eta aurkitzen direnak ez dute gizonen inpaktua aztertzen. Gizonekin aztertutako inkesta bakarrak; jarrera sexistak aztertzen dituzte edo erasotzaileei zuzenduta daude (Alonso eta López, 2015). Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 30 Gizonei zuzenduta dauden inkestak murriztzat badira, hauei zuzenduta dauden politikak maila baxuago batean geratzen dira. Bacete (2017) autoreak planteatzen du zergatik gaur egun oraindik ez dira genero ikuspegia duten prebentziozko politikak hedatzen, kontuan izanda jatorria identitate maskulino toxikoen eraikuntzan dagoela edo zergatik ez daude gizonei zuzendutako berdintasun politikak. Honen ustetan, emakumeen eta gizonen arteko berdintasuna lortzeko estrategiek eta proposamenek kolektibo maskulinoa kontuan hartu behar dute subjektu aktibo eta inplikatua bezala. Autore honentzat ez dago zalantzarik feminismoa ere gizonen kontua dela. Arreta deitzen du bilatzen denean gizonekin egindako esku-hartze motari buruz eta ikusten denean zailtasunak daudela. Badira programa eta erakunde desberdinek gizonekin egin beharreko lana ikuspuntu aldakorrarekin txertatu dutenak (Bacete, Ibid.). Baina azterketa hauek ez dute inpaktu erreala adierazten ezta esku-hartzea emateko erabili beharreko erremintak argitzen ere (Alonso eta Aranguren, 2019). Gizonei zuzenduta dauden politika publikoak bi eskuhartze moten bidez egin behar dira: gizonen rola babesten duten ekintzak emakumeen egoera defendatzen dutenean eta ekintza espezifikoak ikusarazten dutenak berdintasuna ere gizonentzat onuragarria dela. Argi dago emakumeen betebehar estrategikoak eta gizonenak ez direla berdinak. Horregatik, maskulinitateen egoera arazo bihurtu, aztertu, diagnostikatu eta agenda politikoan oinarrizkoa bezala sartu behar da (Alonso, 2016). Aranguren (2018) autorearen bigarren galderari dagokionez, oinarrizkoa da Gizarte Langintza feministatik gizonekin generoaren ikuspuntutik esku-hartzeak eta estrategiak ezartzea, paradigma aldaketa bat egin behar delako (Alonso eta López, 2015). Aldi berean, gizonekin lan egiteko asmoa badago, aurretik hiru proposamen egin behar dira: maskulinitateen azterketentzat aurrekontua jarri eta emakumeen iritzia entzun gizonaren iritzia erdigunean ez jartzen (androzentrismoaren kasuan gertatzen den bezala). Maskulinitate hegemoniko toxiko tradizionala zalantzan jarri behar da berdintasunaren esparruan aurrera pausuak eman nahi badira. Funtsezkoa da gizonek sortutako boterearen eraikuntzan hausnartzea eta haien ikuspuntutik eredu berriak bilatzea. Eginbehar hau Gizarte Langintza feministatik egin behar da (Alonso, 2016). Gizonen esku-hartze soziala planteatzean, ekintzak aurrera eramateko hiru dimentsioei aipamena egiten zaie: gizonen eguneroko praktikan aldaketak burutzea, gizonen ahultasunei erreparatzea eta gizonak feminismoaren aliatu zuzenak bihurtzea (Alonso, Aranguren eta Bacete, 2019). Gizarte Langintzako formakuntzari dagokionez, gaur egun oraindik ez dira etorkizuneko Gizarte Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 31 Langileentzat maskulinitateari buruzko formakuntzak existitzen. Horregatik, garrantzitsua da azpimarratzea Gizarte Langintzatik formakuntza horiek sortzeko legitimazioa dagoela (Alonso, Aranguren eta Bacete, Ibid.). Gizarte Langintza feministaren eskutik badira arlo desberdinak zeinetan gizonekin lan egiteko beharra dago: aitatasuna, zirrarak, sexualitatea, osasuna eta justizia bezalakoak (Alonso, 2016). Bacete, Bergara eta Riveira (2008) autoreek gizonen aldaketa emateko esku-hartze mota desberdinak proposatzen dituzte. Honako hauek dira: berdintasunaren eraikuntza; praktika berdinzaleen aurrean gizonen jarrerak aldatzea, sexismoak emakumeengan eta gizonengan sortzen dituen kateak zuzentzea; arrisku jarreretatik aldentzea; zaintza sustatu eta honen alde apustua egin; beste gizonen aurrean arrisku erakusketa eta onarpena ez bilatzea; gizonak genero indarkeria salatzen duten posizioak izatea; gatazkak konpontzeko indarkeriaren legitimitatea deseraikitzea; gizonek berdintasunaren errebindikazioak berezkoak bezala hartzea eta gizonek beste gizonen aurrean duten jarrera aldatzea. Azken finean, alde batetik, emakumeak eta gizonak konpromisoak batu behar dituzte, beste aldetik, administrazio publikoengandik inplikazio handiagoa jarri behar da, berdintasunaren alde dauden politika berriak eta espezifikoak ezartzeko eta gizona kolektibo espezifiko bezala aztertzen hasteko (Bacete, 2017). Salazar (2012) autoreak aurrekoarekin bat etorriz, berak proposatzen dituen esku-hartzeak honako hauek dira: feminismoaren eta maskulinitateari buruzko ikasketak errebindikatzea; feminismoaren ekarpenak balioztatzea; maskulinitateen hausnarketak zabaltzea; maskulinitate hegemonikoaren eta kulturaren berrikuspenak batera egitea; maskulinitate berriak proposatzea; arlo desberdinetan genero ikuspuntua duten ikerketa berriak sortzea; hezkuntza programa berrien bidez, maskulinitate anitzak dituztenak, berdintasunean hezitzea; maskulinitate hegemoniko toxikoa birplanteatzea, kritikatzea eta gatazken kudeaketarako metodo berriak azaleratzea. Idoia Eizmendik (in Azpiazu, 2017) aipatzen du: Aurretik aipatu izan diren esku-hartze multzoak eta estrategiak Gizarte Langintza feministarengandik planteatutako eskumenak dira, hau da, kontrastatzen da Gizarte Langintza eta feminismoa batzean estrategia berriak sortzen direla. 3.2.3. Gizonen ekimenak ondorio sozialei aurre egiteko Gizarte Langintzaren eskutik planteatzen diren estrategiak ez dira bakarrak, badira gizonen aldetik planteatzen ari diren estrategiak ondorio sozialei aurre egitea helburua dutenak. Estrategia hauei gizonen ekimenak deituko zaizkie, gizonen eskutik beste gizonentzat eginda daudenak. Gizon feministek ez dute elite eta politika sozial propioa irudikatzen. Haien burua kuestionatzen duten gizonak dira, zalantza aplikatzen diote haien identitate, erlazio eta esperientzia propioei. Bacete (2017.) autoreak "burutugabeko gizona" adierazpena erabiltzen du. Burutugabeko gizon hauek oraindik gutxi dira kolektibo feministen barruan sartuta daudenak. Garrantzitsua da aztertzea zeintzuk izan diren Espainiako Estatuan aurrera eraman diren esku-hartze motak eta estrategiak emakumeen eta gizonen arteko desberdintasunari aurre egiteko. Espainiari dagokionez, 1983. urtean Emakumearen Institutua sortu egin zen (Alonso, 2016). Berdintasunari dagokionez, gizonen paperari buruz lehen aldiz Brasilian 2003. urtean hausnartzen eta eztabaidatzen da, Nazio Batuen Aurreratze Zatiketa pertsona adituen bileran. Bilera horren ondorioz, Batzordeak Gobernuei berdintasunaren alde jartzeko neurriak ezarri behar dituztela eskatzen du. 2004. urtean Genero Indarkeriaren Aurkako Lege Integrala ateratzen da eta 2007. urtean Berdintasunaren Aldeko Legea. Euskal Herri mailari dagokionez, gizonen ekimenen artean nabarmentzekoa da 2008an Vitoria-Gasteizen gaur egun iraungita dagoena Arabako Berdintasunaren Aldeko Gizonen talde sortu zela. Talde honen helburuak indarkeria matxisten kontrako borroka eta gizonen arteko zaintzak sustatzea zen. Euskal Herrian berdintasunaren aldeko gizonei zuzendutako politikak bultzatu ziren, adibide bezala Emakundek Gizonduz programa espezifikoaren sorrera aurkitzen da, 2008. urtean atera zena gizonen konpromisoa bultzatzeko emakume eta gizonen berdintasunean (Bacete, 2017). Espainian gaur egun arte gizonekin lan egiteko ekimen nabarmena hauek izan dira: Jerezko Udala, Gizonduz programa Emakunderen eskutik sortua, Gizonei Zuzendutako Zerbitzua edo gaztelaniaz el Servicio de Atención a los Hombres (SAH) Bartzelonako Udaletik zuzenduta, Berdintasunen Aldeko Gizonen Programa Sevillako Foru Aldunditik sortuta, AHIGE, Fundación Cepaim (Alonso eta Aranguren, 2019). Ikusten den moduan, Espainian proposatutako estrategiak murritzak dira, haien artean aipagarriak Jerezko Udala eta Eusko Jaurlaritza. AHIGE, Heterodoxia eta PPiiNA bezalako mugimenduak eskasak dira gizonen papera kolokan jartzen dutenak. Emakumeen eta Gizonen Berdintasuna lortzeko gaur egun Euskal Herri mailan VII. Plana martxan dago (Alonso, 2016). Nahiz eta mugimendu batzuk egon, Espainia ez da oraindik gizonen inklusioari buruz hausnartzen hasi, ez dira gizonak aldaketa eragile bezala antzemateen, erasotzaileentzat zuzenduta dauden politika eta programetatik harantzago, gizonen eskari eta interes falta izan zitekeen kausa horren arrazoiak Berdintasun planek ez dute gizonak era argi eta zuzen batean aipatzen, ezta subjektu hartzaile bezala ere. Gizonei buruz hitz egiten denean, biztanleria osoari aipamena egiten zaio. Fenomeno hau ez da bakarrik Espainian gertatzen, beste hainbat herrialdeetan ere errepikatzen delako (Alonso, Ibid.). Estrategia horien artean, hauek dira Europan eta Amerikan ematen ari diren esperientziak: MenEngage: Berdintasunaren aldeko gizonen sare feminista eta globala da,700 erakunde dituena. Emakumeez eta gizonez osatuta eta koordinatuta dago. Sare honen helburu nagusienak genero berdintasuna eta emakumeen ahalduntzea dira, baina helburu hauek lortzeko gizonen parte-hartzea beharrezkoa da. MenCare: Aitatasunari buruzko kanpaina bat da. Bost kontinentetako 40 herrialde desberdinetan egiten da. HeForShe: Nazio Batuen kanpaina bat da. Emakumeen eta gizonen arteko desberdintasun ekonomikoak, sozialak eta kulturalak menperatzea helburua du. Promundo: Erakunde mistoek lan egiten dute. Genero ekitatean eta genero indarkeriaren prebentzioan lan egiten da. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 34 Fundación Cepaim: Espainiako erakunde bat da. Jendarte eredu inklusiboa sustatzen du. 2014. urtean gizonekin egindako prebentzio ekintzak erantsi zituzten. 3.3. Maskulinitateak eta feminismoa Maskulinitateek feminismoaren ideologian izan duten ikuspuntua hobeto ulertzeko, atal honetan alde batetik; feminismoaren ikuspuntu ideologikoa kontuan hartuko da eta honek duen begirada maskulinitate berrien aurrean aztertu egingo da. Beste aldetik, gizonen kasuan, ikusgarria denez, gizonek feminismoa ideologia bezala onartzen ez duten hipotesia aztertu egingo da, gizonen ikuspuntua feminismoaren aurrean azpiatala eskainiz. Azkenik, hirugarren azpiatalean, feminismoak dituen ahultasunak maskulinitate berriei dagokienez aztertu egingo da. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 35 beharreko subjektu politikoa. Jendarteak esperientziak, zailtasunak, beharrak eta itxaropenak ordezkatzen dituen solaskideak behar ditu, ez da legezkoa sama hau emakumeen eskuetan bakarrik jartzea (Lozoya, 2008). Salazar (2012) autoreak azpimarratzen du, gizonei komeni zaiela haien erantzukizuna bi sentsutan onartzea; alde batetik, subjektu aktiboak izaten berdintasunaren borrokan, feminismoaren mugimenduarekin bat egiten, hau da gizonen mugimenduak sortzen eta beste aldetik modu aktibo batean generoaren "arau hegemonikoak" berrikusteen. Michael Kimmel (in Carabí eta Armengol, 2008) autoreak honako esaldia aipatzen du: Emakume eta gizonen arteko berdintasuna emateko, beharrezkoa da gizonen kolaborazioa, zeinei maskulinitatearen eredu tradizionalaren aldaketa erreklamatzen zaie (Domingo, 2008). Gizonek haien askatasunerako feminismoaren teoria desberdin bat behar dute, maskulinitateen identitateak ikertzen direnean, aldi berean maskulinitate hauen estrategiak zeintzuk diren ikertu behar dira (Azpiazu, 2015). Martín (2007) autorearen ustetan maskulinitateen ikerketek feministentzat hiru helburu nagusi dituzte: emakumeen azterketetan oinarrituta dauden ikertzaileei gaian sakontzera laguntzea, emakume gazteen artean feminismoaren borroka ere gizon profeministen objektu zuzena dela ulertzea, hau da, berdintasunaren borroka emakume eta gizonena izan behar dela eta azken helburua; gizonei haien identitate propioa zalantzan jartzeko erremintak ematea. 3.3.2. Gizonen ikuspuntua feminismoaren aurrean Atal honi dagokionez, aurreko puntuarekin erlazio zuzena du. Ikusi egin dugu nolakoa den feminismoaren ikuspuntua maskulinitate berriei begira. Orain ikusiko dugu nolakoa den gizonen ikuspuntua feminismoari begira. Elkarren artean dituzten desberdintasunak teorizatzeko. Badira gizonak ez dutenak haien transformazioa birplanteatu, gizona-arra etiketa haiekin bat datorrelako eta feminismoarekin saminduta daude. Hau da, gizon batzuen kasuan, hauek uste dute feminismoak askatasun handiagoa bermatu egin diela Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 36 emakumeei haiei baino, sistemak mindu egin dienaren ustea dute eta gizonen biktimizazioan oinarritzen dira. Adibideak jartzearen Trump, Putin eta Abascal bezalako gizon politikarietan oinarrituz, ikusgarria da nolatan krisiaren aurrean, zeinak gizonen pribilegioak zalantzan jartzen ditu, oraindik aurkitzen dira gizonak ongizate-zonari gogor heltzen diotenak. Gizon adibide hauen kasuan, hirurek haien maskulinitate hegemoniko toxikoa komunean dute. Hona hemen aztertuta: Donald Trump-en kasuan, Estatu Batuetako gizon boteretsuena da, hala ere, supergizon maskararen atzean bere segurtasungabeziak eta beldurrak aurkitzen dira. Enpatia gabetasunean eta gutxiespenean oinarritzen da bere pertsonaia. Vladimir Putin-en kasuan, gizon gogorra, sexista, homofoboa eta militarista da. Ezaugarri guzti hauek bere politikan irudikatzen dira. Politikari honek matxismoa era kolektiboan hedatzen du eta bere herriari ideologia mota hau inposatzen dio (Bacete, 2017). Santiago Abascal politikariaren kasuan, Espainiar Estatuko VOX alderdi politikoaren lider nagusiena da. Bere alderdiak antifeminismo erradikala babesten du, beste ideia politikoak zapaltzen dituen heinean. Bere pribilegioak sostengatzea eta beste pertsonen gainean menderatzea helburu nagusiena du. Jarraitzen duen ideologia menperatzaileak matxismo ideologiarekin bat egiten du. Inposatutako ideologia horrekin bat ez datorren jarraitzaileak, emakumeak, LGTBI kolektiboa eta bere maskulinitate hegemoniko toxikoaren ideologia partekatzen ez duten gizonak baztertzen ditu (Chávez eta Vergés, 2019). Perry (2018) autoreak gizonen jausialdiari buruz hitz egiten du, honen ustetan, emakumeen kontra gaizki esaka ari direnak, benetan haien buruaren kontra eta maskulinitatearen kontra doaz. Gizon hauek feminismoa haien izaerari egindako eraso bezala irudikatzen dute eta ez berdintasunaren bidea sortzeko aukera bezala. David Gilmore autoreak Carabí eta Armengol (2008) autoreen elkarrizketan aipatu egiten du gizonek haien maskulinitatea berraztertzen ari direla. Gizon batzuen kasuan, hauek ez dakite ondo zer egin eta ahaleginak egiten dituzte haien burua definitzeko. Autore honek adierazten du garrantzitsua dela galdetzea gizonei era zuzenean maskulinitateei buruz hitz egin nahi badute, honi buruz hitz egitea ahultasuna eta zaurgarritasuna sentiarazi ahal dielako. Azpiazu (2017) autoreak gizonen jarrera desberdinak deskribatzen ditu feminismoari buruz galdetzen zaienean; hau da, galdera entzun ez dutenarena egiten dute, galdera entzun baina haiekin bat ez datorrela adierazten dute, galdera era azkarrean erantzuten dute edo galdera beste era batean berriz adierazten dute. Gizon hauek ez dute maskulinitate hegemonikoa zuzenean adierazten, baina bai praktikatzen dute. Gizonen Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 37 gehiengoak era berdinean jarraitzen du jokatzen, eredu hegemonikoa mantenduz, nahiz eta zuhurtziaz igaro. Maskulinitatearen esperientzia zentralizatuta izan duten gizonentzat, feminismoarekin izandako topaketa gatazkatsua izaten jarraitzen du, hauentzat feminismoa deserosotasuna transmititzen dien espazioa bihurtzen delako. Horregatik, garrantzitsua da birplanteatzea zeintzuk diren gizonentzat feminismoak eman ahal dizkien onurak. Horiek gizonak feminismora erakartzeko baliagarriak izan ahal dira, baina ez guztiz errealak. (Azpiazu, 2015). Bestaldetik, badira gizonak emakumeen espazio ez mistoak oraindik jeloskortasun eta mesfidantza puntu batekin begiratzen dituztenak. Azpiazu (2017) autoreak aipatzen du, oraindik zaila egiten zaiela gizonei pentsatzea emakumeek jarduten duten espazio ez mistoak daudela, gizonen begirada eta kontrolaren menpe izan barik. Gizonei espazio ez mistoen onarpena ematea kosta egiten zaie. Gizonen artean ematen ari diren erresistentziak, arrakasta bezala identifikatu ahal dira. Erresistentzia hauek fokua jartzen dutelako bere zergatian eta gizonen motibazioak zeintzuk diren hobeto ulertzen laguntzen dute. Erresistentziari buruz hitz egitean, posizio baten mantenuari buruz hitz egiten da, hau da, posizioa galtzearen erresistentzia (Bonino, 2000). Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 38 onuragarria bezala aurkeztu behar zaie haientzat eta jendartearentzat. Gizonak bakarrik aldaketara batuko dira, hauek irabazteko zerbait dutenean (Perry, 2018). Maskulinitate eredu berriak ez dira posible izango gizonei baztertzen bazaie (Salazar, 2012). Gizonek mesfidantzarekin begiratzen dituzte espazio feministak. Gizon hauek maskulinitatea lantzen den espazioetan feministei baimena eskatzera ailegatu dira, baztertuta eta nahasteko beldurrarekin sentitzen direlako. Emakumeek ezin dituzte gizonen ahotsen ordez hitz egin ezta hauen erantzukizunaren jabe izan (Lozoya, 2008). Hala ere, Lynne Segal autoreak (in Carabí eta Armengol, 2008) azaltzen du, badirela feministak haserretuta daudenak fokua maskulinitateen ikerketan jarri delako. Autore honek azpimarratzen du feminista horiek duten ustea ez dela benetakoa, maskulinitateei buruzko ikerketak ez dira feminismoaren lan akademikoaz jabetu. Feminista hauen aldaketarako erresistentzia 70. urtean eztabaida nagusia izan zen gizonen taldeen barruan, hauek sortu zirenean. Urte horretan gizonek feminista batzuen kritikak jaso behar izan zituzten, hauek paradoxikoki laguntzen zeudenean. 90. hamarkadan gizonen ikerketetan goren aldia ematen da, garai horretan feminista batzuen artean kritikak mantendu egin ziren, hauek aitortuz ez zutela nahi emakumeen ikerketak fokua izateari utzi. Autore honen ustetan garrantzitsua da azpimarratzea, maskulinitateen azterketak era flexible eta begikotasunez txertatu behar direla ikerketa feministetara. Azpiazu (2012) autoreak feminismoaren limiteak aipatzen dituenean, nabarmendu egiten du feministen aldetik txarto interpretatutako proposamenak daudela, feministek haien errekurtsoak arriskuan ikusten dituztelako maskulinitatea lantzeko errekurtso berrien agerpenarekin. Gizonekin lan egiteak ez du esan nahi emakumeen eskariak gaur egun konponduta izan diren. Aitzitik, emakumeen desberdintasunaren arazoa era zuzenean eta ez zuenean ulertzea esan nahi du. Emakumeekin egindako Gizarte Langintza lanean genero ikuspuntua faltan ukatzen badugu, gizonekin egindako esku-hartzea perspektiba falta izango du eta erresistentziak sortuko ditu (Alonso eta Aranguren, 2019.). Gizonek ere generoa dutela ikusten lagundu behar zaie (Salazar, 2012). Femeninoa ez da bakarra generoa duena (Lomas, 2003). Ikuspuntu feministak maskulinitateetan begirada jartzen duenean bakarrik oinarritzen da gizonek dituzten esperientziak maskulinitateetan, kontuan hartu barik orokortuta dauden botere erlazioak eta erlazio hauen aldaketak zer neurritan eragindak izaten ari diren edo ez (Azpiazu, 2017). Azpiazu (Ibid.) autoreak honako galdera botatzen du: "Eraginkorra izaten jarraitzen du gizonen aldaketak ereduen ikuspuntutik eta identitatetik planteatzea, ahalduntzetik egitearen ordez?". Edo Alonso, Aranguren eta Bacete (2019) autoreek 3.4. Gizonen taldeak Azken atal honi dagokionez, maskulinitateen gaian sakontasuna edukita, garrantzitsua da gizon taldeak aipatzea, hauen bilakaera eta motak aztertuz, zeinak gizon ekimenaren ondorioz estrategia bezala sortu egin dira. Bizkaiko gizonen taldeei aipamen berezia egingo zaio, aurkitzen diren talde desberdinak aztertuz eta hauek barrutik ematen dituzten esku-hartze sozialak aipatuz. 3.4.1. Talde motak eta hauen bilakaera Gizonen taldeetan ematen den talka neurtzeko, beharrezkoa da hasieratik taldearen helburuak argi edukitzea. Gizonen taldeak bizipen espazioak, genero berdintasunaren hausnarketa maskulinoak, komunikazio espazioak, gizonari barnetik hausnartzeko aukera ematen dion lekua eta topaketa gune ez mistoak dira. Maskulinitate hegemoniko menderatzailea eta honen jarrerak zalantzan jartzen dituzte, deseraiketa ematea eta eredu Patriarkal matxista kolokan jartzea helburua dutelarik. Talde hauen metodologia feminismoan oinarritzen da (Alonso eta Aranguren, 2019). Pérez (2019) autoreak adierazten du gizonen taldeak honako hau direla: "espacio con ventanas a nuestro paisaje personal y social" (129. or.). Berdintasunaren aldeko gizonen taldeak aldaketa handi baten parte dira, dibertsitate anitzeko gizonak kontuan hartzen dituena eta eredu maskulino tradizional hegemonikoa ezeztatzen dutenak (Lozoya, 2008). Desberdintasunarekin kontziente izan direnen kasuan, kolektibo txiki bat desberdintzen da, hauek publikoki berdintasunarekin konprometituta daudenak eta berdintasunaren aldeko gizonen taldeetan aurkitzen direnak (Domingo, 2008). Gizon kantitate handia konturatu izan da feminismoaren borroka Patriarkatuaren kontra, gustatu edo ez, aldaketa handiak ekarri izan dituela. Gizonen posizioak anitzak izan dira: badira errefusarekin jokatu dutenak eta aldiz, berdintasunaren aldaketan lerrokatzen hasi direnak (Alonso eta López, 2015). Lozoya (2015) autorearen hitzetan: Espainiako Estatuan gizonen mugimendua 70. hamarkadan sortu egin zen, feminismoaren bigarren olatuari egindako erantzun zuzena bezala (Alonso eta López, 2015). Mugimendu honek maskulinitatea errepasatzea helburua zuen (Lozoya, 2008). 1985 urtera arte itxaron behar izan zen gizonen lehenengo taldeak Valentzian eta Sevillan agertzeko (Alonso eta López, 2015). Erreferentzia bezala Estatu Batuak, Erresuma Batua, Australia, Kanada eta Frantzia herrialdeak hartu ziren (Kaufman in Arango et al, 1995). 90. hamarkadaren hasieran lehenengo erreportajeak, artikuluak, aldizkariak eta gaztelaniara itzulitako lehenengo liburuak agertzen dira (Lozoya, Bonino, Leal eta Szil, 2003). Hala ere, Espainiako Estatuan oraindik ez da praktika onen liburu bat erreferente bezala existitzen gizonen taldeekin egindako esku-hartzeari dagokionez, Latinoamerikaren kasuan bezala (Alonso eta López, 2015). Gizonen talde hauek hasiera batean proposamen indibidualak direnak denborarekin talde txikiak bilakatzen dira. Hala ere, oraindik zalantza dago ea talde terapeutikoak diren edo ez. 1998an Ana Orantes emakumearen erailketa gertatzen denean, Sevillan Lazo Zuriaren kanpaina sortzen da, Espainiako lehenengoa bilakatuz. Kanadatik sortutako kanpaina bat da, Michael Kaufman eta Jack Layton aitzindariek 2000. urtean azaleratu zutena. Bitartean talde berriak agertzen dira. 2006an Sevillan genero indarkeriaren kontra dauden gizonen lehenengo manifestaldia egiten da (Alonso eta López, Ibid.). Euskal Herri mailan, gizon taldeek hasiera batean ez ziren ikusgarriak izan, Euskal herrialdean bazirelako beste arazo sozio-politikoak arreta kentzen zutena. Horregatik, Euskal Herriko lehenengo gizonen taldeak 80. hamarkadan boluntarioen eskutik sortu egin ziren (Odriozola, 2008). Bilboko hiriaren kasua, 1990eko irailean, zortzi gizonen taldea sortzen da Fernándo Villadangosen eskutik (Lozoya, Bonino, Leal eta Szil, 2003). Hala ere, gizonen taldeei buruz hitz egitean, taldeak desberdindu behar dira. Berdintasun gaia modu desberdinean lantzen delako gizon taldeen barruan; batzuk berdintasunaren alde agertuz eta beste batzuk kontran. Kontrako taldeek haien pribilegioen mantenua helburua bezala bilatzen dute (Alonso eta López, 2015). Banaketa hau hobeto ulertzeko, Bonino (in Lomas, 2003) autoreak gizonen bost talde mota desberdintzen ditu eta honako hauek dira haien Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 41 mugimenduen deskribapena: Mugimendu mitopoetikoa 1980. urtean jendarte anglosaxoietan sortu zen, nahiz eta bere goraldia 90. hamarkadan Estatu Batuetan izan. Mugimendu honen lider famatuena Robert Bly izan zen. Espainiari dagokionez, mugimendu honek ez du arrakasta handirik izan. Mugimendu honen barruan gizon zuriak, heterosexualak eta erdiko klasekoak posizionatzen dira. Jarraitzaile hauen kezkak; gizonek autoritatearen galpena, "gizonen feminizazioa" eta "aita" tradizionalaren figuraren galera dira. Ez dira emakumeen aldaketen kontra jartzen, ezta feminismoaren alde ere ez. Rol tradizionalak defendatzen dituzte eta ez dute genero desberdintasuna gaiari buruz eztabaidatzen. Gizonen eskubideen mugimenduaren kasuan, ingelesez Men's Rights izenarekin ezagutzen direnak, gizonen talde desberdinetan nahasten dira: berdintasunaren aldeko gizonak eta Patriarkatua defendatzen dutenak. Mugimendu hau 80. hamarkadan Estatu Batuetan sortu zen eta ondoren, Europara hedatu egin zen. Mugimendu honen iritziz lege berriek ez dute gizona kontuan hartzen. Mugimendu honen barruan aurkitzen diren gizonek haien eskubideei buruz hitz egiten dute, baina argi uzten haiek feminismoaren biktimak direla. Ideologia neomatxista eta fundamentalista jarraitzen dute. Emakumeak lortutako aurrerapenak kritikatzen dituzte, uste dutelako feminismoak diskriminatzen diela. Espainiaren kasua aztertuta, gizon talde mota hauek goraldia izan dute sare sozialetan eta blog desberdinetan non anonimotasuna mantentzen dute. Hauen adibideak; Slowlane FREE eta NCFH Estatu Batuetan eta APAMATS eta Father's Rights (Madril) Espainian. Terapia maskulinoaren mugimenduaren kasuan, 80. hamarkadaren amaieran sortu egin zen "maskulinitate krisiaren" ondorioz. Maskulinitatearen krisiak ekarri zituen eztabaida anitzen ondorioz, mugimendu hauek baieztatu zuten definizio berriak eraiki behar zirela gizona izatearen eta maskulinitatearen kontzeptuan. Maskulinitateen inguruan hainbat teoria eta praktika psikologikoak eta terapeutikoak eman ziren. Terapia maskulinoaren mugimendua mugimendu antisexista edo profeminista kontuan hartzen ditu bere garapenerako. Baina, bere helburu nagusia ez da emakumeen eta gizonen arteko berdintasuna, baizik eta gizon identitatearen eraikuntza berria. Gizon berrien erretorikaren mugimendu mediatikoaren kasuan, azken urteetan Mc Mahon aitzindariarengandik, batez ere herrialde aberatsetan eta garatuetan, sortu egin den mugimendu berria da. Mugimendu honek gizon sentibera berria, aitatasun berria eta familiako gizonaren ereduak errebindikatzen ditu Patriarkatuaren modernizazioan oinarritzen den heinean, mugimendu honen helburua estrategia mediatikoak sortzea da. Mugimendu antisexista edo profeministaren kasuan, Estatu Batuetan, Erresuma Batuan Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 42 eta Australian sortzen da 70. hamarkadan. 90. hamarkadan profeminista izena hartzen du. Maskulinitate eredu hegemonikoaren kontra eta homofobiaren kontra errebindikatzen da. Maskulinitate tradizionalista kritikatzen du, honakoa deseraikitzen eta genero indarkeria salatzen. Hasieran mugimendu honetan parte-hartu zuten gizonek zientzia sozialekin lotura estua zuten. Mugimendu honen diskurtsoa emakume eta gizonen Patriarkatuaren opresioan zuzenduta dago. Mugimendu honen barruan aurkitzen diren gizonek planteamendu feminista sostengatzen dute, emakumeen aldaketak aldarrikatuz eta opresioa salatuz. Ez da erraza zehaztea noiz hasi ziren gizonen mugimenduak berdintasunaren alde Espainiar Estatuan, gaur egun oraindik ez direlako gai horri buruzko ikerketa akademikoak existitzen. Kaufman (in Arango et al., 1995) autoreak mugimendu honen sorrera Espainiar Estatuan 80. hamarkadaren amaieran eta 90. hamarkadaren hasieran finkatzen du. Talde txikien artean bakoitzak bere ibilbidea sortu zuen, beste taldeek egiten zutena jakin barik. Gaurkotasunean ezin dugu gizon talde handiei buruz hitz egin, baina bai esperientzia batzuei buruz, talde batzuei buruz eta sare batzuei buruz, hauek handitzen doaz sare sozialen laguntzarekin. Talde hauen definizioa konfusioz beteta dago, hau da, talde terapeutikoak, gizonentzako tailerrak, gizonentzako dinamikak edo ikastaro mistoak bezala definitzen direlako, definizio argia izan barik (Lozoya, Bonino, Leal eta Szil, 2003). Batzuk aipatzearen: 3.4.2. Bizkaiko gizonen taldeen azterketa Atal honetan Bizkaian aurkitzen diren gizonen taldeetan oinarrituko gara, berdintasunezko taldeetan, feministak eta antisexistak direnak (Pérez, 2019). Gizonen talde feministak eta antisexistak bezala definitutakoak komunean dituzten ezaugarri batzuk honako hauek dira: gizonen konpromisoa aldaketa pertsonalean, genero indarkeriaren aurkako borroka, pertsonen zaintza modu berdinzalean onartzea, maskulinitate eredu berrien aplikazioa eta gizonen konpromiso soziala arlo publikoa aldatzeko (Bacete, Bergara eta Riveira, 2008). Bizkaia mailari dagokionez, badira gizon talde ez mistoak probintzian aurkitzen direnak. Hauen azterketa sakontasunean egiteko, deskribatu egingo dira: Piper Txuriak gizon taldeari dagokionez, gizonen arteko adiskidetasun gune bat da, Bilbo hirian kokatuta dagoena eta 2008 urtean sortu zena, baina 2009an izan zen erakunde bezala osatu zenean. Talde hau maila lokalean burujabetzen eta auto kudeatzen da. Talde honen barruan, sexismoak gizonengan dituen eraginak aztertzen dituen gizon kolektiboa aurkitzen da, haien bizipen propioak, gertaerak, gizon izatearen esanahiak eta ondorioak partekatzen dituzte, hau guztia gizon bakoitzaren erritmoak errespetatuz eta haien arteko sostengua sortu. Piper Txuriak taldeak gizonei maskulinitate Patriarkala ez den ereduarekin bizitzeko aukera ematen die. Feminismotik eta maskulinismotik hausnarketa propioak garatzen dituzte, kontuan hartuz jendarte sexistan bizi direla, jaiotzaz hezitu dituenak. Talde barruan kontzientziazio eta heziketa jarduera desberdinak bultzatzen dituzte, zeinak emakumeen askatasun politikak babesten dituztenak. Zapalkuntza mota guztiei uko egiten diote. Topaketa gune desberdinak antolatzen dituzte, hauetan elkarrizketarako esparruak eta pertsonen arteko zubiak sortzen. Bizkaia mailan erreferentziazko gizonen taldea da. Piper Txuriak izenari dagokionez, horrela sortu zen (Piper Txuriak, 2019): Zipriztintzen gizonen taldeari dagokionez, Ermuan kokatzen den gizonen talde ez mistoa da, 2008. urtean sortu egin zen genero indarkeria erailketa baten ostean eta hamabi urte daramatza lan egiten. Gizonen talde honen barruan bi motatako ekintza nagusiak aurrera eramaten dira; alde batetik, kanpoko ekintzak (tailerrak, zineforum, antzerkiak, egun zehatzetan egindako ekintza bereziak…). Hauen helburua talde barruan aurkitzen ez diren pertsonei ailegatzea da. Beste aldetik, taldeko gizonek haientzat ekintza propioak sortzen dituzte. Taldeko kideekin enpatizatzea, feminismoaren eraikuntzan eta maskulinitateen dekonstrukzioan oinarritzen direnak. Ermuan herriko emakumeek sortutako Emakumearen Etxea existitzen da. 2008an genero indarkeria erailketa gertatu zenean, herriko gizonei gonbidatu zitzaien batzarrean parte-hartzera. Batzarrean jakin izan zuten Espainia mailan hasiak zirela gizonen taldeak sortzen, beraz hauek bere talde propioa sortzea erabaki zuten, Zipriztintzen izenarekin. Zeinak zipriztindu hitzak esaten duen moduan "salpicar" esan nahi du. Ermuako herriko jaietan ur botilak atera zituzten "Si eres hombre, mójate por la igualdad" esloganarekin. Horrek Zipriztintzen "salpicando" taldearen izena jartzeko ideia eman zien (Zipriztintzen.wordpress.com). Gizon Ekimena taldeari dagokionez, Santurtziko herrian aurkitzen den gizonen taldea da. Talde honen helburu nagusiena sexismoaren kontra eta berdintasunaren alde borrokatzea da. Aurreko biak bezala, 2008. urtean sortu egin zen. Sortzearen ondorioa Santurtzin gertatutako genero indarkeria erailketa bat izan zen. Urte horretan baziren gizonak maskulinitateari buruzko gaiez hitz egiteko biltzen zirenak, etxe pribatuetan eta maila pertsonalean, haien sentimenduei, zirrarei eta hausnarketa propioei buruz hitz egiteko. Santurtziko erailketa gertatu zenean, herrian zeuden gizon guztiei deialdi bat egin zitzaien, egoera aldatu beharra zegoelako. Gizonen kontzentrazio bat sortu zuten, 100 gizon bildu zituenak. Hortik aurrera Gizon Ekimena taldea sortu zen. Taldearen izena manifestaldian kartelean erabilitako hitzetatik atera zuten, taldearen izen ofiziala bihurtuz (Gizon Ekimena, 2010). Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 45 Roma Eraldatuz proiektuari dagokionez, AMUGE (Asociación de Mujeres Gitanas de Euskadi) euskaraz Euskadiko Emakume Ijitoen elkartean kokatzen da, Bilboko hirian. 2003. urtean AMUGE elkartea sortu egin zen ijito elkartearen eskubideak defendatzeko eta eraldaketa integrala emateko. AMUGE elkartea emakumeen aurka izandako jarrera biolentoen aurrean sentsibilizazioa eta ekintzak garatzen, bultzatzen eta sustatzen dituzte. AMUGE elkartearen barruan 30 emakume parte-hartzen dute. 2015. urtean Euskal Autonomia Erkidego mailan lehenengo entitate ijitoa izan zen maskulinitate gaiak jorratzen dituen proiektu bat sortu zuena eta gizon ijitoei zuzenduta dagoena. Roma Eraldatuz proiektua emakume ijitoen aldetik egindako ekimen bat da, emakume hauek hauen bikotekideekin lan egitea proposatu zuten. Horregatik, gizon ijitoengandik berdintasunean formatzeko interesa pizten da. Berdintasun erreala osatzea helburua du, ikuspuntu maskulino ez androzentrikoa izaten eta gizonekin lan egiten maskulinitate eredu berriei buruz. Roma Eraldatuz proiektua komunitate ijitoa Jarraitasun 2014-2016 Plan Operatiboan Komunitate Ijitoaren Estrategia Nazional Inklusiboan 2012-2020an sartzen da (Asociacionamuge.com). CHICO Grupo de Hombres de la Cooperación Vasca taldeari dagokionez. 2009. urtean sortu egin zen. Euskadiko Gobernuz Kanpoko Erakundeen artean, 25 taldeetatik 25 gizon elkartzeko ekimena sortu zen. CHICO taldeak hasiera batean helburu bezala kooperatibaren espazio pertsonalean, sozialean eta kolektiboan genero ikuspuntuarekin gizonen artean biltzea zen. Talde honek beste herrialdeetako gizonen taldeekin bildu izan da. Talde honen barruan aurkitzen diren kideak Gobernuz Kanpoko Erakundean lan egiten duten kideak dira (Arjona, 2013). AHIGE Asociación de Hombres por la Igualdad de Género Estatu mailan aurkitzen den elkarte bat da. 2001. urtean Malagan sortu zen, zazpi gizonen talde bat hitz egiteko lehen aldiz bildu zenean. Bilera horretan konturatu ziren erantzunik gabeko galderak zituztela. Taldeko kideek haien buruei genero ikuspegia erantsi zioten. Hasiera batean bilerak modu informalean egiten ziren, baina hilabete batzuk ondoren Jezko Udalak gizonen aldeko programa eredu bezala hartuta, elkartea sortu zuten. Espainian gizonak subjektu aktibo bezala identifikatzen zituen lehenengo elkartea izan zen. AHIGE elkartearen barruan aldi berean gizonen prozesu pertsonalak eta biztanleria maskulinoa jendartean zuen aldaketa batera kontuan hartzen dira. Euskadin zortzi urte daramatza. Espainiar Estatuan berrogeia Gezi 2017ko abenduan Portugaleten sortu egin zen gizonen taldea da. Gizonen talde honek Portugaleteko Aisialdi Saretik sortutako proiektu bat da, horregatik Gezi taldeko partaide batzuen kasuan aisialdiko begiraleak dira, besteak Portugaleteko auzotarrak. Talde barruan 20-36 urteko adin tartea duten barruan hamaika kideek parte-hartzen dute. Komunitateari garrantzi handia ematen diote lan egiteko espazio aproposa bezala bihurtuz. Ez dira gaur egungo eredu Patriarkalarekin identifikatuta sentitzen eta feminismoa eraldaketarako aukera bat bezala ikusten dute sareko lana sortzen duten heinean. Zaintzaren eta komunikazioaren metodologian oinarritzen dira, zeina metodologia hori partekatzeko erreminta bezala elkarrizketa erabiltzen dute. Talde honen barruan aisialdi eta hezkuntza arloan maskulinitateei buruz hausnartzen da. Hiru ekintza nagusi aurrera eramaten dituzte: hausnarketa eta ekintzen burutzea; formakuntza indibiduala eta taldekoa eta azkenik, hezkuntza eta hezkidetza (Kiribil Sarea, 2018). 3.4.3. Bizkaiko taldeek barrutik emandako esku-hartze sozialak. Gizonen taldeen barruan ematen den esku-hartze sozialaren ikuspuntu kulturartekoa kontuan hartuta, helburu bezala talde hauek etnozentrismoa, estereotipoak eta aurreiritziak ezabatzea helburua dute (Alonso eta López, 2015). Azpiazu (2017) autoreak uste du gizonak talde feministetara hurbiltzeko beharrezkoa dela irakurtzea, pentsamendu feministara aurreratzea, feminismoak sortzen dituen eztabaidetan parte-hartzea eztabaida horren boterea eskuratu barik eta gizonei zuzenduta dauden sentsibilizazio neurriak onartzea. Atal honetan Bizkaiko taldeek barrutik ematen dituzten esku-hartze sozialak identifikatu eta aztertuko dira. Horretarako eta ulerpena errazteko aurreko atalean aipatu Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 47 izan diren taldeak erreferente bezala hartuko dira eta hauen esku-hartzea sakontasunez aztertuko da. Piper Txuriak taldearen kasuan, Bilbo hirian eta Bizkaia mailan erreferentziazko gizonen taldea da, tailerrak, hitzaldiak eta ikastaroak aurrera eramaten dituzte. Tailer eta ikastaro hauen barruan teknika aktiboaz baliatzen dira, hau da, bizipen propioekin lotuz, teknika desberdinetan baliatu jarduerak eta praktikak dinamizatzeko, pertsona bakoitzaren partehartzea eta integrazioan erraztasunak jartzen, taldearen barruan malgutasuna gizonen erritmoetara eta ezaugarrietara egokituta. Honetaz aparte, bestelako proiektuak dituzte, hauen artean aipagarriak: berdintasunaren aldeko euskal gizonen sarean parte-hartzen dute Gizon Sarea deiturikoa eta manifestu propioak argitaratzen dituzte. Bestelako erakundeentzat tailerrak burutzen dituzte, zeinetan maskulinitateen gaia sakontasunez jorratzen da (Piper Txuriak, 2019). Gizon Ekimena taldeari dagokionez, Santurtzin presentzia handia du. Talde hau bere hasierako urteetan, 2008. urtean Santurtziko herrian ekintza aktiboetan, manifestaldietan eta tailer desberdinetan parte-hartu zuen. Gaur egun, taldea martxan dago, baina hauen helburu nagusiena taldea sendotzea da; talde barruko eztabaidak, dinamikak eta tailerrak osatzen (Gizon Ekimena, 2010). CHICO Grupo de Hombres de la Cooperación Vasca taldeak arlo pertsonala eta intimoa garatzen du, honetatik abiatuz errealitatea aldatzeko helburuarekin, kontuan hartuz, pertsonala ere politikoa dela. Erabiltzen duten metodologia zirkuluan gizon bakoitzak bere zirrara eta sentimendu pertsonalei buruz hitz egitea da. Talde barruan eztabaidatu, teorikotik praktikora formatu, esperientziak partekatu eta maskulinitate berrien garapena bultzatzen dute (De Lucas, d.g.). AHIGE elkarteari dagokionez, 2016. urtetik aurrera ekintzen txosten bat garatzen du. Ekintza hauek arlo desberdinetan garatzen dira; pertsonalean, tekniko-profesionalean, sozialean. Arlo bakoitzaren arabera aurrea eramandako esku-hartzeak honako hauek dira: hitzaldiak, tailerrak, webgunea, mintegiak, ikastaroak eta egun berezietan ekitaldi bereziak. Elkarte honek PPiiNA elkartearekin eta MenEngage erakundearekin aliantzak sortu ditu bere esku-hartzean (Ahige.org). Gezi Portugaleteko Aisialdi Taldeak eramaten duen gizonen taldea Kiribil Sarearen barruan parte-hartzen dute. Gizonen maskulinitateei buruz hitz egiteko mahai desberdinetan parte-hartu dute, irrati saio bat burutu dute eta Portugaleteko Kiribil Sarearen barruan maskulinitate berriei buruzko ekintza desberdinak sortzen dituzte gazteei zuzenduta daudenak eta Portugaleteko herriari. Portugaleteko jaietan presentzia handia duen talde bat da. Egun berezietan biltzen dira feminismoaren alde borrokatzeko (Kiribil Sarea, 2018). Honako hauek dira Bizkaia mailan aztertutako eta identifikatutako gizonen talde ez mistoak eta barrutik ematen dituzten esku-hartze sozialak. Talde guztiek filosofia feministak planteatutako teoria jarraitzen dute, nahiz eta bakoitzak bere taldearen egokitzapenera egokituta egon. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 49 4. Analisia Banakako elkarrizketetan eta talde bileretan lortutako informazioa eta datuak aurkezteko analisi atalari ekingo zaio. Jaso izan den informazioa faktore desberdinen artean banatu izan da, honen ulerpena errazteko. Honako hauek dira aukeratutako faktoreak: maskulinitate eredu berrien pertzepzioa gizonengan, maskulinitate berrien eta feminismoaren arteko harremana, gizonen pribilegio eta ahultasunei buruz egindako hausnarketak, Bizkaiko gizon-taldeen barruko ezagutza eta funtzionamendua eta azkenik, Gizarte Langintzatik egindako esku-hartzeak gizonekin lan egiteko. Azpiatal hau laburbilduz, kontuan hartu behar da maskulinitate berrien gaia feminismoaren ibilbidean nahiz eta berria ez izan, duela gutxi arte garatu ez den gai bat izan dela, zeinetan ahultasunak eta hutsuneak erraztasunez identifikatzen dira. Elkarrizketatutako gizonek argi dute feminismoa beharrezkoa dela emakumeen eta gizonen arteko berdintasuna bermatzeko. Bestalde, gizon bakoitzaren egoera alde batera utziz, gizonen talde barruan parte-hartzen duten gehiengoak komunean uste dute gizonekin feminismoaren aldetik inklusio nagusiagoa beharrezkoa dela. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 53 4.3. Gizonen pribilegio eta ahultasunei buruz egindako hausnarketak Gizonen pribilegioak eta ahultasunak deituriko azpiatal honetan, elkarrizketatu izan diren gizonen iritzia kontuan hartuko da eta hauek duten ikuspuntua gizonen pribilegioei dagokienez, hau da, pribilegio horiek ahultasunak bezala edo indargune bezala definitzen diren aztertuko da. Atal honen laburpena zera da; gizonek dituzten pribilegioak errepasatu behar dira, are gehiago, maskulinitate hegemonikoaren jarrerarekin bat egiten dutenen kasuan. Hala ere, elkarrizketatutako gizonek ez dute pribilegioen galera irabazten den kontzeptua bezala Bizkaiko gizon talde ez mistoen barruan ekintza eta ekimen bereziak aurrera eramaten dira, hauek komuneko ezaugarriak batuz, baina aldi berea, bakoitzak bere estilo propioa landuz. Hala ere, hobeto ulertzeko elkarrizketatutako taldeak zehaztasunez aztertuko dira. Zipriztintzen taldearen kasuan, "nos organizamos en torno a un encuentro quincenal" (TBZ4), bi ibilbide desberdintzen dituzte talde barruan: alde batetik "procuramos dedicar Laburbilduz, elkarrizketatutako hiru taldeek komunean dute erabilitako formatua: taldea bi ekintza motetan banatuta dago, alde batetik, taldea sendotzeko barruko ekintzak burutzen dituzte, tailerrekin, dinamikekin, haien zirrarak eta sentimenduak azaleratzen, eztabaidak egiten. Beste aldetik, talde hauek kanpoko ekimenak burutzen dituzte, gehienetan egun berezietan eta haien bizilekuan antolatuta daudenak. Hala ere, hirurek Gizon Sarearen barruan parte-hartzen duten, zeinetan aukera dute beste taldeen artean ideiak, ekintzak eta bizipenak partekatzeko. Azpiatal hau laburbilduz, azaldu behar da gizonekin egindako politikek ez dutela inpaktu soziala eragin jendartean. Argi dago, emakumeek eta gizonek konpromezuak batu behar dituztela, baina administrazio publikoarengandik inplikazio handiagoa jarri behar da, berdintasunaren alde dauden politika berriak eta espezifikoak ezartzeko eta gizona kolektibo espezifiko bezala aztertzen hasteko. Esku-hartze berri hau Gizarte Langintzari dagokio, gizona generoa duen kolektibo espezifiko bezala aztertzen hasi behar da, honek dituen beharrizanak eta eskariak kontuan hartzeko eta gizonen artean agertzen diren zailtasunak, erresistentziak eta ikuspuntu androzentriko globala haiekin lantzeko. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 59 Ondorioak Ondorioen atala burutzeko, kontuan hartu izan dira lehenengo atalaren aurre galderak, hipotesiak eta helburuak. Lehenengo hipotesiari dagokionez, maskulinitate hegemonikoaren krisiari erreferentzia egiten dio. XXI. mendean maskulinitate eredu berriak ematen ari dira eta honek gizonen artean nahasmena sortzen duten jarrerak eragiten ditu. Ikerketa honen bidez aztertutako datuek baieztatzen dute krisiaren fenomenoa betidanik egon dela, nahiz eta autore bakoitzak maskulinitateen krisia modu desberdinetan azaldu. Hala ere, argi dago gaur egun gizonen artean ematen ari den krisia eredu hegemonikoan oinarritzen dela. Maskulinitate hegemoniko honen krisiak gizonei trantsitu egoeran egotera baldintzatzen die, eredu berri bat sortzeko ahaleginean. Feministek gizonei eragiten dizkien hausnarketa berriak azaleratu dituzte, gizonaren papera kolokan jarri dutenak eta honek bere identitate propioa sortzeko ereduak nahastu dituenak. Gizona krisi egoeran sentitzen da berarekin bat datorren eredu baten bila dagoelako eta jendarteak eskaintzen dion eredu Patriarkalarekin identifikatzen ez delako. Ikerketa parte-hartu duten gizonen arabera maskulinitate hegemonikoaren krisia positiboa da, eredu hegemonikoa askatu behar delako, baina krisia eragiten duena zera da; eredu berriak oraindik eskasak direla, honek norberaren identitatean zalantzak, desorientazioak eta krisi egoera sortzen du. H2: Feminismoari dagokionez, nahiz eta inklusiboa izateko teoriak aplikatu, oraindik ez du bat egin gizonen eskaerekin, hauen ikerketak kolektibo bezala bigarren maila batean kategorizatuz. Bigarren ondorioari dagokionez, feminismoa eta maskulinitateei erreferentzia egiten dio. Feminismoa inklusiboa izateko teorikoak aplikatzen ditu, hala ere, oraindik ez du lortu bat egitea gizonen eskaerekin, batez ere maskulinitatea birplanteatzen eta feminismoaren alde borrokatzen duten gizonekin. Ikerketaren bidez hipotesia hau baieztatu izan da. Mugimendu feministak berdintasunaren borrokan gizonen parte-hartzea eskatzen du, hala ere, errealitatean oraindik ez da parte-hartze hori guztiz ematen. Berdintasunaren aldeko Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 60 gizon taldeek feminismoaren borrokan zuzenean parte-hartzen dute, kolektibo feministekin lan egiten dute eta haien maskulinitate hegemonikoaren deseraikuntzan lan egiten dute feminismoak sortutako teorietatik abiatuz. Gizon talde hauekin egindako elkarrizketetan bi iritzi desberdin jaso izan dira: alde batetik, gizon talde batzuek aipatzen dute haiek ez liratekeela sortuko feminismoak egindako pausuengandik ezta gizonengan jarri izan den pazientzia barik. Beste aldetik, badira taldeko gizonak feminismoarekin oraindik ez direnak osatuta sentitu. Feminismoa emakumeena bezala identifikatzen jarraitzen delako eta genero kontzeptua bakarrik emakumeei atxikitzen zaielako, kontuan hartu barik gizonek ere generoa dutela. Maskulinitateen ikerketei buruz proposamenak ateratzen direnean, argi izan behar da hauek ez diotela lekua kenduko feminismoan ikertzera egindako inbertsioari. Baizik eta maskulinitateei buruz egindako azterketek feminismoaren metodologiatik jasoko dute informazioa. H3: Berdintasunaren aldeko gizonen taldeak existitzen dira Bizkaia mailan eta hauek feminismoaren teoria eta praktikarekin bat datoz. Hirugarren ondorioari dagokionez, Bizkaian aurkitzen diren gizon taldeekin lotura zuzena du. Bizkaia mailan berdintasunaren aldeko gizonen talde ez mistoak existitzen dira, zeinetan feminismoaren teoriatik abiatzen dira eta feminismoaren borrokan era zuzenean parte-hartzen dute. Gizonen talde hauek 70. hamarkadan Estatu Batuetan, Erresuma Batuan, Australian eta Kanadan sortu egin ziren feminismoaren bigarren olatua eman zenean. Espainia mailari dagokionez, gizonen lehenengo taldea Sevillan 1998an sortzen da Ana Orantes emakumearen hilketaren ondorioz. Urte horretatik aurrera, Estatu Mailan probintzia desberdinetan sortzen hasten dira. Euskal Herri mailari dagokionez, hasiera batean gizonen taldeak maila txikian bilakatzen dira, hala ere 2008 urtetik aurrera gizonen talde ez mistoek arlo publikoan presentzia hartzen dute. Beraz, hipotesia hau baieztatzen da, ikerketaren bidez aztertu izan da Bizkaiaren kasuan, gaur egun Piper Txuriak, Zipriztintzen, Gizon Ekimena, AMUGE Roma Eraldatuz proiektuarekin eta abar taldeak existitzen direla eta hauek feminismoaren teoria eta praktikarekin bat datoz, talde mota hauek maskulinitate hegemonikoa zalantzan jartzen dute gizonen jarrerak eta pribilegioak aztertuz maskulinitate eredu berri bat sortzeko helburuarekin, horretarako teoria feminista talde barruan aplikatzen dute. Lan egiteko bi modu dituzte; alde batetik, maila pertsonalean haien arteko dinamikak, tailerrak eta eztabaidak sortzen eta beste aldetik, Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 61 maila publikoan herriarentzako manifestaldiak, tailerrak, eztabaidak, hitzaldiak egiten. Ekintza hauek emakumeen eta gizonen arteko berdintasunaren ibilbiderako baliagarriak dira. H4: Emakumeen eta gizonen berdintasuna emateko, gizonek haien pribilegioaz ohartu behar dira, ondoren eraldatzeko. Laugarren ondorioari dagokionez, gizonen pribilegioetan fokua jartzen du. Hipotesia honek adierazten du emakumeen eta gizonen arteko berdintasuna emateko gizonek haien pribilegioak identifikatu behar dituztela, ondoren hauek eraldatzeko. Hipotesia bi erantzun posible ditu. Hau da, emakumeen eta gizonen arteko berdintasuna ez da bakarrik emango gizonek haien pribilegioaz ohartzen eta hauek eraldatzen dituztenean. Beraz, hipotesia hau ezin da baieztatu. Bestaldetik, berdintasunaren bidean gizonen eginbeharretako bat era naturalean eta ez merezimendu bereziengandik jaso dituzten pribilegioen eraldaketa baita. Gizona jaiotzen den unetik pribilegioak eskuratzen ditu. Ikerketaren bidez kontrastatu izan da autore batzuen arabera pribilegioen galera beharrezkoa dela berdintasun erreala emateko. Aldiz, elkarrizketatuta izan diren gizonen kasuan, hauek aipatu egin dute pribilegioen galera ezezkorra den bezala saltzen bada, gizonek ez dute berdintasuna irabazten den faktore bezala identifikatuko. Esan daiteke gizonen pribilegioek agenda politikoan agertu beharreko gai nabarmena dela. Taldeen barruan urkitzen diren gizonek gai honi buruz eztabaidatu egin dute, baina pribilegioen oharpena maskulinitate hegemonikoaren eredua jarraitzen duten gizonen artean eman beharreko gaia da. Hauen onarpena eta identifikazioa ematen denean, orduan bai, pribilegioak eraldatzeko estrategiak sortu behar dira gizon kolektiboari zuzenduta daudenak. H5: Gizarte Langintzak gizonekin esku-hartzeko estrategiak sortu behar ditu emakumeen eta gizonen berdintasun parekoa emateko. Azken eta bosgarren hipotesiari dagokionez, Gizarte Langintzarekin lotura zuzena du. Hipotesia honek azaleratzen du Gizarte Langintzatik gizonekin esku-hartzeko estrategiak sortu behar direla emakumeen eta gizonen berdintasun parekoa emateko. Ikerketaren bidez lortutako informazioaren arabera, hipotesia hau egiazta daiteke. Gizarte Langintza Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 62 feministatik emakumeak generoa dutela ikertu izan da. Hala ere, ikerketa hori egin ondoren, orain aurrera pausu bat egin beharko litzateke; gizonek ere generoa dutela onartu beharko litzateke hauek kolektibo bezala identifikatzeko eta emakumeen eta gizonen berdintasunean lagungarriak diren estrategiak sortzeko. Generoa ez da emakumeen berdina, ideia hori Gizarte Langilea barneratzen denean akatsak sortzen dira. Gizarte Langintza eta feminismoa ondo parekatutako bikote bat dira, bakoitzak bere identitate propioa du, baina batu behar dira gizonekin estrategia berriak sortzeko. Espainia Mailan gizonekin egindako azterketak hauek generoa duten kolektiboa bezala identifikatzen dutenak murritza dira. Gizarte Langintza arloarentzat ondoriozta daiteke feminismoarengandik eskuratu duen teoriaren erabilerarekin maskulinitateek gaian sakontzeko aukera bat dela, oraindik genero ikuspuntua ez delako praktika profesionalen barruan integratu. Gizona aztertu beharreko subjektu bezala identifikatu beharko litzateke, honek lagunduko duelako emakumeen eta gizonen arteko berdintasun parekoan aurrera pausuak ematera. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 63 Gomendioak Ondorioak behin aztertuta, gomendioen atala azaleratuko da. Atal honi dagokionez, ikerketan zehar ondorioei aurre egiteko asmoarekin hainbat gomendio detektatu izan dira, etorkizunari begira kontuan hartzekoak direnak. Elkarrizketetan eta talde bileretan "Nola motibatu ahal ditugu jendarteko gizonak gizon taldeekin lan egiteko?" galdera azaleratu zitzaien. Galdera honen aurrean, talde guztien erantzuna antzekoa izan zen. Hau da, ezinezkoa da bere burua kuestionatu nahi ez duten gizonei berdintasunaren mezua transmititzea. Berdintasuna eta feminismoa politikoki ondo dagoen itxura da, nahiz eta errealitatean eta praktikan ez eman. Egoera honen aurrean ondo egongo litzateke gizarte politiken aldetik maskulinitate hegemonikoaren diskurtsoan aldaketak egongo balira. Badira gizonak haien burua kuestionatu izan dutenak, baina jendartea funtzionatzeko modua ez die laguntzen. Aldaketak globalak izan behar dira, gizonen taldeetan parte-hartzen duten gizonak ehuneko baxua dira eta diskurtsoa gehiengoaren baitan antzeman behar da. Bigarren gomendioari dagokionez, gizonei zuzenduta dauden ekimenak eta politika berriak feminismoaren eskutik lotuta joan behar dira. Maskulinitateen gaia feminismoaren barruan sortu egin den adar bat delako. Elkarrekin indarrak batuz berdintasunaren bidea sortzen da. Hirugarren eta azken gomendioari dagokionez, beharrezkoa da maskulinitateen gaia Unibertsitateetan, formakuntzetan, hitzaldietan, ikastaroetan, tailerretan eta martxan jarritako ekintza guztietan sartzea. Genero ikuspuntua eramaten duen edozein ekintzaren barruan maskulinitateen gaiari atal bat egin behar zaio. Formakuntzaren bidez jende gehiagora helduko den diskurtsoa bilakatuz. Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 70 Webgrafia AHIGE elkartearen webgune ofiziala: https://ahige.org AMUGE elkartearen webgune ofiziala: https://asociacionamuge.com Emakunde elkartearen webgune ofiziala: https://www.emakunde.euskadi.eus Eusko Jaurlaritzaren webgune ofiziala: https://www.euskadi.eus/hasiera/ Eustat webgune ofiziala: https://eu.eustat.eus/indice.html Gizon Ekimena taldearen webgune ofiziala: https://santurtziberdingunea.wordpress.com/2010/05/07/gizon-ekimena Piper Txuriak taldearen webgune ofiziala: https://pipertxuriak.wordpress.com Portugaleteko Aisialdi Sarearen webgune ofiziala: http://www.kiribilsarea.org Zipriztintzen taldearen webgune ofiziala: https://zipriztintzen.wordpress.com A. Aurkezpena eta eskerrak eman. / Presentación y dar las gracias. "Kaixo. Aldez aurretik eskerrak ematea parte-hartzeagatik, nire izena Itxaso Lorenzo da, Gizarte Langintza Fakultateko 4. mailako ikaslea naiz VitoriaGasteizen aurkitzen dena. Gradu Amaierako Lana burutzen ari naiz eta aukeratutako gaia maskulinitateetan oinarritzen da, zehazki, gizonen talde ez mistoetan berdintasunaren alde aktiboki parte-hartzen dutenak. Lana Bizkaiko probintzian kokatuta dago, ni Bilbokoa naizelako. Horregatik, zurekin kontaktuan jarri izan naiz. Elkarrizketak ordu baten inguruan iraungo du. Lehenik eta behin, elkarrizketa grabatzeko baimena eskatzen dizut." D. Agurra eta itxiera / Cierre y despedida "Azkenik, berriz eskerrak ematea ikerketa honetan parte-hartzeagatik eta zure solidaritateagatik galderak erantzuten, laguntzekoa izan zara. Espero dut galderen artean deserosotasuna sentitu ez izana eta zalantzarik izatekoan, jakinminean jarri arazo barik. Mila esker, Itxaso". A. Aurkezpena eta eskerrak eman. / Presentación y dar las gracias. "Kaixo. Aldez aurretik eskerrak ematea parte-hartzeagatik, nire izena Itxaso Lorenzo da, Gizarte Langintza Fakultateko 4. mailako ikaslea naiz VitoriaGasteizen aurkitzen dena. Gradu Amaierako Lana burutzen ari naiz eta aukeratutako gaia maskulinitateetan oinarritzen da, zehazki, gizonen talde ez mistoetan berdintasunaren alde aktiboki parte-hartzen dutenak. Lana Bizkaiko probintzian kokatuta dago, ni Bilbokoa naizelako. Horregatik, zurekin kontaktuan jarri izan naiz. Elkarrizketak ordu baten inguruan iraungo du. Lehenik eta behin, elkarrizketa grabatzeko baimena eskatzen dizut." D. Agurra eta itxiera / Cierre y despedida "Azkenik, berriz eskerrak ematea ikerketa honetan parte-hartzeagatik eta zure solidaritateagatik galderak erantzuten, laguntzekoa izan zara. Espero dut galderen artean deserosotasuna sentitu ez izana eta zalantzarik izatekoan, jakinminean jarri arazo barik. Mila esker, Itxaso". A. Aurkezpena eta eskerrak eman. / Presentación y dar las gracias. "Kaixo. Aldez aurretik eskerrak ematea parte-hartzeagatik, nire izena Itxaso Lorenzo da, Gizarte Langintza Fakultateko 4. mailako ikaslea naiz VitoriaGasteizen aurkitzen dena. Gradu Amaierako Lana burutzen ari naiz eta aukeratutako gaia maskulinitateetan oinarritzen da, zehazki, gizonen talde ez mistoetan berdintasunaren alde aktiboki parte-hartzen dutenak. Lana Bizkaiko probintzian kokatuta dago, ni Bilbokoa naizelako. Horregatik, zuekin kontaktuan jarri izan naiz. Elkarrizketak ordu baten inguruan iraungo du. Lehenik eta behin, elkarrizketa grabatzeko baimena eskatzen dizuet." Gradu Amaierako Lana Itxaso Lorenzo Llona 81 "Azkenik, berriz eskerrak ematea ikerketa honetan parte-hartzeagatik eta zuen solidaritateagatik galderak erantzuten, laguntzekoa izan zarete. Espero dut galderen artean deserosotasuna sentitu ez izana eta zalantzarik izatekoan, jakinminean jarri arazo barik. Mila esker, Itxaso". A. Aurkezpena eta eskerrak eman. / Presentación y dar las gracias. "Kaixo. Aldez aurretik eskerrak ematea parte-hartzeagatik, nire izena Itxaso Lorenzo da, Gizarte Langintza Fakultateko 4. mailako ikaslea naiz VitoriaGasteizen aurkitzen dena. Gradu Amaierako Lana burutzen ari naiz eta aukeratutako gaia maskulinitateetan oinarritzen da, zehazki, gizonen talde ez mistoetan berdintasunaren alde aktiboki parte-hartzen dutenak. Lana Bizkaiko probintzian kokatuta dago, ni Bilbokoa naizelako. Horregatik, zuekin kontaktuan jarri izan naiz. Elkarrizketak ordu baten inguruan iraungo du. Lehenik eta behin, elkarrizketa grabatzeko baimena eskatzen dizuet." D. Agurra eta itxiera / Cierre y despedida "Azkenik, berriz eskerrak ematea ikerketa honetan parte-hartzeagatik eta zuen solidaritateagatik galderak erantzuten, laguntzekoa izan zarete. Espero dut galderen artean deserosotasuna sentitu ez izana eta zalantzarik izatekoan, jakinminean jarri arazo barik. Mila esker, Itxaso".
science
addi-b806955e8f34
addi
cc-by-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46296
Hizkuntzaren i(ra)kaskuntza prozesuak Haur Hezkuntzan arbel digitalarekin: Hizkuntza errefortzua ikasle etorkin batekin
Aramendi Lekuona, Goiatz
2020
IKTak eta Konpetentzia Digitalak Hezkuntzan, Etengabeko Formakuntzan eta Hizkuntzen Irakaskuntzan Berezko Tituluko Proiektua Hizkuntzaren i(ra)kaskuntza prozesuak Haur Hezkuntzan arbel digitalarekin: Hizkuntza errefortzua ikasle etorkin batekin LABURPENA: Gaur egun ikaragarrizko abiaduran sartzen ari dira IKTak eskolako ikasgeletara, egungo errealitate eta beharrei aurre egiteko. Lanaren helburua Arbel Digitala erabiliz haur etorkin baten hizkuntza errefortzua diseinatzea da. Arbel Digitalean oinarrituta, ikasle etorkin iritsi berri batentzat euskara ikasteko jolasak sortu dira. Proiektua baliagarria izan daiteke ikasle-irakasle eta gurasoen arteko elkarrekintza lantzeko eta familian euskara ikasteko. Hori bai, aldez aurretik, ikasgela batean praktikara eramatea eta bere emaitzak ebaluatzea komenigarria litzateke. Hitz gakoak: teknologia berriak, arbel digitala, Haur Hezkuntza, ahozko hizkuntza, euskara. Lan hau Aitortu - EzKomertziala - Berdin Partekatu (BY-NC-SA) lizentziapean dago. Honen arabera, lan originalaren eta izan daitezkeen lan eratorrien erabilpen komertzialik ez da baimentzen eta lanen banaketa lizentzia berberarekin egin beharko da, beti ere, egilea aipatuz. 1. SARRERA Haur Hezkuntzako gradua ikasi berri dut, eta interes berezia dut etapa honetako ikasleekin lan egiteko. Haur Hezkuntza bizitzako oinarrien etapa da, behatu, manipulatu, esperimentatu, bizi, hausnartu eta erabaki txikiak hartzen dituzten garaia. Haurraren mundura gerturatu, hau errespetatu eta beraien ongizatea bermatzeko lan egitea gustatzen zait. Graduko azken urtean Euskara, hezkuntzarako tresna aipamenean espezializatu nintzen. Euskara asko maitatzen dudan hizkuntza da, hizkuntza ofiziala, ama hizkuntza eta bizitzeko erabiltzen dudan hizkuntza delako. Euskal Herrian bizi garen guztiak euskara ikastea eta erabiltzea oso garrantzitsua iruditzen zait bertan integratuak sentitzeko, eta horretarako bidean dauden ikasleei baliabideak eskaini behar dizkiegu. Baliabide horien artean teknologia berriak ditugu, egun leku handia hartu dutenak gure artean eta ezinbestekoa iruditzen zait hauek ezagutzea, etekina ateratzea eta erabilera egokia ematen jakitea. Lan honetan ikasle etorkin baten kasua azaltzen da. Arbel Digitala erabiltzen da euskara irakasteko, ikaslea ikasgelan integratzeko eta familia ikastetxera hurbiltzeko. Hiru gai hauek oso gustukoak ditut. Proiektu honen helburu nagusia Arbel Digitala erabiliz haur etorkin baten hizkuntza errefortzua diseinatzea da. Helburu orokor hori, hiru helburu espezifikotan zehazten da: 1. Eskolaratu berri den eta familia hizkuntza atzerritarra duen lau urteko haur batentzat, gailu digitalen bidez, hizkuntza lantzeko tresna sortzea (ikasgelan Arbel Digitalaren bidez, eta etxean Tableta edo Smartphone bidez). 2. Baliabide honen bitartez, ikasgelan era egokian integratzea eskolako hizkuntzaren ulermena hobetuz. 3. Tablet eta Smartphone gailuak ikaslearen familiarentzat ere etxean hizkuntza lantzeko baliabidea izatea, modu horretara familia bera ere eskolan integratuago sentitzeko eta parte hartzeko. Lana lau atalez osatuta dago: hasteko, marko teorikoa (2. atala), ondoren, proiektuaren metodoa (3. atala); jarraian, proiektuaren emaitzak (4. atala) eta, bukatzeko, lanaren ondorioak eta etorkizuneko ikuspegia (5. atala). Marko teorikoan, testuinguruaren deskribapena, Harrera Planaren garrantzia, inklusioaren garrantzia, ikasle etorkina eta euskara i(ra)kaskuntza prozesuak, eta informazioa eta komunikaziorako teknologiak zehaztu dira. Proiektuaren metodoan, parte hartzaileak, proiektua diseinatzeko irizpideak, eta erabilitako baliabideak eta tresnak jorratu dira. Proiektuaren emaitzan, Arbel Ditalean erabiltzeko proposatu den jolas digitala nolakoa den deskribatu da: jolasean gidari izango den pertsonaia, gaiak (koloreak, zenbakiak, tamainak…), jolasen inguruko xehetasunak eta metodologia. Amaitzeko, egindako proiektua Haur Hezkuntzako irakasleen eskura jarri da, eta lanaren ondorioak azaldu eta etorkizunari begira gai honek dituen garapen aukerak aztertu dira. Esan daiteke Arbel Digitalaren presentzia Haur Hezkuntzan egokia dela hizkuntza lantzeko, ikasle etorkinen beharrei erantzuteko eta inklusioa lortzeko. Niretzat, lan prozesua, interesgarri bezain polita izan da! 2. MARKO TEORIKOA Ikasleen garapenerako eta integraziorako laguntza handiko tresna bihurtu dira teknologia berriak, horien arten Arbel Digitala ere bai. Hurrengo orrialdeetan, hizkuntza ikasteko eta ikaslearen inklusioa garatzeko Arbel Digitalaren aukerak landuko dira. 2.1. Testuinguruaren deskribapena Aztertuko den kasua 4 urteko Ekuadorko ikasle baten kasua da. Ikaslea azaroan sartu da Gipuzkoako ikastetxe batean eta Udaleko Gizarte Zerbitzuetako eta Eskolarizazio Batzordearen aholkuen bitartez herriko ikastolan matrikulatu da. Ikasle honen ama hizkuntza gaztelania da eta ez du anaiarrebarik. Bere adinari dagozkion gaitasunak ditu eta mutil argia, irekia eta hiztuna da. Ikasketetan erreztasuna du, baina bere ahulezia eskolako komunikazio-hizkuntza da (euskara). Familia monoparentala da, ama eta semea. Maila sozio-ekonomiko baxua dute eta eskolarekin lankidetzan aritzeko jarrera positiboa adierazi du. Eskola dagoen herrian ez euskara asko entzuten eta mutikoaren gelako ikaskide gehienak ere ama hizkuntza gaztelania dute eta euskara eskola-hizkuntza bada ere, haurren artean gaztelania asko entzuten da. Gainontzeko familiek ere euskara ez jakiteak, amari beste gurasoekin harremantzea errazagoa egiten zaio. Amak euskara ikasteko interesa adierazi du, bere semeari eskolako lanetan laguntzeko. 2.2. Harrera Planaren garrantzia Hizkuntza da ikasle baten inklusioaren ardatz nagusietako bat. Hizkuntza ezagutu gabe, eskolan integratzeko prozesua konplexuagoa bihurtzen da. Ikasle honen inklusioa lortzeko Ikastetxeko eta Ikasgelako Harrera Plana aplikatzea beharrezkoa da, eta eskolak ez badu Harrera Planik, hori diseinatzea komenigarria litzateke. Iglesiasen eta Rivasen (2005) arabera, Harrera Planaren helburu nagusien artean ikasleak hizkuntza ezagutzen hastea eta ulertzen nahiz hitz egiten hasteko gutxieneko konpetentzia linguistikoa lortzen laguntzea da, ikastetxean eta inguruan komunikatzeko eta erlazionatzeko. Horrez gain, herriko tradizio eta kultura ezagutzea eta ikasle bakoitzarena errespetatzea ere beharrezkotzat jotzen dute. Bertako ohiturez gain, ikasle bakoitzak dituen hizkuntza eta kultura beste ikasleei eta irakasleei zabaltzea izango litzateke, bakoitzaren hizkuntza eta kultura errespetatuz eta berdintasunean baloratuz. Lan guzti hau egiteko, baliabide didaktikoaren garrantzia azpimarratzen dute, material komertziala eta IKT erabilpena goraipatuz. Ideia horri lotuta Murgiltze Programa dago. Programa honen ideia zera da: ikasleak bigarren hizkuntza eskuratzen du eskolako ikasgaiak ikasten ari den bitartean, ikasgai horiek bigarren hizkuntzan ikasten baitira. Beraz, horretarako, bigarren hizkuntza lantzeko aproposak diren ekintza-planak programatu behar dira ikasgai bakoitzean. Murgiltze programak oinarri hauek ditu: ● Murgiltzeak hizkuntzaren erakusketa goiztar edota intentsiboa proposatzen du. ● Hizkuntza modu naturalean ikasten den eran ikastea proposatzen du, baina inguru eskolarrean. ● Hizkuntzen arteko transferentziaren mekanismoa kontuan hartzea proposatzen du, ahaztu gabe, ikasleak murgiltzera datozenean lehen hizkuntzaren jabe direla. ● Ikasketa kontestualizatua proposatzen du, eduki eskolarraren ikaskuntzan zentratua, ez hizkuntzaren analisian. ● Hurbilketa komunikatiboa aldarrikatzen du, egoera komunikatibo errealetan, hizkuntza erabiliz ikasten da. Haur Hezkuntza ahozko hizkuntza lantzen da batez ere. Hona hemen ahozko hizkuntza lantzeko programatu behar diren ekintzen ezaugarriak: ● Egoera erreala izan dadila, ez artifizialki egokitua. ● Benetako egoera komunikatiboa: entzuleak esango denaz interesik izan dezala eta, aldez aurretik, informazio hori ez dezala eduki. Adierazleak esango duenaz interesik izan dezala eta esanahiez betetako zerbait adierazi dezala. ● Mintzaldiaren luzera nahikoa. ● Gutxienezko konplexutasuna eta progresioa. ● Efektiboa eta kalitatezkoa: mezua komunikatzea lortu dezala, baina zehazki, egoki eta garbi. Hizkuntza erabiliz ikasten da eta horretarako edukien ikaskuntzak sortzen duen kontestua aprobetxatu behar da, ikasgelan komunikaziorako benetako egoera signifikatiboak sortuz. 2.3. Inklusioaren garrantzia Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak "Eskola Inklusioa Garatzeko II Planak" (2019-2022), pertsona guztien hezkuntzarako eskubidea bermatu behar dela dio. Eskola Inklusiboa ikasle guztiei kalitatezko hezkuntzarako sarbidea bermatzen duena da, hau da, aukeren berdintasuna bermatzen duen eskola (Eusko Jaurlaritza, 2016). Horrenbestez, ekitatean eta justizia sozialean oinarritutako planteamendu etikoaren arabera, hezkuntzak ikasle guztiei aukera berak eskaini behar dizkio, inolako bazterketarik egin gabe (gaitasunak, kultura, etnia, erlijioa, generoa eta sexua, besteak beste), eta desberdintasun ekonomikoak, sozialak, kulturalak eta pertsonalak eraldatzeko betekizuna du. Gizartea aldatu egiten da eta aniztasuna agertzeko modua ere aldatu egiten da. Horregatik, hezkuntza-sistemek erantzun malguak diseinatu behar dituzte, ikaskuntza, lorpen akademikoa eta inklusioa bermatzeko. Plan honen bigarren ardatz estrategikoaren (Politika eta jardunbide inklusiboak sustatzea, EAEko hezkuntza-sistema osoan egiturazko jarduerak gauzatuz) hirugarren helburuan zera dio: "Plan honen helburua kalitatezko Haur-Hezkuntza sustatzea da, Arreta Goiztiarreko Ereduaren eta ikerketa egiaztatuetan oinarritutako estrategia metodologikoen ezarpena bermatuz, eta ikasle guztiek beren konpetentziak eta ikaskuntza garatuz" (Eusko Jaurlaritza, 2019). Ikasleen integrazioaren inguruan ere Eskola Inklusiboa Garatzeko Planak zera dio berariazko bigarren helburuan: Ikasle guztien irizpidea, iraunkortasuna, bilakaera eta egiaztapena bermatzea da, gure hezkuntza-sistemari atxiki berri zaizkion ikasleak eta jatorri atzerritarreko familietako ikasleak barne, bizikidetza garapen pertsonalaren eta sozialaren ingurunea, klima eta oinarria izango den eremu batean. Horretarako (4.1 helburuan) familien partaidetza sistematikoa eta koordinazioa bultzatuko duten estrategiak sortzea eta komunikazio-bide arinak eta eraginkorrak ezartzea proposatzen du (Eusko Jaurlaritza 2019). Ikasle atzerritarren inklusioa bultzatzeko esparrurik garrantzitsuena hizkuntza da ziurrenik; Haur Hezkuntzako Curriculumaren sarreran aipatzen da haur baten inguruko eragile guztiek parte hartu behar duten eremu bat dela hizkuntzaren lanketa, eskolak bakarrik ezin duelako haur baten hizkuntza gaitasunaren lanketa bermatu. Hori horrela, eskola, gizarte eragileak eta familiaren arteko lankidetza beharrezkoa da hizkuntzaren lanketarako. Haurraren inguruko eragileen arteko lankidetzak badu beste helburu garrantzitsu bat: Haurraren garapen osoaren lanketa, hala nola, haurraren ongizate psikikoa eta fisikoa, sozializazio eta heziketaren ikuspegitik beti ere. Horretarako beharrezkoak dira beti haurraren eskubideak babestea. Haurraren eskubideetako bat da heziketarako eskubidea; beraz, eskolatua izateko eskubidea. Ikasle etorkin baten kasuan, integrazioa helburu izanik eta eskola inklusiboa izanik, hizkuntzaren lanketan indar berezia jarri behar da. Horretarako sortzen edo proposatzen diren jardueretan indar berezia jarriko da, eskola, familia eta haurra inguratzen duen komunitatea kontuan hartuz. 2.4. Ikasle etorkina eta euskararen i(ra)kaskuntza prozesuak Haur Hezkuntzan 2.4.1. Ahozko hizkuntzaren irakaskuntza garatzeko paradigmak Aurreko puntuan aipatu den bezala, hizkuntza ikasle etorkinaren sozializazioa lortzeko oinarrietako bat da. Sainzek, Ozaetak eta Garrok (2009), hainbat egileei jarraituz, ahozko hizkuntzaren irakaskuntza garatzeko bost paradigma aurreikusten dituzte: a) ahozko hizkuntzaren sintaxia aztertzen duen paradigma eta, beraz, ahozko hizkuntzaren erregulartasunak mugatzea helburu duen paradigma dugu; b) ahozko hizkuntzaren testu-generoak aztertzen dituen paradigma; c) ahozko hizkuntza curriculumeko ikaskuntzaren zerbitzura dagoen zeharkako tresna gisa ikusten duen paradigma eta, beraz, bere ikaskuntza intentzionatua curriculumeko ikasgai guztietan kontuan izango duena eta d) kortesiari dagokion aho hizkuntzaren esparrua. e) Azkenik, beste paradigma bat aipatzen du, arrisku egoeran gertatzen diren komunikazio praktikak deiturikoa. Praktika horiek komunikazio egoera desorekatuetan (igorlehartzailearen edo solaskideen arteko desorekan) gertatzen dira (kognitiboak, sozialak, kulturalak); guztietan, ikasleak egoera komunikatibo desfaboragarrian murgilduta aurkitzen du bere burua. Beraz, eskola komunitateko eragileen elkarlaguntza beharrezkoa da. Sainzen, Ozaetaren eta Garroren arabera (2009), eskolako curriculuma elkarrekintzan ikasten da (ikasle, ikasle taldea, irakasleak eta gurasoen artean) eta ahozko hizkuntza ezinbestekoa da arrisku egoeran dagoen ikaslea ikasgelan integratzeko. 2.4.2. Ikastetxea eta irakaslearen rola Ikastetxea ikaslearentzat espazio egokia bihurtu behar da gizaki gisa hazteko, komunikazio trebetasunak garatzeko, partekatzeko eta bizitzen eta elkarbizitzen ikasteko. Mundu aberatsa, anitza, taldekoa, elkartrukerako, elkarrekintzetarako eta ideiak partekatzeko lekua bihurtu behar da (Gallardo, 2015). Gainera, komunikazio eta elkarreragin gunea izan behar du; ikasleek azalpenak eman eta entzun, iritziak adierazi eta entzun ezagutza elkarrekin partekatuko duten tokia. Azken finean, ikasgelak hizkuntza-laborategia izan behar du (Legarra, 2018). Gallardok (2015) dioenez, ikastea pertsonen arteko elkarrizketa da. Elkarrizketak ahoz, gorputzez, idatziz, matematika bidez, birtualki edo modu artistikoan komunikatzera bultzatuko du ikaslea. Irakaslearen lana bitartekaria izatea da: eztabaida sortzea, edozein egoeretan elkarrizketa eta partaidetza demokratikoa bultzatzea, ikerketa prozesuak abiaraztea eta ikasteko zein lankidetzarako baliabideak garatzea. Sainzen, Ozaetaren eta Garroren (2009) arabera, ikasleak hiritar autonomoak, parte hartzaileak, erabakitzeko gaitasuna dutenak eta jasotzen dituzten mezu intelektualak eta afektiboak ulertzeko eta gizartean parte hartzeko gai direnak izan behar dute. Ahozko hizkuntza ikaskuntza ezaugarri horietako bat da, hezkuntza-ibilbide egoki baterako erabakigarria, eta oinarrizko premiak asetzeko, sozializatzeko, adierazteko eta norberaren pentsamendua kudeatzeko elementu baliagarria da. Irakasleak ahozko hizkuntza lantzeko haurrei gertaera hurbilei buruz hitz egingo die, hitz zehatzak erabiliz, esaldi labur eta errazak sortuz. Hau guztia giro afektiboz inguraturik egingo du, azken hau ahozko komunikazioan oinarrizko eta ezinbesteko elementua delarik. Honen arira, Manterolak (2011) honakoa adierazten du: "Hizkuntza noiz ikasten den gauza bat da. Baina badira hori bezain kontuan izatekoak diren beste zenbait ezaugarri ere, adibidez haurrak hizkuntza(k) non, nola, zenbateko maiztasunarekin, nolako kalitatekoa(k)… d(it)uen inguruan." Haurrak hizkuntza ikaskuntzan hasteko estimulazioa behar du; hitz egiten ikasten du baldin eta bere inguruan berari hitz egiten dioten pertsonak badaude, heldua hizkuntza bat ikastera animatuko duen estimulua, eredua izanik. Hau litzake irakasleak hizkuntzaren irakaskuntzan bete behar duen beste ezaugarri garrantzitsu bat: haurra animatzea eta estimulatzea. 2.4.3. Hizkuntza eta jolasa Haur Hezkuntzan ahozko jarduerek denboraren ehuneko handia hartu behar dute, eta jolasa hizkuntzaren garapena errazteko jarduera ere bada. Hizkuntza eta jolasa beti loturik daude. Sánchezen (2007) arabera, jolasa hizkuntzaren garapena errazten duen jarduera da. Haurrek, jolasean ari direla, etengabe hitz egiten dute: "Hizkuntza eta jolasa beti elkarrekin doaz". Haurra hitz egiten hasten denean hizkuntzarekin jolastea gustatzen zaio, soinuak edo hitzak deformatzen ditu, ezpainak elkarrekin edo ahoa zabalik hitz egiten du, hitzak alderantziz esaten ditu. Hori guztia lagungarria da ahozko hizkuntzaz jabetzeko. Haurraren garapen orekaturako oinarrizkoa den psikomotrizitateaz gain, ahozko adierazpenari zuzenean lotutako zenbait jarduera garatu behar dira, hala nola, narrazioak, antzezpen edo rol-joku errazak, hitz-jokuak, asmakizunak, abestiak, olerki errazak, besteak beste. Rodríguezen (2018) arabera, haurrak fonema guztiak behar bezala artikulatzea ez da lehentasunezko helburua Haur Hezkuntzan, oraindik hizkuntza-garapeneko aldi batean dagoelako. Horregatik, alderdi hori lantzeko, egin ditzakegun jarduerarik onenak poesiak, abestiak, erretaulak edo ahokorapiloak errepikatzea dira. Modu horretara ikasleak aho hizkuntza eredu ezberdinak eta aberatsak jasoko ditu, bere ekoizpen propioaren garapenerako beharrezkoa dena. 2.4.4. Ikaslea erdigunean Pertsonaren adina elementu erabakigarria da jatorrizkoak ez diren hizkuntzak ulertzeko bizkortasun handiagoa ala txikiagoa izateari dagokionez. Zenbat eta gazteago eskolatu ikaslea, orduan eta erraztasun handiagoa izango du ikasgelaren ohiko erritmora egokitzeko. Ondorioz, haurra txikia denean errazagoa da eskolarentzat euskararen erabilera segurtatzea edo indartzea. Ikasle etorkin iritsi berriek hizkuntza berri bat ikasteko egiten duten ahalegina agerikoa da. Ikasleak helburu du ikasgelan eta ikasgelatik kanpo irakasten dena ulertzea, ikastea eta asimilatzea eta apurka-apurka garatzea, ahalik eta autonomia handiena lortzen duen arte ikasketa-prozesuan. Ikasleak bere helburuak betetzearen nahiari dagokionez, Toughek (2010) haurrak hizkuntza garatzeko komunikatzeko premia larria izatea funtsezkoa dela dio, besteen arreta lortzea, batez ere helduena eta haien behar eta nahien berri ematea. Hortik dator bere indar eragilea, haurrak hizkuntzaz jabetzea eta bere komunikazio-asmoetarako zein helburuetarako erabiltzeko ahaleginean jarraitzeko motibazioa. Haurren hizkuntzaren funtzioak Haur-Hezkuntzako Urtxintxa (3, 4 eta 5 urte) metodologiaren irizpideen artean Toughek (2010) egindako sailkapena oinarritzat hartuz ondorengo hizkuntza-funtzio nagusiak proposatzen dira: ● Norberaren burua finkatu: haurrak bere burua besteen aurrean bermatzeko premia psikikoa asetzen saiatzen da. ● Gidatu: ekintzak (Lehenengo zer egin behar den eta zer ondoren; pausoz pauso egin beharrekoak azaltzea). ● Kontatu: oraingo eta iraganeko pasadizoak. ● Arrazoitu: kausazko loturak bilatu esperientzia baten parteen artean. ● Iragarri: gerta daitekeenari aurre hartuz. ● Proiektatu: lehen pertsonan pentsatu beste norbaiten esperientziak, haien tokian jarriz. ● Imajinatu: hizkuntza irudimenezko egoera edo edukiei buruzko solasetarako erabili; pertsonaiak, egoerak edo istorioak jolas-giroan sortu ohi dira. Funtzio hauek lirateke etengabe gelan hizkuntza garatzeko landu beharrekoak ikasle taldearekin, eta baita etorri berria den haurrarekin. Familia eta eskola dira haurraren sozializaziorako eta garapenerako lehen testuinguru edo guneak. Haurraren autonomia lortzen laguntzea eta haren ahalmenak garatzea dira bien helburu. Funtsezkoa da elkarrekiko konfiantza eta onarpeneko harremanak ezartzea familien eta eskolaren artean, hezkuntzarekiko erantzukizunak partekatu eta haurraren oinarrizko beharrizanak asetzeko. Familiaren eta eskolaren arteko elkarlanean, haurraren ongizaterako baldintza egokiak sortuko dira (Gervilla, 2016). Baliabide digitalek makina bat aukera ematen dituzte ahozko komunikazioa lantzeko, baita komunikazio bide berriak ere. Erabiltzaileak hartzaile eta igorle bihurtzen dira, hizkuntza erabiliz elkarrizketak sustatuz eta ezagutza partekatuz (Legarra, 2018). Hizkuntza ikasteko eta irakasteko beraz, berebiziko garrantzia duten baliabideak tresna digitalak dira. Hurrengo lerroetan esparru hori aztertuko dugu. 2.5. Informazio eta komunikaziorako teknologiak Haur Hezkuntzan 2.5.1. Arbel Digitalaren definizioa eta ezaugarriak Gaur egun ikaragarrizko abiaduran sartzen ari dira IKTak ikasgeletara, egungo errealitate eta beharrei erantzuteko. Horietako bat Arbel Digitala da eta tresna horri esker, ordenagailuan sortutako prozesuak azalera horretan proiektatu eta informazio hori editatzeko aukera izango dugu. Sáez eta Giménez (2011) egileek Arbel Digital interaktiboa sistema teknologiko gisa definitzen dute, oro har ordenagailu batek, bideo proiektore batek eta punta-puntako kontrol-gailu batek osatzen dutena, eduki digitalak azalera interaktibo batean proiektatzea ahalbideratuz. Taldean ikusteko eta ikasteko balio du, proiekzio-azalaren gainean zuzenean eraginez. Arbel Digitalak ezaugarri nagusi hauek ditu: erabiltzeko erraza da, ikasleentzat tresna motibatzailea da, eta horrek beraien sormena, autoestimua eta parte-hartzea hobetzen du, eta metodologia hobetzeko irakasleen jarrera gogoeta garrantzitsua da. Era berean, IKTen erabilerari hasiera ematea eta haurren interesen araberako hezkuntza praktika berriak sartzea errazten du. "Posiblemente el mejor instrumento que tenemos hoy en día para apoyar la renovación pedagógica en las aulas" (Sáez eta Giménez, 2011). Hervasen, Toledoren eta Gonzálezen (2010) hitzetan Arbel Digitala, ikasleen garapenerako laguntza handiko tresna bihurtu da ikas arlo guztietarako. Arbel Digitala bezalako tresna batean, idazteko, marrazteko, edota prozesu informatikoak erreformatzeko aukera izateak, gela osoarekin prozesu horiek partekatzea askoz xumeagoa eta interaktiboagoa bihurtu du. Arbel Digitalaren erabilera Haur Hezkuntzan nolakoa izan daiteken ondorengo puntuetan garatua dago. 2.5.2. Arbel Digital motak Arbel Digitala ikasgelan erabiltzeak aldaketa metodologiko handiak dakartza. Arbel tradizional gisa erabil daitekeen arren, begi bistakoa da aukera ugari eskaintzen dituela eta, beraz, eskola antolatzeko oso modu desberdinak sortzen dira. Ondo ezagutu beharko genuke arbel mota bakoitzaren ezaugarriak eta erabilera, eskolako adin esparru bakoitzean emango zaion erabileraren baitan aukera egokia egin dadin. Olabarri eta Martínez (2016) adituek Arbel Digital honela sailkatzen dituzte: ● Arbel Digitala: Ordenagailua eta proiektorea integratzen dituen gailua da, ordenagailuko irudia pantailan islatuz. Arbel Digital eramangarriak ere badaude, tamaina eta pixu txikiagokoak dira, eta edozein gainazaletan proiekta daitezke. Ezaugarri hauek leku ezberdinetan erabiltzeko aukera ematen dute. ● Arbel Digital interaktiboa: Ordenagailua, proiektorea eta horma-taula interaktiboa integratzen dituen gailua da. Pantailan bertan sagua, teklatua, idazkera, testu editorea, marrazkia, irudia, bideoa, soinua, arakatzailea... bezalako interakzioak egiteko aukera ematen du. a) Arbel Digital interaktibo taktila: Pantaila hau plastikozko bi mintzez egina dago, eta objeturen batekin edo behatzarekin zapaltzean, sortutako presio bidez agindua ordenagailura igortzen da. Zerbait markatzeko ez da erakusle zehatzik behar, eta koloretako lau errotulagailu eta borragoma ditu erabilgarri. b) Arbel Digital interaktibo elektromagnetikoa: Seinale elektrikoa seinale digital bihurtzen da. Hori dela eta, behatza edo boligrafo elektronikoa erabiltzen da saguaren funtzioa egiteko, eta horrek seinaleak bidaltzen ditu. Bere zehaztasuna eta bereizmena arbel guztien artean altuena da. Tableta ere badago, kablerik gabekoak, oso erabilgarriak direnak ikasgelan zehar mugitzeko. c) Infragorri eta ultrasoinu bidezko Arbel Digital interaktiboa: Taula honek ultrasoinuetan oinarritutako teknologia erabiltzen du, eta infragorriek taulako oharpenak erregistratzen ditu. Ez da posible eskuz idaztea, oharrak egiteko eta edukiak manipulatzeko arbelak eskaintzen dituen arkatz optikoak erabili behar dira. Ez du azalera berezirik behar, seinale hartzailea edozein arbel arruntetara edo gainazal gogor eta leuna egokitzen da. Beraz, gailua leku ezberdinetan erabiltzeko aproposa da. 2.5.3. Arbel Digitala Haur Hezkuntzarako aproposa Haur Hezkuntzako etapan ikaskuntza prozesua kolektiboki egiten da, ikasleek ikaskuntza partekatuz, beraz, Arbela Digitala Haur Hezkuntzarako oso aproposa eta aberasgarria izan daikete. Tarregak (2012) dioenez, hezkuntzasistemak ikasleen konpetentzien garapenean lagundu behar du bizitza osoan zehar, modu honetan, garapena integrala, globala, pertsonalki pozgarria eta sozialki onartua izateko. Bi gaitasun nabarmen landu daitezke arbel digitalarekin: konpetentzia digitala eta linguistikoa. Familia eta eskola mugak hausteko ere baliagarria izan daiteke arbela digitala. Mujikaren (2014) arabera, konpetentzia digitalaren xede nagusia, bizitzako egoerei aurre egitea da. Baliabide digitalen erabilpena gure bizitzan funtzionala eta eraginkorra izan behar du. Arestian aipatu bezala, etorri berria den ikaslearen gabezi nabarmenena ikasgelan integratzeko hizkuntza da. Zer paper jokatzen dute IKTek euskara irakasteko eta ikasteko prozesuak bultzatzeko? Egilearen ustez, ikasleek dimentsio digitala garatzeko orduan hiru dimentsio hartu behar ditu aintzat: i) informatzeko eta komunikatzeko trebetasuna (gailua kudeatu), ii) tresna hauen bidez ikasteko gaitasuna lortzea (beste ikasleekin, gurasoekin eta irakasleekin lankidetza eta elkarrezkintza lantzea komunikazioaren bitartez) eta iii) herritartasun digitalaren dimentsioa (publikoki partehartzeko gaitasuna eta autonomia garatzea). Gizarte anitzetan bizitzeko kulturarteko hezkuntza beharrezkoa da. Testuinguru heterogeneoetan bizitzeko beharrezkoak diren zutabeak eraiki behar dira. Kulturaniztasuna, IKTen garapenarekin batera joan ohi da gure gizartean. Testuinguru desberdinetako pertsonen arteko harremanetarako eta interakziorako espazio bihurtu da Internet (Rodriguez, Hinojo eta Ágreda, 2019). Camarerok eta Arroyok (2018) Arbel Digitalaren garrantzia azpimarratzen dute, esanez haurren ikaste prozesuan eskaintzen duen potentziala oso altua dela oinarrizko konpetentziak garatzeko. Baliabide honi esker, haurrak ikasle aktibo bihurtzen dira eta lorpenaren sentimenduan sinisten dute. Gainera, IKTen erabilerak Haur Hezkuntzan aldaketa metodologiko nabarmena eragiten duela diote, baina gailu hauek erabili baino lehen planteamendu pedagogikoak eta irakasteko eta ikasteko irizpide metodologikoak zeintzu diren argitzea beharrezkoa dela. Ikerlari hauek, Arbel digitala eta Tableta zeharkako konpetentziak lantzeko (emozioak, afektibitatea, kooperazioa eta elkarrekintza, adibidez) ere oso baliabide egokiak direla diote. 2.5.4. Irakaslea eta Arbel Digitalaren erabilera Ingurune digitaleko baliabideek bide metodologiko berria ekarri dute hizkuntza i(ra)kaskuntzan, teknologiak tresna ugari eta era askotakoak eskaintzen baititu, baita i(ra)kasteko hainbat modu ere. Ingurune digitaleko baliabideek i(ra)kaste prozesua erakargarriago egin dezake bi arrazoi hauengatik: batetik, irakasleek errazago diseina ditzaketelako ikasgelarako jarduerak eta, bestetik, ikasleek gusturago bete ditzaketelako ikasgelako jarduerak (Legarra, 2018). Camareroren eta Arroyoren (2018) hitzetan, eskolak gizabanakoen eta gizartearen beharretarako prest egon behar du. Horretarako, irakasleek eredu pedagogiko eguneratuak eskaini behar dituzte, hezkuntza berrikuntza sortuz. Ikasleak partaide bihurtu behar ditu, euren ikaskuntza prozesuaren sortzaile bihurtu, eszenatoki elkar-sortzaileak sortuz eta garatuz, non partaidetzaren kultura prozesuaren protagonista izango diren. Lehen aipatu bezala, gailu horiek ezin dira irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan proiektu pedagogikorik gabe itsu-itsuan txertatu. Horregatik, irakaslearen rola ongi definitzea eta lan hori era egokian egiteko prestatzea ezinbestekoa da. Rodríguezen eta Rappoporten (2019) arabera, haurtzaroan IKTen erabilera orekatua eta egokia kudeatu behar da. Teknologiaren erabilerak ez ditu ordezkatu, hala nola, jolas librea eta sortzailea, bizitza errealaren esplorazioa, jarduera fisikoa, aire zabaleko esperientziak, elkarrizketa uneak eta gizarte elkarreragina. Bere burua jarduera isolatu gisa ezartzetik urrun, teknologia berrien erabilera Haur Hezkuntzan erabiltzea bitarteko tresna bat dela esan behar diote, ikaskuntza hobetzeko eta eduki esanguratsuak lortzeko. Zentzu horretan, teknologiak garapen kognitiboa landu eta ikasleen garapen osasuntsua sustatu behar ditu. Irakasleen erronka, azken batean, teknologia ikasgelan integratzea da, modu transbertsal, orekatu, seguru eta zainduan. Rodríguezen, Ramosen eta Fernándezen (2019) arabera, IKTen aurrerapenek irakasleen partehartzea ahalbidetzen du. Irakasleak bere eduki propiak sortzea egokia izango litzateke, baina hau lortzeko formazio plan iraiunkor bat beharrezkoa du. IKTak adin goiztiarretan lantzea urruti ikusten da oraindik. Egoera honen oztoporik nagusiena irakasleen formazio falta da. Irakasle gazteak dira heuren ikasgeletan IKTak gehien erabiltzen dituztenak, euren formazioa nabarmenki hobea delako (Gorrochategui, 2019). Ildo berdinetik, Martínezek, Gutierrezek eta Fernandezek (2018), Haur eta Lehen Hezkuntzako irakasleen prestakuntza digitala beharrezkoa dela diote, ikasleen aniztasunari aurre egiteko eta inklusioa bultzatzeko. Teknologia gai da ingurune birtual malguak sortzeko eta ikasleen aniztasunari egokitzeko; beraz, irakasleak baliabide hauek erabiltzeko prestatu behar dira. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak hobetzeko IKTen balioa ukaezina da, baina irakasleen eta ikastetxearen proiektu pedagogiko sendo bat egotea beharrezkoa da, nola, zer, eta zertarako erabiltzen diren justifikatzeko. Gaur egun, irakasleen erronka hizkuntzak i(ra)kasteko baliabide teknologiko aproposak eta metodologia eraginkorra uztartzea da. Horregatik irakasleek teknologiak eskaintzen dituen baliabide eragingarriak ezagutu eta baliatu behar dituzte. Era berean, ikasleek aukera izan behar dute hizkuntza erabiltzeko, eta benetako komunikazio helburua duten ahozko zein idatzizko testuak ulertzeko eta ekoizteko (Legarra, 2018). Laburbilduz, aurretik aipatu bezala, irakasleen erronka, teknologia ikasgelan integratzea da, modu transbertsal, orekatu, seguru eta zainduan. Eta hori nola egin daiteke? Santosek (2013) gomendio-proposamen batzuk zehazten ditu: ● Izaera interaktiboa du eta irakasleak mugatzen badu, bere izaera didaktikoa mugatuko du. ● Ikasle guztiek berdin erabili behar dute eta horrek denboraren antolaketa eskatzen du. ● Pixkanaka sartu egunerokora, ikasleen segurtasuna, emaitzak, konpetentzia digitalak, besteak beste, pixkanaka handitzen joateko. ● Ezinbestekoa da irakasleak aurretik erabiliko dituen baliabideak eta jarduerak ezagutzea, erabilera eraginkorra lortzeko. ● Garrantzitsua da jardueren erabilgarritasuna curriculumaren eta ikasleen ezaugarrien arabera ebaluatzea, IKTak erabiltzeaz gain, hezkuntza asmo zehatz batekin egiten baitira. ● Kokapenari dagokionez, gomendagarria da ikasgelako partaideek ondo ikusten eta erabiltzen duten leku batean kokatzea. Baina, Arbel Digitalarekin Haur Hezkuntzan zer egin dezakegu? ● Ahozko hizkuntza landu: irudiak erabiliz (marrazkiak, argazkiak eta denborazko sekuentziak, besteak beste) gaitasun metafonologikoak modu kolektiboan landu daitezke: esaldien eraikuntza, silaba eta esaldien segmentazioa, poesia eta ipuin kolektiboen eraikuntza, esaterako. ● Curriculumeko edukiak landu: landu beharreko edukiak modu argiagoan eta errealagoan ikusteko baliabide didaktiko interesgarria, motibagarria eta eraginkorra izan daiteke: argazkiak, bideoak eta infografiak ikusi, abestiak aurkitu, entzun eta abestu, informazioa bilatu, adibidez. ● Jarduera bereziak egiteko erabili: telebista edota irratsaio emisioak ikusteko eta sortzeko adibidez, errealitatera eta gaurkotasunera hurbilduz: elkarrizketak, albisteak eta erreportajeak, besteak beste. ● Errutinak landu: gelako arduradunak gelako asistentzia, data, eguraldia, jarduera bereziak, irteerak, ospakizunak, urtebetetzeak eta menua, beste batzuen artean, arbel bidez egitea. ● Arbel arrunt gisa erabili: arbelak berak eskaintzen dituen koloreak, markatzaileak eta irudiak idazteko eta marrazteko erabiltzea, egiten dena gorde eta berreskuratzeko aukera izanik. ● Gelako jarduerak eta etxeko jarduerak partekatu, familia-eskola elkarlana erraztu, bultzatu eta bideratu. ● Konpetentzia digitalak landu: edukiak manipulatu, gailuak piztu, itzali, editatu eta gorde lanak, segurtasuna (mugatzea erabilera). 2.5.5. Arbel Digitala hezkuntzan erabiltzearen abantailak Gaur egungo ikasleak jatorrizko digitalak dira, naturaltasun osoz moldatzen dira gailu digitalekin. Arbel Digital interaktiboak, bere ezaugarri eta formatuarekin, IKT baliabide mesedegarriena da Haur Hezkuntzako geletarako, hezkuntza eredu berriak eta ugari eskaintzen baitizkigu irakasleentzat eta etapa honetako ikasleentzat. Oso baliabide zabala da, bideoak eta irudiak ikusi, webguneak kontsultatu, soinu fitxategiak entzun eta interaktiboki jarduerak osatu daitezke. Ordenagailuan egin daiteken edozer egin daiteke, pantaila erraldoi batean eta sagua ordez, behatz erakuslea erabiliz. Arbel Digitalaren erabilerak ikasleak motibatzen ditu. Honen formatuak ikasleak pantailaren inguruan jarri eta koloreei, soinuei, mugimenduei atentzioa jarri eta elkarlanean aritzeko aukera ematen du. Multimedia eta interakzio aukera honek, eskola jarduerak ikus-entzunezkora eta mundu interktibora ohituta dauden ikasleen errealitatera gerturatzen dute. Marquések eta Casalsek, (2003) ikasleen arretan, motibazioan, sormenean, irudimenean, parte-hartzean eta inplikazioan oinarritutako abantailak azpimarratzen dituzte, arbelarekin esposizioak eta interakzioak egiteko aukera izanik. Era berean, erraztu egiten da lankidetza-jarduera, zuzenketa kolektiboa, eta berrikuntza metodologikoak eta hezkuntza helburuak testuinguruan kokatzea. Azkenik, Sáezek eta Jiménezek (2011) Arbel Digitala erabiltzearen inguruko onura didaktikoak identifikatzen dituzte: ikasleak eta irakasleak elkarreraginean informazioa, kontzeptuak eta ideiak aurkeztu eta jarduera errazteko balio du. 3. PROIEKTUAREN METODOA Hurrengo lerroetan lanaren metodoa deskribatuko da, parte hartzaileak, proiektua diseinatzeko irizpideak, baliabideak eta tresnak aipatuz. 3.1. Parte hartzaileak Nire proiektua aurrera eramateko Haur Hezkuntzako bi irakasleren laguntza izan dut, biak hamar urteko esperientzia baino gehiago dute irakaskuntzan. IKTen garapenaren inguruan nire tutorearen orientazioa eta aholkularitza izan dut. 3.2. Diseinua: Proiektua diseinatzeko irizpideak ● Euskal hiztegia jolas modura landuko da eta haurra jolasten ari den bitartean edukiak lantzen eta jasotzen ariko da (ikusi, entzun eta errepikatu). ● Jolas kooperatiboan onarritutako metodologia proposatzen da. ● Pertsonaia bat izango da hiztegia ikasteko bitartekari. ● Inklusibitatea aplikatzea bermatuko da, ikasle guztien arrakasta bermatuko da jolasa diseinatzeko garaian; hau da, haurraren aurre ezagutzak kontuan hartuko dira abiapuntu bezala. ● Konpetentzia guztiak garatzeko ikasketa integratua duen egoera aurkituko du haurrak jolas horretan: -Problema-egoerak konpontzea, eskura dauden baliabideak modu integratuan erabiliz. -Helburua ez da informazioak eta ezagutzak transmititzea, oinarrizko konpetentziak garatzea baizik. -Adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak baliabideak dira, baina ezinbestekoak dira problema-egoerak konpontzeko. -Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealetako jarduerak proposatu behar dira, eguneroko bizitzako problema nagusiak jakintzarekin lotuz. -Oinarrizko konpetentziak garatzeko aukera emateko, ikasleak modu aktiboan inplikatu behar du jakintza bilatzen, ikasten, esperimentatzen, hausnartzen, aplikatzen, autoebaluatzen eta komunikatzen. -Hezitzailearen eginkizuna izango da haurren irakaskuntzaikaskuntza prozesuan laguntzea eta prozesu horiek tutorizatzea, eta horretarako prozesuak diseinatu, planifikatu, antolatu, estimulatu, lagundu, ebaluatu eta birbideratu egin behar ditu. ● Gelako paisaia: gailuaren bidez lantzen den hiztegia, gelan momentu oro presente egongo da. 4. PROIEKTUAREN EMAITZA: ARBEL DIGITALA Ondorengo lerroetan sortutako jolas digitalaren egituraketa eta ezaugarriak azalduko dira. 4.1. Jolasaren deskribapena "Sar gaitezen ikastolan" izenburupean eta Pixkor izeneko ardiaren gidaritzapean, proposatutako jolas digital honetan ikasleak ahozko hizkuntza lantzeko (entzumena eta mintzamena) zenbait kontzeptu landuko ditu. Pixkor ardia ikusten duen bakoitzean gainean klikatu beharko du eta ardiak esaten duena egin. Jolasa gaika banatuta dago eta gai bakoitzari abesti batek ematen dio hasiera. Gai bakoitzeko lehen jolasa kontzeptuak ikasteko izango da eta jarraian datozenak ikasitakoa praktikan jartzeko. Jolas gehienetan, ikasleak autozuzenketa egin beharko du. Edukiak manipulatzeko Arbelak eskainitako tresnak eta hatza erabiliko ditu. Jarraian azaltzen diren jolasak, 237/2015 Haur Hezkuntzako dekretuak 8. Artikuluan (Konpetentzien araberako hezkuntzaren printzipio metodologikoak) aipatzen dituen irizpideekin batera doaz. 1. irudia: portada ● Lehenengo gaia "koloreak" da, eta sei jolasez osatuta dago. 2. irudia: 1. jolasa koloreak Bigarren jolasean sei kolore ezberdinetako (gorria, laranja, beltza, morea, arrosa eta horia) globoak daude, eta arrosa kolorekoan klikatu beharko du. Zuzen egiten badu Pixkor ardiak zoriondu egingo dio, oker egiten badu aldiz berriz saiatzeko esango dio. 3. irudia: 2. jolasa koloreak Hirugarren jolasean kolore ezberdinetako lau borobil (morea, urdina, horia eta gorria) daude, eta kolore gorria borobildu beharko du. 4. irudia: aukeratu eta borobildu kolorea Laugarren jolasean margotu gabeko lau forma ezberdin daude, bat, bi, hiru eta lau zenbakiekin. Forma bakoitza kolore batez margotu beharko du: bat zenbakia duena gorriz, bi zenbakia duena morez, hiru zenbakia duena morez, eta lau zenbakia duena beltzez. 5. irudia: 4. jolasa Bosgarren jolasean gorputzeko zati bakoitzean izar txikiak dituen dordoka bat dago, eta izarretan klikatuta zati hori zein kolorez margotu behar den esango da. 6. irudia: 5. jarduera Seigarren eta azken jolasean, orri zuria eskainiko zaio eta ikasitako koloreekin libreki nahi duena marraztu beharko du. 7. irudia: marrazketa ● Bigarren gaia "zenbakiak" da, eta bost jolasez osatuta dago. Lehen jolasean 0tik 10 bitarteko zenbakiak daude, eta banaka banaka zenbakiak klikatzen eta ondoren ozen errepikatzen joan beharko du. 8. irudia: zenbakiak Bigarren jolasean hainbat galtzerdi daude, eta horietatik zazpi borobildu beharko ditu. 9. irudia: zenbatzen Hirugarren jolasean marrubiak, sagarrak eta bi saski daude: bat gorria eta bestea berdea (aurreko gaian ikasitako koloreak). Lau marrubi saski gorrian sartu beharko ditu, eta sei sagar saski berdean. 10. irudia: sailkapen fitxa Laugarren jolasean hainbat lore dituen etxe bat dago, eta loreak ozen kontatu eta kopuruaren zenbakia laukitxoan idatzi beharko du. 11. irudia: zenbakiak idazten Bosgarren eta azken jolasean zenbakiak kantitatearen lotu beharko ditu. Horretarako banaka banaka objetuak ozen kontatu, eta zein zenbakirekin lotu behar duten pentsatu beharko du. 12. irudia: kontzeptuak eta zenbakiak lotzen ● Hirugarren gaia "tamainak" da, eta bost jolasez osatuta dago. Lehen jolasean tamaia ezberdinetako hiru katu daude txikia, ertaina eta handia. Banaka banaka katuen gainean klikatu eta esaten dutena ozen errepikatu beharko du. 13. irudia: tamainak Bigarren jolasean tamaina ezberdinetako animaliak daude, eta tamaina handiena duen animalia borobildu beharko du. 14. irudia: tamainen fitxa Hirugarren jolasean, tamaina ezberdinetako hiru etxe daude, eta tamaina ertaineko etxea margotu beharko du. 15. irudia: etxea margotu Laugarren jolasean tamaina bera duten objetuak lotu beharko ditu: arkatza handia eta borragoma handia, arkatza ertaina eta borragoma ertaina, eta arkatza txikia eta borragoma txikia. 16. irudia: tamainak lotzen Bosgarren eta azken jolasean tamaina ezberdinetako pertsonak daude, eta txikitik handira ordenatu beharko ditu. 17. irudia: tamainekin ordenatzen Proposamenak hiru gai biltzen ditu, baina modu honetan eskolan erabiltzen den hiztegi gehiago ere landu daiteke: gelako jostailuak, gelako altzariak, gelako materiala, eskolako espazioak, inguruko pertsonak, eguraldia, asteko egunak eta menua. 5. LANAREN ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO IKUSPEGIA Proiektu honen helburu nagusia bete da, Arbel Digitala erabiliz haur etorkin baten hizkuntza errefortzua diseinatzea. Proiektua bereziki ikasle etorkinentzat sortu da (hizkuntza lantzeko, beren beharrei erantzuteko eta inklusioa lortzeko), nahiz eta gainontzeko ikasleekin ere erabili daitekeen. Azken kasu honetan, jarduerak zertxoak konplexuagoak egingo nituzke. Egindako proiektua Haur Hezkuntzako irakasleen eskura lotura hauetan deskargatu daiteke CC BY 4.0 baimenarekin: - Irakasleentzako sarbidea: https://labur.eus/x11AW - Ikasleentzako sarbidea: https://labur.eus/EskKs Jarraian nire graduondoko lanaren bestelako ondorioak azalduko ditut: Lan honetan murgildu naizenetik, geroz eta garbiago izan dut proiektua egokitu daitekela Eskola 2.0 Planaren barruan. Gaur egun ohikoa da Arbel Digitalaren presentzia Lehen Hezkuntzako bosgarren mailatik gorako ikasgeletan, baina nire iritziz, poliki poliki, gailu honen erabilera Haur Hezkuntzara zabaldu daiteke: hizkuntza lantzeko, ikasle etorkinen beharrei erantzuteko eta inklusioa lortzeko. Koltsultatutako irakasleen iritziz (nik ere konpartitzen dudana), Arbel Digitalaren erabilerak abantaila handiak eskaintzen dizkie haurrei: ikaskuntza aktiboa eta ludikoa, autonomiaren garapena eta beste ikasleekin eta gurasoekin elkarrekintza ikasgelan integratzeko. Bestalde, proiektuaren erabilgarritasuna azpimarratu nahiko nuke. Hizkuntza lantzeko proposamen hau ikastetxean hasi berri den ikaslearentzat egin da bereziki, baina edukiak lantzeko eta errepasatzeko ikasgelan bertan ere erabili daiteke, batez ere, ikasgelan ikasle gehienek ama hizkuntza gaztelania badute. Aurreko ideiaren harira, eta aniztasunaren trataerari erantzuna emateko (etorri berria den ikaslea da), Arbel Digitala aukera askoko teknologia dela uste dut. Beraz, beharrezkoa izango litzateke Haur Hezkuntzako irakasle guztiak formazio egokia izatea ikasgeletan tresna mota hauek aplikatzeko. Familia eta eskola arteko lan kooperatiboa ere bultzatu dezake proiektu honek. Gailu honen bidez, irakasleak, gurasoak eta ikasleak euskara ikasteko konpromisoa hartzen dute. Horrez gain, euskara ikasteko ikasleen arteko elkar laguntza bultzatu dezake gailu honek (peer tutoring). Proiektuaren mugei dagokionez, esan beharra dago lanketa guztia maila teorikoan egin dela, hau da, ez dela horrelako ikasle batekin gela batean praktikara eraman. Beraz, adierazten den guztia testuinguru horretan kokatu behar da. Egoera aldatu ezkero, interesgarria izango litzake etorkizun batean gela batean praktikara eramatea eta bere emaitzak ebaluatzea proiektua hobetuz. Graduondoko ikasketen aberastasuna azpimarratu nahiko nuke, ikasturtean zehar ikasi ditudan konpetentziak eta ezagutzak oso baliagarriak izan baitira lan hau garatzeko eta nire formazio profesionala hobetzeko: Ahozko hizkuntza lantzeko materiala sortu dut; materiala inklusiboa da, ikasle guztiak dira gai erabiltzeko (haur etorkinak barne); jolasean oinarrituta dago, eta era ludikoan bideratuko da hizkuntzaren irakaskuntza. Beraz, graduondoko irakasle guztiei nire adeitasuna eta eskerrona egindako lanagatik.
science
addi-b08f69b6572c
addi
cc-by-nc-nd 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46448
Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia
Manterola Agirrezabalaga, Elizabete
2007
Sarrera Lan honetan euskaratik beste hizkun - tzetara itzuli den literatura aztertzen dugu. Euskaraz idatzi ondoren gure hizkuntzaren mugak zeharkatu eta beste hizkuntza batzuetan hedatu diren liburuak aztertu nahi izan ditugu, beraz. Oro har, oso azterketa gutxi egin da euskal literaturaren eta itzulpenaren inguruan gaur arte, eta azpimarratu nahiko genuke gutxien aztertu den arloa, hain zuzen, euskaratik eginiko itzulpenena dela. Beraz, honako lan honen bidez aurrera egin nahi dugu alor honetan, gure ekarpena eginez. Duela urte eta erdi inguru hasitako proiektua da honako hau. Bi eginkizun nagusi burutu ditugu denbora honetan. Lehenengo hilabeteetan katalogoa osatzeari ekin genion buru-belarri, iturri ezberdinetako datuak jaso eta ahal bezain katalogo osatuena lortzeko asmotan. Jasotako informazio guztia txukun-txukun katalogatu ondoren, datuen azterketa etorri zen: irizpide ezberdinak kontuan izanik, datuak hainbat ikuspegitatik interpretatu ditugu. Artikuluaren lehenengo atalean aztergaia bera aurkezten dugu eta katalogazioa gauzatzerakoan zein muga ezarri ditugun zehazten dugu. Jarraian, ikerketaren egoera zein den erakutsiko dugu, hau da, orain arte egindako lanak zeintzuk izan diren, nolakoak izan diren eta zertarako balio izan duten azalduko dugu. Ondoren, osatutako katalogoaren inguruan eginiko azterketa ezberdinak aurkeztuko ditugu hainbat irizpideren arabera. Azkenik, aurreko ataleko azterketetan lortutako datuak kontuan izanik, hainbat ondorio aurkeztuko ditugu. 165 Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia1 ELIXABETE MANTEROLA 1. Artikulu hau ikasketa aurreratuen gaitasuna lortzeko lanaren emaitza da (EHUko itzulpengintza alorreko doktorego programaren barruan). Eusko Jaurlaritzaren doktorego aurreko bekaren laguntzaz egin dugu artikulu hau. Aztergaia Itzulpen ikasketetako metodologia erabiliz, euskaratik beste hizkuntzetara itzuli diren liburuak sailkatu eta lehenengo deskribapen bat egin dugu. Hemendik aurrera, lehenengo deskribapen horrek emandako emaitzetatik abiatuko gara. Beraz, lehen eginkizuna datu bilketa izan zen. Gure katalogo propiorako datuak biltzen hasi ginen liburutegi eta datu-baseetan. Hala ere, bilaketa hasi orduko, katalogoan sartu beharreko datuak zehaztu behar genituela ikusi genuen. Batetik, garaiari dagokionez. Ahal bezain katalogo osatuena egin nahirik, eta ikusirik gure literaturan orain dela oso gutxi arte izandako produkzioa nahiko txikia dela, euskal literatura bere osotasunean hartzea pentsatu genuen. Hau da, bere hastapenetatik, XVI. mendetik gaur egunera arteko liburu guztiak izan ditugu kontuan. Hala ere, jakin badakigu, euskaraz idatzitako literaturak azken 30 urteetan izan duela bere garapen nabarmenena, eta literatura horren itzulpena bere garapenari lotuta dago. Bestalde, hizkuntzei dagokien muga jarri behar izan dugu. Euskal literatura esaten dugunean nahiko zentzu zabala izan dezake nozio horrek. Azken batean, zer da euskal literatura? Euskaraz soilik idatzita dagoena? Euskal gaiez hitz egiten duen liburu oro? Euskal herritarrek idatziriko literatura? Euskal jatorriko idazleek idazten duten oro? Asko pentsatu ostean, gure lanerako egokiena hizkuntzen araberako sailkapena egitea dela pentsatu dugu eta, beraz, sorburu hizkuntza euskara duten lanak bakarrik izan ditugu kontuan, hau da, euskaraz idatziriko literatura da gure azterketaren oinarria. Xede hizkuntzei dagokienez, berriz, ez dugu inongo mugarik jarri. Hau da, katalogoa osatzeko hizkuntza guztiak izan ditugu kontuan. Hirugarren muga bat ere jarri behar izan dugu itzulitako testuaren argitaratze modua edo euskarriari dagokionez: itzuli izan den literatura, bai eleberriak, bai olerkiak, bai ipuin laburrak eta abar, zein euskarritan jaso ahal izan dugun, liburuetan, aldizkarietan edota interneteko web orrietan adibidez. Hasiera batean guztiak jaso nahi izan baditugu ere, hau oso zaila zela konturatu ginen; izan ere, asko baita aldizkarietan edota interneteko webguneetan itzuli izan den euskarazko literatura, izan eleberri osoak, ipuin laburrak edo olerki solteak. Beraz, oraingoz, gure azterketa liburuetara mugatu dugu2. Laburbilduz, euskal literaturaren beste hizkuntzetarako itzulpenak aztertzeko hiru muga ezarri ditugu: lehenengoa denbora muga, euskal literatura bere osotasunean hartzen duena; bigarrena, xede hizkuntzen muga, katalogoa osatzeko hizkuntza guztiak izan ditugu kontuan; eta hirugarrena, euskarri mota, liburuetara mugatu dugu bilaketa hau. Ikerketaren egoera Azterketa batzuk egin dira euskarara eginiko itzulpenen inguruan. Baina oso gutxi 166 Senez 32 2. Liburuez gain gainontzeko euskarrietan argitaratutako lanak biltzen hasiak gara. Katalogo osatu horrek etorkizunean beste azterketa batzuk egiteko aukera emango digu. ikertu da euskaratik eginiko itzulpenaren inguruan, nahiko fenomeno berria baita. Torrealdairen Euskal literatura gaur (1997) liburuan, itzulpenari tarte egiten zaio beste hainbat azterketen ondoan. Euskal liburuak erdaraz atalean ordura arte egin ziren kanpoko itzulpenak jasotzen ditu, guztira 136 itzulpen, eta ondorengo zerrenda batean, katalogo horretan dauden HGL- ko liburuak jasotzen ditu, 60 guztira. Beranduxeago etorri dira orain arteko atzerriratzea nolakoa izan den erakusten duten azterketa laburrak. Hala nola, Olaziregik The Basque Literary System at the Gateway to the new Millennium (2000) artikuluan, euskal literaturak mende berriaren aurrean zein erronka dituen adierazten digu. Eta erronka horien artean kanporatzeko beharra aurkitzen dugu, gure literatura zabaltzeko eta gure hizkuntzaren etorkizuna bermatzeko. Beste artikulu batean, Literatura vasca en Europa (2001), Olaziregik berak aurreko artikuluan esandakoak errepikatzen ditu eta ondoren azterketa txiki bat egiten du Joan Mari Torrealdairen Euskal literatura gaur liburuan zerrendatutako liburuen itzulpenak oinarri harturik. Artikuluaren ondorio nagusietako bat da esportazio politika gabeziak oraindik ere euskal literatura bere lurraldera mugatzen duela, eta Bernardo Atxagaren kasua oso bakana dela. Manu Lopez Gasenik Xabier Etxaniz Erlerekin batera 2005ean 90eko hamarkadako Haur eta Gazte Literatura liburua argitaratu zuen. Bertan, itzulitako literaturari bere lekua eskaintzen diote, bai euskarara itzuli diren lanei, eta baita euskaratik beste hizkuntzetara itzuli diren lanei ere. Lau zirkuitu ezberdinei buruz hitz egiten dute. Zirkuituak kanporatzeko bideak dira, hizkuntza edo herrialdeak kontuan izanik eta baita bitartekoak ere. Alde negatiboak edo kanporako bidea makaltzen duten faktoreak ere aipatzen dituzte: batetik, autoitzulpena eta, bestetik, espainiar estatuaren bitartekaritza. Bestalde, eta gure gaiari loturik, Manu Lopez Gasenik 2001ean artikulu bat argitaratu zuen autoitzulpen kasu bati buruz, Bernardo Atxagaren Sara izeneko gizona liburuari buruzkoa. Eta lan honen ondoren, 2005ean, Autoitzulpengintza euskal haur eta gazte literaturan liburua argitaratu zuen. Bertan obrak euskaraz idatzi eta ondoren gaztelaniaratzen duten idazleei buruzko azterketa egiten digu, lan deskriptibo baten bitartez. Esan genezake hau dela, orain arte, lanik zehatzena eta osatuena euskaratik beste hizkuntzetara itzuliriko lanen inguruan eginiko ikerlanen artean, metodologia jakin bati jarraiki aztertzen baititu liburuak. Beste alde batetik, www.basqueliteratu - re.com web orrian ere aurki dezakegu kanporatutako literaturari buruzko informazioa. Itzulpenaren inguruan bi katalogo daude, euskarara eta euskaratik itzuliriko lanenak. Atzerriratutako lanen inguruko katalogoan azken urteetan euskaratik gaztelaniara, ingelesera, frantsesera eta alemanera itzuliriko liburuak agertzen dira. Bestalde, artikuluen artean, itzulpengintzaren inguruko bat badago, eta euskaratik beste hizkuntzetarako itzulpenak aztertzen ditu. Gaur arte egin dena labur-labur azaltzen du eta bere katalogoaren datuak aurkezten ditu. Ondorio modura aipatzen du oraindik ez dela oso alor emankorra nahiz eta azken urteetan itzulpenek gora egin duten. Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 167 Hemen azaldutakoaren arabera, esan dezakegu azterketa gutxi izan dela gaurdaino. Orain arte egin diren lanetan datu bilketa zehatza, datu horien analisia eta gero ikerketa konkretuak egitea falta izan da. Hemen aurkezten dugun katalogoa eta beronen azterketa, hutsune hori betetzeko asmoz eginak izan dira. Katalogoa Katalogoa da gure lanaren muina. Bertan jasotzen da orain arte bildutako informazio bibliografiko guztia. Lehenengo eta behin bilaketa sakona egin behar izan dugu iturri ezberdinetan. Oro har iturri horiek hiru motatakoak izan dira: batetik, mundu zabaleko liburutegi eta datu-baseak, internet bidez kontsultatu ditugunak; bestetik, Euskal Herriko eragile ezberdinak, liburutegiak, datu-baseak, liburuak, web orriak, etab.; hirugarrenik, argitaletxeen webguneak. Guztira 25 izan dira kontsultatu ditugun iturriak. Gai hau aukeratu genuenean, bagenekien zaila izango zela ahal bezain bilaketa sakonena gauzatzea. Batetik, epealdi zabal samarra aztertu dugulako, XVI. mendetik hasi eta gaur egunera artekoa; eta, bestetik, jatorrizko obra delako abiapuntua eta ez xede liburua. Kontuan izan behar da jatorrizko lanen hizkuntza euskara dela baina xede lanak edozein hizkuntzatan egon daitezkeela, eta edozein herrialdetan, eta hauek guztiak jasotzea oso lan zaila da, munduko herrialde guztietako iturriak kontsultatzea ezinezkoa delako. Horregatik, beti geratuko da indeterminazio puntu bat, katalogoan jaso ez dugun libururen bat. Orain arte 851 fitxa dauzkagu jasota katalogoan. Fitxa bakoitzean xede argitalpen bana dago jasota, hau da, jatorrizko liburu berdinaren itzulpen bakoitza fitxa banatan gorderik dago. Fitxa bakoitza hemezortzi kategoriatan banaturik dago. Sarrera bakoitzean, batetik, jatorriz euskaraz idatzitako liburuaren datuak jaso ditugu eta, bestetik, xede hizkuntzan argitaratu den liburuaren inguruko datuak. Batetik, egilea, eta xede egilea edo itzultzailea; bestetik, jatorrizko izenburua eta xede izenburua; hirugarren lekuan, argitaratze data euskaraz eta beste hizkuntzetan; baita argitaratze tokia ere; zein izan den argitaratzailea; ISBN zenbakia, jatorrizkoa eta xede hizkuntzakoa; liburu bakoitzaren orri kopurua; zein izan den xede hizkuntza; bitarteko hizkuntzarik izan den itzulpena egiteko; itzuli den liburua zein generotakoa den eta, azkenik, zein tokitan edo zein iturritan jaso dugun informazioa. Katalogoa oinarri hartuta, azterketa ezberdinak egin ditugu bildutako datu guztiak kontuan izanik; kronologiaren ingurukoa, jatorrizko lanei dagokiena, xede argitalpenei buruzkoa, hizkuntzei dagokiena, izenburuei buruzkoa eta generoen ingurukoa. Azterketa hauetan jorratutako puntu ezberdinak eta ateratako datuak aurkeztuko ditugu jarraian. Azterketa kronologikoa Katalogoko datuak aztertu ondoren, lau garai ezberdinetan banatu dugu euskal liburuen kanporatzea. Lehenengo garaia XVI. mendetik 1977. urtera artekoa da, hau da, literatura bere hastapenetatik mende honen hirugarren laurdenaren hasierara. Bigarrena, 1978-1989 urtealdiak osatzen du, diktaduraren amaiera eta garai berrien hasie168 Senez 32 rak. Hirugarren garaia 1990-1999 urteek osatzen dute, hamarkada oso batek. Eta azkenekoa, berriz, 2000 urtetik gaur egunera artekoak. Joan Mari Torrealdaik Euskal kultura gaur liburuan ere 1976tik 1995 arteko epealdia (urte horretan amaitzen du bere azterketa) garai berri modura sailkatzen du. Manu López Gasenik ere gurearen antzeko banaketa bat erabiltzen du haur eta gazte literatura aztertzen duenean. Berak dioenez euskal HGL 80. hamarkadan benetako garapena izaten hasi zen eta 90. hamarkadan Europako sistema gazteenen antzerako garapen homologagarria lortu zuen (LOPEZ GASENI 2005: 49). Kontuan izanik XX. mendearen hirugarren laurdenera arte euskal literatur produkzioa oso urria izan zela, itzulpenen kopurua ere oso urria da. Bai kopuruaren aldetik eta baita xede hizkuntzaren aldetik ere. Gure katalogoaren arabera, euskaratik itzuliriko lehen liburua 1867an itzuli zen bai gaztelaniara eta baita frantsesera ere. Ordudanik 1977ra, hau da, mende oso batean, 29 lan itzuli ziren. Ondorengo urtealdia, 1978-1989koa izan zen. Garai honetan, sistema politikoaren aldaketak ekarritako berrikuntzek euskal literaturgintzak, eta kulturgintzak orokorrean, garai berria abiarazi zuten, eta produkzioa hazten zihoan heinean, kanporatutako itzulpenak ere ugaltzen hasi ziren pixkanaka. Hamarkada honetan guztira 76 argitalpen izan ziren atzerriko hizkuntzetan. Hirugarren garaia 1990-1999 urtealdiak osatzen du. Garai honetan produkzioa gero eta egonkorragoa da eta modu sistematikoagoan egin dira itzulpenak. Euskal literaturgintza gora doa, bai argitaletxe kopuruari dagokionez eta baita argitaratzen diren liburu kopuruagatik ere. Kanporatze fenomeno honetan ere eragina izan zuen 1989. urtean Bernardo Atxagak Espainiako Literatur Sari Nazionala irabazi izanak, Obabakoak lanari esker. Lehen aldia zen euskaraz idatziriko lan batek honelako sari bat jaso zuena. Lan hau 20 hizkuntzetara baino gehiagotara itzuli zen. Lan honen hedapenari esker euskal literatura ere zabaltzen hasi zen, bai euskal literaturari buruzko artikuluak eta liburuak eta baita euskal lanak ere. Beraz, Obabakoak lanak garai berri bat ekarri zuen (OLAZIREGI 2001: 143). 1989. urtea mugarri izan zen ordura arte eginiko kanporako itzulpenaren eta ordutik aurrerakoaren artean. Garai honetan guztira 358 argitalpen izan ziren atzerriko hizkuntzetan. Ikus dezakegunez, itzulpen kopurua asko hazi zen. Azken epealdia 2000. urtetik aurrerakoa litzateke. Bi arrazoigatik batik bat. Lehenengo eta behin urte horretan bertan euskaratik kanporatutako liburuen kopurua inoizko altuena delako, eta hori, fenomeno honen osasun onaren adierazle modura ulertu dugulako. Bestalde, urte honetatik aurrera euskaratik kanporatzeko hitzarmena (ELAP) sinatu zutelako Eusko Jaurlaritzak eta EIEk3, euskaraz idatziriko liburuak Europako hizkuntza ezberdinetara itzultzeko. Ordura arte euskarara eginiko itzulpenak bultzatzeko programak baziren (Literatura Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 169 3. Lehenengo saiakeran proiektuaren emaitzak ez ziren hain onak izan eta dirudienez orain berrabiarazi dute. Unibertsala 1989tik aurrera eta Pentsamentuaren Klasikoak 1991tik aurrera). Garai honetan lortu nahi dena liburuak euskaratik beste hizkuntza batzuetara zuzenean itzultzea da, gaztelaniaren bitartekaritzarik gabe. Hau da, ordura arte eginikoa aintzat hartuz, jauzi kualitatibo bat eman nahi da liburuak euskaratik zuzenean europar hizkuntzetara itzultzeko. Urtealdi honetako itzulpen kopuruari erreparatuz gero, ikus dezakegu guztira 371 lan itzuli direla. Datuok 2000-2006 urtealdikoak dira. Hala ere, aipatu datua altuagoa dela uste dugu, hainbat datu oraindik liburutegi ezberdinetako katalogoetan sartzeko egongo direla iruditzen zaigulako. Kontuan izan dezagun aurreko bi epealdiak hamarkadak izan zirela eta honakoa berriz bosturtekoa dela. 80. hamarkadan guztira 69 itzulpen argitaratu ziren, 90. hamarkadan 358 eta azken bost urteetan dagoeneko 371 lan. Beraz, esan dezakegu urtealdi hau guztietan emankorrena dela. Garai ezberdinen inguruko datuak ikusi eta gero, hainbat hausnarketa egin dugu. Gure literatura oso gaztea da, eta nahiz eta bost mendetako historia izan, azken mendean hartu du indarra, azken 40 urteetan batez ere. Produkzioa oso txikia izan da azken 40 urte hauetara arte, eta horren ondorioz, euskaratik beste hizkuntzetara ez da liburu gehiegi itzuli lehenago. Beraz, esan dezakegu euskaratik beste hizkuntzetara literatur liburuak itzultzeko fenomenoa oso gaztea dela. Nahiz XIX. mende bukaeran eta XX. hasieran liburu solte batzuk itzuli, fenomenoak bere hastapenak 80. hamarkadaren hasieran izan zituela esan dezakegu. 90. hamarkadan itzulpen kopurua nabarmen hazi zen eta xede hizkuntzak ere gero eta gehiago ziren. Azken garaian berriz, 2000. urtetik aurrera, kanporatze prozesua beharrezkotzat jotzen da gure literatura ezagutzera emateko eta administrazioak eta beste eragile batzuk lehen urratsak eman dituzte. Orain arte argitaletxeen lan pribatua zenak babes publikoa jaso du lehendabizikoz. Administrazioaren eta eragileen asmo nagusia kanporatzen diren liburuen itzulpenak zuzenean euskaratik egitea da. Hainbat liburuk gaztelania ez beste hizkuntza batzuetara itzultzeko gaztelania erabili dute zubi hizkuntza modura eta egun euskaraz idatziriko liburuak zuzenean ingelesera, frantsesera, alemanera, etab. itzultzea lortu nahi da. Beste hainbat ekimen ere egin izan dira azken urteetan euskarazko lanak bitarteko hizkuntzarik gabe Europako hizkuntzetara itzultzeko. Hor dugu, adibidez, EIZIEk antolatutako "Idazlea itzultzailearen lantegian" ekimena. Autore bakoitzaren jatorrizko lan kopurua Honako atal honetan autore bakoitza eta kanporatu duen jatorrizko lan kopurua aztertuko ditugu. Guztira, euskaratik beste hizkuntzetara 143 idazleren lanak itzuli dira gure katalogoaren arabera. Hala ere, ezberdintasun handiak ikus ditzakegu idazle batzuetatik besteetara. Lehenengo tokian, Bernardo Atxaga eta Juan Kruz Igerabide aurkitzen ditugu. Jatorrizko 33 lan itzuli ditu bakoitzak, hizkuntza ezberdinetara eta argitalpen kopuru handiarekin. Ondoren, haur eta gazte literatura hutsean idazten duen Mariasun Landa dator, 23 lanekin. Atzetik, Patxi Zubizarreta daukagu 20 titulurekin laugarren postuan. Ondoren, Anjel Lertxundi 12 la- 170 Senez 32 nekin. Zazpi titulurekin hiru idazle ditugu, Joxemari Iturralde, Karlos Santisteban eta Harkaitz Cano. Sei eta bost titulurekin bina idazle dauzkagu, Ramon Saizarbitoria eta Miren Agur Meabe batetik eta Karlos Li - nazasoro eta Xabier Mendiguren Elizegi bes tetik, hurrenez hurren. Hortik behera, idazleak ugaritzen hasten dira eta azken muturrean 92 idazle dauzkagu titulu bakarrarekin. Kanporako produkzioaren gehiengoa (%25,20) lan bakarra idatzi duten idazleek osatzen dute. Ondoren, hurrenez hurren bi (%12,05), hiru (%9,86) eta lau (%9,86) lan itzuli dituztenak dauzkagu. Bestalde, Atxagaren eta Igerabideren itzulpenek bakoitzak %9,04a osatzen dute. Azterketa honetan argi ikus daiteke bi idazleren jatorrizko lanak itzuli direla gehien. Bernardo Atxagaren lanak eta Juan Kruz Igerabiderenak. Biek titulu kopuru bera itzuli badute ere, aldeak daude bien artean. Bernardo Atxagak helduen literatura eta haur eta gazte literatura itzuli ditu eta Juan Kruz Igerabidek haur eta gazte literatura gehienbat. Hauen atzetik badira beste batzuk kanpoan nolabaiteko presentzia badutenak, Mariasun Landa batetik, eta Anjel Lertxundi, Joxemari Iturralde, Ramon Saizarbitoria eta beste hainbat bestetik. Hauek ere 10 argitalpen baino gehiago izan dute kanpoan eta jatorrizko 5 lanetik gora itzuli dituzte. Multzo honetan 10 idazle inguru kokatzen ditugu, eta hauek nagusiki espainiar estatuko hizkuntzetara itzuli dituzte beraien lanak, baina argitalpen bat edo beste badute bertatik kanpo. Hirugarren maila batean kokatuko genituzke gainontzeko idazle guztiak. Idazle askok lortu dute beren lanen bat edo beste euskaratik kanporatzea, 143 idazle ez baitira gutxi. Hala eta guztiz ere, lan bakarra itzuli duten 92 idazle ditugu eta hauetariko gehienek beren lana gaztelaniara itzulita. Horrek esan nahi du xede hizkuntza nagusia gaztelania dugula eta hizkuntza hori ez beste batzuetara itzultzea oso gutxiren esku dagoela. Egoera nahiko desorekatua da. Idazle askok lortzen baitute gaztelaniaratzea baina ez beste hizkuntzaren batera iristea. Gazte laniarekiko mendekotasun egoera hori gainditzea komeniko litzateke eta beste hizkuntzetarako itzulpena bultzatzea euskal literatura ezagutzera emateko. Autoreak argitalpen kopuruaren arabera Atal honetan idazleak banaka hartu ditugu eta bakoitzak euskaraz ez beste hizkuntzetan argitaratu dituen ale guztiak hartu ditugu kontuan, guztira beste hizkuntzetan zenbat liburu argitaratu dituen jakiteko. Idazle bakarrak izan ditu atzerriko 100 argitalpen baino gehiago, Bernardo Atxagak. 275 argitalpen izan dituzte bere lanek, berrargitalpenak barne. Zerrendan bigarren lekuan Mariasun Landa dugu, 86 atzerriko argitalpenekin. Datu altua da gainontzeko idazleekin alderatuta, baina urruti gelditzen da Bernardo Atxagarengandik. Bernardo Atxagak izan du xede argitalpen kopuru handiena, %33,70arekin. Segidan Mariasun Landaren itzulpenak dauzkagu, %10,53arekin. Hirugarren postuan, berriz, lan bakarra itzuli duten idazleen multzoa aurkitzen dugu, %8,82 dutelarik, eta segidan bi argitalpen izan dituzten idazEuskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 171 leak, %6,61arekin. Ondoren, Igerabide dugu %5,27arekin eta segidan Zubizarreta itzulpenen %4,41arekin. Jarraian Anjel Lertxundi dugu, %2,45arekin. Bost idazle hauen artean itzulpenen %56,36 osatzen dute, hau da, kanporatutako liburuen erdia baino gehiago. Gure mugetatik kanpo izandako itzulpenei buruzko datuetan argi islatzen da idazle bakarra dugula goi muturrean, eta bere argitalpen kopurua beste idazleengandik oso urruti kokatzen dela. Nolabait, Atxaga da euskarazko literaturaren esportatzaile nagusia, eta beste idazle guztiak bigarren edo hirugarren maila batean kokatzen dira, xede hizkuntzetan izandako itzulpen kopuruari dagokionez. Euskal literaturaren kanporatzeak mendekotasun anormala erakusten du Atxagarekiko, hiru xede argitalpenetatik bat berea baita. Beraz, administrazioaren eta eragileen bultzadaz egiten diren itzulpenetan ahalegin berezia egin beharko litzateke idazle kopuru zabalago baten lanak ezagutarazteko, euskal literaturaren irudi osoagoa ematearren. Hizkuntzak Atal honetan hizkuntza bakoitzean agertu den titulu kopurua hartu dugu kontuan. Guztira 36 hizkuntza ezberdinetara itzuli dira liburuak euskaratik. Hizkuntza horien artean ezberdintasun handiak ikus ditzakegu. Ezbairik gabe, euskaratik gaztelaniara itzultzen da gehien. Batetik, gertutasunagatik eta, bestetik, hego euskal herritarren elebitasuna dela medio, gaztelania delako euskal liburu gehien itzuli duen hizkuntza, eta hauen artean autoitzulpen kopuru zabala aurki dezakegulako. Bigarren postuan, katalana daukagu, 123 lanekin eta ondoren urrutixeago, 43 lanekin, galiziera. 46 lanekin Baigorri argitaletxeak ingelesez eta euskaraz argitaratutako liburuak topatzen ditugu. Ondoren, Europako hizkuntza nagusiak dauzkagu; frantsesa, ingelesa, alemana eta italiera. Hauen atzetik espainiar estatuko beste hiru hizkuntza gutxitu dauzkagu, aragoiera, asturiera eta valentziera. Gainontzeko 26 hizkuntzek hamar itzulpen baino gutxiago jaso ditu bakoitzak. Bestalde, lan elebidunak eta eleanitzak ere topatu ditugu itzulpenen artean. Hizkuntza bakoitzak jasotako lan kopuruarekin ateratako grafiko honetan ere aurretik esandakoak argi ikus daitezke. Gaztelania da euskal lan gehien jaso duen hizkuntza %44,19arekin, kanporatutako liburuen ia erdia osatzen dute hizkuntza horretan idatzitako liburuek. Ondoren, espainiar estatuko beste bi hizkuntza nagusiak aurkitzen ditugu, katalana %13,57arekin eta galiziera %5,09arekin. Segidan Baigorrik argitaratutako haurrentzako edizio elebidunak dauzkagu, euskaraz eta ingelesez argitaratuak, hauek %5,45a osatzen dute. Gaztelaniazko eta euskarazko edizio elebidunek, berriz, %4,50a osatzen dute. Jarraian Europako hizkuntza nagusiak aurkitzen ditugu, frantsesa, ingelesa, alemana eta italiera. Gainontzeko hizkuntzek, grafikoak erakusten digun moduan, lan oso gutxi jaso dituzte. Xede hizkuntzen garapen kronologikoari dagokionez, aipatzekoa da 1977. urtera arte egin ziren itzulpenak gehienbat frantsesera eta gaztelaniara egin zirela. 80. ha- 172 Senez 32 markadan egoera hau aldatzen hasi zen eta xede hizkuntzen kopurua zabaldu egin zen. Garai honetan frantsesaz eta gaztelaniaz gain katalanera eta galegora ere itzuli ziren hainbat lan (haur eta gazte literatura, oro har) eta baita ingelesera eta alemanera ere. Frantsesaren kasua aipagarria da, aurretik lan gehien itzuli zuen hizkuntza izanik, orain gutxien itzultzen dutenetakoa baita. 90. hamarkadatik aurrera eta gaur egunera arte, itzulpen kopurua haztearekin batera xede hizkuntzen kopurua ere nabarmen handitu da, guztira 36 xede hizkuntza ditugularik. Epealdi honetan gaztelania izan da gehien itzuli duen hizkuntza. Jarraian katalana, galegoa eta Europako hizkuntza nagusiak dauzkagu. Ingelesaren kasua aipagarria da, 90. hamarkadatik aurrera nabarmen hazi baitira hizkuntza honetara eginiko itzulpenak. Ikus dezakegun moduan gaztelania da xede hizkuntza nagusia. Gainontzeko hizkuntzekiko aldea oso handia da, euskal idazleen gehiengoa, Hegoaldeko idazleak, Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 173 guztiak elebidunak direlako, eta honenbestez, espainiar estatuko literatur sistemarekiko mendekotasuna bizi dugu. Ondoren aurkezten ditugun fenomenoak gaztelaniaren nagusitasun horren adierazle dira. Batetik, gaztelaniara egiten diren autoitzulpenak eta, bestetik, gaztelania beste hizkuntzetara itzultzeko bitarteko hizkuntza moduan erabiltzea. Azkenik, kanporatze zirkuituak aurkeztuko ditugu. 1. Autoitzulpena Katalogoan 411 titulu ezberdin bildu ditugu gaztelaniaz. Datuak ehunekotan emanez gero, esan dezakegu lehenengo postuan autoitzulpenak kokatzen direla, %35,03arekin. Bigarren postuan, gaztelaniaratutako liburuen %31,14arekin, egilea ez den itzultzaile batek eginiko itzulpenak kokatzen dira. Jarraian, %28,22arekin, itzultzailearen izenik agertzen ez den kasuekin egiten dugu topo. Hori bi arrazoigatik izan daiteke: kontsultatu ditugun iturrietan datu hau falta delako edo li - buruan bertan, itzulpenean, itzultzaileari buruzko daturik agertzen ez delako. Eta, azkenik, %5'59arekin, itzultzaile eta idazleen arteko elkarlanean eginiko itzulpenak dauzkagu. Hizkuntza gutxitua izanik, oso jende gutxik ikasi du euskara bigarren hizkuntza modura hemendik kanpo. Horrek esan nahi du, gure literatura ezagutaraztearren alderantzizko itzulpena egiteko jende prestatu gutxi daukagula, eta askotan beste hizkuntza batzuk dakizkiten euskal hiztunak bihurtzen direla atzerrirako itzultzaile. Kontuan izanik orain gutxi arte gaztelaniaz lan egiten duten eragileek oro har gure hizkuntzarekiko eta gure literaturarekiko erakutsi duten interes falta, kontuan izanik baita ere euskaraz idazten duten idazle gehienek euskaraz gain gaztelania ere erabiltzen dutela eta hirugarrenik, kontuan izanik, alderantzizko itzulpenak gauzatzeko itzultzaile gutxi dagoela, idazleek askotan euren lanak itzultzeari ekiten diote. Hiru arrazoi hauek bazter utzita, bada laugarren arrazoi bat ere, agian garrantzitsuena: euskal lanak itzultzeko eta gero berau argitaratzeko behar den dirua. Beraz, diru eskasiak bultzaturik batik bat, euskal idazle askok bere lanak itzultzeari ekiten dio. Manu Lopez Gasenik 2005. urtean argitaraturiko Autoitzulpengintza euskal haur eta gazte literaturan liburuan ondorengoak aipatzen ditu autoitzulpenak egiteko arrazoitzat: lehenengo eta behin, idazleek duten beharra bi hizkuntzak menderatzen dituztela erakusteko, bi hizkuntzetan idazteko gaitasun osoa dutela erakutsi nahia; bigarrenik, beraien lana "berridazteko" beharra sentitzea. Arrazoi ekonomikoak eta itzultzaile faltak ere eragina dute, batetik zaila izaten baita itzultzaile bat inplikatzea argitaratzaile ziurrik izan gabe, eta bestetik, gaztelaniazko edo frantsesezko bertsioak kanonizatu egiten dira beste hizkuntzetara egiten diren itzulpenetan, euskarazko bertsioaren kalte174 Senez 32 tan (L. GASENI 2005). Kanonizatzen dena, beraz, gaztelaniazko bertsioa izaten da kasu hauetan eta itzulpena euskal literaturarekin lotzen duena liburuen edukia izaten da eta ez jatorrizko testua. Autoitzulpenaren gaia oso zabala da eta sakon aztertzeke dago. Arrazoiak arrazoi, gauza bat argi daukagu, euskal idazleen artean oso fenomeno zabaldua dela eta oraindik ere autoitzulpen asko egiten direla. 2. Bitarteko hizkuntza Euskarazko liburuak beste hizkuntzetan argitaratzeko beharrezkoa da euskara eta xede hizkuntza dakizkien norbait. Hau nahiko erraza da gaztelaniaren kasuan, elebidunak izaki hegoaldeko biztanleak. Baina gainerako hizkuntza gehienen kasuan, nahiko zaila da euskaraz dakien itzultzaile bat aurkitzea itzulpena euskaratik zuzenean egiteko. Beraz, bitarteko hizkuntza bateko bertsioa hartu ohi da oinarri, eta bertsio hori, oro har, gaztelaniazkoa izan ohi da. Prozesu hau oso erabilia da gure artean. Euskaratik gaztelania ez beste hizkuntza batzuetara itzulpenak egiten direnean, ia gehienetan gaztelaniazko bertsioa hartzen da oinarri. Ezin dugu datu zehatzik eman oraingoz, oso zaila delako datu hau argi eta garbi ematea, oso liburu gutxitan azaltzen baita bitarteko hizkuntzarik egon den ala ez. Hala ere, jasotako datuen arabera badakigu alemanera egin diren itzulpenetatik bi soilik izan direla zuzenean eginak, Ludger Mees-en eskutik bata eta Michael Bauer-en eskutik bigarrena4. Alemanera itzulitako liburuen %11,11 osatzen dute euskaratik zuzenean itzuliriko liburuek. Bestalde, katalanera ere bada itzultzaile bat hainbat euskarazko lan zuzenean itzuli dituena, Pau Joan Hernández. Bere itzulpenek katalaneratutako lanen %20,87 osatzen dute. Itzulpena zuzenean ala zeharka egitean alderik badagoen jakitea interesgarria litzateke. Pentsa daiteke ez dela gauza bera testu bat euskaratik zuzenean beste hizkuntza batera itzultzea ala euskaratik lehenengo gaztelaniara itzuli eta ondoren hirugarren hizkuntza batetara itzultzea. Zuzenean itzultzen denean urrats bat ematen da eta zeharka itzultzen denean bi. Testu bat itzultzen dugunean testu horrek eraldaketa bat jasaten du, eta zeharka itzultzen badugu eraldaketa hori are handiagoa izango dela iruditzen zaigu. Saiakera berezia egin behar da hemendik aurrera euskal literatura zuzenean itzul dadin bitarteko hizkuntzarik erabili gabe. Honen bidez, gaztelaniarekiko bizi dugun menpekotasuna gainditzeko urrats bat emango genuke eta gainontzeko hizkuntzetara gure hizkuntzatik bertatik iristeko aukera izango genuke. 3. Zirkuituak Hizkuntza ezberdinen gaiari eutsiz, esportatzeko bide ezberdinak ditugula aipatu nahi dugu. Kanporatzeko bideei zirkuitu deitzen diete Etxanizek eta Lopez Gasenik (ETXANIZ-L. GASENI 2005). Etxanizek eta Lopez Gasenik HGLren baitan dauden zirkuituei buruz hitz egin dute eta guk heEuskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 175 4. Egun, abian dira beste batzuk. men antzeko zerbait egin nahi dugu, baina literatura guztia bere osotasunean hartuz. Bateko, aipatu moduan, gaztelaniarako itzulpenek zirkuitu bat osatzen dute; horren barruan azpi-zirkuituak ere badira, argitaratze modua, argitaletxea eta beste hainbat datu kontuan izanik. Azpi-zirkuitu bat osatzen dute, adibidez, hemen bertako argitaletxeek argitaratutako liburuek, xede publikoa Euskal Herriko irakurle ez euskalduna dutenek. Liburu hauen helburua ez da liburua Euskal Herriko mugetatik kanporatzea, euskaraz ez dakien hemengo jendeak euskal literatura ezagutzea baizik. Hizkuntza aldatzen da, baina ez lurraldea. Hauen artean badira hainbat gaztelaniaz soilik argitaratuak eta beste hainbat gaztelaniaz eta euskaraz bertsio elebidunetan argitaratuak. Bestalde, katalanak ere beste zirkuitu bat osatzen du. Gaztelaniaren atzetik euskaratik gehien inportatu duen hizkuntza da. Bi hizkuntzen arteko elkarlanaren erakusgarri dira euskaratik zuzenean katalanera itzuliriko hainbat liburu, kasu batzuetan, katalanera soilik itzuli direnak. Bestalde, Etxaniz Erlek eta Lopez Ga senik euren 2005eko 90eko hamarkadako haur eta gazte literatura liburuan agertzen duten bezala HGLren kasuan ere zirkuitu ezberdinak badira. Batetik, espainiar penintsulako hizkuntzetara aldi berean egindako edizio anitzetako politika dugu, parte hartzen duten argitaletxeen arteko hitzarmenen bidez, hala nola, "Argitaletxe Elkartuak", Bromera, Elkar, Galaxia, La Galera, Libros del Peixe, Tándem eta Xordica argitaletxeen artekoa. 1996tik aurrera "Zazpi" bildumako 20tik gora titulu argitaratzeraino iritsi dira. Kanpora ateratzeko beste bide bat hizkuntza "autonomiko" batzuetan argitaratzen duten estatu espainiarreko argitaletxeak dira: Edebé, SM, Anaya eta abar. Kanpoko merkatura iristeko beste bide bat estatu espainiarreko hizkuntza guztietarako deitzen diren sari literarioak dira, Baporea, Edebé sariak edo Apirila saria bezalakoak, irabazle suertatzen diren obrak estatuko zenbait hizkuntzatan argitaratzen baitituzte (ETXANIZ-L.GASENI 2005: 117). Helduen literaturari dagokionez, sariketa ezberdinek (Espainiako Sari Nazionala edo Euskadi Sariak, hala nola) lagundu dute hainbat idazleren lana kanporatzen, euskal lanak itzultzeko fenomeno bultzagarriak dira. 1989. urtean Bernardo Atxagari Obabakoak lanagatik eman zioten Espainiako Sari Nazionalak aparteko garrantzia izan du euskal literaturaren kanporatzean. Horri esker "kanpoko argitaletxe asko interesatu ziren euskal literaturaz oro har, eta Atxagaz partikularki" (ETXANIZ-L. GASENI 2005: 117). Europako hizkuntza nagusietan (ingelesa, frantsesa, alemana eta italiera) oraingoz zirkuiturik ez dagoela esan dezakegu. Obabakoak itzuli eta gero, 90eko hamarkadan oso pixkanaka hainbat itzulpen egin dira hizkuntza hauetara. Itzulpen horiek banaka-banaka egin dira, ez dute jarraitasunik izan. Oraindik ere itzulpen kopurua nahiko urria da hizkuntza hauetan. Hala ere, azken urteetan urrats batzuk eman dira. Ingelesaren kasuan esaterako, Nevadako Unibertsitatean euskal liburuen bilduma bat daukate eta, besteak beste, Lourdes Oñederraren eta Ramon Saizarbitoriaren lanak itzuli dituzte. 176 Senez 32 Gainontzeko hizkuntzen kasuan ez dago zirkuiturik. Badira lan bakan batzuk Europako hizkuntzaren batera edo bestera itzuliak (Atxagaren hainbat lan hizkuntza ezberdinetara, Mariasun Landarenak grekerara eta albanierara, Joxemari Iturralderen lanak finlandierara, ipuin antologia bat japonierara…) baina, oro har, ezin dugu hitz egin zirkuitu jakin bati buruz. Hona hemen, beraz, etorkizunerako beste erronka bat. Komenigarria litzateke euskal lanak ahal bezain xede hizkuntza gehienetara itzultzea, baina itzulpen hauek euskal literatura zabaltzeko bidea eman beharko lukete. Hau da, liburu bat itzultzen badugu baina inongo laguntzarik eman ez, itzulpena egina dago baina ez dugu za - balkunderik lortuko. Zirkuitu berriak lor - tzeko, gure literatura bere osotasunean zabaldu behar da eta liburu jakinen itzulpenarekin batera presentzia zabalagoa lortu behar da, ondoren, itzulpen gehiago egitera bultzatuko duen nolabaiteko presentzia bat. Euskal literatura aurkeztuko duten lanak atzerrian argitaratzea lagungarria da horretarako. Esaterako, 2005. urtean Jon Kortazarren Baskische Literatur liburua argitaratu zuen alemanez eta, bertan, euskal literaturari buruzko artikuluak jaso zituen. Euskal liburuak kanpora itzultzeko modu ezberdinak badirela ikusi dugu. Oro har, gehienek argitaletxe txikien eskutik egiten dute kanporako bidea. Honenbestez, euskal literaturan kanoniko diren zenbait idazlek eta lanek ez dute espero adinako oihartzunik lortu euskaratik kanpo. Oso gutxiren esku dago argitaletxe handi eta prestigiodunen eskutik kaleratzea. Hori, Bernardo Atxagak soilik lortu du, Europako argitaletxe handiekin argitaratuz bere lan nagusiak (OLAZIREGI 2001: 140). Izenburuak Atal honetan izenburuen araberako azterketa egin dugu, izenburu bakoitza zenbat eta zein hizkuntzatara itzuli den jakiteko. Ondorengo taula honetan gehien itzuli diren hamar liburuak agertzen dira: Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 177 1 Obabakoak Bernardo Atxaga 2 Gizona bere bakardadean Bernardo Atxaga 3 Behi euskaldun baten memoriak Bernardo Atxaga 4 Zeru horiek Bernardo Atxaga 5 Joxepa dendaria Mariasun Landa 6 Xolak badu lehoien berri Bernardo Atxaga 7 Sara izeneko gizona Bernardo Atxaga 8 Bi anai Bernardo Atxaga 9 Errusika Mariasun Landa 10 Etiopia; Henry Bengoa, inventarium Bernardo Atxaga Taula honetan argi ikusten dugun moduan gehien itzuli diren 10 liburuen artean 8 Bernardo Atxagarenak dira eta 2 Mariasun Landarenak. Liburu hauek, hizkuntza askotara itzuliak izan dira eta argitalpen kopuru zabala izan dute, bai euskaraz eta baita beste hizkuntza batzuetan ere. Datuek erakusten digute gehien argitaratu diren lanak Bernardo Atxagaren helduentzako literatur lanak direla, bai argitalpen kopuruari dagokionez eta baita hizkuntza kopuruari ere. Ondoren, Atxaga beraren eta Mariasun Landaren haur eta gazte literatur lanak ditugu, hauek ere argitalpen asko eta xede hizkuntza ezberdinetara itzuliak. Eta atzetik hainbat haur eta gazte literatur lan datoz, Espainiako hizkuntza ezberdinetara itzuliak. Izenburu zerrenda hau anitzagoa eta osatuagoa izan dadin, komenigarria litzateke idazleen zerrenda zabalagoa izatea. Generoak Euskal literatur sisteman, inguruko literatur sistemetan gertatzen denaren antzera, egun genero bat dugu nagusi: narratiba. Narratibaren barruan, berriz, eleberria eta ipuin laburrak aurkitzen ditugu. Nahiz eta eleberri gehiago argitaratu, ipuin liburu kopuru handia dugu. Poesiari dagokionez, berriz, azken aldian ez du garai batean zuen arrakasta, eta oso gutxi argitaratzen da. Saiakeren alorra gehitzen ari da pixkanaka, urria bada ere. Antzerkiari dagokionez, bazterreko generoa dela esan behar dugu. Azkenik, HGL daukagu. Inguruko literaturetan baino garrantzi handiagoa du euskal literatur sisteman. Oro har, eskoletako hezkuntza ereduei esker, euskaraz irakasten denez gero, produkzio handia eskatzen du horrek. Euskal literatur sistemaren barruan genero emankorrena hau dugula esan genezake. Itzulpenen arloan, euskaraz gehien argitaratzen den literatur generoa izan da gehien itzuli izan dena kanpora. Argitalpen kopuruka hartzen badugu, 413 izan dira euskaratik kanporatutako haur eta gazte literatur lan originalak. Narratibaren barruan eleberria izan da itzuliena, 162 argitalpenekin eta gero ipuin laburren generoa, 107 libururekin. Ondoren poesia lanak datoz, 58. Eta, ondoren, bazterreko generoak, saiakera, 13 lan, bidaia kronikak, 3 lan, eta antzerkia, 4 lan. Jarraian datorren grafiko honetan datuok argiago ikus daitezke: KANPORATUTAKO LIBURUAK GENEROKA Hizkuntzen araberako azterketa bat egingo bagenu, ikusiko genuke HGL oro har Espainiar estatuko hizkuntzetara itzuli izan dela gehien. Eta hainbat kasutan argitaletxe ezberdinek hitzartutako itzulpenak izan dira. Beraz, generoei dagokienez, eta zirkuitu ezberdinei begira, argi dago espainiar estatuko hizkuntzetara egiten diren 178 Senez 32 HGL Narratina Poesia Saiakera Antzerkia Bidai kronika itzulpen gehienak HGLkoak direla. Generoen azterketa, zirkuituei loturik egitea da komenigarriena, aurrez ikusi bezala, zirkuitu ezberdinek markatu ohi dute eta zein genero zein hizkuntzatara itzuli den. Kronologiari dagokionez ere itzulpenen generoa aldatuz joan da lehenengo itzulpenetatik gaurdaino. Lehen epealdian (1977. urtera arte) eliz gaiei loturiko hainbat liburu aurkitzen ditugu, narratibazko libu - ruekin batera. 80. hamarkadan, aurreko urtealdiarekin alderatuz, generoen arloan berrikuntza bat ageri da. Urtealdi honetan, 1983. urtean hain zuzen, haur eta gazte literaturako lehen liburua itzuli zen gaztelaniara, katalanera eta galegora. Urte horretatik aurrera genero hau indarra hartzen hasiko da. Aipatu behar da itzulpen hauek espainiar estatuko hizkuntzetara aldi berean egindako edizio anitzetako politika mantentzen zuten argitaletxe elkartuen eskutik etorri zirela. Ordutik gaur arte HGL izan da gehien kanporatu den generoa. Gainontzeko generoei dagokienez, narratiba indarra hartuz joan da eta HGLrekin batera gehien itzultzen den generoa dugu. Poesiari dagokionez, produkzioa txikia da euskaraz eta, beraz, itzulpen kopurua ere oso murritza da. Beste genero batzuk, oso bazterrekoak dira eta ez dira ia itzultzen. Etorkizunera begira, egun bazterreko generoak direnak bultzatu beharko lirateke itzulpengintzan, hala nola, poesia, antzerkia edo saiakera. Euskal literatura osoaren ikusgarritasuna bultzatzea komeni da eta bazterreko genero hauetako produkzioa urria bada ere, itzultzea komeniko litzateke. Gure katalogoan liburuak soilik aztertu ditugu, hala ere, jakin badakigu poesia itzulpen ugari izan direla euskarri ezberdinetan. Interneteko hainbat webgunetan (Susa argitaletxearena edo www.armiar - ma.com webgunea) poesia edo ipuin laburrak aurki ditzakegu. Sarearen bidez itzulpenak erraz eta azkar heda daitezke. Ondorioak Artikulu honetan ikusi ahal izan dugun moduan, euskal literaturaren kanporako itzulpena nahiko fenomeno gaztea da. Eta nahiz eta azken urteetan bultzada handia izan duen, oraindik hainbat erronka ditu etorkizunerako. Batetik, ikusi dugun moduan, idazle oso gutxik lortzen du bere lanak kanporatzea. Eta, beraz, idazle zerrenda hori zabaltzeko ahalegina egin beharko litzateke ahots ezberdinak ezagutarazteko. Bigarrenik, kanporatutako lanen zerrenda ere zabalagoa balitz, euskal literaturaren irudi anitzagoa emango litzateke. Hau da, idazle ezberdinez gain, genero ezberdinetako lanak itzultzea onuragarria litzateke. Narratibaz gain, eta nahiz eta produkzioa urria izan, poesia, antzerkia eta saiakera itzultzeko ahalegina egin beharko litzateke. Modu honetara, euskal literaturaren ikuspegi osoagoa hedatuko litzateke. Bestalde, xede hizkuntzei dagokionez, ikusi dugunez gaztelania izan da alde handiz euskal lan gehien jaso duena. Gaztelaniarekiko bizi dugun mendekotasun egoera gainditzea komeniko litzateke eta beste hizkuntzetarako itzulpena bultzatzea. Espainiar estatuko gainontzeko hizkuntzek ere jaso dituzte euskal lanak eta zir - kuitu horiek indartzea komeni delakoan gaude. Europa mailan, berriz, alemana, frantsesa, ingelesa eta italiera ditugu euskal Euskal literatura beste hizkuntzetara itzulia 179 lan batzuk jaso dituzten hizkuntzak. Xede hizkuntza hauetako zirkuituak indartu behar dira eta horretarako ezinbesteko deritzogu itzulpenek jarraitasuna izateari. Lehen aipatu dugunez, ingelesaren kasuan, hasiak dira Nevadako Unibertsitatean euskal lanak sistematikoki itzultzen. Hizkuntza hauetara itzultzeko bideak indartu beharko lirateke euskal literaturak bere presentzia izan dezan kultura horietan. Bestalde, eta arestian esan dugun moduan, gainontzeko hizkuntzek oso lan gutxi jaso dute. Bide berriak jorratzeko eta beste herrialde batzuetan ere euskal literatura ezagutzera emateko tokian tokiko eragileekin elkarlana eta hitzarmenak bultzatu beharko lirateke (urrats batzuk ematen hasiak dira, 2006an euskal idazleak Esloveniara joan ziren eta abenduan Durangoko azokan Esloveniako literaturari bide egin zitzaion). Itzulpenak zabaltzeko beharrezko deritzogu gure literaturak xede hizkuntzetan presentzia bat izateari. Hau da, itzulpenak egin bai baina xede kulturan ezagutarazteko beharrezkoa da itzulpen horiek kultura horretan mugitzea, idazleek xede kulturan bere lanaren promozioa egitea, itzulpenekin batera euskal literaturari buruzko informazioa hedatzea, xede irakurleek benetan ezagut dezaten. Atzerrirako itzulpenak egiterakoan garrantzitsua iruditzen zaigu itzulpenak zuzenean euskaratik egitea. Aurrez esan dugun moduan, itzultzean testuak eraldaketa bat jasaten du eta itzulpen hori zeharka egiten denean eraldaketa hori are handiagoa dela pentsa daiteke. Beraz, kanpo itzulpenak gaztelaniaren bitartekotzarik gabe egitea bultzatu beharko litzateke, euskal literatura zuzenean itzul dadin, jatorrizko kultura eta xede kultura elkarrengandik gertuago egoteko. Kontuan hartu behareko beste kontu garrantzitsu bat patrozinioa da, Lefeverek jorratutako kontzeptua. Hau da, itzulpenaz kanpoko eragileen lana indartzea, bai administrazioaren aldetik eta baita idazleen eta itzultzaileen elkarteen aldetik ere. Bereziki, 2000. urtean abiarazitako ELAP programa biziberritzea, lehenengo saiakeraren ondoren. Honelako ekimenen bidez kanporako bidea erraz daiteke eta euskal literaturak zabalkunde handiagoa lor dezake atzerrian. 180 Senez 32
science
addi-b4e7df75fed2
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46628
Categories We Live By: The Construction of Sex, Gender, Race, and Other Social Categories. ÁSTA. Oxford: Oxford University Press, 2018, 140 or.
Valero, Iñigo
2019
58 LIBURU-KRITIKA 58 Gogoa 19 (2019), 57-62 Ikuspuntu honen arabera, zerbaitek P izateko eduki beharreko baldintzak zehaztu ondoren (edozein delarik ere erabilitako modua, izan uste kolektiboak, arauak, instituzioak…), baldintza horiek betetzen diren bakoitzean Pren kasua eratzen da, jendeak baldintza horien betetzearen ala ez betetzearen inguruan duen ebazpenaren araberakoa izan gabe. Haatik, Ástaren lanean, jendearen ebazpen epistemikoa da zerbait P-ren kasua den ala ez zehazten duena. Hurrengo kasuak argituko du ideia hori. Futbol-partida baten testuinguruan, gerta daitezkeen gertaeren artean, golak dira garrantzitsuenetarikoak. Horiek gertatzen dira, laburbilduz, baloiak zenbait baldintza betetzen dituenean (alegia, bi ateetako lerroetako bat guztiz gurutzatzean). Orain, ikus dezagun zein modu ezberdinean interpretatzen duten gertaera hori aztertzen ari garen bi teoriek. Searleren interpretazioaren arabera, baloiak aurrez finkatutako baldintzak betetzeak gola eratzen du, epailearen erabakiarekin zerikusirik eduki gabe. Nahiz eta epailea oker egon eta baldintzak bete direla ez identifikatu, eta, ondorioz, gola markagailura igo ez, gola da. Ástaren interpretazioaren arabera, ordea, epailearen ebazpena da, hain zuzen ere, zerbait gola den ala ez zehazten duena. Beste modu batean esanda, epailearen ebazpena da propietatea eratzen duena. Ástaren aurka, Searleren teoriaren eta Conferralismaren artean ezberdintasun handirik ez dagoela argudia daiteke. Izan ere, Searleren onarpen kolektiboak (collective acceptance) propietate sozialak eratzen dituela defenda daiteke. Hau da, Searleren onarpen kolektiboak eta Ástaren talde esanguratsuaren ebazpenak antzeko rola jokatuko lukete. Ástak kontuan hartzen du kritika hau, baina Searleren interpretazioa okerra dela defendatzen du. Searleren onarpen koletiboak, argudiatzen du Ástak, zerbaitek X izateko baldintzak soilik zehazten ditu. Baldintza hauek betetzen diren ala ez, hori onarpen kolektibotik kanpo gelditzen da. Ástak onartzen du erabili berri dudanaren moduko adibideek bi teorien arteko aldea ilustratzeko balio dutela; ez dagoela irakurketa zuzen ala okerrik, badagoela eztabaidarako esparrurik. Baina, goiko kasuan ez bezala, propietate sozialei dagokienez, ikuspuntu egokiena Conferralisma dela baieztatzen du. Har dezagun kontuan, adibidez, emakume propietate soziala. Ástaren ideiaren arabera, inor ezin daiteke emakumea izan isolamenduan. Norbaitek bere buruan baino, besteek dituzten usteen eta jokabideen baitan dago inor emakume izatea. Emakume propietatea inorengan emana da (modu egokian, ala ez) talde jakin batek oinarrizko propietate bat, sozialki esanguratsua, atzeman duelako. Hala ere, eta hau da gakoa, ez da beharrezkoa oinarrizko propietate bat edukitzea propietate soziala emana izateko; soilik oinarrizko propietatea edukitzearen pertzepzioa3 da beharrezkoa Conferralism lan-eremuan 3 Nahiz eta Ástak hainbat alditan «pertzepzio» terminoa erabiltzen duen, argitu beharra dago ez duela zentzu faktikoan erabiltzen. Izan ere, gure pertzepzioetan oker egon gaitezkeela kontuan hartzea garrantzitsua da bere teoriarentzako. LIBURU-KRITIKA 59 https://doi.org/10.1387/gogoa.21110 59 (antzeko moduan, baloiak ez du zertan atearen marra gainditu gola gol izateko, baldin eta epailearen ebazpenak gainditu duela badio). Lehen atalean teoriaren ezaugarri orokorrak aurkeztu ondoren, bigarrenean, Ástak konstruktibismo sozialaren proiektuaz egiten du hausnarketa. Egileak bat egiten du proiektuaren ideia nagusiarekin eta bere «mozorroa kentzea» (debunking4) anbizioekin, baina zenbait ñabardurarekin. Ástaren arabera, mozorroa kentzeak edo agerian uzteak ez du zertan beti izan, askotan pentsatzen den bezala, naturala izateko pentsatutako propietatearen jatorri soziala agerian uztea. Mozorroa kentzeko proiektua, dio Ástak, ulertu beharko genuke testuinguru jakin batean zein propietate den operatibo agerian uzteko saiakeratzat. Ástak uste du argibide hori beharrezkoa dela, batzuetan, mozorroa kentzea dagoeneko sozialak direla jakina den propietateetan egin daitekeelako; kasu horietan, propietate operatiboa modu zehatzean identifikatzean datza, eta operatiboa beste propietate bat dela onartzera bideratzen duten uste okerrak agerian uztean. Ideia hau azaltzeko, egileak errefuxiatuen adibidea aurkezten du. Nahiz eta inork ez zukeen kategoria hori naturaltzat hartuko, argudio konbentzigarriz aldezten du Ástak zenbait mozorro-kentze interesgarri egin daitezkeela arduraz, bai kategoria honekin, bai antzeko beste hainbatekin. Hirugarren atalean, Ástak sexuaren eta generoaren arteko bereizketa feminista tradizionalari egiten dio aurre; bereziki, generoa sexuaren esanahi sozialtzat definitzen duen ikuspegi post-beauvoirarrari. Hori egiteko, Judith Butlerren (1990) lan-ildoan sakonki murgiltzen da Ásta, eta harekin bat dator bi kategoria horien arteko dikotomia zalantzan jartzean. Zehazki, ideiaren funtsa honako hau da: generoa sexuaren esanahi soziala dela pentsatu beharrean, sexua generoaren eskema erregulatzaileen bidez gauzatua dela ikusi beharko genuke. Zentzu horretan, Butlerrekin ados dago Ásta esatean sexua ez dela soilik kategoria deskribatzailea, baizik eta, generoa bezalaxe, osagai arauemaile garrantzitsuak ere badituela. Laugarren atalean, Ástak Conferralism teoria bai sexu, bai genero kategoriei aplikatzen die. Sexuaren kasuan, egileak Butlerren ikuspuntuari jarraipena ematen dio, nahiz eta, haren aurka, Ástak kontuan dauka badirela zenbait muga natural sexu batekoa izatearen inguruan. Zehazki, Ástak sinesten du sexua propietate emana dela, zeinean zenbait propietate fisiko atzemanak izan diren (modu egokian, ala ez), eta zeinean arau sozial eta kulturalek zehazten duten horietariko zein propietate fisiko diren esanguratsuak testuinguru bakoitzean. Generoari dagokionez, bestalde, Sally Haslangerrekin (2012) eta antzeko beste genero-teoriekin duen alde nagusia zera da: Ástaren arabera, genero kategoria (Ástaren ikuspuntuan, beste edozein kategoria 4 «Debunking» terminoa euskaratzen zaila da. Terminoak, propietate baten izaera soziala agerian uzteari egiten dio erreferentzia. LIBURU-KRITIKA 61 https://doi.org/10.1387/gogoa.21110 61 Ástak identitate sozialaren teoria lantzeko duen modua da identitate sozialaren edozein teoriak eduki beharreko mugak zehaztea. Denak aipatu ezin ditzakedan arren, badira gogora ekartzeko moduko bi. Ástaren arabera, identitate sozialaren teoria batek eduki beharrekoa da, beste zenbait gauzaren artean, zentzua ematea pasatzearen (passing) fenomenoari (Mallon 2004) eta zentzua ematea identitate intersekzionalei. Lehenengoari dagokionez, konstruktibista sozial gehienek aurre egin beharreko arazoa da. Zailtasuna, pasatzearen fenomenoari zentzua ematea da. Hau da, badirudi bereizketa behar dugula, norbait K kategoriako partaide izatearen eta, besterik gabe, norbait K kategoriako partaidetzat jotzearen artean (adibidez, norbait mozorrotzen denean). Arazoa zera da, Conferralism teoriarentzat talde esanguratsuak norbait K-ko partaidetzat jotzea da, hain zuzen, K-ko partaide egiten gaituena. Zaila dirudi, beraz, ezberdintzea K izatea eta «K-tzat jotzea». Ageriko arazo horren inguruan, Ástak dio ez dagoela gertatzen denaren deskribapen zehatzik. K-tzat hartzearen eta K izatearen arteko bereizketan arreta ipini beharrean, Ástak dio, besterik gabe, passing hori gertatzen denean, Conferralism teoriaren funtsa diren oinarrizko propietate esanguratsuen presentziaren identifikazioa dela okerra. Hau da, passing hori gertatzen denean, kategoria eman egiten da, nahiz eta ebazpen okerraren emaitza izan, zenbait oinarrizko propietate bazirela pentsatzean, berez ez zeudenean. Gogoratu, gainera, Ástarentzat «zinez da emakumea» edota «benetako emakumea» bezalako esaldiak zentzugabeak direla, testuingururik ezean. Kategoria sozialak testuinguruan daude erroturik. Bigarren mugari dagokionez, konstruktibista sozialek landu beharreko arazoetako bat gizabanakoaren identitate soziala ulertua izateko beharrezko dimentsioak zehaztea da. Alde batetik, kategoriak isolaturik analizatzeak gizabanako intersekzionalen esperientzia alde batera uzteko arriskua du. Hau da, hainbat kategoria zaurgarrietako partaide direnen diskriminazio berezia kontuan ez hartzeko arriskua dago. Adibidez, emakume beltz baten esperientziak ez dira soilik bi ezaugarri horietatik eratorritakoen gehiketa, baizik eta diskriminazio mota berri bat. Aldi berean, imajina daitekeen edozein kategoria kontuan edukiz gero, ezinezkoa da orokortze esanguratsu bat lortzea. Gizabanako bakoitzarentzat, hein batean, esklusiboa litzateke. Beste behin, conferralist esparruak duen testuinguruekiko mendekotasun bortitza dator erreskatean. Ástak dio identitate intersekzional horien inguruko kezkak desagertu beharko liratekeela testuinguru bakoitzean nabarmentzen den oinarrizko propietatea testuinguruak berak determinatzen duela ulertzean. Ez ditugu zertan gizabanako baten dimentsio guztiak kontuan eduki bere identitateari zentzua emateko; soilik testuinguruan esanguratsuak direnak inporta zaizkigu guri. Bada, gizabanako jakin baten portaera mugatua egon daiteke beltza delako, beste batena emakumea delako, eta, are gehiago, beste batena emakume beltza delako.
science
addi-c60a8b89a31f
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46629
Laneko arrisku psikosozialen eta sintomatologia klinikoaren arteko harremana: Prodegel kasua
Villagómez Arguello, Kerly Daniela; Larzabal-Fernández, Aitor
2019
KERLY DANIELA VILLAGÓMEZ ARGUELLO, AITOR LARZABAL FERNANDEZ 6 Gogoa 19 (2019), 3-16 2. taula SCL-90-Rren dimentsioen azalpena Dimentsioa Azalpena Depresioa Borondatearen galera nabarmena, suminkortasun-egoerak eta goibeltasun-sentimenduak dira ezaugarri nagusiak (Zarragoitia-Alonso 2011). Herstura Urduritasuna, egonezina eta gorputz-erreakzio asko uztartzen ditu (Arango-Dávila & Rincón-Hoyos 2016). Oldarkeria Bulkaden kontrol eskasa, umore haserrekorra eta jarreraren joera negatiboa (Moscoso et al. 2016). Somatizazioa Lehenago histeria izenez ere ezagutua. Subjektuak jatorri fisikorik ez duten sintomak azaleratzen dituenean, arazo horien jatorria psikologikoa denean ematen da diagnostiko hau (Noyes et al. 2006). Herstura fobikoa Herstura fobikoa gertaera edo egoera batekiko beldur irrazionala eta iraunkorra sentitzen denean gertatzen da; beldur hori borondatezko kontroletik kanpo gelditzen da eta gertaera, egoera edo objektu horiek saihestera zuzendua dagoen portaera eragiten du (Pé- rez-Díaz 2009). Psikotizismoa Pertsona batek jokabide inpultsiboa, oldarkorra eta enpatiarik gabekoa aurkezten duenean, psikotizismoa aurkezten duela esan daiteke (Larsen & Buss 2008) Obsesioak eta konpultsioak Pertsonaren kontrolari haren nahi, jokaera eta pentsamenduek ihes egiten diotenean, pertsonak horiekiko kontrola galdu duenean, esan daiteke sintoma obsesibo konpultsiboak garatu dituela (Vargas-Armas 2017). Pertsona arteko sentiberatasuna Norbanakoak gutxiago izatearen sentimendua aurkezten duenean eta besteenganako harremanetan deseroso sentitzen denean agertzen da pertsona arteko sentiberatasuna (Ortiz-Barrionuevo 2017). 1.3. Ikerketaren justifikazioa Arakatu dugun bibliografian, ez dugu aurkitu laneko arrisku psikosozialen eta sintomatologia klinikoaren artean harremanik atzeman duen ikerketarik, ez Ekuadorren, ez testuinguru hegoamerikarrean. Hala ere, antzeko lanak aurki daitezke, sintomatologia klinikoaren eta laneko ongizatearen artean harremana dagoela adierazten dutenak (Escamilla-Castro 2015) eta laneko arriskua eta odol-presioa uztartzen dituztenak (Juárez-García 2007), adibide batzuk jartzearren. Honako ikerketa honek bi aldagai horien arteko erlazioa bilatzea du helburu, betiere laneko arriskuek sor ditzaketen arazoei buruzko literaturari ekarpena egiteko. KERLY DANIELA VILLAGÓMEZ ARGUELLO, AITOR LARZABAL FERNANDEZ 8 Gogoa 19 (2019), 3-16 2.2. Parte-hartzaileak Ikerketan Prodegel enpresako 125 lankideek hartu zuten parte; hau da, enpresako langile guztiek. Prodegel SA Ambaton dago kokatua eta gelatina industriala ekoizten du. Enpresaren egitura 5 lantaldez dago osatua: lehen lantaldea administrazioko 35 langilek osatzen dute; beste lau lantaldeak operadoreek osatzen dituzte. 2.3. Prozedura Enpresaren baimena lortu ondoren, tresnen aplikazioari ekin zitzaion. Aplikazioa bi une ezberdinetan egin zen, partaideen nekea ekiditeko asmoz. Lantalde bakoitzari egun ezberdin bat esleitu zitzaion, eta, kasu guztietan, tresnak bete aurretik, prestakuntza txiki bat eman zitzaien. Datuak bildu eta taularatu ondoren, datu-analisia egin zen. 2.4. Datu-analisia Datuen analisia SPSS 24 eta FPsiko 3.1 programen bitartez egin zen. Lehenik, fidagarritasuna neurtu zen, Cronbachen alfaren bitartez; gero, koadro estatistiko deskribatzaileak lortu ziren. Azkenik, korrelazioak atera ziren, Pearsonen koefizientea erabiliz. Korrelazioak esanguratsuak diren jakiteko eta hipotesi nulua baztertzeko ,05ean ezarri da muga, hori baita gizarte-zientzietan eskuarki erabiltzen den muga (Hernandez-Sampieri, Fernandez-Collado & Baptista-Lucio 2014). 3. Emaitzak 3.1. Parte-hartzaileen berezitasunak Hasteko, parte-hartzaileen berezitasunak hartuko dira kontuan. Adinari dagokion batezbestekoa 37,78 urtekoa da (DS = 9,93; MIN = 23, MAX = 60). Sexuari eta ikasketei dagozkien datuak 4. taulan dituzu: LANEKO ARRISKU PSIKOSOZIALEN ETA SINTOMATOLOGIA KLINIKOAREN ARTEKO HARREMANA: PRODEGEL KASUA https://doi.org/10.1387/gogoa.20875 13 Lortutako harremanak kontuan hartuta, honako azalpen eredu enpiriko hau sortzen da: 1. irudia Azalpen eredu enpirikoa 4. Ondorioak Datuen azterketa egin eta gero, ondoriozta daiteke arrisku psikosozialak ageri direla enpresan, batez ere lan-kargaren, parte-hartzearen/gainbegiratzearen eta harremanen dimentsioetan. Hala ere, beste dimentsioak nahiko egoera onean aurkitzen dira. Egokia izango litzateke arrisku horiek kontrolatzeko planen bat garatuko balu enpresak. Era berean, enpresan badaude sintomatologia klinikoaren intentsitate ertaina ageri duten pertsonak, eta arrisku handia agertzen duen ehuneko txiki bat ere bai (% 1,7). Aurkitutako emaitzak, aztertutako laginean, hau da, populazio ez-klinikoan, espero litezkeenak dira, beste ikerketa batzuetan aurkitu diren moduan (Casullo 2008). Arriskuak eta sintomatologia klinikoa uztartzean, erlazioa ageri da landenboraren, lan-kargaren eta betebehar psikologikoen eta somatizazioaren eta hersturaren artean. Lan-karga, lan-denbora eta betebehar psikologikoak lan-jarduera beraren barneko dimentsioak dira; dimentsio horiek agertzeko, zenbat eta arrisku handiagoa, orduan eta indize garaiagoak aurkezten dituzte antsietateak eta somatizazioak ere. Beste alde batetik, erlazioa ageri da parte-hartzearen/gainbegiratzearen eta bortizkeriaren, antsietate fobikoaren eta ideazio paranoidearen artean.
science
addi-8fb520ce19b8
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46630
Griceren adibide galdua. Esanahi naturalari buruzko probaren gabeziak
Korta Carrión, Kepa; Mendibil, Maddi
2019
KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 36 Gogoa 19 (2019), 35-53 1. Sarrera Paul Gricek hiru adibideokin hasten du «Esanahia» (2007 [1957]) artikulua: — «Orban horiek elgorria esan nahi dute (zuten).» — «Orban horiek niretzat ez zuten ezer esan nahi, baina medikuarentzat elgorria esan nahi zuten.» — «Azken aurrekontuak urte gogorra izango dugula esan nahi du.» Hiru adibideok esanahi naturalaren adibide gisa ematen ditu, eta esanahi mota horren ezaugarritzat proposatzen dituen bost baldintzak betetzen dituztela esaten du. Hala ere, gertaera harrigarri batekin egin dugu topo. Bigarren adibideak ez ditu baldintza horiek guztiak betetzen, eta baldintza garrantzitsuenean huts egiten du. Beraz, zergatik sartzen du adibide hori Gricek? Nola liteke ez Grice bera ez Philosophical Review aldizkariaren argitaratzaileak ere hutsegite horretaz ohartu ez izana, 1957an? 1989an bere lanen bilduman berrargitaratu zuenean ere ez al zion inork akatsaren berri eman? Ezetz ematen du. Akatsak bere horretan jarraitu du eta, guk dakigula, inork ez du seinalatu. Bestalde, lanaren lehen lerroetan aurkeztu ondoren, Gricek ez du adibidea behin ere erabiltzen baldintzen eztabaidan; beste bi adibideak dira behin eta berriz baldintza bakoitza betetzen dutela esateko erabiltzen dituenak; bigarrena ez. Hori izan daiteke akatsaren kausa: adibidea idatzi ondoren, behin ere erabiltzen ez duenez, ez da ohartzen ez duela balio. Ez dakigu kasualitatea ote den, hain justu, baldintzak betetzen ez dituen adibidea ahaztu izana. Dena den, nahastea edo deskuidua bikoitza da: ez du adibidea erabiltzen, batetik, eta adibideak ez du betetzen ematen dituen baldintzetako garrantzitsuena, bestetik. Lanak izan dituen ehunka irakurleek ez dute adibidea erabili eta ez dute hutsegitean erreparatu. Edota, akaso, konturatu badira ere, txikiegia iruditu zitzaien lehen Griceri berari pribatuan jakinarazteko, huskeria iruditu zaie gero publiko egiteko. Nolanahi ere den, akatsa hor dago eta, egiari zor, seinalatzea merezi du. Gainera, uste baino garrantzitsuagoa izan daiteke akaso. Baliteke akats hori gabezia handiago baten adierazle izatea. Baliteke esanahi naturalaren eta eznaturalaren arteko bereizketa ez izatea Gricek aurkeztu bezain argia. Hori ere saiatuko gara argitzen lan honetan. Lanaren egitura honako hau da. Hasteko, «Esanahia» artikuluaren nondik norakoak aurkeztu ditugu laburki hurrengo atalean. 3. atalean esanahi naturalaren eta ez-naturalaren bereizketa egiteko ematen dituen adibide sailak eta haien ezaugarriak azaldu ditugu. 4. eta 5. ataletan, Gricek egin- GRICEREN ADIBIDE GALDUA. ESANAHI NATURALARI BURUZKO PROBAREN GABEZIAK https://doi.org/10.1387/gogoa.21095 37 kizun utzitakoari heldu diogu: (ii) adibidea proposatutako testen argitan aztertu dugu, eta erakutsi dugu, 4. atalean, aplika dakiokeen neurrian, ez duela faktibotasuna betetzen, eta, 5. atalean, emaitza desberdinak dauzkala beste lau probei dagokienez. Hurrengo bi ataletan, Griceren deskuiduaren azalpenen bat asmatzen saiatu gara, lehenik, eta, bukatzeko, aurkikuntzaren garrantzia balioetsi dugu. Azkenik, ondorioak atera ditugu labur, 8. atalean. 2. «Esanahia» Griceren «Logic and Conversation» da, dudarik gabe, Griceren lanik garrantzitsuena (1967an aurkeztu zuen arren, 1975ean argitaratu zutena). Itzela izan da (eta da) hizkuntzalaritzan eta filosofian —hizkuntzaren filosofian, bereziki— izan duen (eta oraindik duen) eragina. Bigarren artikulu garrantzitsuena ia hogei urte lehenago argitaratutako «Esanahia» (2007 [1957]) da. Artikulu laburra da eta, nolabait esatearren, programatikoa; proiektu baten oinarria ezarri eta aurrera egiteko nondik norako orokorrak zirriborratzen dituena. Bertan aurkezten duen proiektua handia da, nolanahi ere: esanahi nozioaren oinarri metafisikoa aurkitzea du helburu, nozio horren aldaera nagusien azalpen bateratua ematea. Hitzek eta horiekin osatzen ditugun euskarazko perpausek, esate baterako, esanahia daukate, euskarazko hitzak eta perpausak izatetik datorkiena. Euskal hiztunok, euskarazko perpausak erabiliz, hainbat gauza esan nahi izaten ditugu normalean. Eta testuinguru jakinetan esanahi aberatsagoak edo zehatzagoak adierazten ditugu, euskarazko perpausaren esanahi «normaletik» harago doazenak maiz; esanahi horrez guztiz bestelakoak diren esanahiak, batzuetan. Are gehiago, euskarazko nahiz beste edozein hizkuntzatako hitzik nahiz perpausik erabili gabe ere, esanahiak komunikatzeko gai gara. Esanahi ez-natural gisa sailkatzen ditu Gricek esanahi mota horiek guztiak «Esanahia»n. Eta, bere ustez, horien artean kontzeptualki oinarrizkoa da esaldi jakin batekin hiztun jakin batek esan nahi duena edo, labur beharrez, hiztunaren esanahia (speaker's meaning). Unean uneko hiztunaren esanahia da funtsezko esanahi mota. Hiztunak normalean esan nahi duenak unean unekoa izango du oinarri. Hiztun partikularretik harago, hizkuntz komunitateak normalean esan nahi duena gero etorriko da analisi kontzeptualean. Eta horrela hizkuntza jakin bateko perpausek eta hitzek testuinguru jakinetik kanpo, denbora jakin batetik kanpo, esan nahi dutenera iritsi arte. Esanahi ez-naturalen harreman kontzeptual hierarkikoaren azalpena zirriborratu besterik ez du egiten Gricek (ikus 1. taula). Artikuluaren zatirik handiena lehen eta bigarren mailen arteko erlazioari eskaintzen dio; alegia, hiztunaren asmoaren eta esanahiaren azalpenari. KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 38 Gogoa 19 (2019), 35-53 1. taula Esanahiaren analisi metafisikoaren ordena kontzeptuala Hiztunaren M-asmoa ↓ Hiztunaren esaldiaren esanahia ↓ Hiztunaren esaldi-tipoaren esanahi ohikoa ↓ Esaldi-tipoaren esanahi ohikoa hizkuntz komunitatean ↓ Hitz eta perpausen esanahi konbentzionala Hiztunaren esanahia ez da bakarrik hitzen bidezkoa; hizkuntzarik gabeko ekintzek ere esanahi ez-naturala izan dezakete. Hori da, hain zuzen, «hiztuna»ren esanahirik oinarrizkoena.12Eta esanahi nozio hau hiztunaren —hots, agentearen— egoera psikologikoetara ekar daiteke, hiztunaren asmo berezi baten arabera, M-asmoaren (M-intention) arabera, definituz. Horixe da Griceren artikulu honen ekarpenik ezagunena: semantikako nozio nagusia, esanahia, agenteak ekintza bat egitean dauzkan nozio psikologikoetan definitzea. Horrek eragin zuen eztabaidarik biziena «Esanahia»ren inguruan, eta bigarren maila batean geratu ziren Gricek iradokitako hainbat eta hainbat puntu, hala nola, hiztunaren esanahiak perpausaren esanahiarekin duen harremana edo esanahi naturalaren karakterizazioa. Normala izan liteke, Gricek berak lan honetan puntu hauek iradoki besterik ez baitu egiten. Gero landu zituen gehiago «Uttererer's Meaning, Sentence Meaning, and Word-Meaning» (1968) artikuluan eta beste batzuetan. Esanahi naturalaren analisia, aldiz, ez zuen garatu Gricek, eta inor gutxik egin du gerora. Denkel (1992) da ezagutzen dugun salbuespen bakarretakoa. Hori horrela, «Esanahia»ren beste alderdi bati erreparatu nahi diogu guk lan honetan. Hizkuntza naturalaren eztabaidan, guk dakigunez behintzat, oharkabean igaro den kontu bati. Esan bezala, esanahi naturalaz ari dela, oker bat egiten du Gricek; oker nabarmena, artikuluaren hasieran berean. Eta, guk dakigula, inork ez du oker hori seinalatu; ez dakigu zergatik. Kontua da inork ez duela hau lehenago esan, edo guk behintzat ez dugula inoiz lehe- 1 «Esanahia» artikulu osoan zehar, beraz, eta baita lan honetxetan ere, zentzu zabal horretan ulertu behar dira «hiztun» (speaker), «esale» (utterer) eta «esaldi» (utterance); agente gisa lehenengo biak, eta ekintza gisa azkena. GRICEREN ADIBIDE GALDUA. ESANAHI NATURALARI BURUZKO PROBAREN GABEZIAK https://doi.org/10.1387/gogoa.21095 39 nago entzun edo irakurri. Eta guk esan egingo dugu: Gricek akats nabarmena egiten du «Esanahia»ren lehen lerroetan, eta isilean pasatu da. Gricek berak ez zuen zuzendu artikuluaren bertsio ezberdinetan edo gaiari buruz berriz aritu zenean. Beste inork ere ez du zuzendu, Griceren «Esanahia»z aritzean. Akatsa zein den argitzeko, «Esanahia»ren lehen bi orrialdeak azaldu behar ditugu, lehenbizi, labur bada ere. 3. Esanahi naturala eta ez-naturala «Esanahia» horrelaxe hasten da: Gogoan har perpausok: iii. «Orban horiek elgorria esan nahi dute (zuten).» iii. «Orban horiek niretzat ez zuten ezer esan nahi, baina medikuarentzat elgorria esan nahi zuten.» iii. «Azken aurrekontuak urte gogorra izango dugula esan nahi du.» (Grice 2007 [1957]: 145)23 Eta beste ezer gehitu gabe, zenbakitutako bost paragrafo datoz, goiko adibide horiek dauzkaten hainbat ezaugarri azaltzen dituztenak. Honako hauexek dira, hitzez hitz: (1) Ezin dut esan «Orban horiek elgorria esan nahi zuten, baina ez zeukan elgorririk», eta ezin dut esan «Azken aurrekontuak urte gogorra izango dugula esan nahi du, baina ez dugu izango». Alegia, goiko kasuen gisakoetan, xk p esan nahi zuenek eta xk p esan nahi duk p inplikatzen dute. (2) Ezin dut argudiorik osatu «Orban horiek elgorria esan nahi dute (zuten)»etik «orban horiek esan nahi dutena (zutena)»ri buruzko inolako ondoriotara iristeko; adibidez, ezin dezaket esan «orban hauek esan nahi zutena zen hark elgorria zuela». Era berean, azken aurrekontuari buruzko goiko baiezpenetik ezin dut ondorioztatu «Azken aurrekontuak esan nahi duena da urte gogorra izango dugula». (3) Ezin dut argudiorik osatu «Orban horiek elgorria esan nahi dute»tik norbaitek orban horien bitartez hau-ta-hau esan nahi zuen moduko 2 Adibideen zenbakiak gureak dira. Aldaketa batzuekin, Kortaren euskarazko itzulpena dakargu hona (Korta 2007: 145-55); eta, Gogoaren irizpideei jarraiki, oin-oharretan emango dugun aipamenen ingelesezko bertsioa Kortak erabilitakoa da (1989koa): «Those spots mean (meant) measles.» «Those spots didn't mean anything to me, but to the doctor they meant measles.» «The recent budget means that we shall have a hard year.» (Grice 1989 [1957]: 213). KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 42 Gogoa 19 (2019), 35-53 hartuta ikus daiteke alderatzearen nondik norakoa. Ezin da esan «Orban horiek elgorria esan nahi zuten, baina ez zeukan elgorririk»; esaldi zentzugabea litzateke, absurdoa. Baina esan daiteke «txirrinaren hiru joaldi horiek autobusa beteta dagoela esan nahi dute» eta jarraitu «baina ez dago egiazki beteta». Eta, antzera, gainerako ezaugarriekin. Horrela abiatzen du esanahi naturalaren eta ez-naturalaren arteko bereizketa Gricek. (i)-(iii) perpausak esanahi naturalaren adibide argiak izango lirateke, argi asko (1)-(5) ezaugarriak leuzkaketenak; (iv)-(v) perpausak, aldiz, esanahi ez-naturalaren kasu argiak, (1')-(5') ezaugarrien jabe. Edozein bestelako kasuren aurrean gaudela, horrelako perpausetan formulatu, eta esanahi mota baten ala bestearen aurrean gauden erabakitzeko irizpideak lirateke ezaugarri talde horiek. Gricek «Esanahia» artikuluan aurrerago dioenez, esanahi naturalaren eta ez-naturalaren arteko bereizketa hori hobea dela uste du zeinu naturalaren eta konbentzionalaren artekoa baino. Eta horri buruzko C. L. Stevensonen (1944) azalpena laburki eztabaidatu ondoren, esanahi ez-naturalaren analisiarekin hasten da buru-belarri. Gure lan honetan, hala ere, esanahi naturala da kontua, lehen ere esan dugunez: ematen dituen adibideak (i-iii) eta esleitzen dizkien (1-5) ezaugarriak. Ezaugarri horiek eztabaidatuko ditugu laburki hurrengo atalean. Baina honezkero azpimarra dezakegu lehen gertaera harrigarria: (ii) adibidea ez da behin ere azaltzen; Gricek ez du behin ere erabiltzen, eta, ondorioz, uler daiteke (1-5) baldintzak betetzen dituela esan gabe doala. (i) eta (iii), biak erabiltzen ditu sistematikoki; (ii) ez. Dena dela, azken honek betetzen dituela egiaztatzea irakurlearentzako ariketa erraz gisa uzten duela uler genezake. Eta egin egin dugu, beraz, ariketa hori. Ariketa hori egiten hasi eta bigarren gertaera harrigarriarekin egin dugu topo. Lehen baldintza, garrantzitsuena, ez du inolaz ere betetzen (ii) adibideak. Ikus dezagun. 4. Faktibotasuna Esan bezala, (1-5) ezaugarriak —eta horien pareko (1'-5')ak— esanahi natural eta ez-naturalen kasuak bereizteko irizpide edo «test» gisa darabiltza Gricek. Nahikoa garbi dago, bestalde, bost irizpideek ez dutela garrantzi berdina. «Meaning Revisited» (1989 [1982]: 291) lanean horietako bi soilik ekartzen ditu gogora laburki: lehenengoa eta laugarrena. Eta bietan lehenengoari ematen dio garrantzi handiena. Lan berri horretan horrelaxe laburtzen du, gutxi gorabehera, «faktibotasun-testa» esan geniezaiokeen (1)-(1') ezaugarrien emaitza: esanahi ez-naturalaren kasuak ez-faktiboak dira; esanahi naturalaren kasuak, berriz, faktiboak. KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 44 Gogoa 19 (2019), 35-53 «medikuarentzat» agertzea da giltza. Horiek sartuta adibideak galdu egiten du faktibotasuna. (i) faktiboa da; (ii) ez. Jarraian, (iii) adibideari aplikatzen dio Gricek testa, eta testaren forma orokorra ematen du: ... eta ezin dut esan «Azken aurrekontuak urte gogorra izango dugula esan nahi du, baina ez dugu izango». Alegia, goiko kasuen gisakoetan, xk p esan nahi zuenek eta xk p esan nahi duk p inplikatzen dute. (Grice 2007 [1957]: 145)8 Bistan denez, forma orokor hori ezin zaie adibideei bere horretan aplikatu: xren ordez «orban horiek» edo «aurrekontua» jar daiteke, baina pk proposizio bat eskatzen du, eta, (iii) adibidean proposizio bat badugu ere («urte gogorra izango dugula»), (i) eta (ii)n ez dugu horrelakorik («elgorria» eta «ezer ez»). Beste nolabait ulertu behar dugu, beraz, kontua. Batetik, (1) eta (1')ko forma orokor hori aplikatu ahal izateko, gutxi gorabehera horrela interpretatu behar dugula ematen du: (1'') «x gertaerak/ekintzak esan nahi du p»k p inplikatzen du; eta, ildo berean, (i) eta (ii) adibideak horrela interpretatzea komeni dela: ii'. Pertsona honek orban horiek izateak esan nahi du pertsona honek elgorria daukala (zeukala). ii'. Pertsona honek orban horiek izateak niretzat ez zuen ezer esan nahi, baina medikuarentzat pertsona horrek elgorria zeukala esan nahi zuen. Testaren (1'') forma orokorra (i')ri aplikatuz argi geratzen da ez duela betetzen, honako hau ez baita zuzena: — Pertsona honek orban horiek izateak esan nahi du pertsona honek elgorria daukala, baina pertsona honek ez dauka elgorririk. (ii')ri zuzenean aplikatuta, berriz, horrelako zerbait geratuko litzaiguke: — Pertsona honek orban horiek izateak niretzat ez zuen ezer esan nahi, eta medikuarentzat pertsona horrek elgorria zeukala esan nahi zuen, baina pertsona horrek ez zeukan elgorririk. 8 Jatorrizkoa 2. oin-oharrean. GRICEREN ADIBIDE GALDUA. ESANAHI NATURALARI BURUZKO PROBAREN GABEZIAK https://doi.org/10.1387/gogoa.21095 45 Testaren aplikazio hau narras samarra gerta daiteke, kasu honetan bi kasuren konjuntzioa baitaukagu. Komeni da, hortaz, adibidea bitan banatzea, testa banaka aplikatzeko: ii.a. Orban horiek niretzat ez zuten ezer esan nahi. ii.b. Orban horiek medikuarentzat elgorria esan nahi zuten. Esandakoaren arabera horiek birformulatzen hasita ere, zailtasunak topatzen ditugu (ii.a)rekin, pertsona horrek orban horiek izateak «ez baitzuen ezer esan nahi niretzat» (didn't mean anything to me). Hortaz, ez dago prik orban horiek esan nahi dutenik, eta ez dago prik, inplikatua izan den ala ez egiazta dezakegunik. Testa, beraz, aplikaezina da (ii.a)ren kasuan. Griceren adibide galduak, beraz, badu beste arazo hau ere: adibidearen lehen zatia desegokia da faktibotasun-testa pasatzeko ere.9 (ii.b)ren kasuan, ez dugu horrelako arazorik: — Pertsona honek orban horiek izateak medikuarentzat pertsona horrek elgorria zeukala esan nahi zuen, baina ez zeukan elgorririk. Eta egiazta daitekeenez, testaren aplikazioaren emaitza negatiboa da. Perpaus hori zuzena da erabat, eta kasu honetarako, beraz, ez da betetzen «xk p esan nahi du»k p inplikatzen duela. Hitz gutxitan esanda, faktibotasunaren testari erreparatuta, aplika dakiokeen neurrian, (ii) adibideak ez du balio.10 Eta Grice bera ere ohartuko zatekeen, testa aplikatu balio. Baina ez zion aplikatu; ez eta beste inolako test edo baldintzarik. Dena den, Gricek egin ez bazuen ere, interesgarria da ikustea goiko gainerako irizpideak aplikatuz gero zein emaitza lortzen dugun. 5. Beste testak Faktibotasunaren ondoren, (2) baldintza dator: (2) Ezin dut argudiorik osatu «Orban horiek elgorria esan nahi dute (zuten)»etik «orban horiek esan nahi dutena (zutena)»ri buruzko inolako ondoriotara iristeko; adibidez, ezin dezaket esan «orban hauek esan nahi zutena zen hark elgorria zuela». Era berean, azken aurre- 9 Eskerrak, beste behin, bigarren txostengileari, kontu honen garrantziaz ohartzeagatik. 10 Hemendik aurrera, (ii) adibidea aipatzen dugunean (ii.b)z ariko gara, bestelakorik esan ezean. GRICEREN ADIBIDE GALDUA. ESANAHI NATURALARI BURUZKO PROBAREN GABEZIAK https://doi.org/10.1387/gogoa.21095 47 inolako ondoriotara iristeko. Mutatis mutandis, gauza bera gertatzen da azken aurrekontuari buruzko perpausarekin. (4) Goiko adibideetatik bat ere ezin da berregin «esan nahi» aditzaren aurretik komatxo arteko perpaus edo adierazpen bat daramala. Honela, «Orban horiek elgorria esan nahi zuten» ezin da birformulatu «Orban horiek 'elgorria' esan nahi zuten» edo «Orban horiek 'elgorria duela' esan nahi zuten» perpausen bidez.13 Gure adibide galduaren bigarren zatiari aplikatuta, horrela irakurriko genituzke inolako arazorik gabe: — Ezin dut argudiorik osatu «Orban horiek medikuarentzat elgorria esan nahi dute»tik norbaitek orban horien bitartez hau-ta-hau esan nahi zuen moduko inolako ondoriotara iristeko. — «Orban horiek medikuarentzat elgorria esan nahi zuten» ezin da birformulatu «Orban horiek medikuarentzat 'elgorria' esan nahi zuten» edo «Orban horiek medikuarentzat 'elgorria duela' esan nahi zuten» perpausen bidez. Lehenengo zatiaren kasuan —hots, «orban horiek niretzat ez zuten ezer esan nahi» horretan—, lehen ere aipatutako arrazoiengatik, aldrebesxeagoak lirateke, baina emaitza bera izango genuke. Eta, azkenik, honako hau da (5) baldintzaren hitzez hitzeko formulazioa: (5) Bestalde, adibide hauek guztiak gutxi gorabehera berregin daitezke «...-elako gertakaria» adierazpena sartuz; adibidez, «Orban horiek zituelako gertakariak elgorria zuela esan nahi zuen» eta «Azken aurrekontua zen bezalakoa zelako gertakariak urte gogorra izango genuela esan nahi zuen».14 Azpimarragarria da, beste behin, «adibide hauek guztiak» esan arren, (ii) adibidea alde batera uzten duela hemen ere, eta beste adibideak darabiltzala soilik. Eta kasu honetan ere adibideak baldintza betetzen duela ematen du: — Pertsona honek orban horiek zituelako gertakariak niretzat ez zuen ezer esan nahi. — Pertsona honek orban horiek zituelako gertakariak medikuarentzat pertsona horrek elgorria zeukala esan nahi zuen. 13 Jatorrizkoa 3. oin-oharrean. 14 Jatorrizkoa 3. oin-oharrean. KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 48 Gogoa 19 (2019), 35-53 Kasu honetan, beraz, (ii) adibideak ere betetzen duela esan gabe joatea ulergarria eta kaltegabea izan liteke. Orain artekoa laburtzeko: Gricek ez du behin ere erabiltzen hasieran ematen duen adibideen zerrendako bigarrena. Erabiliz gero, ikus daiteke, jartzen dituen bost baldintzetatik hiru (3-5) betetzen dituen arren, beste bat (2) betetzen duen zalantzazkoa dela (beste bi adibideen antzera, euskarazko bertsioan behintzat) eta beste bat (1) ez duela betetzen inondik ere. Eta, hain zuzen, betetzen ez duen hori —faktibotasuna— da bostetan garrantzitsuena. Beraz, nahikoa da hori adibide galduak artikulutik kanpo behar lukeela esateko. 6. Nola liteke? Adibide galduaren kasuaz ohartu bezain laster sortzen den galdera da: nola liteke Grice bera ez ohartzea adibidearen zati batek ez duela bere testik garrantzitsuena betetzen eta lehen zatiari ezin zaiola aplikatu ere egin? Harrigarria gertatzen da benetan, batez ere, kontuan hartzen badugu oso gizon arduratsua eta zuhurra, perfekzionista omen zela, lanak publikatzerakoan. Ez zen, hasteko, oso argitaratu zalea. «Esanahia» bera bukatua omen zeukan 1948an egin zen Oxford Philosophical Societyren biltzar baterako, baina bere zalantza ohikoak tarteko, gordea zeukan, nonbait.15 Peter Strawson lagun filosofoak kezka omen zuen Oxfordeko filosofoek argitalpenetan presentzia txikia zutela, eta Grice konbentzitzen saiatu omen zen testua orraztu eta argitaratzeko bidal zezan, baina zegoenean bidaltzeko baimena izan zen lortu zuen bakarra. Hala, Ann emaztearekin batera testua txukundu eta, Gricek ez, haiek hartu zuten Philosophical Review aldizkari estatubatuarrera bidaltzeko eginkizuna (Chapman 2005: 63). Esan bezala, 1957an argitaratu zuen aldizkari horrek. Strawson senar-emazteei ardurarik egotz liezaieke baten batek, baina ez litzateke oso zuzena. Gricerena da ardura, jakina. Harrigarria gertatzen da, hala ere, bai strawasondarrei, bai aldizkarian argitaratzeko erabakiaren parte izandako ebaluatzaile eta editoreei (ii) adibide galdua oharkabean pasatzea. Oso harrigarria. Eta guk dakigula, behintzat, oharkabean pasatu zitzaien 1957az geroztik artikulua irakurri eta aztertu zuten garai hartako ehunka irakurleei ere. Azken hau ziurtatzeko modurik ez daukagu, bistan da. Baliteke guri ere oharkabean pasatu izana aurkikuntza, propio egindako gure irakurketetan. Kontua 15 Bere lanik ezagunena ere, «Logic and Conversation», 1967an AEBetan emandako hitzaldietan aurkeztu zuen eta bertsio idatziak zabaldu ziren zirkuitu zabal batean. 1975ean argitaratu zen, eta bi bildumatan argitaratu ere urte berean. Zortzi urte argitaratu gabe egotea ez zen izan, beraz, argitaratzaile faltagatik, bere erabakimen ezagatik baizik. Geroztik, hizkuntzaren filosofia eta pragmatikako bilduma guztietan argitaratu dute; eta, 1989an, Gricek berak atondutako bilduman. Ez zuen bilduma kalean ikusi, ordea, 1988an hil baitzen. GRICEREN ADIBIDE GALDUA. ESANAHI NATURALARI BURUZKO PROBAREN GABEZIAK https://doi.org/10.1387/gogoa.21095 49 da, inork inoiz deskuidu bikoitza identifikatu bazuen ere, ez ziola Griceri jakinarazi. Edo ez ziola Gricek jaramonik egin, behinik behin. Hala erakusten dute honako bi gertaera hauek: 1982an «Meaning Revisited» argitaratu zuen, «Esanahia» artikulua aipagai duena, eta ez dago nahastearen zuzenketa-aztarnarik, inondik ere; eta, oraindik argiagoa dena, hil aurretik prest utzi zuen bilduman (Grice 1989), hainbat lanen bertsio berriak prestatu arren, ez zuen «Esanahia» ukitu,16 eta deskuiduak bere horretan jarraitu zuen: (ii) adibideak bere tokian segitzen du, ez du ondoren ezertarako erabiltzen eta, jakina, testa aplika dakiokeen neurrian, ez du faktibotasunaren baldintza betetzen. Grice ez zen nahasteaz ohartu, edo ez zitzaion iruditu zuzentzea merezi zuenik. Azken hau oso zalantzazkoa da, dena den, bere izaera perfekzionista dela eta.17 Horrez gain, galdera bera egin daiteke 1957tik aurrera eta 1989ko berrargitalpenetik aurrera izandako ehunka irakurle eta ikertzaileei buruz: nola liteke? Griceren «Esanahia»ren berri ematen duten lan nagusiek ere nahastea errepikatzen dute. Chapmanek (2005), esate baterako, (i) eta (iii) adibideak aipatzen ditu soilik, eta faktibotasuna azpimarratzen esanahi naturaleko adibideen ezaugarri gisa. Nola liteke? Ez zaigu erantzun sinesgarririk bururatzen. Adibideak galduta segitu du urte askoan. Orain arte. Beste galdera bat ere bururatzen zaigu: zein da nahastearen garrantzia? 7. Adibide galduaren garrantzia Puntu honetara iritsita, argi behar luke gure aurkikuntzak eta bere izaera historikoak. Garrantzi kontzeptuala ez dago, agian, horren argi. Gricek ez du (ii) behin ere erabiltzen eta adibideak ez du faktibotasun-baldintza betetzen, ez, eta zalantzazkoa da (2) baldintza betetzen duen ere. «Grice nahastu egin zen, bai; eta zer?», galde dezake norbaitek. Hauxe da gure erantzuna. (ii) adibideak faktibotasun-baldintza ez betetzeak agerian uzten du Gricek ez duela ongi egiten esanahi naturalaren eta ez-naturalaren arteko bereizketa. Artikuluan Gricek berak argudiatzen duenez, zeinu naturalaren eta 16 1989ko edizioan atzematen dira beste zuzenketa batzuk, ordea. Esanahi ez-naturalez emandako lehen adibidean, esaterako, «bus is full» hitzak komatxo sinpleen artean daude, 1957an argitaratutako jatorrizko bertsioan. Okerra zuzendua dago 1989koan, baina hizkuntzaren filosofiako irakurgai-bildumetan akatsa errepikatu izan da. Martinichen (1985) bilduma ezagunean, esate baterako, hala egin dute lehen bi argitalpenetan (1985 eta 1990ekoan, hurrenez hurren). Hirugarrenetik aurrera (1996) azaltzen da oker hori zuzenduta. 17 Adibide oker eta galduari buruz diogunaren oinarria sendotzeko, baliagarri izango litzaizkiguke Berkeleyko Bancroft liburutegian gordetzen dituzten argitaratu gabeko Griceren lanak eta oharrak; eta, bereziki, «Meaning» idatzi zuen garai bertsuko «Dispositions and Intentions» eta «Lectures on Peirce». Beste baterako utzi dugu, halabeharrez, lan hauen kontsulta. KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 50 Gogoa 19 (2019), 35-53 konbentzionalaren arteko bereizketa baino egokiagoa izan liteke, baina badirudi badela gaizki dagoen zerbait bereizketa berrian. Zer, ordea? Pentsa liteke ematen dituen bost baldintzetan (eta horiei kontrajartzen dizkien beste bostetan) dagoela arazoa. Azken finean, baldintza intuitiboak dira, (ingelesezko) hainbat perpausen onargarritasun edo onartezintasunari buruzko intuizioetan oinarritutakoak, Oxforden garai haietan ernaltzen ari zen hizkuntza arruntaren filosofiaren metodoei jarraiki. Ezartzen dituen baldintzak eta, bereziki, faktibotasunarena, berrikusi eta findu beharra dagoela erakusten du, hasteko, adibide galduaren kasuak. Faktibotasuna berrikusi egin behar da, bai, baina, Griceri jarraiki, ezin da besterik gabe baztertu baldintza hori. Ez lehena delako bakarrik, baizik eta, «Meaning Revisited»en egiten duen aipamenean ikus daitekeen bezala, garrantzitsuena delako. Ikusi dugun bezala, dagoenean ere, faktibotasunaren forma orokorrak berrikuspena eskatzen du adibideei behar bezala aplikatzeko: — xk p esan nahi zuenek eta xk p esan nahi duk p inplikatzen dute dio forma horrek. Goian adierazi bezala, esanahia —naturala nahiz ez-naturala— daukan gertaera, egoera edo ekintza (esaldi bat barne) izan behar du xk. Gure adibideak, ordea, «orban horiek» dio: une jakin batean, toki jakin batean, pertsona jakin batek zeuzkan orban horiexek; eta gauza bera esan dezakegu Griceren adibideetan xren tokian agertzen diren adierazpen guztiei buruz; hau da, «azken aurrekontuak», «txirrinaren hiru joaldi horiek» edo «ohar horrek» adierazpenei buruz. Kontua argiago dago pri buruz: modu proposizionalean adieraz daitekeen xren esanahiari dagokio. Eta faktibotasun-testak balio behar luke bereizteko esan nahi du (zuen) aditzaren bi zentzuak: naturala eta ez-naturala. (i) adibideak betetzen du; (ii)k ez. Hurrenez hurren, (i') eta (ii.b') birformulatuei aplikatuta, — «Pertsona honek orban horiek izateak (x) esan nahi du pertsona honek elgorria daukala (p)»k inplikatzen du «pertsona honek elgorria dauka» (p). — «Pertsona honek orban horiek izateak (x) medikuarentzat esan nahi zuen pertsona horrek elgorria zeukala (p)»k ez du inplikatzen «pertsona honek elgorria dauka» (p). Emaitza horri erreparatuta, (ii) ez litzateke esanahi naturalaren adibidea, baina esanahi ez-naturalaren kasutzat hartzeak ere ez dirudi arrazoizkoa, hala ere. Adibide honek faktibotasun-testean huts egitearen iturria oso argi dagoela erakusten du. Alde txikia baina erabakigarria daukate (ii) adibideko KEPA KORTA, MADDI MENDIBIL 52 Gogoa 19 (2019), 35-53 «Gutxi gorabehera esanda» (roughly speaking) eta «seguru asko» (presumably) horiek nahikoa argi adierazten dute Gricek bidea uzten diola faktibotasun-testaren aplikazio malgu bati. Malgutasun horren nondik norakoa zehazte aldera, interesgarria izan liteke bide berriak jorratzea. Esate baterako, Griceren esanahi naturalaren faktibotasunaren atzean bi gertaeren arteko lotura probabilistikoaren gisako zerbait dagoela esan daiteke.20 Orban horren presentziak oso litekeena egiten du (erabat ziurra agian) gaixoak elgorria izatea; aurrekontu horrek litekeena egiten du oso (baina ez nahitaezkoa) datorrena urte gogorra izatea; hodei beltz horien presentziak euria egiteko arrisku (probabilitate) handia dakar berarekin (ez erabatekoa, hala ere). Oker ez bagaude, kasu batzuetan faktibotasunaz hitz egiten denean, inplikazioaz ez, probabilitate-gradu handiaz hitz egin beharko litzateke. Eta, akaso, esanahi naturalaren kasu batzuetan, ez litzateke baztertu behar probabilitate-gradu txikiko loturak ere izatea. Azterketa sakonagoa behar du, azken aukera horrek, batez ere. Dena den, gure ustez, Griceren bereizketa nagusia (esanahi naturalaren eta ez-naturalaren artekoa, alegia) ez da oinarritzen lotura horren existentzian ala gabezian. Esanahi ez-naturalaren kasua agente baten ekintzaren asmoari, intentzioari lotua dago. Horretan bat egiten dugu Gricerekin. Kasu horretan, esanahi naturalaren kasuan ez bezala, esalearen zintzotasunik ezarako aukera dago. Hori da bereizketaren giltza. Baina hau, gai garrantzitsua izanagatik, ez da lan honen gaia. 8. Ondorioak Bukatzeko, esan dezagun, beste behin, hainbat urtetan oharkabean pasatutako gertaera historiko harrigarri baten berri ematea izan dela gure helburu nagusia. Gertaeraren garrantzi historikoa ukaezina da. Gricek deskuidua izan zuen argitaratutako lehen lanean, edo hori uste dugu, eta ez berak, ez ingurukoek (strawsondarrek bereziki) ez zuten horretan erreparatu. Guk esan dezakegunaren arabera, ez berak ez filosofia eta hizkuntzalaritzako ehunka ikertzailek erreparatu diote gerora nahaste horri. Sinesgaitz egiten zaigu guri ere, baina, guk dakigula, lehen aldia da nahastea plazaratzen dena. Garrantzi kontzeptualari dagokionez, ondorioztatu dugu faktibotasunak ez duela balio, hertsiki hartuta behinik behin, esanahi naturalaren eta ez-naturalaren kategorien arteko muga ezartzeko. Esanahi naturaleko kasuen kategorian, gainera, kontua ez da beharrezkotasun logikoa, fisikoa edo metafisi20 Azken eztabaidak eta, bereziki, iradokizun honek asko zor diete Stephen Nealeren «Means, means, means» (Dubrovnik, Kroazia, 2018ko iraila; Donostia, 2019ko maiatza) hitzaldiei eta artikulu honen lehen egileak Nealerekin berarekin izandako elkarrizketei.
science
addi-b8040809a702
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46631
Aristotelesen substantzia materia, konposatu eta forma gisa
Aguirre Santos, Javier
2019
JAVIER AGUIRRE SANTOS 20 Gogoa 19 (2019), 17-33 izaten dira, baina ez dute parte hartzen definizioak adierazitako gauzaren esentzian. Bestalde, Aristotelesen izan eta ez izan (eta da eta ez da, eta badena eta ez dena) egiazko eta faltsu gisa uler daitezke. Adib.: Sokrates musikaria da egiazko gisakoa eta Diagonala eta aldea ez dira neurgarriak faltsu gisakoa dira. Subjektu pentsatzailearen senaren afekzio gisa ulertu behar den neurrian, izatearen zentzu hura bigarren mailako zentzua da. Eta izate akzidentalari dagokionez, gauza bera esan daiteke, bere kausa zehaztugabea baita (VI 4, 1027b34). Beste pasarte batean filosofoak baieztatzen du akzidentea ez denetik gertu dagoela (VI 2, 1026b20). Izatearen zentzuen artean, Aristotelesek hirugarren bat bereizten du, potentzian eta egintzan izatea8, alegia. Aristotelesen sistema filosofikoan potentzia eta egintzaren doktrina oso garrantzitsua da (haren ikerketari Fisikaren zati handi bat eta Metafisikaren liburu bat, IX.a hain zuzen, eskaintzen dizkio), bi kontzeptu horietaz baliaturik, filosofoak mugimenduaren inguruko problematika eta errealitatearen egitura hilemorfikoa azaltzen baititu. Ikuspegi ontologikotik bigarrena lehenengoa baino interesgarriagoa da. Baina zer dira potentzia eta egintza? Beste ezer esan aurretik, esan behar da potentzia eta egintza era askotan esaten direla. Metafisikaren V 12 atalean eta IX. liburuan zehar filosofoak potentzia eta egintzaren adierak aztertzen ditu. Potentziaren adierarik garrantzitsuenak V 12n ditugu: Potentzia beste baten baitan dagoen edo beste bat den aldetik bere baitan dagoen mugimenduaren edo bilakaeraren printzipioari esaten zaio; adibidez, eraikitzeko artea eraikiaren baitan ez den potentzia bat da; aitzitik, sendatzeko artea sendatuaren baitan gauza daiteke, baina ez sendatua den aldetik. Horrela, potentzia, alde batetik, beste baten baitan dagoen edo beste bat den aldetik bere baitan dagoen bilakaeraren edo mugimenduaren printzipioari esaten zaio; baina, beste aldetik, beste batek edo norberak —beste bat den aldetik— bilakatua edo mugitua izateko duen gaitasunari. (…). Gainera, potentzia zerbait ongi egiteko gaitasunari edo ongi egiteko nahimenaren araberako gaitasunari esaten zaio. (V 12, 1019a15-25)9 Eta egintzari dagokionez: Egintza, hain zuzen, gauzaren gauzatzea da, baina ez potentzian dagoenean esaten dugun bezala: potentzian dagoela esaten dugu, adibidez, 8 Potentzia eta egintza izatearen zentzuari buruzko ikerketa IX. liburuan garatzen da. Liburu horri buruzko iruzkinak Grayeff (1974) eta Furth (1986) lanetan ditugu. 9 «δύναμις λέγεται ἡ μὲν ἀρχὴ κινήσεως ἢ μεταβολῆς ἡ ἐν ἑτέρῳ ἢ ᾗ ἕτερον, οἷον ἡ οἰκοδομικὴ δύναμίς ἐστιν ἣ οὐχ ὑπάρχει ἐντῷ οἰκοδομουμένῳ, ἀλλ᾽ ἡ ἰατρικὴ δύναμις οὖσα ὑπάρχοι ἂν ἐν τῷ ἰατρευομένῳἀλλ᾽ οὐχ ᾗ ἰατρευόμενος. ἡ μὲν οὖν ὅλως ἀρχὴ μεταβολῆς ἢ κινήσεως λέγεται δύναμις ἐν ἑτέρῳ ἢ ᾗ ἕτερον, ἡ δ᾽ ὑφ᾽ ἑτέρου ἢ ᾗ ἕτερον (…) ἔτι ἡ τοῦ καλῶς τοῦτ᾽ ἐπιτελεῖν ἢ κατὰ προαίρεσιν» (V 12, 1019a15-25). ARISTOTELESEN SUBSTANTZIA MATERIA, KONPOSATU ETA FORMA GISA https://doi.org/10.1387/gogoa.20989 21 Hermes egurrean dagoen bezala, eta, lerro erdia lerro osoan bezala, lerro erdia lerro osotik bereiz litekeelako; eta ikertzen ez duena ere jakintsua dela esaten dugu, ikertzeko gai baldin bada. Beste a egintzan da. Azaldu nahi duguna agerian dago banako kasuetan indukzioz, eta ez da guztiaren definizioa bilatu behar, analogia ulertu baizik. Izan ere, eraikitzailearen eta eraiki dezakeenaren artean den lotura esna dagoenaren eta lo dagoenaren artean ere bada, eta ikusten duenaren eta begiak itxita izanda ere ikusmena duenaren artean, eta materiatik banandua denaren eta materiaren artean, eta zehaztuta dagoenaren eta zehaztu gabe dagoenaren artean ere bai. Eta desberdintasun hartatik bego, bada, alde batean egintza eta beste aldean potentzia duena. (IX 6, 1048a30-b1)10 Beraz, izatearen zentzu hura ez da adiera bakarrekoa, beste izatearen zentzuen arabera adiera desberdinak hartzen baititu. Izan ere, potentziak eta egintzak adiera guztiz desberdinak dituzte substantziaren mugimenduari, substantziaren akzidente bati edo substantziaren beraren aldaketari aplikatzen dizkiegunean. Edo, bestalde, potentzia eragilea (artistarena edo sendagilearena) eta potentzia pasiboa (marmolarena edo sendatuarena) potentzia edukitzeko bi modu desberdin direlarik. Baina, orokorrean, potentzia zerbait izateko, egiteko edo jasotzeko gaitasuna da. Gaitasun hura egintzaratzera (gauzatzera) bideratzen da. Egintza, berriz, potentzia gauzatzea, hau da, potentziaren burutze betea da. Horrela, esaten dugu landaturiko hazia potentzian den garia dela, eta galburu heldua egintzan den garia dela. Antzeko moduan, esaten dugu artista lantzen ari den marmolezko blokea potentzian dagoen eskultura bat dela, eta eskultura burutua, berriz, egintzan dagoela. Ikuspegi metafisikoari dagokionez, potentzia eta egintzaren doktrinak garrantzi handia du, haren bidez errealitatearen mugimendua eta aldaketa azaldu baitaitezke errealitatea bera ukatu gabe. Aristotelesen aurretik, Heraklitok eta Parmenidesek bilakaera, aldaketa eta mugimendua ez-izatetik izaterako prozesutzat edo izatetik ez-izaterako prozesutzat hartu zituzten. Ikuspuntu horretatik, Platonen eta Aristotelesen interpretazioen arabera, bi jarrera metafisiko besterik ez zegoen: edo errealitate osoa aldaketa hutsa da eta, ondorioz, iraunkortasun oro itxura hutsa da (Heraklito), edo errealitatea guztiz iraunkorra da eta, ondorioz, aldaketa eta mugimendua sentimenen engainu hutsa dira (Parmenides). Aristotelesek aporia gainditzen du, mugimendua eta aldaketa ez baitira ez-izatetik izaterako prozesuak, potentzian 10 «ἔστι δὴ ἐνέργεια τὸ ὑπάρχειν τὸ πρᾶγμα μὴ οὕτως ὥσπερ λέγομεν δυνάμει: λέγομεν δὲ δυνάμει οἷον ἐν τῷ ξύλῳ Ἑρμῆν καὶ ἐν τῇ ὅλῃ τὴν ἡμίσειαν, ὅτι ἀφαιρεθείη ἄν, καὶ ἐπιστήμονα καὶ τὸν μὴθεωροῦντα, ἂν δυνατὸς ᾖ θεωρῆσαι τὸ δὲ ἐνεργείᾳ.δῆλον δ᾽ ἐπὶ τῶν καθ᾽ ἕκαστα τῇ ἐπαγωγῇ ὃ βουλόμεθα λέγειν, καὶ οὐ δεῖ παντὸς ὅρον ζητεῖν ἀλλὰ καὶ τὸ ἀνάλογον συν ορᾶν, ὅτι ὡς τὸ οἰκοδομοῦν πρὸς τὸ οἰκοδομικόν,καὶ τὸ ἐγρηγορὸς πρὸς τὸ καθεῦδον, καὶ τὸ ὁρῶν πρὸς τὸ μῦον μὲν ὄψιν δὲ ἔχον, καὶ τὸ ἀποκεκριμένον ἐκ τῆς ὕλης πρὸς τὴν ὕλην, καὶ τὸ ἀπειργασμένον πρὸς τὸ ἀνέργαστον. ταύτης δὲ τῆς διαφορᾶς θατέρῳ μορίῳ ἔστωἡ ἐνέργεια ἀφωρισμένη θατέρῳ δὲ τὸ δυνατόν» (IX 6, 1048a30-b1). ARISTOTELESEN SUBSTANTZIA MATERIA, KONPOSATU ETA FORMA GISA https://doi.org/10.1387/gogoa.20989 23 Aristotelesen sistema ontologikoari dagokionez, IX. liburuaren 8. atalak funtsezko ondorioak ditu, egintzaren lehentasunak egintza hutsa den izaki baten existentziaren beharra ekartzen baitu. Motor geldia aztertzen dugunean, berriro hitz egin beharko dugu potentziari eta egintza-doktrinari buruz. Azkenik, Aristotelesen sailkapenean, izatearen zentzu lehena berezko izatearena da; eta badenaren eta substantziaren arteko loturari buruzko ikerketari begira hura da, hain zuzen, sakonkien aztertu behar den izatearen zentzua. Gainerako zentzuetan gertatzen den moduan, berezko izatearen zentzuak ez du adiera bakarra. Berezko izatearen zentzuan predikazioaren irudiek adierazitako gauza guztiak sartzen ditu Aristotelesek, hau da, badenaren kategoria guztiak, eta ez bakarrik substantzia12. Hori dela eta, kontuan hartu behar dugu Aristotelesek zerrendaturiko kategoriek ez dituztela subjektu jakin bati dagozkion eta gertakari-proposizioetan islatu daitezkeen gauzatze zehatzak adierazten (adibidez, Sokrates baxua da, Sokrates agoran dago edo Sokrates eserita dago), izateko modu murriztezinak adierazten dituzten irudiak baizik. Horregatik, kategoria guztiak —eta ez bakarrik substantzia— dira berezko izateko moduak. Aristotelesek zerrenda bat baino gehiago egin zuen; ezagunena Kategoriak obran agertzen da: substantzia (ousia), kantitatea (poson), tasuna (poion), erlazioa (pros ti), lekua (pou), denbora (pote), egoera (keisthai), edukiera (echein), ekintza (poiein) eta jasatea (paschein)13. 12 Cf. V 7, 1017a23. Berezko izatearen zentzua ez dagokio soilik substantziari, predikazioaren irudi guztiei baizik, irudiak, euren artean murriztezinak diren aldetik, berezko izatearen zentzuak baitira. Hori dela eta, argigarria da Calvoren iruzkina (1994: 224, 31. oh.): «Lehenengo begirada batean (...) Aristotelesek izan akzidentala aztertu ondoren, ousia soilik aipatuko duela pentsa liteke; substantzia, alegia, berez den hura delakoan. Hala ere, Aristotelesek baieztatzen du kategoriek adierazitako gauza guztiak direla berezkoak, eta, beraz, akzidenteen kategoriei dagozkien esanahiak ere bai (...). Formula honek [berezkok] ez du subjektuaren eta predikatuaren arteko erlazioa adierazten (...), baizik eta izan litezkeen predikatu desberdinen eta izatearen arteko erlazioa: edozein kategoriari dagozkien determinazioak berezkoak dira, hau da, halakoak diren aldetik, eta izateko modu desberdinak adierazten dituzte berehala, subjektuarekin, aldi berean, mantentzen duten harremana edozein izanda ere.» («A primera vista (...) cabría esperar que Aristóteles, tras ocuparse de lo ente accidentalmente, se refiera ahora exclusivamente a la ousia, a la substancia, como aquello que es por sí. Sin embargo, Aristóteles afirma que son por sí todas las cosas significadas por las categorías y, por lo tanto, también las significaciones correspondientes a las categorías de los accidentes. (...). Esta fórmula [por sí] no se refiere a la relación entre sujeto y predicado (...), sino a la relación entre los distintos predicados posibles y el ser: las determinaciones correspondientes a cualquier categoría son por sí, es decir, en cuanto tales, y de modo inmediato expresan distintos modos de ser, sea cual sea la relación que, a su vez, guarden con el sujeto.»). Interpretazio horren arabera, kategoriek izaera linguistiko, logiko eta semantikoa ez ezik, izaera ontologikoa ere badute, berezko izatearen zentzu murriztezinak adierazten dituzten aldetik. Azalpen labur eta baliagarria aurkitzen da Kung (1986: 3-18) lanean. 13 Cf. Kat. IV. Aristotelesek beste bi kategoria-zerrenda aurkezten ditu Top. I, 103b23 eta Phys. V 1, 225b5-9 pasarteetan; lehenengoak Kat. IVko lehenengo zortzi kategoriak jasotzen ditu; biga- JAVIER AGUIRRE SANTOS 24 Gogoa 19 (2019), 17-33 Beraz, goian esan bezala, izan (einai), da (esti) eta badena (on) hitzak ulertzeko lau zentzu daude, eta zentzu bakoitzaren barruan, aldi berean, adiera anitz daude. Bestalde, izatearen zentzu horiek guztiak murriztezinak dira. Egoera horrek arazo bat planteatzen digu: izatearen zentzuen aniztasuna murriztezina bada, nola eraiki daiteke badenaren inguruko zientzia bat, kontuan hartuta zientzia, beti, genero baten ingurukoa dela eta badena ez dela genero bat, aniztasun bat baizik? Atalaren hasieran ikusi dugunez, arazo horri Aristotelesek emandako erantzuna izatearen zentzuen aniztasuna printzipio bakar batera zuzentzea da. Printzipio hura substantzia (ousia) da. Azken erreferentzia horren existentziak, alde batetik, substantziaren lehentasuna eta, beste aldetik, badenari buruzko zientziaren garapena justifikatzen ditu. Baina nondik datorkio substantziari beste gainerako kategorien gaineko lehentasuna? 1.2. Substantziaren lehentasun ontologikoa Substantzia eta gainerako kategoriak bereizteko Aristotelesek ezarritako lehenengo irizpidea menpekotasuna da. Goian aipaturiko IV 1, 1003b 5-10 pasartean adierazita dago substantziarekiko menpekotasuna zein zentzutan uler daitekeen. Bestalde, VII 3n Aristotelesek substantziaren eta menpekotasunaren arteko lotura argitzen du: «Esana dago, labur, substantzia zer den: ez subjektu batez esaten dena, baizik hura zeinaz gainerako guztia esaten den» (VII 3, 1029a8). Sustantzia da beste subjektu batez baieztatzen ez dena edo beste subjektu batean ez dena. Aitzitik, baiezta daitekeen guztia substantziari dagokio eta haren inguruan existitzen da. Izateko modu guztiak dira eta esaten dira substantziari dagokionez. Substantziarekiko menpekotasunetik abiatuta, Aristotelesek substantziaren lehentasunaren zentzuak ikertzen ditu. Zentzurik garrantzitsuenak VII 1 atalean daude adierazita: ... lehena zentzu askotan esaten da, eta zentzu guztietan lehena substantzia da, bai nozioari (logoi), bai ezagutzari (gnosei), bai denborari (chronoi) dagokionez. Izan ere, predikatzen diren beste gainerako gauza guztien artean, bat bera ere ez da banangarria (choriston); substantzia da bakarra. Eta nozioari dagokionez ere, substantzia da lehena (beharrezkoa baita gauza bakoitzaren nozioan substantziarena ematea); azken batean, gauza bakoitza ezagutzen dugula uste dugu, bereziki, gizakia edo sua zer den ezagutzen dugunean, eta ez nolakoa edo zenbatekoa edo nongoa den ezagutzen dugunean. (VII 1, 1028a31-b1)14 rrenean, ousía kategoriaren ordez ti esti agertzen da. Aristotelesen sistema kategorialari buruz, ik. Trendelenburg (1994). 14 «πολλαχῶς μὲν οὖν λέγεται τὸ πρῶτον: ὅμως δὲ πάντως ἡ οὐσία πρῶτον, καὶ λόγῳ καὶ γνώσει καὶ χρόνῳ. τῶν μὲν γὰρ ἄλλων κατηγορημάτων οὐθὲν χωριστόν, αὕτη δὲ μόνη: καὶ τῷ λόγῳ δὲ τοῦτο πρῶτον ἀνάγκη γὰρ ἐν τῷ ἑκάστου λόγῳ τὸν τῆς οὐσίας ἐνυπάρχειν. καὶ εἰδέναι δὲ τότ᾽ οἰόμεθα ἕκαστον JAVIER AGUIRRE SANTOS 26 Gogoa 19 (2019), 17-33 Azkenik, ezagutzari dagokionez, substantziaren lehentasuna definizioari dagokion lehentasunaren ondorio bat da. Garrantzitsuagoa da substantzia ezagutzea substantziaren ezaugarriak ezagutzea baino. Aldi berean, tasun, kantitate edo erlazio bat definizioaren bidez ezagutzen dugu zentzu osoan, baina definizioa, lehen esan bezala, substantziarena da zentzu nagusian. Argi dago, beraz, substantziaren hiru lehentasun-moduak elkarri loturik daudela. Izan ere, ezagutzari dagokion substantziaren lehentasuna definizioari dagokion lehentasunaren ondorioa da, eta azken hura, aldi berean, substantziaren oinarrizko lehentasun ontologikoaren ondorioa da. Eta, orain, berriro plantea dezakegu atalaren hasieran planteatu dugun galdera: badenari buruzko ezagutzari begira, justifikatzen al du substantziaren lehentasunak substantziari buruzko ikerketa? Aristotelesek argi erantzuten dio galdera horri: Alabaina, zientziari, kasu guztietan lehenengoa dena dagokio nagusiki, gainerakoen sostengu den hura, hain zuzen, eta zeinarengatik besteek izena jasotzen duten. Beraz, hura substantzia bada, filosofoak substantziaren printzipioak eta kausak ezagutu beharko ditu. (IV 2, 1003b16-19)16 Hala, Aristotelesen ustez, substantziaren printzipioak eta kausak, aldi berean, substantzia ez direnen printzipioak eta kausak dira; eta substantziaren printzipioak eta kausak ikertzen ditugunean, substantzia ez direnen printzipioak eta kausak ere ikertzen ditugu. Hortaz, amaitzeko, badenaren inguruko zientziaren galdera nagusia hau izango da: zein dira substantziaren printzipioak eta kausak? 2. Substantzia materia, konposatu eta forma gisa Izateko modu lehena substantzia dela onartuta, hurrengo pausoan Aristotelesek substantzia izaera zein errealitateri egokitzen zaion aztertzeari ekiten dio. Ikerketa VII. eta VIII. liburuetan garatzen da gehienbat17. Aristotelesek ez ditu substantziaren ezaugarriak inongo tokitan sistematikoki zerrendatzen; bestalde, substantzia izenaz izendatutako errealitateak bat baino gehiago dira. Dena dela, ikerketa bete ondoren, ondorio batera iristen 16 «πανταχοῦ δὲ κυρίως τοῦ πρώτου ἡ ἐπιστήμη, καὶ ἐξ οὗ τὰ ἄλλα ἤρτηται, καὶ δι᾽ ὃ λέγονται. εἰ οὖν τοῦτ᾽ ἐστὶν ἡ οὐσία, τῶν οὐσιῶν ἂν δέοι τὰς ἀρχὰς καὶ τὰς αἰτίας ἔχειν τὸν φιλόσοφον» (IV 2, 1003b16-19). 17 Metafisikaren erdiko liburuei buruzko iruzkinak Kirwan (1971), Grayeff (1974), Furth (1986), Cassin & Narcy (1989) eta Bostocken (1994) lanak ditugu. Euskaraz, Aguirreren (2008) liburua dugu. ARISTOTELESEN SUBSTANTZIA MATERIA, KONPOSATU ETA FORMA GISA https://doi.org/10.1387/gogoa.20989 29 durik, ez egintzan, eta ez du osatzen, ez batasun bat, ez zehaztutako zerbait. Aitzitik, materia zehaztu gabeko potentzia hutsa da, printzipio egile baten eraginik gabe existitu ezin daitekeena. Beraz, Aristotelesek materia ez badu substantzia ulertzeko lehenengo modutzat hartzen, eta onartzen badu unibertsala eta generoa ezin izan daitezkeela substantzia (subjektu askoz predikatzen baitira, VII 13n esplizituki baieztatzen duen moduan), substantziaren inguruko galderari emandako erantzuna V 8 eta VII 3 ataletan forma eta esentzia izenekin aipatzen dena da. Zeren substantzia sentigarriaren printzipio egituratzaile, egile, banatzaile eta bateratzailea orma edo definizioan zehazturiko esentzia da. Hortaz, tradizio presokratikoaren kontra, Aristotelesentzat substantzia ulertzeko modu lehena forma da, materia eta konposatua baino neurri handiagoan. Planteamendu hori ulertzeko, kontuan hartu behar da Aristotelesen azken helburua materiarik gabeko forma hutsen existentzia (motor geldiaren eta mundu azpilargikoaren gainerako motorren existentzia, hain zuzen) dela eta substantzia sentigarrien inguruko eztabaida substantzia ez-sentigarriei buruzko ikerketaren sarrera besterik ez dela; baina, horretaz gain, ontologia aristotelikoan badaude ontologia platonikoaren eragina adierazten duten bi alderdi: 1) forma (materiaz eta formaz konposaturiko) errealitate sentigarriaren osagai definigarria da; 2) forma eta azken kausa berdintzat hartzen dira. Filosofoaren bi alderdiok garatuko ditugu. 2.2. Formaren eta esentziaren lehentasuna 2.2.1. Definizioaren eta esentziaren arteko lotura Aristotelesek ezarrita dago, Topikoetan: «Definizioa esentzia adierazten duen esakunea da» (I, 102a1). Era berean azaltzen du Metafisikaren VII 4n: «... gauza bakoitzaren esentziaren definizioa definitu beharrekoa esan gabe hura bera adierazten duen esakunea da» (1029b20-21). Eta ondoren: «esentzia izango dute gauza horiek zeinen esakunea definizioa den» (1030a6); eta «definizioa —erabatekoa eta nagusia— eta esentzia substantziei dagozkie» (1030b5). Bestalde, definizioa «batasuna duenarena da» (1030b9), eta batasuna, zentzu lehen eta nagusian, substantziarena da. VII 4n ezarritako definizioaren, substantziaren eta esentziaren arteko lotura VII 5en berretsiko du: «Argi dago, beraz, definizioa esentziaren esakunea dela, eta esentzia substantzietan bakarrik edo substantzietan neurri gorenean izaten dela, nagusiki eta erabat» (VII 5, 1031a12-14). VII 6n Aristotelesek, beste pauso bat emanez, esentzia eta substantzia berdintzat hartuko ditu: «Izan ere, gauza banako (hekaston) bakoitza ez dirudi bere substantziaz beste denik, eta esentzia gauza banako bakoitzaren substantzia dela esaten da» (VII 6, 1031a17-18). Gauza bakoitza bere substantzia bada eta substantzia eta esentzia berdintzat hartzen badira, orduan gauza banako bakoitza bere esentzia izango da. Aristotelesek azaltzen due- JAVIER AGUIRRE SANTOS 30 Gogoa 19 (2019), 17-33 nez, gauza banakoa eta haren esentzia gauza bat eta bera badira, gauza banakoa ezagutzea haren esentzia ezagutzea besterik ez da izango, «gauza bat eta bera ez dira esentzia eta substantzia bakarrik, haien esakunea ere bat eta bera da» (1031b33-34). Errealitate sentigarriei dagokienez, beraz, errealitatearen esentzia eta errealitatea bera identifikatu egiten dira, eta bata eta bestea definizioan adierazten dira21. Aristotelesek definizioaren eta esentziaren artean ezarritako loturaren garrantzia definizioa izatearen kausei eta printzipioei buruzkoa izatetik ondorioztatzen da. Izan ere, definizioak errealitatearen egitura ontologikoa adierazten du, eta ez haren esanahia edo aspektu gramatikala soilik. Definizioaren, esentziaren eta substantziaren arteko berdintasunetik abiatuta, litekeena da materiaz eta formaz konposaturiko errealitate sentigarria zerbait egituratua, zehaztua, banangarria, bateratua eta egintzan izatea. Horren guztiaren zeregina esentziari dagokio. Horrenbestez, esentzia kausa eta printzipiotzat hartu behar da, eta egitura hilemorfikoaren formarekin identifikatzen da. Azkenik, definizioaren eta, bestalde, materiaren eta materiaz eta formaz konposaturikoaren arteko loturari dagokionez, Aristotelesen iritzia VII 10en adierazita dago: ... konposaturikoaren definizioa badago zentzu batean, baina beste zentzu batean ez: materiarekin batera hartuz gero ez dago (zehaztugabea baita), baina substantzia lehenarena badago; adibidez, gizakiaren arimaren esakunea da, substantzia bere baitako forma baita, eta forma eta materia substantzia osatua (synolon) deiturikoaren osagaiak dira (VII 10, 1037a26-30)22. Beraz, errealitate osatuaren batasuna definizioak zehazturiko esentziari dagokio, materiak, zehaztugabea eta potentzian den aldetik, ez baitu batasun bat osatzen eta, ondorioz, ez du definiziorik. 2.2.2. Errealitate sentigarrian, egitura hilemorfikoaren forma xedearekin, alegia azken kausarekin, identifikatzen da. Fisikaren II 1 atalean Aristotelesek natura (edo, zehatzago esanda, mugimenduaren eta gelditasunaren barneko printzipioa) ulertzeko bi modu bereizten ditu, hau da, materia lehen gisa eta definizioaren araberako forma edo espezie gisa (193a28-30). Filosofoa21 Definizioari dagokionez, zehatza eta zuzena da Calvoren (1994: 289-80, 20. oh.) iruzkina: «Esentzia (to ti en einai), beraz, definizioan adierazitakoa da; substantzia bat aipatzen duen izen orok (adibidez, «gizon»ak) esentzia baten batasuna adierazten du, aldi berean definizioan azaldua edo zabaldua dena.» («La esencia (to ti en einai) es, pues, lo expresado en la definición; todo nombre que refiere una substancia (por ejemplo, «hombre») significa la unidad de una esencia que, a su vez, es explicada o des-plegada en la definición.») 22 «… τῆς συνόλου, ταύτης δέ γ᾽ἔστι πως λόγος καὶ οὐκ ἔστιν. μετὰ μὲν γὰρ τῆς ὕλης οὐκ ἔστιν, ἀόριστον γάρ, κατὰ τὴν πρώτην δ᾽ οὐσίαν ἔστιν,οἷον ἀνθρώπου ὁ τῆς ψυχῆς λόγος. ἡ γὰρ οὐσία ἐστὶ τὸ εἶδος τὸ ἐνόν, ἐξ οὗ καὶ τῆς ὕλης ἡ σύνολος λέγεται οὐσία» (VII 10, 1037a26-30). JAVIER AGUIRRE SANTOS 32 Gogoa 19 (2019), 17-33 ... natura materia eta forma gisa uler daitekeenez, eta forma xedea denez, gainerako guztia xedearen menpe dago; forma, berriz, kausa izango da, helburu den hori, hain zuzen. (II 7, 199a31-33)25 Ikerketa fisiko eta biologikoetan ezarritako formaren eta xedearen arteko berdintasuna Metafisikan ere adierazten du: «... natura materia lehena (prote hyle) (...) eta substantzia, hau da, forma (kai to eidos kai to he ousia) da. Eta forma, aldi berean, sorreraren xedea (to telos tes geneseos) da» (V 4, 1015a7-11)26. Errealitate baten forma definizioan adierazitako errealitate horren esentziarekin bada, eta xedea edo helburu den hori (=azken kausa) bada hura norantz gauza oro eta prozesu oro zuzentzen den, nola identifikatzen ditu Aristotelesek bi kontzeptu haiek —forma eta xedea, hain zuzen— izaki naturaletan? Aristotelesen erantzuna hau da: izaki naturaletan sorreraren xedea haien formaren gauzatze betea da. Izaki naturaletan, prozesu betea materian gauzatzen da. Egitura teleologikoaren bidez izaki naturalen sorrera eta portaera, eta naturaren zenbait prozesu (alegia, animalien gorputz-atalen osatze-prozesuak) azaldu ditzake Aristotelesek. Pentsamendu presokratikoaren aurrean, kausa formalaren eta azken kausaren garrantzia azpimarratzen du, izaki naturalen bizitza eta portaera ezin baitaitezke zuzen azaldu ikuspegi materialista hutsez soilik baliaturik. Beraz, Aristotelesen munduari buruzko deskribapenean materia, beharrezkoa bada ere, ez da nahikoa. Haren ustez, formak eta helburuak, benetan, naturan existitzen dira, eta haien bidez izaki naturalen sorrera, portaera eta barneko egitura azaldu daitezke. Formaren eta xedearen arteko identifikazioari buruz esandakotik bi ondorio atera daitezke: a) forma substantzia sentigarriari errealitatea edo izana ematen dion osagaia da; b) izaki naturaletan, formak izaera teleologikoa du. Laburbilduz, Metafisikaren erdiko liburuetan zehar, Aristotelesek izan terminoaren lau zentzuak —alegia, akzidentalki, berez, egiazko eta faltsu gisa, eta potentzian eta egintzan— ikertzen ditu. Izatearen zentzu horien artean zentzu lehena substantziari dagokiola argudiatu ondoren, argudiatzen du substantzia, zentzu estuan, forma gisa ulertu behar dela, eta ez materia edo konposatu gisa. Bestalde, forma deskribatzerakoan, Aristotelesek baieztatzen du substantzia sentigarriaren forma definizioan adierazitako esentzia dela, substantzia horren xedearekin eta printzipio egituratzaile, banatzaile, bateratzaile eta egilearekin identifikatua dena. 25 «ἡ φύσις διττή, ἡ μὲν ὡς ὕλη ἡ δ' ὡς μορφή, τέλος δ' αὕτη, τοῦ τέλους δὲ ἕνεκα τἆλλα, αὕτη ἂν εἴη ἡ αἰτία, ἡ οὗ ἕνεκα» (II 7, 199a31-33). 26 «φύσις δὲ ἥ τε πρώτη ὕλη (…) καὶ τὸ εἶδος καὶ ἡ οὐσία: τοῦτο δ᾽ἐστὶ τὸ τέλος τῆς γενέσεως» (V 4, 1015a7-11).
science
addi-b6b7d96c5b63
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46632
Ba al dute erru sentimenduak, lotsak eta harrotasunak funtzio positiborik?
Pascual Jimeno, Aitziber ; Conejero López, Susana ; Zabala Arando, Jon; Mendia, Jara; Etxebarria Bilbao, Itziar
2019
bA Al dute erru sentiMenduAk, lotsAk etA hArrotAsunAk funtzio Positiborik? https://doi.org/10.1387/gogoa.21192 5 koa desegiteko, baina ezintasun honen aurrean gaizki sentitzen da. Erru sentimendua sorrarazten duena eta haren bizipen subjektiboa kontuan hartuta, oso ezberdinak diren bi erru sentimendu mota bereiz ditzakegu. Alde batetik, erru sentimendu «freudiarra» izenda daitekeena daukagu, Freudek (1923/1973, 1930/1973) egindako erru sentimenduaren analisian oinarritutakoa. Erru sentimendu mota hau haurtzaroan irmoki barneratutako balioak urratzearen ondorioz sortzen da eta edozein momentutan azal daiteke, nahiz eta gaur egun jokaera edo gai urratzaile horiek (adibidez, haurtzaroan irmoki erreprimitutako jokaera sexual jakin batzuk) ez diren txartzat hartzen. Erru sentimendu horrek, atsekabeaz eta tristeziaz gain, antsietate maila altuak eta norbere buruaren kontrako jokaera erasokor indartsu bat ere eragiten du, sarritan kanporantz azaleratzen dena. Esperientzia desatsegina da eta horretatik edonola ihes egiten saiatzen da pertsona, batzuetan batere positiboa ez den erreakzio defentsiboa agertzeraino (adibidez, akatsa besteengana «proiektatuz» eta erasoa haiengana bideratuz). Bestalde, Freudek (1923/1973, 1930/1973) erru sentimendu helduago eta arrazionalago bat ere hartu zuen kontuan. Norberak modu kontziente eta arrazionalean defendatzen dituen balioen urraketak eragiten du sentimendu hura, baina, gutxitan gertatzen den fenomenotzat zeukanez, bere analisietan gutxi landu zuen. Bestalde, aurreratu dugun moduan, oso ezberdina den beste erru sentimendu mota bat bereizten da, «pertsona arteko» erru sentimendua edo erru sentimendu «enpatikoa» deritzona; horren garrantzia Martin Hoffmanek nabarmendu du bereziki (Hoffman 1982, 1998). Erru sentimendu hori, norbait beste pertsona baten (edo batzuen) minaren eragile sentitzen denean sortzen da. Aurreko erru sentimendu motak bezala, honek ere egindako akatsagatik atsekabea eta tristezia sorrarazten ditu, baina izaera enpatikoagoa eta proaktiboagoa dauka. Etxebarria eta Apodacak (2008) egindako ikerketan, adin ezberdinetako pertsonek erru sentimenduari buruzko esperientziez egindako kontaketetan, erraz bereizi zituzten bi erru sentimendu mota horiek (nahiz eta erru sentimendu «freudiarrak» pertsona helduagoengan gehiagotan agertu). Beraz, oso konplexua den emozio baten bi forma ezberdin, prototipikoak, direla esan dezakegu. Aipatu den moduan, Freudek (1923/1973, 1930/1973) lehenengo erru sentimendu motan jarri zuen batez ere arreta, eta, beharbada, hori da emozio honen ezaugarri negatiboak (batez ere gizabanakoarentzat, ez hainbeste gizartearentzat) nabarmendu izanaren zergatia. Oro har, hark egindako planteamenduak babesten ditu ondorengo ikerkuntzak. Freuden (1923/1973, 1930/1973) ustez, erru sentimenduek beraiei lotuta dauden jokaeren, eta, beraz, pentsamenduaren, eta, oro har, nortasunaren faktore inhibitzaile gisa Aitziber PAscuAl, susAnA conejero, jon zAbAlA, jArA MendiA, itziAr etxebArriA 6 Gogoa 20 (2019), 3-12 funtzionatzen dute. Erru sentimenduaren efektu inhibitzaile hori aski frogatuta dago, jokaerari dagokionez behintzat. Bestalde, erru sentimenduak nork bere burua zigortzera darama askotan, eta, biktimen eskariei ez ezik, beste edozein pertsonaren eskariei ere erantzuna emateko joera handitzen du (Etxebarria 2008). Era honetan, pertsona batengan erru sentimenduak sorraraztea oso teknika eraginkorra da hark normalean onartuko ez lituzkeen eskariei men egin diezaien, adibidez. Erru sentimenduak jokaerarekiko daukan efektu inhibitzaileak, ordea, ez du zertan negatiboa izan. Jokaera motaren arabera, izaera positiboa edo negatiboa izan dezake. Hau da, orain baztertuta dauden, baina haurtzaroan barneratu ziren, balio moralen urraketak sorrarazten duen erru sentimenduak autonomia eta askatasun pertsonala eragozten ditu. Aldiz, modu kontziente eta arrazional batean defendatutako balioen urraketarekin zerikusia duenean, erru sentimenduak balioen eta jokaera moralaren arteko koherentzia sustatzen du. Hortaz, arestian aipatu den moduan, efektu inhibitzaile horrek funtzio positiboa ere izan dezake. Edozein kasutan, aipatutakoez gain, erru sentimenduak baditu beste eragin positibo batzuk ere, enpatikoagoa eta arrazionalagoa den erru sentimenduarekin (eta ez hainbeste erru sentimendu «freudiarrarekin») erlazionatuagoak daudenak. Errudun sentitzen diren pertsonek barkamena eskatzeko eta egindakoa erremediatzeko motibazioa dute, baina ez bakarrik beren biktimekin. Esperimentalki frogatu da erru sentimenduak edozein pertsonarengatik zerbait ona egiteko desira eragiten duela, biktima izan ala ez, jokabide prosoziala, orokorrean, ahalbidetuz (Etxebarria 2008). Azkenik, erru sentimenduak norbere jokaeraren berrikuspen kritikoa bultzatzen du, eta, askotan, etorkizuneko jokaerak birplantearazten ditu (muturreko kasuetan pertsonak bere bizitzeko modua ere birplantea dezake). Hortaz, erru sentimenduak, arriskurik baldin badu ere, funtzio oso garrantzitsuak betetzen ditu; batez ere, erru sentimendu «enpatiko» eta arrazionalagoak. Maila pertsonalean, desiratzen ditugun arren gaizki dauden jokabideak inhibitzera garamatza. Era berean, atsegin ez izan arren, egin behar dugula pentsatzen dugun hori egitera bultzatzen gaitu; era honetan, gure balioekin kontsekuenteak izaten laguntzen digu. Kasu batzuetan, gainera, gure jokatzeko modua sakontasunez birplantearazten digu. Pertsona arteko harremanetan, aurreikusitako erru sentimenduak besteei min egin diezaieketen jokabideak saihestera eramaten du pertsona. Eta, mina eginda dagoenean, harremanak lehengora itzultzea errazten du, egindako akatsa aitortuz, barkamena eskatuz eta erreparazioa bilatuz. Beraz, erru sentimenduak paper oso garrantzitsua betetzen du harreman sozialei eusterakoan. bA Al dute erru sentiMenduAk, lotsAk etA hArrotAsunAk funtzio Positiborik? https://doi.org/10.1387/gogoa.21192 7 2.2. Lotsa eta «embarrassment» Lotsa, besteek norberaren jokabide negatibo konkretu bat edo Niaren ezaugarri negatibo konkretu bat ikusi dutela hautematean sortzen da. Lotsa sorraraz dezakeen akats batek konnotazio morala izan dezake (adibidez, gezur bat edo traizio bat azaleratzen denean), nahiz eta gehienetan ez den horrela izaten. Lotsak zerikusi handiagoa dauka gaitasunik ezarekin, gutxiagotasunarekin edo ahuleziarekin. Gure testuinguruan egindako ikerketa baten arabera (Pascual et al., 2006), euskarazko «lotsa» zein gaztelaniazko «vergüenza» era askotako esperientzia emozionalak izendatzeko erabiltzen dira. Esperientzia horiek honako egoera hauetan sortzen dira: 1) esposizio publikoa dago eta akats txiki bat egin edo egingo dugula pentsatzen dugu; 2) esposizio publikoa dago eta izaera moralik ez duen akats larriago bat egiten dugu; eta 3) esposizio publikoa dago eta izaera morala duen akats bat egiten dugu (azken kasu honetan «lotsa moralaz» hitz egiten dute autoreek). Esperientzia emozional horiek elkarren artean ezberdinak diren arren, ikus daitekeen moduan, partekatzen dute ezaugarri bat: esposizio publikoa, besteen begiradapean gaudelako sentsazioa; hori da, hain zuzen ere, lotsaren funtsezko ezaugarria. Euskaraz zein gaztelaniaz darabiltzagun «lotsa» eta «vergüenza» hitzek, hurrenez hurren, biltzen dutena islatzeko, anglo-saxoiek bi kontzeptu bereizten dituzte: shame eta embarrassment. Embarrassment kontzeptuak goian aipatutako lehenengo esperientzia emozionala biltzen du (esposizio publikoa dago eta akats txiki bat egin edo egingo dugula pentsatzen dugu); shame kontzeptuak, bigarrena (esposizio publikoa dago eta izaera morala ez duen akats larriago bat egiten dugu) eta hirugarrena (esposizio publikoa dago eta izaera morala duen akats bat egiten dugu). Lehenengoa, embarrassment, euskarazko «larritasun» edo «deserosotasun» hitzekin, edo gaztelaniazko «apuro», «embarazo» edo «corte» hitzekin erlazionatzen da. Hala ere, gehienetan, «Hau lotsa!» adierazpena erabiltzen da barregarriak izan ohi diren hanka-sar tze horiek aditzera emateko. Keltner eta Buswellek (1998) shame eta embarrassment kontzeptuek bi emozio ezberdin adierazten dituztela defendatzen dute. Dena dela, eta eztabaida agortua egon ez arren, embarrassment-ek funtzio sozial garrantzitsua betetzen duela pentsatzen da. Izan ere, besteak egoera baten aurrean lasaitzeko balio du emozio honek: emozio honen ez-ahozko jokabideek (irri urduria, begirada desbideratzea, aurpegia gorritzea, eta abar, lotsaren kasuan ere agertu ohi direnak) adieraziko lukete besteen arau sozial berberak partekatzen direla, nahiz eta momentu horretan arau horiek pixka bat urratuak izan diren, lekuz kanpoko jokaeren edo jokaera baldarren ondorioz. Aldiz, shame emozioaren kasuan, hau da, pertsona batek besteen begiradapean akats larriago bat egin duenean, emozio-esperientzia bereziki Aitziber PAscuAl, susAnA conejero, jon zAbAlA, jArA MendiA, itziAr etxebArriA 8 Gogoa 20 (2019), 3-12 desatsegina izaten da. Izan ere, besteen begirada modu zorrotzago edo kritikoagoan hautematen da. Kanpoko begirada honek, hau da, jendaurrean egina izateak, sustatzen du emozio horren ekintzarako joera: erru sentimenduak akatsa aitortzeko, barkamena eskatzeko, akatsa konpontzeko eta etorkizunean beste modu batean jokatzeko nahia sorrarazten du; lotsak, berriz, egoeratik ihes egiteko, desagertzeko, desira («lurrak irents nazala»). Lotsa sentitzen duen pertsonak besteen begiradatik desagertu nahi du, premia handiarekin gainera (fisikoki, burua jaitsi eta bere baitan kiribildu egiten da). Hau kontuan hartuta, lotsa erru sentimendua baino emozio negatiboagotzat jotzen da, bai pertsona arteko eremuan, baita eremu moralean ere. Dena den, erru sentimenduak bezala, lotsa sentimenduak ere izan daitezke besteenganako ekintza moralen iturburu. Pentsa dezagun muturreko egoerak bizi izan dituzten pertsonen kontaketetan, non kausa batzuekiko konpromisoak kostu altuak ekar ziezazkieketen. Adibidez, Alemania nazian jazartzen zirenei laguntzea. Pertsona horietako askok, laguntza zergatik eskaini zuten galdetzean, hori egitera derrigortuak zeudela erantzun izan dute, bestela etorkizunean beren buruarekiko lotsa sentituko zuketelako (Etxebarria 2008). Zentzu honetan, atal honen hasieran aipaturiko ikerketan (Pascual et al., 2006), «lotsa moralak» erru sentimenduarekin ezaugarri batzuk komunean dituela frogatu zen: emozio hau («lotsa morala») sorrarazten duen ekintza moralki gaitzesgarria eta kontrolagarria da (ez baita gaitasun gabezia soila edo akats kontrolaezin bat), eta, gainera, pertsonak egindakoa konpondu nahi izaten du. Hau da, ekintza batekiko benetako lotsa morala sentitzen duenak, egindakoa konpontzeko nahia sentitzen du. Autore gehienen (Barrett 1995; Nathanson 1987) ustez, lotsa sentimenduek, orokorrean, funtzio garrantzitsu bat betetzen dute: gure jokaera autoerregulatzea. Izan ere, besteen gaitzespena publikoki jasotzea ekiditeko egiten bada ere, era guztietako jokaera desegokiak saihesten laguntzen dute. Beraz, lotsa funtzionala eta adaptatiboa da (gizabanakoarentzat eta, noski, gizartearentzat). Dena dela, sentimendu hau gehiegizkoa denean, pertsona guztiz geldiaraz dezake. Era berean, sentimendu honen erregulazio okerrak besteenganako jokaera erasokorrak izatera bultza dezake, edota besteak umiliatzera, norbere lotsa gainditu ahal izateko. Kasu horietan, jakina, arazo baten aurrean egongo ginateke. 3. niak arrakasta hautematean: harrotasuna eta hubris Harrotasunak norbere ezaugarri positiboetan jartzen du arreta: edozein motatako lorpenetan (profesionaletan, kirolarekin erlazionatutakoetan…) eta dohain natural edo herentziaz jasotakoetan (edertasunean, adimenean, bA Al dute erru sentiMenduAk, lotsAk etA hArrotAsunAk funtzio Positiborik? https://doi.org/10.1387/gogoa.21192 9 estatus sozialean…). Lotsan bezala, harrotasunean ere besteen begiradak paper garrantzitsua betetzen du. Duela gutxi egindako ikerketa batean (Conejero et al., 2019), espero zuten bezala, ekintza positiboen goraipamenak harrotasuna handitzen duela ikusi zen. Baina zerbait harrigarriagoa ere aurkitu zuten: ekintza positiboen kritikak harrotasuna guztiz desagerrarazten du! Autore gehienek (Lewis 2000; Tangney 1999; Tracy eta Robins 2007a, 2007b) bi harrotasun mota bereizten dituzte: benetako harrotasuna (edo beta) eta harrotasun hubristikoa (edo alpha). Lehenengoa, arreta lorpen eta ezaugarri positibo zehatz batean jartzen denean sortzen da («Hau ondo egin nuen»). Bigarrena, berriz, Niari buruzko ebaluazio positibo orokor baten ondorioz sortzen da («Zein handia naizen!»). Azken hori, harrotasun hubristikoa, normalean ez da pertsonen oso gustukoa izaten, eta gatazka-iturri izan ohi da. Inork ez du atsegin «harroputza» edo «nartzisista» den norbaitekin egotea eta, egoerak horretara bultzatzen badu, arazoak erraz asko sor daitezke. Zentzu berean, sarritan, lehenengo harrotasun motari erreferentzia egiteko harrotasun hitza erabiltzen da, eta, hubris, bigarrenari erreferentzia egiteko. Euskaraz, hubris esperientziari erreferentzia egiteko harrokeria eta harropuzkeria hitzak erabili ohi dira. Dena den, hurrengo lerroetan, lehenengo motako harrotasun esperientzietan jarriko dugu arreta. Benetako harrotasunean oinarrituriko esperientzietan, arreta gauza positiboetan jartzeak norberaren gaitasunen inguruko kontzientzia, autoestimua eta norbere buruarengan konfiantza handitzen ditu. Beraz, emozio honen bizipena oso atsegina izan ohi da. Pertsonak, bere buruarekin pozik, alai, sentitzeaz gain, sentimendu hori lau haizetara zabaldu nahi du (harrotasunak gorputzaren jarrera irekietara eta erlaxatuetara eramaten du; hain zuzen ere, lotsan gertatzen denaren kontrakoa). Dena den, pertsonak beti ez du harrotasuna era ireki batean adierazten (benetako harrotasunaren kasuan ere ez); batez ere, zenbait kulturatan. Adibidez, ikusi da espainiarra eta japoniarraren gisako kulturetan (Nia interdependentea duten kulturetan) harrotasunaren adierazpenak okerrago onartzen direla Ipar Amerikako edo Holandako kulturetan baino (Nia independenteago duten kulturak) (Etxebarria 2008). Lehenengoek, harrotasunaren adierazpena publikoki murrizteko edo inhibitzeko adierazpen-arauak dituzte, momentu eta testuinguru konkretu batzuetan izan ezik (kiroletan, bereziki, non harrotasunaren muturreko adierazpenak onartzen diren). Edonola ere, bizipen intimoei dagokienez, harrotasunaren esperientzia oso atsegina da eta, beraz, pertsona esperientzia hori errepikatzen saiatuko da. Nola egin dezake? Emozioa sorrarazten duen ekintza-lerroa jarraituz. Harrotasunak, hortaz, positibotzat hartzen diren jokabideak indartzeko joera sustatzen du. Harrotasunak, lorpen edo ezaugarri konkretu bat norbere bu- Aitziber PAscuAl, susAnA conejero, jon zAbAlA, jArA MendiA, itziAr etxebArriA 10 Gogoa 20 (2019), 3-12 ruari egoztearen ondorioz, seguru, gaitu eta indartsu sentiarazten du pertsona. Eta horrek, aldi berean, maila kognitiboko lorpen handiagoetara bideratzen du pertsona. Emozio honek, beraz, funtzio garrantzitsua betetzen du, bai autoestimua elikatzean, bai pertsonak planteatzen dituen motibazioei dagokienez. Nahiz eta askotan horri ez erreparatu, harrotasunak ere, erru sentimenduak eta lotsak bezalaxe, inplikazio garrantzitsuak ditu eremu moralean. Lotsa eta erru sentimenduek pertsona zenbait balio urratzeko joeratik aldentzen duten moduan, harrotasunak moralki positiboak diren eta norbere balio moralekin bat datozen jokabideen errefortzu gisa jokatzen du. Kontuan hartu behar da, gainera, horrelako errefortzurik gabe, jokabide hauek askoz ere zailagoak izango liratekeela eta, zentzu honetan, maiztasun gutxiagoz izango liratekeela. Harrotasunaren funtzioen inguruko analisi honetan, ez genuke ahaztu behar, sarritan, harrotasun eta harrokeria kontzientearen atzean, lotsa eta segurtasunik eza inkontzienteak daudela. Kasu hauetan (Psikoanalisiaren ikuspuntutik), harrotasuna lotsaren aurkako «formazio-erreaktibo» baten emaitza izango litzateke. Zentzu honetan, esan daiteke harrotasunak, maiz, mingarriegiak diren lotsa sentimenduak itotzeko funtzioa betetzen duela. Dena dela, beste batzuetan, LGBT Harrotasunaren eguna edo Estatu Batuetako 60ko hamarkadako Black is beautiful mugimenduetan, adibidez, harrotasunaren bandera kontzienteki altxatzen da, mendeetan zehar zenbait talde sozialek jasan duten diskriminazioaren kontra. Kasu horietan, harrotasunak funtsezko funtzioa betetzen du talde horien eskubideak lortze bidean. Lan honen hasieran aipatu dugun bezala, erru sentimendua, lotsa eta harrotasuna emozio auto-kontzienteek funtzio garrantzitsuak betetzen dituzte: iparrorratz gisara funtzionatzen dute, gure jokabideak bide onetik doazen ala ez adierazten digute. Zentzu honetan, gure jokabideak ez du kanpoko kontrolaren hainbesteko beharrik. Haidtek (2003) esaten duen bezala, gizakiak (edo aurreko hominidoak) transgresio sozialen aurrean haserrearekin, mespretxuarekin eta nazkarekin erreakzionatzen hasi zirenean, emozio auto-kontzienteak jokabidea kontrolatzeko mekanismo adaptatibo bilakatu ziren. Hori horrela, emozio auto-kontzienteak adieraztean, besteen erantzun negatiboak saihesten ziren. Pertsonek taldeen parte sentitzeko behar handia dute, eta badirudi emozio auto-kontzienteak bizitza sozial konplexuan ondo moldatzen laguntzeko diseinatuak daudela, besteengan haserrea, mespretxua edo nazka eragin gabe.
science
addi-43b5f03da7d8
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46633
Thick Evaluation. Simon Kirchin. Oxford: Oxford University Press, 2017, xi + 198 or.
Garmendia Mujika, Ekain
2019
47 ISSN 1577-9424 – eISSN 2444-3573 gogoa thick Evaluation liburu kritikA siMon kirchin Oxford: Oxford University Press, 2017, xi + 198 or.1 liburu kritika Gure hizketa-ekintza askok izaera ebaluatiboa daukate —hizkuntza erabiltzen dugu ekintzen, gauzen eta egoeren ebaluazioak egiteko—. Adibidez, esan dezakegu pertsona bat ona dela, edo berdin antzerki-obra bat, edo ekintzaren bat (barazki asko jatea ona omen da, adibidez). Esan dezakegu margolan bat ederra dela, edo itsusia, harmoniatsua dela, edo berritzailea. Ez zenukeela jokatu zenuen moduan jokatu behar diogu, zure lagunari egia esan behar zeniola eta ondradua izan berarekin, adoretsua agian, eta egin duzuna narras jokatzea izan dela. Egoera batzuk justiziazkoak direla esaten dugu; eta, beste batzuk, ez. Ebidentzia enpirikoari muzin egin eta pseudo-zientziak hobestea okerra dela esan dezakegu, justifikatutako usteei eusten saiatu behar dugulako, gure ekintzak arrazoizkoak izango badira —horrela ez jokatzea kaskarina izan daiteke gure partetik; arduragabea, akaso—. Horrelako ebaluazioen muina zein den azaltzea ez da gauza erraza, eta azken ehun urteotan meta-etikan dabiltzanek aztertu eta ikertu dituzten auziak dira, adibidez, zer egiten dugun horrelako ebaluazioak egiten ditugunean, zer esaten dugun, zein gogo-egoera mota adierazten dugun horiekin, ea mundua nolabaitekoa izaten deskribatzen dugun, edota zer esan nahi ote duen horrelako ebaluazio bat egiten duen esaldi bat egiazkoa edo faltsua izateak. Ez gara auzi horietan sartuko (horietako gehienak azaletik edo zeharka aipatzen ditu Kirchinek bere liburuan), baina suposa dezakegu, eztabaidan sartzeko asmorik gabe, ebaluazio bat egiten dugunean zentzuren batean «positiboa» edo «negatiboa» den jarrera bat adierazten dugula zerbaiti buruz (gauza, ekintza edo egoera bati buruz), eta saiatzen garela horiekin besteen ekintzak bideratzen (sarri besteek guk ontzat jotzen dugun moduan ekitea bilatzen dugu ebaluazioekin), eta ebaluazio horiek ere balio digutela ebaluatzen ditugun gauzen, ekintzen eta egoeren artean mailaketak egiteko. Printzipioz, behintzat, zentzuzkoa dirudi pentsatzeak horrelako hiz keta-ekin tza ebaluatiboak egiten ditugunean izaera ebaluatiboa daukaten kontzeptuak adierazten ditugula. Berez ebaluatiboak diren adierazpenak daudela 1 Lan hau Espainiako MINECOren (FFI2015-63719-P (MINECO/FEDER, UE)) eta Eusko Jaurlaritzaren (IT1032-16) ikerketarako dirulaguntza banari esker idatzi dut. Gogoa, 2019, 20, 47-66 https://doi.org/10.1387/gogoa.21242 48 liburu-kritikAk 48 Gogoa 20 (2019), 47-66 onartzen badugu, edota ebaluazioak egiteko bereziki aproposak direnak, zentzuzkoa da pentsatzea horrelako adierazpenak erabiltzen ditugunean berdinberdin izaera ebaluatiboa daukaten kontzeptuak adierazten ditugula. Adibidez, zentzuzkoa dirudi pentsatzeak badauzkagula onA eta txArrA2 bezalako kontzeptuak, eta erabiltzen ditugula kontzeptu ebaluatibo horiek, besterik gabe, zerbait ona edo txarra dela irizten diogunean (gero horiek hitzez adierazi ala ez). Gauza argia dirudi ona eta txarra kontzeptu ebaluatiboak direla, baina, seguru asko, gauza bera esan dezakegu oker, gAizto, zuzen, injustu, eder, Polit, itsusi, nArrAs, ondrAdu, AusArt edo jAtor bezalakoei buruz. Horiei, gainera, honakoak gehitzen dizkie Kirchinek: Atsegin, krudel, dotore, bikAin, onArgArri, enPAtiko, Abegikor, eskuzAbAl, MAkAbro, justifikAtu, jAkintsu, jeloskor, bihozberA, Arrunt, lotsAgAbe, tentAgArri, susPergArri, kitsch, erridikulo, PikAro, Alfer, AntAgoniko, korAPilAtsu, zAil, trAnszendente, sinPle, txundigArri, gozo eta diAboliko. Kontzeptu horiei guztiei legozkiekeen adierazpen linguistikoak, noski, erabil ditzakegu ebaluazioak egiteko. Eta kontzeptu horiek guztiek, gainera, badaukate berezko izaera ebaluatibo bat—edo horrela defendatuko lukete batzuek, behintzat—. Azken hamarkadetan meta-etikako auzietan dabiltzan autore gehienen iritziz3, posible da halako izaera ebaluatiboa daukaten kontzeptuak bi multzotan banatzea: alde batetik, kontzeptu ebaluatibo arinak genituzke eta, bestetik, kontzeptu ebaluatibo trinkoak4. Kontzeptu arin paradigmatikoak on eta txAr lirateke, eta, agian, horien artean sar ditzakegu honako hauek ere: zuzen, oker, eder, itsusi, bikAin, egoki eta antzeko beste batzuk —eztabaidagarria da ea aipatutako kontzeptu horietako batzuk arinak edo trinkoak ote diren, baina tira—. Kontzeptu trinko paradigmatikoak lirateke ondrAdu, AusArt, Atsegin, krudel, eskuzAbAl, jAkintsu, bihozberA, Alfer eta koldAr. Eztabaidagarria da zein den kontzeptu arinen eta trinkoen arteko desberdintasuna (eztabaidagarria eta eztabaidatua: horren ingurukoak dira Kirchinek bere liburuan lantzen dituen auzi batzuk). Printzipioz, eta oraingoz eztabaidetan sartzeko asmorik gabe, nahiko ohikoa da esatea kontzeptu arinek izaera guztiz ebaluatiboa daukatela, eta kontzeptu trinkoek izaera ebaluatiboa eta deskriptiboa konbinatzen dituztela. Norbait ona dela badiogu, adibidez, begi-bistakoa da norbait horren ebaluazio positiboa egiten ari garela; baina, horretaz aparte, ez dugu nolakoa den esaten: izan daiteke ona ausarta delako, edo bihozbera, edo eskuzabala. Bestalde, norbait koldarra dela ba- 2 Kirchinek berak eta beste autore askok jarraitzen dioten konbentzio bati jarraituz, hizki larri txikiak erabiliko ditut kontzeptuei erreferentzia egiteko. Honela: Pintto zakur bat da, 'Pintto' zakur baten izena, eta Pintto kontzeptu bat. 3 Ikus, adibidez: Williams (1985), Blackburn (1992), Gibbard (1992), Dancy (1995), Elstein eta Hurka (2009) eta Smith (2013). 4 «Thin and thick evaluative concepts», ingelesez. Auzi hauen inguruan euskaraz aurrekaririk ezagutu ez, eta «arin» eta «trinko»ren alde egin dut testu labur honetan. liburu-kritikAk 49 https://doi.org/10.1387/gogoa.21242 49 diogu, ari gara (suposatzen da) norbait hori negatiboki ebaluatzen, baina, gainera, deskribatzen dugu norbait hori nolabaitekoa izaten, eta horrekin azaltzen dugu, hein batean, zergatik merezi duen gure ebaluazio negatiboa. Beste aukera bat da esatea kontzeptu arinak orokorrak direla, eta, trinkoak, zehatzagoak (Kirchinek, adibidez, horrelako zerbait proposatzen du). Zerbait ona dela diogunean deskribatzen dugu nolabaitekoa izaten (ona), eta, aldi berean, egiten dugu gauza horren ebaluazio bat. Kontzeptu trinko bat erabili eta norbait, adibidez, eskuzabala dela diogunean, deskribatzen dugu norbait hori nolabaitekoa izaten (onura propioak alde batera utzi eta besteen mesedetan jokatzen du), eta, aldi berean, egiten dugu norbait horren ebaluazio bat. Gauza da bigarren deskribapena lehenengoa baino zehatzagoa dela, modu konkretuagoan deskribatzen baitu zein modutan den ona deskribapenaren objektua. Kontzeptu trinkoei buruzkoa da Kirchinen Thick Evaluation. Izan ere, kontzeptu trinkoek, agian, balio dezakete auzi meta-etiko zaharragoen inguruan ideia eta ikuskera berriak planteatzeko5, eta kontzeptu arin/trinko dikotomiak eta kontzeptu trinkoek eurek planteatzen dituzte meta-etikan ari denarentzat interesgarriak diren auziak. Adibidez, behin kontzeptu arinen eta trinkoen arteko bereizketa eginda, galde dezakegu ea arinek lehentasun kontzeptual edo esplikatiborik agertzen duten trinkoei dagokienez (aurrerago aipatuko ditugun separazionistek defendatuko luketen moduan), edo, alderantziz, trinkoak diren arinekiko halako lehentasuna erakusten dutenak (Williams (1985)ek proposatzen zuen moduan), edota halako lehentasunik badagoela suposatzeak zentzurik ere ba ote daukan (Kirchinek ezetz erantzuten du bere liburuan). Liburuak paseo txiki bat planteatzen du auzi horietan barna, kontzeptu trinkoen izaeraren inguruan planteatu izan diren proposamen batzuk zehazki deskribatuz eta aztertuz, auzi horien inguruan sarri apunte solteak eginez (gero bere proposamena izango denari forma ematen laguntzen diotenak). Liburua bi zatitan banatuta dago, gainera: lehenengo zatia Kirchinek ukatzen duen separazionismoari eskainia dago, eta, bigarrenean, Kirchinek bere proposamen anti-separazionista deskribatu eta defendatzen du, Ikerketetako Wittgensteinen ideien eraginpean. Ez da liburu irakurterraza; gai horiek ondo ezagutzen ez dituenarentzat, behintzat. Kirchinek gai eta auzi ugari eztabaidatzen du ez hainbeste orritan, jauziak egiten ditu gai batetik bestera, ohar batzuk egiten ditu gero horietara itzuliko dela esateko, horiek guztiz garatu gabe, eta berriro gai horiei heltzen dienean sarri ez du gauza handirik gehitzen, eta lehenago egindako ohar azalekoetan oinarritzen da bere proposamen propioari forma emateko —iruditzen zait azken horretan erdibidean geratzen dela: sasi-arazo filosofikoak ekidite aldera filosofoak ez duela saiatu 5 Williams (1985)en iritziz, adibidez, kontzeptu trinkoek iradokitzen dute korronte metaetiko askok emantzat jo duten gertakari/balio (fact/value, ingelesez) dikotomia ez dela hain argia. 50 liburu-kritikAk 50 Gogoa 20 (2019), 47-66 behar azalpenik behar ez duenari azalpena ematen dioen mantra wittgensteindarra jarraitzeagatik-edo, Kirchinek ez duela bere proposamen propioari buruz espero behar genukeena bezainbeste esaten—. Nolanahi ere, gaiok ondo ezagutzen ez dituenarentzat liburuak badauka interesik, kontzeptu trinkoen inguruan izan diren eztabaiden inguruko panoramika orokorra osatzeko bai balio baitu, nahiz eta irakurle ez hain abila batzuetan eztabaidetan galduko den, edota gaiak ondo ulertzeko behar dituen azalpen guztiak ez zaizkion emango liburuan. Datozen paragrafootan, Kirchinek bere liburuan eztabaidatzen dituen auzi zentralen laburpena egiten saiatuko naiz, azaletik, gai batetik bestera jauziak egin eta gai batzuk behar bezainbeste garatu gabe, horrek Thick Evaluation honen panoramika orokor bat eskaintzeko balioko duelakoan. Liburua separazionisten eta anti-separazionisten arteko eztabaidari buruzkoa da, batez ere—liburuan aipatzen diren beste gai gehienak eztabaida horrekin lotuta planteatzen dira gehienetan (ez beti)—. Separazionisten arabera, kontzeptu trinkoek badaukate osagai deskriptibo bat, eta baita osagai ebaluatibo bat ere. Kontzeptu trinkoek ebaluazioak egiteko balio dute (badaukate, beraz, ebaluatiboa den zerbait), baina, gainera, ebaluazio hori ezaugarri batzuen oinarrian egiten dute: besteari laguntzeko prest dagoelako da ona eskuzabala, bestearen minarekin disfrutatzen duelako da txarra krudela. Ebaluazio hori oinarritzen duten ezaugarri horiek identifikatzen dituen deskribapena ere, beraz, izango da kontzeptu trinkoaren parte. Anti-separazionistak, berriz, ukatu egiten du kontzeptu trinkoen osagaiak horrela bereiz ditzakegunik, ukatu egiten du trinkoan ebaluatiboa dena eta deskriptiboa dena horrela isola ditzakegunik. Izan ere, anti-separazionistari kontzeptu trinkoen osagaiei buruz hitz egitea bera deseroso egiten zaio: kontzeptu trinkoek ez dauzkate horrelako osagai edo zatiak, ezin dira oinarrizkoagoak diren elementuetan banatu. Anti-separazionisten arabera, egia da kontzeptu trinkoek badaukatela izaera edo dimentsio ebaluatiboa, eta berdin da egia badaukatela izaera edo dimentsio deskriptiboa, baina horrek ez du esan nahi kontzeptu trinkoak guztiz ebaluatiboa eta guztiz deskriptiboa diren zati banaz osatuta egongo direnik. Alegia, anti-separazionistak ukatu egingo luke kontzeptu trinko bat guztiz ebaluatiboa den kontzeptu arin bat eta guztiz deskriptiboa den kontzeptu bat konbinatzetik sortzen denik (beti). Esan bezala, liburuaren lehenengo zatia separazionismoari eskainia dago: Kirchinek posizio hori deskribatzen du, bestelako desberdinketa batzuekin lotzen du, eta jarrera horri planteatu izan zaizkion arazo batzuk aipatzen ditu, batzuk benetako arazoak direla defendatuz eta beste batzuk ez daudela ondo motibatuta seinalatuz (eta azken hori kuriosoa da, aurrerago aipatuko dugun moduan separazionismoari planteatu izan zaion arazo nagusia aurreiritzi anti-separazionista bat dela esaten baitu Kirchin anti-separazionistak). Liburuaren lehenengo kapituluak sarrera lanak egiten ditu, eta auzi horiek aurkezten dira bertan, oso orokorki, eta liburuaren nondik norakoak liburu-kritikAk 51 https://doi.org/10.1387/gogoa.21242 51 zein izango diren aipatzen da. Bigarren kapitulua separazionismoari eskaintzen dio, honen oinarrizko ideia zertan datzan azaltzen du, eta separazionismo «sinplearen» eta «konplexuaren» artean bereizten du. Kirchinek dioenez, separazionistak esaten du kontzeptu trinko baten osagai ebaluatiboa eta deskriptiboa ulergarriak direla beren horretan, kontzeptu trinkora jo gabe (ez alderantziz), eta osagai ebaluatiboa guztiz ebaluatiboa dela, guztiz arina den kontzeptu baten baliokidea dela. Hartu eskuzAbAl, adibidez. Pentsa daiteke kontzeptu trinko bat dela. Separazionismoaren arabera, kontzeptu hori bana dezakegu elementu guztiz ebaluatibo eta guztiz deskriptiboetan. Alde batetik, egongo da bere osagai deskriptiboaren baliokidea izango den kontzeptu deskriptibo bat (onurA ProPioA Alde bAterA utzi etA besteAren Alde egiteko Prest dAgoenA bezalako kontzeptu deskriptibo bat, adibidez). Bestetik, bere osagai ebaluatiboa guztiz ebaluatiboa litzateke, kontzeptu arin batekin adierazgarria, Kirchinek Pro eta con kontzeptu arinekin identifikatzen duena —Pro zerbaiten aldeko kontzeptua izango litzateke, zerbaiten ebaluazio positibo huts bat, eta con zerbaiten ebaluazio negatibo hutsa egiten duen kontzeptua—. Kontzeptu deskriptibo eta ebaluatibo horiek halako lehentasuna daukate eskuzAbAl kontzeptuarekin alderatuta; izan ere, gerta liteke subjektu batek kontzeptu horiek edukitzea eskuzAbAl kontzeptua eduki gabe, baina kontzeptu horietako bat ez daukanak ez du eskuzAbAl kontzeptua edukiko, eta erraza da ikusten uler daitekeela eskuzAbAl kontzeptu ebaluatibo eta deskriptiboen arteko konbinazioaren emaitza bezala. Kapituluan Kirchinek separazionismo sinplearen eta konplexuaren artean bereizten du, desberdintzen ditu bi separazionismo konplexu mota, eta aipatzen ditu separazionismo sinplearen eta konplexuaren artean aurki ditzakegun aukerak, horien inguruko ohar batzuk eginez. Aipatzen dituen auzi batzuk interesgarriak dira (interesgarria da, adibidez, separazionistak arazoak dauzkala azaltzeko justizia distributiboari buruz iritzi desberdinak dauzkatenek justu kontzeptu trinko berbera nola izan dezaketen, kontzeptu horren osagai deskriptiboa desberdin identifikatzen baitute), eta horiei denei ia hogei orri eskaintzen badizkie ere, liburuan aurrerago ez ditu ia aipatu ere egiten. Separazionismoaren alde argudio desberdinak eman daitezke, baina gehienek oinarrizko puntu berbera esplotatzen omen dute: eduki ebaluatiboak eta deskriptiboak izaera oso desberdina daukate. Kontzeptu trinkoek hain desberdinak diren edukiak batzen dituztenez, badirudi halako edukien konbinaziotik sortu beharko direla; posible izango dela beti, maila abstraktuan bada ere, kontzeptu trinkoari ebaluatiboa zaiona isolatzea kontzeptu berari deskriptibo zaionetik. Adibidez, ulertzekoa da jarrera anti-kognitibistek separazionismoaren alde egitea. Jarrera ebaluatiboak ez badira uste eta pentsamenduen gisako egoera kognitiboak, gertuago badaude, adibidez, gure emozioetatik, zaila izango da ulertzen nolatan izan ditzakegun izaera bikoitza duten kontzeptuak, ezin baditugu aspektu deskriptibo kognitiboa eta aspektu ebaluatibo ez-kognitiboa bata bestearengandik bereizi. Harritzekoa 54 liburu-kritikAk 54 Gogoa 20 (2019), 47-66 zionistak arazoak dauzkala kontzeptu arin desberdinak nola izan ditzakegun azaltzeko. Hartu, adibidez, on eta zuzen, ustez arinak eta ustez positiboak diren bi kontzeptu. Kontzeptu horiek desberdinak dira, Kirchinek dioenez, desberdina baita norbaitek ondo jokatzen duela esatea eta zuzen jokatzen duela esatea; ekintza horiek desberdin deskribatzen omen ditugu. Baina, on eta zuzen kontzeptuek elementu deskriptiborik ez badaukate, zaila da esaten zein modutan deskribatzen dituzten desberdin ekintza horiek. Noski, hori ez da arazo separazionistarentzat bakarrik, baizik eta kontzeptu arin eta trinkoen artean bereizi eta arinek izaera deskriptiborik ez daukatela dioen ororentzat. Horregatik, Kirchinek ukatu egingo du kontzeptu arin eta trinkoen arteko desberdinketa horrela egin dezakegunik; ukatu egiten du kontzeptu arinak guztiz ebaluatiboak direla eta kontzeptu trinkoek izaera ebaluatiboa eta deskriptiboa konbinatzen dituztela, nolabait. Kirchinek proposatzen duena da, alde batetik, badaudela beste kontzeptu arin batzuk baino arinagoak edo trinkoagoak diren kontzeptu arinak eta, berdin, badaudela beste kontzeptu trinko batzuk baino arinagoak edo trinkoagoak diren kontzeptu trinkoak. Kontzeptu ebaluatiboen izaera arin edo trinkoak zerikusi gehiago dauka kontzeptu orokorragoa edo zehatzagoa izatearekin elementu ebaluatibo eta deskriptiboak konbinatzearekin baino (izan ere, Kirchinentzat, kontzeptu arinak eta trinkoak denak dira berdin ebaluatiboak, eta, deskriptiboak ere, denak dira zentzuren batean behintzat deskriptiboak). Adibidez, esan dugunez, on eta zuzen, biak dira kontzeptu arinak, baina, Kirchinek dioenez, on zuzen baino orokorragoa da6 —eta, horrela, arinagoa ere bai—. Berdintsu gertatzen da Abegitsu (kind) eta enPAtiko (empathetic) kontzeptu trinkoekin: lehenengoa orokorragoa eta arinagoa da, Kirchini kasu egingo badiogu —ez dut hain argi ikusten, baina tira—. Horrela, kontzeptu arinen eta trinkoen arteko desberdintasuna ez da batzuk guztiz ebaluatiboak direla eta besteak deskriptiboak eta ebaluatiboak. Aurrena, arinak trinkoak baino orokorragoak dira —nolanahi ere, hau gradu kontua da, eta kontzeptu arinak eta trinkoak orokortasunaren arabera mailakatzen baditugu ez dugu horien arteko hausturarik ikusiko—. Kontzeptu arinak trinkoetatik desberdintzen dituena da, Kirchinen arabera, objektu bat deskribatzeko kontzeptu arin bat erabiltzen dugunean objektu hori beste objektuekin konparazioan sailkatzen dugula, eta hori ez dela derrigorrezkoa kontzeptu trinkoak erabiltzen ditugunean: 6 Good eta right ingelesez; ideia da zerbait «good» dela diogunean positiboki ebaluatzen dugula, baina irekita uzten dugula egon daitezkeela berdin onak diren aukera desberdinak. Zerbait «right» dela diogunean, berdin ebaluatzen dugu positiboki, baina ukatu egiten dugu berdin ona den beste aukerarik egon daitekeenik. Ez dut argi ikusten hori horrela ote den, baina jaiotzez ingelesez dakienari sinetsi beharko diogu. 'Good' eta 'right' 'on' eta 'zuzen' bezala itzultzen ditugunean Kirchinek aipatzen dituen desberdintasun horiek mantentzen ote diren, hor jada zalantza handiak dauzkat, baina izan daiteke itzulpenean galtzen den desberdintasun bat. liburu-kritikAk 57 https://doi.org/10.1387/gogoa.21242 57 orokor batzuk atera (seguru asko, bigarren Wittgensteinen ideia metafilosofikoek eraginda), eta zalantzak geratzen zaizkit zein den Kirchinen proposamen propioaren izaera zehatza (ez du xehetasun handirik ematen), eta zein diren besteen ideiekin konparatuta azaltzen dituen abantailak. Irakurleari geratzen zaion sentsazioa da (edo, behintzat, irakurle honi) Kirchinek nahikoa lan hartzen duela besteen ideiek dauzkaten arazoak azaltzen, baina gero ez dituela bere ideia propioak nahikoa garatzen, horiek berdin aztertuak izan ahal daitezen —berriz, seguru asko bigarren Wittgensteinen eragina izan daiteke hau ere (edo horrela egingo genuke protesta batzuek)—. Labur, Kirchinek anti-separazionismoaren alde egiten du, kontzeptu trinkoek izaera ebaluatiboa daukatela dio (kontzeptu ebaluatibo arinek bezalaxe), eta kontzeptu trinkoen eta arinen arteko muga eta kontzeptu ebaluatiboen eta ez ebaluatiboen arteko muga lausoak direla proposatzen du; alegia, kontzeptu ugari dagoela sailkapen horietan mugaren zein aldera erortzen diren argi ez dagoena. Liberalismoaren alde egiten du (erabil dezakegu kontzeptu bat eta berbera ebaluazio desberdinak egiteko), eta kontzeptu trinkoei izaera ebaluatiboa «esentziala» zaiela defendatzen du. Kirchinek deskorapilatze argudioa eta horren gisakoak hartzen ditu abiapuntu seigarren kapituluan. Aipatu dugunez, ez du uste horrek separazionismoaren kontrako argudiotzat arrakastarik izango duenik. Baina argudioaren oinarrian dagoen intuizio anti-separazionistari heltzea proposatzen du: intuizio horri jarraitzen badiogu, eta kontzeptu trinkoak nola erabili ohi ditugun begiratzen badugu, errazago ikusiko dugu nolakoa den kontzeptu horien izaera, nahiz eta, akaso, horrekin separazionismoaren aurkako argudio behin betikorik lortu ez. Nolanahi ere, ez da zuzenean hasten horrekin, eta ez du zuzenean bere jarrera aurkezten. Lehenik, Williams (1985)en eta Ryle (1968)ren ideia batzuk eztabaidatzen ditu, horrekin pixkana bere jarrera positiborantz gerturatzeko. Williamsen ideia batzuen eragina badauka ere (kontzeptu arinak trinkoak baino orokorragoak dira), seguru asko Ryleren eragina da nabarien Kirchinen proposamenean. Bere «The Thinking of Thought» artikuluan, Rylek «pentsamendu» etiketaren azpian sartu ohi ditugun gogo-egoerak eta ekintzak aztertzen ditu. Dioenez, horietako bakoitza modu desberdinetan deskriba dezakegu: modu zehatzagoan (trinkoago) edo orokorragoan (arinago). Horiek denak kontuan hartzen baditugu, eta denei egokituko zaien deskribapen bat bilatzen badugu, seguru asko esan beharko dugu denak direla «pentsamenduak», eta «pentsamendu» etiketa hori izango da ziurrenik horiei denei eman dakiekeen deskribapen orokor edo arinena. Nolanahi ere, noski, horrek ez du esan nahi gogo-egoera partikular horietako bakoitzean posible izango denik pentsamendu egiten dituen elementu edo osagai zehatz bat isolatzea, gogo-egoera partikular bakoitzari «pentsamenduizaera» emango dion esentzia antzekoren bat-edo; besterik gabe, denak dira pentsamendu adibideak, eta horietako bakoitza pentsamendua dela esatea izan daiteke denei eman dakiekeen deskribapen orokor bakarra. 58 liburu-kritikAk 58 Gogoa 20 (2019), 47-66 Kirchinek antzeko zerbait proposatzen du kontzeptu ebaluatiboentzat. Kontzeptu ebaluatibo guztiak (izan arinak edo trinkoak) dira horixe: ebaluatiboak. Kontzeptu horiek guztiak kontuan hartzen baditugu, beraz, ebaluatiboak direla izango da horiei buruz eman dezakegun deskribapen orokorrena, arinena. Horrek ez du esan nahi kontzeptu ebaluatibo bakoitzaren kasuan posible izango denik bere osagai ebaluatiboa isolatzea (anti-separazionista da, beraz). Kontzeptu horietako bakoitzak izaera ebaluatibo hori modu desberdinean erakutsiko du, bere modu propioan izango da ebaluatiboa, eta horren arabera desberdindu dezakegu kontzeptu trinkoen eta arinen artean. Kontzeptua gero eta zehatzagoa izan, gero eta deskribapen zehatzagoak eman horien erabileraren bitartez, gero eta trinkoagoa izango da. Rylek (eta Wittgensteinek) bezala, Kirchinek uste du kontzeptu mota bat ulertu nahi badugu mota horretako kontzeptuak nola erabiltzen ditugun begiratu beharko dugula, aldez aurreko aurreiritziak alde batera utzita. Kontzeptu trinkoak zer diren ulertu nahi badugu, kontzeptu trinko desberdinen adibideak eman beharko ditugu, eta horiek nola erabiltzen ditugun ikusi, zertarako, zein funtziorekin, zein baldintzatan, eta nola. Eta hala hasten da, adibideak ematen (seigarren kapituluaren bigarren erdian, jada liburuaren bi herenak atzean utzi dituenean), horietatik lezio batzuk ondorioztatzeko —argudiaketa gehiegirik gehitu gabe—. Zalantzazkoak diren kontzeptuak aipatzen ditu, batez ere: MAkAbro (macabre), esAMes (gossip), edo liMurtu (cajole), adibidez, eta baita kontzeptu epistemikoak ere: berMeko (warranted), jAkintsu (wise) edo errelebAnte (relevant). Horiek denak erabil ditzakegu zerbait positiboki edo negatiboki ebaluatzeko (edo erabil ditzakegu ebaluaziorik egin gabe), eta ebaluazioa egiterakoan deskribatzen dute nolakoa den jomugan duten objektu edo ekintza. Horregatik, dio Kirchinek, ez dago motibo handirik horiek kontzeptu trinkoen artean ez sartzeko. Halako adibideetatik (eta halako adibideak jarri eta ebaluatiboki erabil ditzakegula esan baino askoz gehiago ez du egiten) lezio batzuk ateratzen ditu Kirchinek kontzeptu trinkoen izaerari buruz. Liberalak izan behar dugu kontzeptu ebaluatiboei buruz. Alegia, ikusi behar dugu erabil dezakegula kontzeptu bat eta berbera (badirudi MAkAbro dela Kirchinen adibide gogokoena) ebaluazio positiboak edo negatiboak egiteko, edo ebaluaziorik egin gabe. Halloween gauean kontatzen den istorio bat ona da makabroa bada, baina, agian, txarra, istorio berbera haur txikiegiei kontatzen bazaie; era berean, agian deskriba ditzakegu Edward Goreyren marrazkiak aseptikoki (inolako ebaluaziorik egin gabe), makabroak direla esanez. Kontzeptu trinko bat eta berbera, beraz, erabil dezakegu karga ebaluatibo oso desberdinekin, eta berdin gertatzen da kontzeptu ebaluatibo ororekin, kontzeptu arinak barne —horri esaten dio Kirchinek liberalismo (kontzeptu arinei dagokionez ere liberalak izan behar genukeela heterodoxo samarra behintzat bada, eta zazpigarren kapitulura arte Kirchinek ez du ideia honen alde argudiatzen, Väyrynenen ideien kontra adibide bat ematen due- liburu-kritikAk 61 https://doi.org/10.1387/gogoa.21242 61 Ulertzen dut; ulertzen dut Kirchinek ez duela kontzeptu ebaluatiboen definiziorik eman nahi, ez duela uste halakorik eman daitekeenik, edota posible denik kontzeptu ebaluatibo guztiek komun izango luketen (eta izaera ebaluatibo hori emango liekeen) elementu, osagai edo dena delako bat isolatzea; baina, halere, bide errazetik ateratzen delako inpresioa daukat, ez diela begi-bistakoak diruditen arazoei erantzuten. Berriro: ez dakit nola esan dezakeen Kirchinek badaudela ebaluatiboak ez diren kontzeptuak, nire ustez behintzat ia edozein kontzeptu erabil baitezakegu, testuinguru egokian, ebaluazioak egiteko. Hori horrela izanda, ez dakit nola esan dezakeen kontzeptu trinkoak «esentzialki» ebaluatiboak direla (hala dio, termino horrekin), nahiz eta inolako ebaluaziorik egin gabe erabil ditzakegun, eta nahiz eta esentzialki ebaluatiboak ez diren kontzeptuak ere erabil ditzakegun ebaluazioak egiteko. Kontzeptuen artean halako desberdintasunak badaudela uste baduzu, saiatu behar duzu azaltzen zergatik diren kontzeptu batzuk esentzialki ebaluatiboak eta beste batzuk, ez; eta esentzialki ebaluatiboak diren kontzeptuak funtsean ebaluatiboak direla esatea eta esentzialki ebaluatiboak ez diren kontzeptuak ez direla funtsean ebaluatiboak esatea ezer ez esatetik gertu dago. Badirudi hasiera batetik Kirchinek argi duela kontzeptu batzuk ebaluatiboak direla (baina batzuek —Väyrynen (2013)k eta nik neuk— ez daukagu argi kontzeptu trinkoak berez ebaluatiboak direnik, eta Kirchinek berak esaten du normalean ez-ebaluatibotzat jotzen diren kontzeptu asko berak kontzeptu trinkoen artean sartuko lituzkeela), eta horien ezaugarri batzuk aipatu besterik ez du egiten, ebaluatiboak ez diren kontzeptuengandik desberdintzen dituena euren izaera ebaluatiboa dela esanez. Kirchinek ez du nahikoa esaten.13 Izan ere, Kirchinek berak esaten du kontzeptu ebaluatiboen eta ez-ebaluatiboen arteko muga ez dela batere zehatza —horixe da bere adibideetatik ateratzen duen bigarren lezioa—. Kontzeptu pila dago ez dagoena argi ea izaera ebaluatiboa duen ala ez. Berriz: ez dut uste hori denik Kirchinek daukan arazoa, baizik eta kontzeptu ebaluatibo eta ez-ebaluatiboen artean benetako bereizketarik badagoela nola azaldu dezakeen. Ez dut ikusten nola egon daitekeen kontzeptu bat, edozein gauza motak izan dezakeen edozein propietateri erreferentzia egiten diona, eta erabilera ebaluatiboak egitea ahalbidetzen ez duena. Hori horrela bada, ez dut ikusten nola esan dezakeen Kirchinek badagoela bereizketarik. Eta esaten du: bere ustez Aulki, hegAzkin, boligrAfo edo elefAnte kontzeptu ez-ebaluatiboak dira —suposatzen dut behiak gurtzen dituzten hinduentzat behi kontzeptu ebaluatiboa izango dela, 13 Iruditzen zait aipatutako azken-aurreko paragrafoa eta gero Kirchinek idazten duen lehenengo perpausa hemen jartzeko obligazio morala daukadala: «Eztabaida hau guztia —azpi-atal honetan eta, agian, liburu osoan— frustragarria izan daiteke irakurle batzuentzat.» [«All of this discussion —in this sub-section and perhaps the whole book— may be frustrating for some readers.» (Kirchin 2017: 136)]. Ba bai, hala da «irakurle batzuentzat». 64 liburu-kritikAk 64 Gogoa 20 (2019), 47-66 ulertzen dugu behintzat)—, eta are arraroagoa iruditzen zait esatea, kontzeptu bera daukagunez, nirea ere (negatiboki?) ebaluatiboa dela. Noski, erantzunik errazena homosexual bezalako kontzeptuak guztiz deskriptiboak direla esatea iruditzen zait; ez direla ez ebaluatiboak eta ez trinkoak, eta erabil ditzakegula horiek, nolanahi ere, testuinguruaren arabera ebaluazioak egin eta halakoak (pragmatikoki) komunikatzeko. Horrek iradoki dezake beste ustezko kontzeptu trinkoekin ere gauza bera gertatzen dela, ez direla ez trinko eta ez ebaluatibo, eta horiek ebaluazioak egiteko erabili ohi baditugu hori dela balio batzuen onarpena gauza jakina eta testuinguruaren parte delako. eskuzAbAl, Adoretsu, krudel, jAkintsu, nArrAs, jAtor, Abegikor, jeloskor, bihozberA, Arrunt, lotsAgAbe, tentAgArri edo Alfer bezalako ustezko kontzeptu trinkoak hartzen baditugu, eman dezakegu antzeko azalpen bat. Egia da, erabili ohi ditugu ebaluazioak egiteko eta, agian, ohikoagoa da kontzeptu horiek ebaluatiboki erabiltzea ez-ebaluatiboki baino. Baina hori azal daiteke esanez hori hala dela oinarrizko balioak partekatzen ditugulako, eta badakigulako oinarrizko balio horiek partekatzen ditugula, eta horrela hori gure hizketa-ekintzek parte hartzen duten testuinguruaren parte dela, eta ebaluazio horiek pragmatikoki komunikatzen ditugula. Eta, bide batez, jarrera honek oso erraz (Kirchinek baino errazago, esango nuke) azal dezake zergatik ematen den malgutasun ebaluatiboa: ustezko kontzeptu trinkoak ez dira ez ebaluatibo eta ez trinko, eta, horregatik, testuinguruaren arabera, erabil ditzakegu ebaluazio positiboak egiteko, ebaluazio negatiboak egiteko, edo ebaluaziorik egin gabe deskribapenak egiteko —ustezko kontzeptu trinkoen malgutasun ebaluatiboa euren izaera trinko eta ebaluatiboaren aurkako argudioa iruditzen zait, ez dakit zergatik ez duen Kirchinek hau ia aipatu ere egiten malgutasun ebaluatiboaz ari denean—. Zailagoa zait ikustea nola konbina daitekeen kontzeptu trinkoen ustezko izaera ebaluatibo esentziala horiekiko liberalismoarekin, baina, berriz, Kirchinek ez du hau azaltzen. Noski, ikuskera honek badauzka arazoak. Horietako bat da azalpen mota honek, agian, arraroagoa dirudiela kontzeptu trinko batzuei dagokienean. Hartu, adibidez, kontzeptu arinak izatetik oso gertu dauden kontzeptu trinkoak: justu (just), esate baterako. Ez dago argi benetan uler daitekeenik kontzeptu hori guztiz deskriptiboa dela, eta posible denik zerbait justutzat deskribatu eta ebaluaziorik ez egitea. Ez dakit, agian kontzeptu arina dela esan beharko genuke, eta kontzeptu arinen artean badaudela modalitate desberdinak (ona eta txarra balio etikoei dagokienez, ona eta txarra balio estetikoei dagokienez, ona eta txarra justiziari dagokionez). Auzi horiek liburu-kritika honen helburuetatik kanpo geratzen dira; ez naiz horietan sartuko. Väyrynen (2013)k ematen ditu bere jarreraren aldeko argudio batzuk, eta Kirchinek erantzuten die, oso labur. Väyrynenen argudio bat da adierazpen trinkoen ebaluazioak proiektatu egiten direla operatzaile logiko eta epistemikoen eraginpean erortzen direnean, eta Kirchinen erantzuna da, Roberts
science
addi-d9e673084817
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46634
Group Duties. Their Existence and Their Implications for Individuals. Stephanie Collins. Oxford: Oxford University Press, 2019, 218 or.
Díaz, Zvonko
2019
68 liburu-kritikAk 68 Gogoa 20 (2019), 67-72 ditugun eramailetzat. Adibidez:1 desjabetuon askapenak desjabetu ororen eta bakoitzaren gainean kokatzen al du betebehar kolektiboaren zati bat? Edo desjabetuen multzoa da, kolektibo gisa (ez halabeharrez haren kide guztien batuketa gisa), ustezko betebehar horren eramailea? Bestetik, eta agian funtsezkoagoa dena, taldeak denotatzerakoan ez dagoelako beti argi zer talde motaz ari garen. Iluntasun horrek taldeei praktikoki zer eska diezaiekegun jakitea oztopatzen du. Alta, talde mota batzuk gaitasun jakin batzuk dituztelarik soilik izango dira betebehar jakinen atribuziorako hautagai. Beraz, lan honen muina talde moten bereizketan datza. Bereizketa, seinalatu den bezala, erabilgarria da betebehar-atribuzioen pertinentzia bereizteko. Bestalde, betebehar mota batzuk bereiztera eramango du. Eta, baita ere, talde mota baten edo bestearen kideentzako inplikazio normatiboak argitzera. Batetik, teoria oso bat du helburu (edozein talde mota azter dezakeena). Bestetik, entitate sozial horien betebeharrak izateko gaitasunean espezifikoki zentratzen den eredu bat lortzea bilatzen du: zein talde dira betebeharrak eramateko hautagai, zein ez. Horrela, egilearen helburuen artean talde-betebeharrentzako marko teoriko oso bat eskaintzea dago (talde txikietatik estatu edo «komunitate internazional»etaraino aplikagarria dena). Marko horren erabilgarritasuna edozein talde motak eskaintzen dituen kasuekin lantzeko gaitasunean datza. Horrela, iker daitezkeen taldeak ondo sailkaturik, kasu bakoitzean berezko betebeharrik baden edo ez jakin ahalko genuke, eta, baita ere, zer inplikazio atera beharko genituzkeen kasu bakoitzeko kideen betebeharrei dagokienez. Jarraitu baino lehen, «betebehar» kontzeptuaren inguruko argibideren bat eman beharra dago. Betebeharrez hitz egiten duenean, Collinsek zentzu «prospektibo moral»ean erabiltzen du: betebeharren funtzioa etorkizunera bideratutako erabakitze-prozedurak elikatzea litzateke, erabakitze-prozedura horien input gisa. Zentzu horretan, nahiago du betebeharra erantzukizunetik bereizi, literatura filosofikoan maiz loturik agertzen badira ere. Goazen orain Collinsen estrategiaren igarobidetik pasatzera. Zazpi atalez osaturik,2 lehendabizikoa dugu gainontzekoen egituratzaile, bertan «Hiruko Eredua» (The Tripartite Model) aurkezten zaigu eta. Eredu honen funtzioa goian aipatutako galdera motak argitzea edo interpretatzea litzateke. Hiru talde mota bereiziz, batez ere, argitu genezake egilearen aburuz zeintzuk liratekeen betebehar-eramaile eta horrek taldekideentzako zer-no- 1 Adibide hau ulertzeko, demagun momentu batez nolabaiteko komunistak garela eta, beraz, desjabetuen (talde gisa) askapena (horren esanahia hemen zehaztu behar izan gabe) betebehartzat («misio historikotzat») jotzen dugula. 2 Honako hauek dira horien izenburuak: 1. Hiruko Eredua; 2. Konbinazio eta koalizioen betebeharren aldeko argudioak; 3. Konbinazio eta koalizioen betebeharren aurka; 4. Koordinazio-betebeharrak; 5. Konbinazioak eta koalizioak bereizten; 6. Kolektiboak eta euren betebeharrak; 7. Kidetasun-betebeharrak. liburu-kritikAk 69 https://doi.org/10.1387/gogoa.21324 69 lako inplikazioak lituzkeen. «Kolektiboak», «koalizioak», «konbinazioak»:3 horiek dira eredu honen hiru alderdiak, kategoriak. Lehenengoa, gainontzekoak ez bezala, agente-batuketa da, gogoeta moralei erreparatzeko potentziala daukana eta arrazoiaren arabera aritzen den talde mailako erabakitzeprozedurak dituena. Agente horiek (kideak) dira kolektiboa osatzen dutenak, eta prozedura horiek bermatzen dute bere batasuna. Bai koalizioei, bai konbinazioei talde mailako erabakitze-prozedurak falta zaizkie eta, hortaz, baita gogoeta moralei erreparatzeko pontentziala ere. Koalizioen kasuan, horiek osatzen dituzten agenteek helburu ezberdinak dituzte, nahiz eta gainontzeko agenteekin lan egiteko jarrera izan dezaketen, helburu partekatuak lortzeari begira. Azkenik, konbinazioak zenbait agente sortaz osatuta daude, baina ez dute ez kolektiborik ez koaliziorik osatzen. Eredu honetatik zera erator daiteke segituan: koalizioek eta konbinazioek ez dute berezko betebeharrik (duties in their own right). Koalizioak eta konbinazioak ez dira, ez, betebeharren eramaile. Bigarren eta hirugarren atalak osagarriak dira nolabait. Batetik, badira zenbait argudio egilearen jarreraren aurka;4 hau da, koalizio eta konbinazioen izaera betebehar-eramailea sostengatuko luketenak. Espazio-kontuengatik, lerro hauetan bigarren atalaren bukaeran erakusten den seigarren argudio bat komentatuko dut labur; egileak berak zintzoen, desafiatzaileen eta orokorrentzat jotzen du. Konbinazio eta koalizioak agente moraltzat jotzen dituena da. Argudioa zera litzateke: entitate bat agente morala baldin bada, orduan entitate hori betebeharrak eramateko hautagaia da; konbinazio eta koalizio batzuk agente moralak dira; beraz, konbinazio eta/edo koalizio batzuk betebeharrak eramateko hautagaiak dira. Collinsen estrategia bigarren premisaren aurka jotzean datza. Konbinazioak, bai, potentzialki agente moralak izan daitezke. Baina gaitasun hori ez da nahikoa betebeharrak eramateko. Koalizioen kasuan, eta literaturan topa daitezkeen beste eredu batzuen proposamena eztabaidatu ostean (bereziki, Bratman 2014 eta Gilbert 1989), agente-izaera kentzen die aipatutako egileek agentetzat hartzen dituzten kasu horiei («ekintza partekatuei» edo «subjektu pluralei», hurrenez hurren). Beraz, ezin dira agente moralak izan. Hau garrantzitsua da hurrengo atalari 3 Hiru talde mota horien aldea imajinatzeko, pentsa adibidez zer ezberdintasun dagoen «Italiako Alderdi Komunista»ren, «komunisten», eta «nazioarteko Alderdi Komunisten familia»ren artean. Kolektiboa, koaliazioa eta konbinazioa dira, hurrenez hurren: (1) «Italiako Alderdi Komunistak faxismoaren eta okupazio naziaren aurka egiteko betebeharra dauka»; (2) «Komunistek ekoizpen-modu kapitalistaren gainditze iraultzailea dute betebehar gorentzat»; (3) «nazioarteko Alderdi Komunisten familiak Internazional Komunista egituratzeko betebeharra dauka». 4 Bost dira, bakoitza faktore batean oinarriturik: 1. Betebehar indibidualak; 2. Taldearen errumerezimendua; 3. Konbikzioak; 4. Giza eskubideak; 5. Exijentzia. 70 liburu-kritikAk 70 Gogoa 20 (2019), 67-72 begira, Collinsen aburuz, edozein betebeharren eramaile izateko, eramaileak agente izaera eduki behar du eta. Hirugarren atalean «agentzia-printzipioa» aurkezten du, eta, ostean, «abilezia-argudioa» eta «erabakitze-argudioa» eztabaidatzera pasatzen da. Labur, «agentzia-printzipioa»k esaten diguna zera da: agente ez diren taldeek ezin dute betebeharrik eraman. Horrela, koalizio eta konbinazioen betebeharrak ukatzeko argudioa osa daiteke: printzipio horri agente izateko oinarrizko irizpidea gehitzen badiogu (hau da: erabakitze-prozedurarik ez duten taldeak ez direla agente), emaitza honako hau da: ez dago betebeharrik erabakitze-prozedurarik ez duten taldeentzako (beraz, ez dago betebeharrik ez koalizio, ez konbinazioentzako). Kapitulu hau, orokorrean, «agentzia-printzipioa» defendatzeari begira garatzen da. Horregatik, printzipio horri eusten diotelako dira erabilgarri bai «abilezia-argudioa», bai «erabakitze-argudioa». Lehenengoa bi premisak osatzen dute: 1. Entitate batek betebeharrak izatekotan, entitate horrek abileziaren bat dauka; 2. Agente ez diren taldeek ezin dituzte abileziak eduki. Finean, betebeharrak gaitasuna inplikatzen du, eta entitate batek betebeharrak baldin baditu, gaitasunen bat duelako izango da. Halere, argudio horrek ez dirudi nahikoa, behintzat agente ez diren taldeek abileziak izatea posible balitz (eta hala uste du Collinsek). Beraz, bestelako argudioren bat da beharrezko konbinazio eta koalizioek (agente ez diren talde motek) betebeharrik ez dutela baieztatzeko. Eta hori izango da «erabakitze-argudioa»k beteko duen funtzioa. Abilezia orokorrez haratago, gaitasun espezifiko bat egongo da orain jokoan: erabakitzeko ahalmena. Betebeharren edukien gauzatzeak ongi morala bermatzen du, normalki jarrera erreaktibo jakinekin doana (gorespenarekin, adib.). Horrela, abilezian baino, betebeharrak betetzeko bestelako baldintza batean zentratu beharko genuke; hots, erabakiak hartzeko gaitasunean: betebeharrak betetzeko, entitate batek betebehar hori gauzatzeari begirako erabakiak hartzeko gaitasun zehatza erakutsi behar du. Agente ez diren taldeek ezin dituzte betebeharrak bete, ezin baitituzte erabakiak hartu. Beraz, zentzu honetan, konbinazioek edo koalizioek ezin dute betebeharrik ase. Hemendik agente ez diren talde mota horiek inolako betebeharrik ez dutela eratorri beharko da? Egia esanda, ez… Laugarren atalean garatzen denez, badaude talde mota horiek bete ahalko eta beharko lituzketen errekerimenduak: zehazki, «koordinazio-betebeharrak». Horien funtzioa koalizio eta konbinazioen talde-betebeharren falta nolabait konpontzea litzateke. Errelebantzia morala duten arazo batzuek (pentsa dezagun aldaketa klimatikoan, kasu paradigmatiko gisa) errekerimenduak mahaigaineratzen dizkigute, nahiz eta agente den talde baten (hots, kolektibo baten) partaide ez izan (gizadiaren kideak, adib.). Zehazki, elkarlanean jartzeko errekerimenduak jartzen dituzte gure aurrean. Egoera mota horietan, sentikor (sensitive) izan daitezke bai koalizioen bai konbinazioen partaide diren kideak. Gaitasun hori izateko, kideek elkarrekin ekiten dute, besteak ere hauteman daitezkeen arrazoiekiko sen- liburu-kritikAk 71 https://doi.org/10.1387/gogoa.21324 71 tikorrak izango direlakoan. Sentikortasun hori arazo morala konpontzeko nahikoa izateko, «koordinazio-printzipioa» dena aplika daiteke. Printzipioaren muina zera da: kolektibo ez den talde bat moralki balioetsi dezakegun emaitza bat produzitzeko gai izatekotan, edo, are gehiago, emaitza hori produzituko duen kolektibo bat osatzeko gai izatekotan, orduan sentikor izateko betebeharra dauka edo kolektibizatzeko (kolektiboa osatzeko) betebeharra, hurrenez hurren. Behintzat ez badago modu hobean emaitza bera lor dezakeen hautagairik. Hori bai, bosgarren atalean azaltzen den bezala, koordinazio-betebeharrei (sentikortasunari edo kolektibizazioari) begira, konbinazioak eta koalizioak bereiztea komeni da. Ezberdintasuna, batez ere, arrazonamendu-moduan datza.5 Koalizioen kasuan, adibidez, batek pentsatu behar du besteek ere indibidualki egin dezaketena egingo dutela. Hori ez da gertatzen, Collinsen aburuz, konbinazioen kasuan. Hemen, tamalez, ez baitago beti behin betiko erantzunik: ezin da beti jakin zer egin beharko lukeen batek. Bi pertsonak koalizio bat osatzen badute (hau da, helburu komunak baldin badituzte: itotzen ari den hirugarren bat lagundu, adib.), orduan bakoitza modu indibidualean ari da zenbait ekintza gauzatzeko beharrek bultzatuta, baina koalizio horren parte delarik arrazoituz. Konbinazioa balira, bakoitzak egiten duena besteak sentikortasunez ekingo duelako ustearen emaitza litzateke (ez baitituzte printzipioz helburu komunak partekatzen). Konbinazioekin jarraituz, Collinsek eskala handiko kasuekiko (berriz, aldaketa klimatikoa) eskasia praktikoa aitortzen du. Kasu horietan, konbinazio izatetik koalizio izatera modu sentikorrean eman beharko liratekeen pausoak eman beharko lirateke, hasteko behintzat. Aldeak garrantzitsuak dira ekintzari begira ere: koalizioan ekiten denean, errazagoa da elkarrekiko loturak sortzea. Azkenengo bi atalak kolektiboei, horien betebeharrei eta kolektiboen kideen betebeharrei eskaintzen dizkie Collinsek. Seigarrenean, kolektiboen operazioak konbinazio eta koalizioekin alderatuta zertan ezberdintzen diren kontsideratzen du. Kolektiboen erabakiak hartzeko gaitasuna talde mailan gauzatzen da. Gainera, betebeharrak antzematen duen modu batean har daitezke erabaki horiek. Kolektibo izatea era askotan gauza daiteke: era demokratikoan edo diktatorialean, aristokratikoan edo kontsentsuz. Garrantzitsua zera da: kolektiboek modu indartsuan har ditzakete erabakiak talde-helburu jakinei begira, kontraesanik gabe eta moralitateren bat kontuan izanik. Bestalde, erabaki horiek kideen rol indibidualei aplikatzen zaizkie, betiere taldehelburuak gauzatzeari begira. Beraz, kolektiboetan, kideak rol atxikiak dituzten banakoak dira (gizabanakoak edo, kasu konplexuagoetan, beste kolektibo txikiagoak). 5 Koalizioen kideek, koordinazio-betebeharren aurrean, «koalizio-arrazoitzea» praktikatu beharko lukete: «gu-arrazoitze» mota bat, alegia. Konbinazioen kasuan, hori osaten duten kideek «ni-arrazoitzea» soilik praktikatu ahalko lukete.
science
addi-0553f24b0b30
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46635
Aristotelesen Nikomakorentzako Etikaren VII. liburuaren garrantziaz
Lavilla de Lera, Jonathan
2019
jonAthAn lAvillA de lerA 14 Gogoa 20 (2019), 13-37 1. Aristotelesen zientzia praktikoa: ideala baino, egingarria den egoerarik bikainena da helburua Aristotelesen obrak hiru multzotan bana daitezke: obra teoretikoak, poietikoak eta praktikoak. Teoretikoei dagokienez, ikerketa-objektua ez da aldakorra —hala nola, biologian, fisikan edo metafisikan—, eta azterketaren helburua jakintza lortzea da berez, bestelako xederik gabe. Esate baterako, metafisika lantzen da errealitatearen azken printzipioak ezagutzeko gura hutsez. Beste bi zientzia motetan, aldiz, ikerketa-objektua aldakorra da eta azterketak, ezagutza lortzeaz gain, aldakorra den horretan hobekuntza gauzatzea du xede. Zientzia poietikoen objektua giza ekoizpena [poiesis] da; hots, artefaktu edo produktuak. Azterketa horren jomuga ez da soilik ekoitzitakoak ezagutzea, baizik eta ekoizpena bera eta ekoitzitako produktuak hobetzea. Esate baterako, automobilgintzaren inguruko hausnarketa egiten da ez soilik beribilak hobeto ezagutze aldera, baizik eta euren ekoizpen eta ezaugarriak garatzeko ere bai. Zientzia praktikoetan, aldiz, objektua giza ekintza [praxis] dugu eta, horren berri izateaz gain, horiek hobetzea da asmoa. Kasu baterako, politika aztertzen dugu ez soilik politikagintzarekin erlazionatutako datuak biltzeko asmoz, baizik eta datu eta ezagutza horiekin politika hobeto egiteko. Labur esanda, zientzia teoretikoetan helburua jakintza bera da eta praktiko zein poietikoetan, aldiz, jakintza horretatik datozkigun onurak (ik. Calvo 2001: 2). Ekonomiarekin —zentzu literalean, hots, etxearen kudeaketarekin— eta politikarekin batera, etika ere zientzia praktikoa dugu. Etikaren zeregina da giza izaera [ethos] ezagutzea, baina, batez ere, berau hobetzea. Aristotelesen azterketa etikoek jakin nahi dute zein den bizitzeko modurik egokiena, hain justu, gure jarrera eta ekintzak modu horretara bideratzeko. Beste era batera esanda, Aristotelesek ezagutu nahi du zein den giza ongi gorena, hots, zein den giza jarduera borobilena, hain zuzen ere, horren arabera bizitzen saiatzeko. Hori esanda, norbaitek pentsa lezake zientzia praktikoetan Aristotelesen jomuga dela marko ideal bat zehaztea, giza ekintzaren etengabeko helmuga eskuraezina izan behar lukeena, gizakia une oro tentsioan mantentzen duena, bere buruaren etengabeko lanketan, ideal horretara ahalik eta gehien hurbiltzekotan. Aitzitik, Peripatetikoak berak irakurketa hori ukatzen du: zientzia praktikoak zehazten duten helburua erdiesten zaila izanda ere, egingarria [praktos] behar du izan. Estagirakoak ez du egingarria ez den marko ideal bat irudikatu nahi, hezur-haragizko —erreala den!— gizakiak erdiets dezakeen ekintza gorena zehaztu baizik. Politika obraren VII. liburuan1,2esate baterako, Platonen Politeia salatzen du, hain zuzen ere, egingarria ez delako: sistema politiko hoberenaren bila 1 Kontuan izan Aristotelesen Politikaren euskal bertsioak (ik. Usabiaga 2016) obra horren liburuen ohiko hurrenkera moldatu duela, eta hiri idealaren inguruko hausnarketa, hots, bertsio gehienetan VII. liburua dena, bertsio horretan IV. liburu gisa aurkezten zaigula. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 15 ibiltzekotan, hura sistema politiko egingarrien artean aurkitu ahalko dugu soilik. Horrek ez du esan nahi sistema politiko hori de facto existitu behar denik, lortzea posible behar lukeela baizik. Sistema politiko hoberena ezin da ezinezkoa edo zentzugabea izan (Politika, 1265a17-18; 1325b39). Mazedoniarraren obra etikoetan ere ikuspegi bera dugu; hala nola, Nikomakorentzako Etikan (aurrerantzean, NE) hasieratik bertatik autoreak argi uzten du azken giza helburua —hots, azken giza ongia— aztertzerakoan, helburu horrek egingarria behar duela izan (NE 1094a182; 1096b31-34). Testu horren azkeneko liburuan ere agerikoa da Aristotelesek erdiesteko modukoa den azken giza ongiaz diharduela; ez, haatik, soilik imajinagarria den azken giza ongiaz. NEn, Lizeoaren sortzailearen helburu nagusietako bat da hezur-haragizko gizakiarentzat baliagarria den etika bat eskaintzea, eta ez soilik gizaki ideal —ia jainkozko— batentzat. Hori asetzeari begira, VII. liburuak garrantzi itzela du obraren egitura orokorrean. Hain zuzen ere, hori nabarmentzea izango da artikulu honen xede nagusia. Horretarako, Aristotelesek NEren lehen liburuan finkatzen duen egitasmoa laburbilduko dut, eta lehen sei liburuetan hori aurrera eramateko hautatzen duen modua zehaztuko dut. Gainera, bertute eta bizioen eskemak berekin ekartzen dituen hainbat kontu psikologikoren berri emango dut. Ostean, azterketa horrek arazo bat sortuko duela nabarmenduko dut; hots, idealetik gertuegi egotea, eta hiri errealetik urrutiegi. Amaitzeko, VII. liburuak arazo hori nola zuzentzen duen aztertuko dut, eta Aristotelesek une oro bere etikaren egingarritasuna kontuan hartzen duela azpimarratu. 2. Nikomakorentzako Etikaren proiektuaz eta lehen sei liburuen ikergaiaz NE giza ongi gorenaren inguruko ikerketa dugu. Beste era batera esanda, obraren jomuga da gizakiaren azken helburua zehaztea, izan ere, zerbaiten ongia [agathon] gauza horren helburua [telos] baino ez da (NE 1094a1-4). Greziarrek, oro har, pentsatzen zuten izaki orok berezko funtzio edo eginkizuna3 [ergon] duela; hots, egin dezakeen egintzarik [energeia] bikainena. Adibidez, labanaren berezko funtzioa ongi moztea da. Berezko funtzioak, beraz, zehazten du zein den helburu gorena. Horrekin, Aristotelesek ez du defendatzen 2 Itzulpenetan kontu hori belztu ohi den arren, «ton prakton» esamoldearen bidez Aristotelesek erreferentzia egiten dio gure ekintza egingarrien multzoari (ik. Burnet 1900: 8; Natali 1999: 451, 4. oin-oharra). 3 NEren euskal bertsioak —ik. Aguirre eta Alonso (2001)— «eginkizun» hitza erabiltzen du «ergon» termino grekoa itzultzeko. Gure artikuluan, oro har, «funtzio» hitza lehenetsiko da hitz hori euskaratzeko. jonAthAn lAvillA de lerA 16 Gogoa 20 (2019), 13-37 helburu edo ongi bakarra dugunik4. Aitzitik, Aristotelesek onartzen du gizakiak funtzio ezberdinak dituela eta, hortaz, baita ongi anitz ere. Hala nola, elikatzea, ikustea, ekoiztea edo kalkulatzea. Elementu horietako bakoitza, giza funtzio batekin lotzen den heinean, helburu edo ongi bat da gizakiarentzat. Ordea, izaki edo objektu mota bakoitzari berezko funtzio bakarra dagokio. Aristotelesek pentsatzen du, finean, berezko funtzioa asetzea helburuen helburua erdiestea litzatekeela, ongien ongia. Gizakiak helburu anitz jarraitzen ditu, baina bada azken ongi bat helburu horien guztien helburua litzatekeena edo, hobe esanda, badago azken ongi bat zeina erdiesten dugun bitartean ezin dugun beste ezer hoberik desiratu. Hori horrela, NEn gizakiaren kasuan ongien ongia zein den jakin nahi du Aristotelesek (NE 1094a5-18). Hain zuzen ere, pertsona bat ona edo txarra dela diogu bere berezko funtzioa betetzeko moduari erreparatuta. Etikak, funtsean, horri erreparatuko dio: bizimodu zuzena zein den argitzeari eta hori sustatzeari. Bizitza ona edo zuzena gizakion berezko funtzioa ondoen asetzen duena izango litzateke5. Aristotelesek pentsatzen du gizaki orok onartuko lukeela gizakiaren azken helburua zoriontasuna [eudaimonia] dela (NE 1095a18-20); pertsona hoberena pertsona zoriontsua da. Egiten ditugun ekintza ezberdinak —elikatzea, ikustea, hitz egitea, kalkulatzea, etab.— ez ditugu eurengatik soilik abiatzen, baizik eta, azken finean, zoriontasuna erdiesteko ere bai. Zoriontasuna dugu helburuen helburua. Estagirakoaren pentsamenduan, zoriontasuna ez litzateke bizitzako istant edo unetzat ulertu behar, bizitzeko modurik hoberenaren gisan baizik. Edonola ere, nahiz eta hiritar denek onartuko luketen zoriontasuna dela gizakiaren ongirik onena, desadostasuna dago zoriontasuna definitzeko garaian (NE 1095a20-22). Batzuek plazeretan datzala uste dute (hots, plazeraren etengabeko bilaketan datzan bizimoduan); beste batzuek, arrakasta politikoan (aintza eta izen onean); eta, hirugarren multzo batek, filosofoenak, bizitza teoretikoan datzala uste du. Beraz, lehenik eta behin argitu beharko litzateke zein ikuspegik duen arrazoia. Horretarako, Aristotelesek berezko funtzioarekin lotzen den argudiatzea erabiliko du (NE 1097b22-1098a20). 4 Labanaren adibideari eutsiz, esan daiteke labanaren funtzioa izan daitekeela bihurkinarena edo sardexkarena egitea (adibidez, posible litzateke torloju bat sartzeko edo ateratzeko labanaahoaz baliatzea), baina torlojuak sartu eta atera (hots, bihurkinaren rola bete) bihurkinak egiten du ondoen, eta ez labanak; era berean, labanak sardexkarena egitea posible badu ere (adibidez, posible da labanaz haragi errea sastatzea eta zuzenean haragi hori ahora eramatea), sardexkak egiten du modurik borobilenean sardexkarena (besteak beste, labanak ahoa motz dezakeelako). Ordea, elikagaiak hoberen mozten dituen objektua labana da, eta horregatik dugu hori labanaren eta ez beste objektu baten berezko funtzioa. 5 Gizakiak askotariko funtzioak dituen arren, bakarrik bere berezko funtzioarekin neurtuz esaten dugu bizitza bat ona dela edo pertsona ona dela. Esaterako, digestioa ongi egitea edo arnasa egoki hartzea beharrezko baldintzak dira giza ongi gorena lortzeko, baina norbaitek ezingo balitu funtzio horiek egoki bete, inork ez luke esango pertsona txarra denik edo bizitza txarra daramanik. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 17 Aristotelesek arimaren ongiak, gorputzaren ongiak eta kanpo-ongiak bereizten ditu. Azken horiek —adibidez, dirua edo ohorea— ez ditugu berez bilatzen, baizik eta horien bidez hirugarren helburu bat asetzeari begira, hots, zoriontasuna erdiesteko bitarteko gisa xerkatzen ditugu; ezin dira helburuen helburua izan. Bestalde, jakina da Aristotelesen aburuz izaki bat ondoen definitzen duena bere forma dela; ez, ordea, bere materia. Gizakiaren berezko funtzioak eta ongi gorenak arimaren egintzarekin izango du zerikusia eta ez, aldiz, materiarekin lotzen den gaitasun batekin. Ongi gorenak, berez, arimarenak ditugu6. Beraz, gizakiaren helburuen helburuak arimaren egintza bat izan beharko du, eta gizakiaren berezko funtzioa arimaren funtzio bat izango da7. Giza arimak, edonola ere, funtzio anitz ditu. Funtzio horiek hiru multzo handitan bana daitezke: nutrizioari, sentikortasunari eta arrazoimenari dagozkienak, hain justu. Nutrizioa animalia eta landareek ere egiten dute; sentikortasuna animaliek ere baduten funtzioa dugu; Aristotelesen aburuz, gizakia animalien eta landareen gainetik dago, izan ere, azken horiek ez bezala, arrazoimena [logos] du eta arrazoimenarekin lotutako helburuak ditu. Gauzak horrela, gizakiaren berezko funtzioa arimaren atal arrazionalaren funtzioetako bat izango da. Funtzio arrazional gorenari dagokion helburu gailena zein den ikertuko du NEk. Giza zoriontasuna eta arimaren atal arrazionalaren helburu gorena baliokideak izango dira; hots, ongi bizitzea edo zoriontsu izatea, oinarrian, arrazionalki bizitzea litzateke. Aristotelesek, hortaz, funtzio arrazional gorena zein den aztertu beharko du. Hori egiteko, ordea, aztertu beharko du zeintzuk diren giza ezaugarri arrazional bikainenak. Izan ere, soilik ezaugarri hoberenek egiten dute posible funtzio bat egoki betetzea. Esaterako, soilik zerra zorrotzak dituen aiztoak bermatzen du ongi moztea; hots, labanari dagokion ongi nagusia erdiestea. Era berean, giza ezaugarri hoberenek egiten dute posible giza helburu gorena. Gizakiaren ezaugarri arrazional bikainenak «bertute» [arete] izenez ezagutzen ditugu. Berez, terminoak zerbaiten bikaintasunari egiten dio erreferentzia, baina estagiratarraren etika-lanetan, bereziki, arimaren ezaugarri arrazional bikainenei egingo dio erreferentzia. Hori esanda, argitu behar da Aristotelesek dioela arrazionala izateko bi modu daudela (NE 1103a1-3): zentzu hertsian, 1) arrazionala da arrazoimena duena; edonola ere, zentzu zabalago batean, 2) arrazionala da arrazoimenari men egiten diona. Gauzak horrela, Aristotelesek, arimaren atal arrazionalaren bertuteak aztertzeaz gain, arimaren atal sentikorraren bertuteak ere aztertuko ditu; izan ere, arimaren atal sentikorraren hainbat kinadak eta erantzunek arrazoimenari men egin 6 Gorputzaren ongi nagusia osasuna dugu eta hori ere zoriontsu izateko baldintzetako bat da, hots, baldintza beharrezkoa, baina ez da, inondik inora, baldintza nahikoa. Gorputzaren ongiak, kanpo-ongien moduan, azken finean, zoriontasuna erdiesteko bitartekoak dira. 7 Aristotelesen lanean ez dago argi ea zoriontasuna giza bertuterik hoberenaren egintzan datzan edo, aldiz, hainbat giza bertute multzoren egintzan. Ikus Pakaluk (2005: 8-10). jonAthAn lAvillA de lerA 18 Gogoa 20 (2019), 13-37 diezaiokete. Lehen multzoa, jakina, bigarrena baino gorenagoa izango da, arrazionalak direlako zentzu hertsian. Lehen multzo horri «bertute dianoetiko» izena emango dio eta, bigarrenari, aldiz, «bertute etiko». Bertuteak, beraz, arimaren ezaugarri hoberenak dira, zeinek posible egiten duten gizakiaren funtzio ezberdinak —berezko giza funtzioa barne— egoki betetzea. Argitu beharreko lehen gauza da giza bertute oro arimaren aztura [hexis] arrazional egoki bat dela8; hots, izateko modu edo disposizio egoki bat. Azturak ez dira berez —naturaz— ditugun gaitasunak, geuregana —ikas— ditzakegun izateko moduak baizik. «Hexis» hitza «ukan» [ekho] aditzetik dator eta, bere etimoari fidel, arimak duen izateko modu bati —izateko ohitura bati— egiten dio erreferentzia9. Azturak ez dira, ez erantzun emozionalak, ez jarduera zehatzak, baizik eta erantzun emozional eta jarduera batzuk modu jakin batean aurrera eramateko —edo ekiditeko— ohiturak. Horregatik, arimaren bertuteak ez dira berez egintzak, egintza hoberenak egiteko azturak baizik. Hots, ez dira arimaren egintzak, baizik eta arimak dituen azturak edo disposizioak behin eta berriro modu jakin batean jokatzeko10. Egintza [energeia edo entelekheia] potentzia [dynamis] baino gailenagoa da, egintza potentziaren ongia edo helburua dugu. Beraz, bertutea potentzia dugu, egintza ona edo zuzena sortzeko joera irmoa. Labanaren kasuan, zerrarik zorrotzenak edukitzea ez litzateke labanaren helburu gorena, zerra horri esker ongi moztea baizik. Zoriontasuna, gizakion ongien ongia, arimaren bertute gailenaren araberako egintza izango litzateke, hain justu. Gauzak horrela, Aristotelesek agerian uzten du azken giza helburua aztertzeko esparrua zein den: bertuteena, alegia, bertutearen araberako egintzan datzalako zoriontasuna, hots, bertutea delako zoriontasunaren kausa —eraginkor— nagusia11. 8 Bizioak ere azturak dira; hots, aztura desegokiak edo irrazionalak. 9 «Ekho» aditz grekoaren baliokide latinoa «habere» litzateke, eta «hexis» hitzarena, aldiz, «habitus», euskaraz «aztura» edo «ohitura» moduan itzul daitekeena. Gauzak horrela, aztura arimaren ohitura bat dela esan genezake, egitearen poderioz bereganatzen duen izateko modu bat. 10 Ez dugu norbaiten inguruan esango eskulangilea denik behin eskulan bat egin duelako, baizik eta behin eta berriro eskulanak egoki egitearen poderioz edozein momentutan eskulan bat egoki egiteko disposizioa duelako. Era berean, norbaitek aztura jakin bat duela diogu egintza jakin bat behin eta berriro modu jakin batean egiteko ohitura duenean. Bestalde, norbait medikua dela esaten dugu ez soilik medikuntzan jarduten denean, baizik eta medikuntzan jarduteko potentzia duenean. Gauzak horrela, medikua izango da bai lanean, potentzia hori aktualizatzen duenean, bai etxean, lo dagoen bitartean. Bada, aztura jakin bat duen pertsonak aztura hori duela esango dugu aztura hori potentzia hutsean zein egintzan dagoenean. 11 Zoriontasuna bertutearen araberako egintza den heinean, bertutea zoriontasunera heltzeko kausa nagusi eta beharrezkoa dela esan daiteke. Edonola ere, bertutetsua izatea ez da nahikoa zoriontsua izateko. Bizitza zoriontsu batek, arimaren ongiez —hots, bertuteez— gain, bestelako gutxieneko baldintza batzuen premia du. Horien artean garrantzitsuenak lirateke kanpo-ongiak —egoera ekonomiko eroso batekin lotzen dena, baina baita laguntasunarekin edo zori onarekin (edo behintzat zori txarrik ezarekin) ere— eta gorputzaren ongiak —adibidez, osasunik gabe nekez izan daiteke norbait zoriontsua—. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 19 Aristotelesek bertute zehatzak ikertuko ditu hirugarren liburuan hasi eta seigarrena amaitu arte —zehazki, seigarren liburuan bertute dianoetiko zehatzak jorratuko ditu; gainontzekoetan, etikoak—. Edonola ere, ez da posible bertuteak modu zuzenean behatu edo aztertzea, arimaren aztura edo izateko moduak baitira. Beraz, bertuteak ikertzeko, Aristotelesek bertutearen agerraldian ipiniko du fokua, hots, bertuteek sortzen dituzten egintzetan. Giza egintzak aztertuko ditu, horien bidez bertuteak ezagutzeko. Edonola ere, giza egintza guztiak ez dira arimaren izateko moduaren isla. Adibidez, pertsona bati hark jakin gabe edari misteriotsu bat emango baliote, eta horrek etengabe hitz egitera bultzatuko balu, edabe horren mende azalduko lukeen berritsukeria ez litzateke bere izaeraren isla izango; era berean, pertsona bat torturapean edo mehatxupean krimen bat egitera behartuko bagenu, krimena ez litzateke bere izaeraren isla izango; halaber, arku-tiroa praktikatzen den zelai batean norbaitek amarruz zurezko jomuga gogor bat paperezko jomuga leun batekin ordezkatuko balu, jomuga horren atzean pertsona bat lotuta utzita, eta, beste batek, aldaketa horren berri eduki gabe, gezia jaurtitzean jomugaren atzean dagoen pertsona zauritu edo erailko balu, ekintza horrek ere ez luke bere izaera islatuko. Aristotelesek ebazten du gure izaeraren isla direla gure esku dauden eta gure borondatez egiten ditugun ekintzak, ezjakintasunik gabeko testuinguruetan. Beste era batera esanda, soilik nahita eta kontzienteki —ulermenez— egiten ditugun egintzek islatzen dute nolakoak garen, hots, hautapen [prohairesis] baten ondorio diren egintzek. Esan berri dudanari ñabardura bat gehitu beharko nioke: ekintza bat hautapen baten ondorio izatea ez da baldintza nahikoa norbaiten izaera islatzen duela esateko. Demagun norbait erretzailea dela, baina erretzeari uztea erabaki duela. Bada, erabaki hori hartu eta hurrengo egunean bere jarduna ikertuko bagenu, pentsa genezake bere izateko modua, hain justu, ez erretzailearena dela. Bere izateko modua, ordea, bere joera edo disposizioa, erretzailearena da oraindik, besteak beste, erretzeko gogoa eta joera dituelako, ez erretzeak ezinegona sortzen diolako eta bere buruari indartsuki eutsi behar diolako ez erretzeko. Aristotelesek, horregatik, esango liguke pertsona baten aztura islatzen dela hautapen kontziente eta boluntario baten ondorioz modu errepikakorrean eta gogo onez egiten diren ekintzetan12. 12 Horretaz gain, kontuan hartu behar dugu egintza bat bertutetsua izateko egintza horren helburuak egintza bera izan behar duela —hots, egintza hori berezko helburutzat jo behar du egileak—, eta ez bestelako helbururen bat. Esate baterako, demagun pertsona batek itotzeko arriskuan dagoen norbait salbatzen duela. Bada, egintza horren atzean zio ezberdinak egon daitezke. Esaterako, hori egin lezake norbait salbatzea berez ontzat jotzen duelako; beste aukera bat litzateke egintza hori bestelako helburu bati begira egin izana, hala nola, itotzeko arriskuan dagoen pertsonak dirua zor diolako eta bera salbatzea delako biderik ziurrena dirua berreskuratzeko, edo lekua jendez lepo dagoelako eta pentsatzen duelako norbait salbatzeak ospe ona emango diola hirian. Aurreratu dudan moduan, Aristotelesen aburuz soilik lehen aukera lot daiteke bertute batekin. jonAthAn lAvillA de lerA 20 Gogoa 20 (2019), 13-37 Bertuteak eta bizioak azturak dira. Ekintza onak errepikatzearen poderioz, pertsona batek ekintza onak egiteko ohitura edo aztura bereganatuko luke, hots, bertutea; era berean, ekintza txarrak egitearen ondorioz, bizioa bereganatzen du egileak. Aztura onak dituen pertsonari buruz diogu izaera ona duela; izan ere, aztura horri esker, ohitura moduan eta gogotsu egiten ditu egintza onak, berez onak direla sinetsita13. Aurrekoa kontuan hartzen bada, garbi ikusiko da Aristotelesen aburuz pertsona batek bere izaeraren gaineko —eta izaera horren ondorio diren ekintzen gaineko— ardura duela. Hezkuntzak, legeek eta bestelako hainbat aldagaik izaerarengan eragin handia badute ere14, horrelako kanpo-aldagaiek eta naturak ez dute izaera erabat determinatzen. Nolabait, giza komunitate bakoitzak hautatzen dituen ekintza motekin bere izaera sortuko luke, eta izaera horrek komunitatearen ekintzak determinatuko lituzke, hein handi batean; norbanakoaz gauza bera esan genezake, baina marko politikoaren mugen barruan. Aristoteles Heraklitorekin ados egongo litzateke, azken horrek gizakiaren patua bere izaera dela (ik. LM 9. Her. D111 = DK 22 B1 19) zioenean. Hain justu, horregatik du zentzua —berebizikoa, gainera!— etika eta politika egiteak. Gure ekintzen gaineko erabakiek determinatzen dutelako, hein handi batean, garena; hots, hobeto edo okerrago bizi garen. 13 Norbaitek pentsa lezake azalpen kiribilkorra darabilela Aristotelesek, izan ere, alde batetik dio ekintza onak direla bertutearen kausak eta, bestetik, ekintza onen kausa bertuteak direla. Kontuan izan, ordea, bertutearen kausa diren ekintza onak oraindik ez direla norbaiten izaeraren isla; bertutearen ondorioz gauzatutako ekintzak, ordea, izaeraren isla dira eta gogotsu egiten dira hein handi batean. Adibidez, pertsona batek pentsa lezake noizbait beranduegi jaikitzeko ohitura duela eta, horren ondorioz, denbora libre urria geratzen zaiola, eta gauetan ez dela logura. Hori sinetsirik, erabakiko balu egunero goiz altxatzea, lehendabiziko egunetan beharturik bezala egingo luke hori eta, ziur aski, gogo txarrez eta ordulariarekin borrokan. Hala ere, egunero goiz iratzartzearen poderioz, azkenik, goiz esnatzeko aztura bereganatuko luke. Behin aztura hori bereganatuta, dagoeneko ekintza hori naturaltasunez eramango luke aurrera, gogo onez eta esfortzu handirik gabe. Soilik momentu hori iristean esan daiteke ekintza on horren atzean bertute bat dagoela, hau da, ekintza ona izaera onaren isla dela. Laburbilduz, ekintza jakin bat modu zehatz batez errepikatzeak aztura sortuko luke denboraren poderioz (ik. NE 1114a9-10) eta, behin aztura hori lortuta, azturak berak bere kausa izan diren ekintza motak sortuko lituzke etengabe, esfortzurik gabe eta gogo onez. 14 Aristotelesen etika- eta politika-testu ezberdinetan ikus daiteke hori. Esate baterako, Politikan Aristotelesek honakoa dio: «Hiru gauzen bidez bilakatzen dira gizonak on eta arduratsu: natura, ohitura eta arrazoia [physis ethos logos]» (1332a38-40. Usabiagak [2016] itzulia; azpimarra nirea da); gainera, lerro batzuk geroago Aristotelesek dio gure arrazoimenaren eta ohitura onen bidez natura bere egoerarik hoberenera bideratzeko baliabiderik hoberena hezkuntza [paideia] dela; halaber, NE 1103b2-6 pasartean agerikoa da Aristotelesek legegileari eta konstituzioari [politeia] ematen dion garrantzia bertutea bultzatzerako garaian; lege zuzenen eta hezkuntza egokiaren premia NE 1179a34-1181b24 pasartean ere nabarmena da; era berean, politikariek hiriaren bertutean duten zeresana azpimarratzen da NE 1102a5-25 testuan; NE 1178b33-35 pasartean, aldiz, ongi bizitzeko baliabide material egokiak behar direla agerian geratzen da. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 21 3. Bertuteak, bizioak, ongia eta horien inguruko hainbat baldintza psikologiko Marko horren barruan, Aristotelesek bertute etiko eta dianoetiko zehatz guztiak —zehatzago esanda, bertuteen araberako egintzak— ikertuko ditu, hirugarren liburuaren erdialdetik hasi eta seigarren liburua amaitu arte. Bertuteak arimaren aztura egoki edo arrazionalak dira, hots, arrazionalki jokatzera bultzatzen gaituzten izateko moduak. Aztura desegoki edo irrazionalek, aldiz, «bizio» izena jasoko dute. Gogora dezagun Aristotelesentzako —eta horrela zen antzinakoentzat, orokorrean— gizakiarentzat badirela hainbat helburu natural; ongi jokatzea, gizakiarentzat, ongi natural horiek betetzea litzateke, eta hori arrazionalki jokatzearen sinonimo litzateke. Bertutetsuaren izaerak naturaz onak diren egintzak sortuko ditu; izaera biziotsuak, aldiz, egintza antinatural edo okerrak sortuko lituzke. Edonola ere, aipatzekoa da biek ala biek, bai pertsona bertutetsuek, bai biziotsuek, pentsatzen dutela euren izaera eta egintzak onak direla. Adibide moduan, guda-testuingurua irudika genezake, zeinetan hiru izateko modu orokor aurki daitezkeen, lehena bertutetsua eta beste biak biziotsuak. Lehen izaera mota pertsona adoretsuarena [andreios] genuke, zeinak pentsatzen duen bere izaera adoretsua ongi —helburu— bat dela berez, izan ere, adorerik gabe ezin da hiria defendatu eta komunitateari jarraitutasuna eman. Edonola ere, pertsona adoretsuak beti neurriz egingo du aurrera gudan, baldintzen arabera, eta neurriz kanpo jokatu gabe; hots, norberaren eta etsaiaren indarrak eta egoera ongi neurtuz. Bigarren izaera pertsona ausartegiarena [thrasys] genuke. Horrek ere pentsatuko du bere izaera zuzena dela, izan ere, hiria defendatuko luke. Kontua da pertsona ausartegiaren aztura ez dela arrazionala, etsaiaren kontra borrokatzeko prest dagoelako, egoera edozein delarik ere, eta arriskuak ganoraz neurtu gabe. Esaterako, arerioak egoera geografikoari dagokionez abantaila balu, gureak baino askoz ere arma eraginkorragoak eta ugariagoak balitu, eta kopuruz zazpikoiztuko balu gure gudarostea, eta guk, hala ere, erasoa jo nahiko bagenio, esan genezake ekintza hori ez litzatekeela adoretsua —bertutearen araberako ekintza, hots, ekintza arrazionala—, ausartegia baizik; izan ere, ia ziurra da hilko gaituztela, eta etsaia apenas kaltetuko dugula. Edonola ere, izaera ausartegia duen pertsonak pentsatzen du horrelako egoeretan eraso egitea ona dela, besteak beste, iritzi okerra duelako, hots, egoera ez duelako egoki neurtzen eta aukerak arrazionalki aztertzen. Are gehiago, ausartegia den pertsonak pentsatuko luke adoretsua koldarra dela, hain justu, berak erasoa joko lukeen egoera batzuetan adoretsuak ez lukeelako aurrera egingo. Demagun, ordea, egoera kontrakoa dela, hots, gure gerlarien kopurua arrunt handiagoa dela, arma aldetik nagusi garela eta gure egoera geografikoa aproposena dela, eta, hala ere, etsaiarekin borrokatzeari uko egiten diogula, ihes eginez. Orduan, esan genezake ekintza hori koldarrarena dela. Edonola ere, hirugarren izaera mota duenak, hots, koldarrak [deilos], pentsatuko luke deskribatutako testuinguruan borrokatzea arris- jonAthAn lAvillA de lerA 22 Gogoa 20 (2019), 13-37 kutsuegia dela, hau da, erasoa jotzea ez litzatekeela adorearen isla, ausartegia izatearen seinale baizik. Bere aburuz, baldintzak are eta hobeak izan beharko lirateke zentzuzkoa izateko erasoa jotzea. Horrela, koldarrak uste du bere ekintza eta izaera onak direla, bizitza ez duelako arinkeriaz arriskatzen. Beste adibide bat neurritasunarena dugu15. Neurritasunaren bertutea dastamenaren eta ukimenaren —batez ere, jakiekin, edariarekin eta sexuarekin lotzen diren— plazerekiko jarrera egokia —arrazionala— edukitzea litzateke. Pertsona neurritsuak jaki atseginak, edaria eta sexua estimatzen ditu, baina ez, batik bat, horiek sortzen duten plazeragatik, baizik eta jaterakoan eta edaterakoan elikatu egiten garelako, eta sexu-harremanen bidez espezieari jarraitutasuna ematen diogulako. Aristotelesek dioenez, eginkizun horiek betetzea ona —naturala— denez, egokia da horiekin gozatzea. Pertsona batzuek, ordea, elikatzean edo sexua edukitzean ez dute elikadura bera edota ugalketa bera zaintzen, baizik eta horien bidez lortzen duten plazera. Horrelako kasuetan, pertsona batek elikatzeko beharko lukeena baino askoz gehiago jan eta edango luke, eta gauza bera esan genezake sexuari dagokionean. Pertsona horren ustez, elikatzea baino, elikatzerakoan sentitutako plazera litzateke ona, eta, ugaltzea baino, sexuak emandako plazera. Gauzak horrela, pertsona hori horrelako plazeren bila arituko litzateke etengabe, ez elikaduraz edo ugalketaz kezkatuta, baizik eta plazeren egarriz. Aristotelesek jarrera horri «neurrigabekeria» [akolasia] izena emango dio, eta bizio bat dela zehaztuko du, izan ere, neurrigabeak ongitzat jotzen du berez ona ez den eta ez dagokigun zerbait. Neurrigabekeriaz jokatzen duenak oker pentsatuko luke desiratzen duen hori —plazer fisikoa— berez ona dela. Ukimenaren eta dastamenaren plazerei dagokienez, hirugarren jarrera bat ere aipatzen du Aristotelesek. Hirugarren jarrera hori duenak pentsatuko luke dastamenaren eta ukimenaren bidez jasotako plazerak berez txarrak direla eta, hortaz, erabat baztertuko lituzke. Aristotelesen aburuz, izaera hori, neurrigabekeria bezala, bizio bat dugu; elikatzea eta ugaltzea berezko giza helburuak dira eta egokia da horiek egiterakoan gozatzea. Edonola ere, gehitzen du gizakien artean ia inor ez dela horrelakoa eta, horregatik, bizio hori anonimoa litzateke, hots, ez dugu izenik jarrera hori izendatzeko. Aipatu berri ditugun bi adibideen bidez kontu garrantzitsu bat azaleratu da. Pertsona bertutetsuak desira egokia du —naturala den, hots, bere espezieari dagokion ongi baten nahia du—, eta iritzia zuzena —naturaz bere espeziearentzako ona den hori pentsatzen du ona dela beretzako—. Aldiz, pertsona biziotsuak desira desegokia du —naturala ez den ongi baten gura du—, eta iritzi okerra —pentsatzen du desiratzen duen ongia naturala dela bere espeziarentzako, nahiz eta, egiaz, horrela izan ez—. Gauzak horrela, pertsona 15 Adorea eta neurritasuna dira Aristotelesek aztertzen dituen lehen bertute etikoak. Ikus Aristoteles, NE 1115a1-1119b18. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 23 bertutetsuak bere izaera balioesten du eta horri eusten dio, baina, biziotsuaren kasuan ere, beste horrenbeste esan beharko genuke. Pertsona biziotsu bat ez da bere ekintzez damutzen eta ezin da damutu ahal, pentsatzen baitu egiten duen hori zuzena eta egokia dela. Biziotsuak, bere ikuspegi okerretik begiratuta, pertsona bertutetsuari biziotsua litzatekeela iritziko lioke, benetan bertutetsua denak berak ontzat jotzen duena ez duelako estimatzen (ik. Aristoteles NE 1108b12-1109a19). Beste era batera esanda, bertutetsuen moduan biziotsuek ere uste dute haiek bertutetsuak direla. Alde batetik, bertute eta bizioak azturak dira eta, hortaz, ongi errotutako jarrera edo ohiturak dira; bestetik, bai bertutetsuek bai biziotsuek uste dute euren izateko era orotan zuzenena dela. Horregatik, oso zaila da gizakiek euren jarrera aldatzea inork behartzen ez baditu16. Izan ere, ez da soilik biziotsuak desira okerrak dituela, baizik eta uste duela desira horiek zuzenak direla eta, hortaz, ez duela horiek aldatzeko inongo premiarik. Bertuteek eurekin dakarte iritzi zuzena, desira [orexis] zuzena eta egintza zuzena: bizioek, aldiz, egintza okerra, desira okerra eta iritzi okerra. Hala ere, ez dugu pentsatu behar Aristotelesen trataerak Sokratesen intelektualismo moralari jarraitzen dionik. Sokratesen kasuan, bertuteen —atenastarrak ez luke bertute etiko eta dianoetikoen artean alderik dagoenik onartuko— eta egintza zuzenen atzean beti zientzia (episteme) edo jakintza legoke. Esate baterako, adoretsuki jokatzeko, adorea zer den ezagutu beharko genuke (ikus, adibidez, Platon, Lakes 199a et sequ.). Aristotelesek, aldiz, hori garbi asko ukatuko luke bertute etikoen kasuan17. Bertute etikoak eginean ikasten dira, hein handi batean, eta errepikapenari esker. Hala nola, adoretsu izaten ikasten dugu gerra-testuinguruan pertsona adoretsu baten ekintzak imitatzen, eta neurritsuak izaten ikasten dugu pertsona neurritsuen moduan jokatzen. Jakina, horrek emantzat jotzen du imitatutako pertsonaren ekintzak onak direlako iritzia; hots, uste zuzen bat. Horrek ez du esan nahi, ordea, adoretsuak izateko edo neurritsuak izateko lehendabizi neurritasunaren definizio zehatz eta irmorik behar dugunik, alegia, zientzia edo jakintzarik. Bertute etikoak eskarmentuaren bidez eta emulazioz ikasten dira hein handi batea18, zapata16 Gure egintzek azturak sortzen dituzte eta gure azturak modu trinkoan errotutako izateko moduak dira, egintza jakin batzuk sortzen dituztenak. Beraz, zentzu batean gure izaeraren jabe garela esan beharra dago, zentzu batean azturak sortzen dituzten egintzen kausa eragilea gu garelako, baina, bestetik, onartu behar da zaila dela izaera aldatzea, ohiturak aldatzea zaila den modu berean, horretarako denbora eta irmotasuna behar direlako, Natalik (1999, 474, 236. oin-oharra) aipatu duen moduan. 17 Zehazki, Aristotelesek esango digu Sokratesentzako bertuteak arrazoiak [logoi] zirela, bertute guztiak zientzia liratekeelako [episteme]; mazedoniarraren aburuz, aldiz, bertuteak arrazoiarekin batera doaz, baina ez dira arrazoibideak, zehatz-mehatz (ik. Aristoteles, NE 1144b28-30). 18 Aurrerantzean ikusiko dugun moduan, bertute etikoek nolabaiteko lotura dute zuhurtziarekin edo arrazoimen zuzenarekin. Bada, Natalik (1999: 474, 234 oin-oharra) egoki azpimarratu du Aristotelesek NE 1143b11-14 eta 1144a29-30 pasarteetan argi uzten duela zuhurtzia denbora eta eskarmentuarekin bereganatzen dugula, ez naturaz edo berehala. jonAthAn lAvillA de lerA 24 Gogoa 20 (2019), 13-37 riak zapatagintza oinetakoak egiten ikasten duen moduan. Gainera, gehitu behar dut bertute etikoak ez direla zehatz-mehatz arte [tekhne] baten modukoak. Adibidez, medikuntzaren artearen jabe den norbaitek gorputzari osasuna eman edo kendu ahal dio; arkitekto batek, modu berean, badaki eraikuntza bat sortzen, baina baita hondatzen ere; zapatariak ere berdin daki oinetakoa egoki egiten eta oinetakoa hausten. Bertute etikoen kasuan, ordea, esan beharra dago bertutetsuak modu bakarrean jakingo lukeela jokatzen: bertutetsuki. Justuak ez luke jakingo injustuki jokatzen, ez eta adoretsuak koldarkeriaz jokatzen. Arrazoia litzateke, besteak beste, bertute etikoen gakoa ekintzan datzala, modu jakin batean behin eta berriro jokatzeko ohituran. Norbaitek esan lezake Aristotelesek argi uzten duela hainbat pasartetan bertute etikoak abian ipintzeko arrazoimen zuzena [ho orthos ho logos] beharrezkoa dela (ikus, adibidez, Aristoteles, NE 1144b1-17), eta, hortaz, bertute etikoek ezagutza aurresuposatzen dutela. Kontuan hartu behar da, haatik, ho orthos ho logos bertute dianoetiko zehatz baten —zuhurtziaren [phronesis]19— baliokidea dela. Funtsean, Aristotelesek, bertute etikoen muinean zuhurtzia ipintzerakoan, argi utzi nahi lukeena da bertute horiek aurrera eramaterakoan egoera egoki neurtu behar dugula, bitarteko egokiak hautatzeko; izan ere, ekintza zuzena baldintzen araberakoa da beti. Adibidez, pertsona adoretsuak egoki neurtu beharko du zeintzuk diren baldintzak —esaterako, bere gudarostearen egoera, arerioaren egoera edo baldintza meteorologikoak— modu adoretsuan jokatzeko. Adorez jokatzea kemena neurriz azaltzea litzateke, bai koldarkeria, bai ausarkeria saihestuz. Beste era batera esanda, adoretsuak jakin behar du zein egoeratan den ona erasoa jotzea, eta noiz ez. Norbaitek esan lezake hor iritzi bat legokeela, uste bat, zeinak zuzena izan behar duen. Aristotelesek hori onartuko luke, baina ukatuko luke pertsona adoretsuak adoretsuki jokatzeko adorearen esentzia zein den jakin behar duenik. Bertute etiko zehatzak ekintza jakin batzuk modu jakin batean errepikatzen bereganatzen dira; ez, haatik, irakaskuntza teorikoren edo zientziaren bidez20. Bertute dianoetikoei dagokienez, kontua bestelakoa da. Bertute dianoetiko guztiek komunean lukete arrazoibide egiati bat aurrera eramateko aztura izatea. Bertute etikoek iritzi edo arrazoibide zuzen edo egiazko baten premia lukete (ikus, adibidez, Aristoteles, NE 1138b20-35), baina, zentzu hertsian, ez dira arrazoimenaren aztura egokiak, arimaren hainbat funtzio 19 Aristotelesek baliokidetza hainbat pasartetan nabarmentzen du. Adibidez, ikus Aristoteles, NE 1144b21-24. 20 Aubenquek (1993: 40-41) maisuki azaldu du gizaki zuhurraren nagusitasuna ez datzala jakintzan edo ordena unibertsal baten berri izatean; zentzu horretan, Aristotelesek modu zurrunean apurtuko luke Sokrates eta Platonen gizaki zuhurraren irudiarekin. Era berean, bertute etiko zehatz bakoitza aurrera eramateko behar den zuhurtziak —arrazoimen zuzenak— ez du ezein zientzia [episteme] edo ezagutza teoretikorekin loturarik. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 25 sentikor modu arrazionalean paratzen dituzten azturak baizik. Bertute dianoetikoak, aldiz, zentzu hertsian dira arrazoimenaren aztura egokiak. Arrazoimenaren funtzioa egoki betetzea, oro har, egia lortzea izango litzateke. Egia lortzea, funtsean, errealitatea modu egokian ikustea litzateke, edo errealitatearen inguruko baieztapen eta ukazio zuzenak egitea. Bertute dianoetikoen artean bi mota ditugu, teoretikoak eta poietiko-praktikoak. Lehenak hiru bertute dianoetiko zehatz barnebiltzen ditu: zientzia, adimena eta jakituria; bigarrenak, bi: teknika eta zuhurtzia. Bertute dianoetiko teoretikoen kasuan, arimaren atal arrazionalak egia lortzen du gure arimak errealitate baten esentzia egoki ulertzen duenean, hots, adimenak —adimen pasiboak [nous pathetikos]; ikus, bereziki, De anima testuaren hirugarren liburua— objektu baten forma egoki jasotzen duenean. Esan genezake, irudi plastiko batez baliatuta, horrelako kasuetan ezagututako objektuak zigilu baten moduan jokatuko lukeela, eta bere arrastoa utziko lukeela argizarizko ohol baten antzera funtzionatzen duen adimenean; zelanbait, adimenak egia lortuko luke ezagutu nahi duen errealitatearekin mimetizatzen denean, hau da, forma bera jasotzen duenean. Bertute dianoetiko poietiko-praktikoetan, ordea, egia lortzeak kontrako bidea ibiltzearekin luke zerikusia. Ez datza adimena errealitatearekin mimetizatzean, baizik eta errealitateak adimenaren forma hartzean. Funtzio arrazional poietiko-praktikoaren lehen premisa litzateke adimenak jakitea zein den produktu baten edo giza ekintza baten forma zuzena; bigarren premisa litzateke ezagutzen dugun forma zuzen hori gauzatzea, hots, ezagutzen dugun forma duen produktu bat egoki ekoiztea edo ezagutzen dugun ekintza ona egoki gauzatzea. Horregatik esan genezake bertute dianoetiko poietiko-praktikoei dagokienean egia lortzen dugula errealitatea —ekoitzitako produktuak eta giza ekintzak— gure adimenarekin mimetizatzen denean, hau da, errealitateak gure adimenak zuzen ezagutzen dituen formak hartzen dituenean. Bertute dianoetikoen testuinguruan, «egia» hitzak esan nahiko luke arimak esaten edo pentsatzen duenaren eta munduaren artean korrespondentzia egotea. Bada, bertute dianoetikoa korrespondentzia hori etengabe egoki sortzeko joera litzateke. Bertute mota hauetan, beraz, kontua ez da soilik ekintza bat iritzi eta desira egiatiaz gidatuta egotea, baizik eta egia bera lortzea, bai adimenak munduaren forma hartuz, bai munduak adimenaren forma bereganatuz. 4. Dirudienez, VII. liburuak ikerketaren haria mozten du. Zuzena al da hori? Aristotelesek, bere ikerketaren jomugatzat zoriontasuna finkatu ostean, bertute etiko zein dianoetiko zehatzak aztertzen ditu banan-banan, horien araberako egintzan baitatza lehenik eta behin zoriontasuna. Hori eginda, emango luke jarraian Aristotelesek bere ikerketa itxi beharko lukeela, giza jonAthAn lAvillA de lerA 26 Gogoa 20 (2019), 13-37 bertuterik hoberena zein den argituz eta bizitza zoriontsuaren osagai beharrezko eta nahikoak zeintzuk diren agerian utziz. Alabaina, hori NE 1176a30 pasartetik aurrera egingo du, X. liburuan. Lehenago, meneratzearen [enkrateia] eta meneratzerik ezaren [akrasia] (VII. liburuan), laguntasunaren (VIII. eta IX. liburuetan) eta plazeraren (X. liburuan, 1172a15-1176a2921) gainean jardungo da. Laguntasuna aztertzea erabat ulergarria da, Aristotelesek kan- po-ongi gorentzat jotzen duelako, zeina zoriontasunaren osagai garrantzitsu bat den22. Plazeraren inguruko gogoetak ere zentzu argia du, izan ere, komeni da ez ahaztea, bizimodurik hoberena zein den argitzeaz gain, Aristotelesek irakurleak limurtu nahi lituzkeela, bizimodu hori bereganatzen saia daitezen. Horretarako, interesatuko zaio garbi adieraztea bizimodurik hoberena orotan dela atsegingarriena —plazer handiena eskaintzen duena—; hots, bizimodu zoriontsua bizimodurik atseginena dela defendatuko du, hobea baita atseginez osatzen den bizitza, plazerik gabeko bizitza baino. Badirudi, ordea, meneratzea eta meneratzerik ezaren gaiak aurreko liburuen haria eteten duela eta, gainera, ez dago argi zein paper jokatzen duen azalpen horrek NEn23. Izan ere, bertuteen eta bizio etiko eta dianoetikoen azalpenaren ostean, bertute edo bizioak ez diren aztura batzuen inguruan hitz egingo digu Aristotelesek, itxuraz, behintzat, zoriontasunarekin loturarik ez dutenak. 21 VII. liburuan ere, meneratzearen eta meneratzerik ezaren gainean hitz egin ostean, Aristotelesek plazeraren gaia jorratzen du (ik. Aristoteles, NE 1152a34-1154b34). Hori egiteko arrazoia ez da agerikoa, eta eztabaida bizia egon da —eta egoten jarraituko du— iruzkingileen artean. Artikulu honen xedea ez da kontu hori argitzea eta ez da arazoa aztertuko. Edonola ere, pentsatzen dut Pakaluk (2005: 299-306) irakasleak eskainitako hipotesiak, egiantzekoa izateaz gain, VII. liburuan legokeen gaien batasun faltaren —alde batetik, meneratzerik ezaren auzia eta, bestetik, plazerarena— arazoari aterabidea emango liokeela. Haren aburuz, VII. liburuan plazeraren gaiak ez luke autonomiarik, hots, ez litzateke gai soltea. Aitzitik, meneratzea eta meneratzerik eza aztertzean, plazer fisiologiko handiak ipini dira fenomeno horien kausa nagusi gisa. Bada, meneratzearen eta meneratzerik ezaren kausa nagusietarikoa plazera dela defendatu ostean, Aristotelesek argitu nahiko luke hala ere plazera ez dela berez txarra. Pakaluken hipotesia zuzena balitz, VII. liburuak batasuna luke, eta plazeraren inguruko gogoetak meneratzearen eta meneratzerik ezaren gaineko hausnarketan sortutako arazo bati erantzuna emango lioke eta ez litzateke, beraz, plazeraren gaineko hausnarketa independentea. 22 Arestian aipatu dut bertuteak direla zoriontasunaren kausa eraginkor nagusiak. Ordea, bertute hutsak ez du zoriontasunik ematen ahal. Horrekin batera, bestelako hainbat ongiren premia dugu, hala nola, gorputzaren ongi jakin batzuena (bereziki osasunarena) eta zenbait kanpo-ongirena (hala nola, laguntasunarena eta gutxieneko ondasun materialena). 23 Harrigarria bada ere, hainbat autoreren ustez —hala nola, Rorty (1980: 267)—, ez omen da haustura nabarmenik gertatzen, eta VII. liburuak modu agerikoan emango lioke jarraitutasuna aurreko sei liburuetako gogoetari. Nabarmendu nahi nuke horrelako iritziek, oro har, ez dutela euren tesia ongi justifikatzen, eta kontua modu arinean ematen dutela jorratutzat. Arrunt interesgarriagoak dira, aldiz, nahiko nabarmena den haustura onartzen duten eta, hala ere, ageriko haustura horren atzean jarraitutasuna dagoela defendatu duten ikertzaileen iruzkinak (ikus, esate baterako, Pakaluk 2005: 235-256). Ez dugu ahaztu behar, NE konpilazio-testua izanagatik ere, norbaitek editore-lanak egin zituela, testuari egun duen batasun eta ordena emanez; beraz, ez litzateke egiantzekoa sinestea itxurazko hausturaren atzean lotura sendorik ez dagoenik. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 27 Atal honen xedea izango da, hain zuzen ere, lotura falta hori agerikoa baino ez dela defendatzea, VII. liburua aurreko guztiarekin nola lotzen den nabarmenduz. Horretarako, artikulu honen hasieran esandako kontu bat berreskuratu beharko nuke: Aristotelesek egingarria den bizimodurik hoberena aurkitu nahi du. Bada, horrek arazo bat sortzen du. Aipatu dudan moduan, Aristotelesek bertute eta bizioak aztertzerakoan nabarmendu du pertsona bertutetsuak uste eta desira zuzenak dituela, eta ekintza zuzenak egiten dituela; biziotsuak, aldiz, uste eta desira okerrak ditu, eta bere ekintzak ere okerrak lirateke. Planteamendu hori hausnartuz gero, irakurleak arazo bat atzemango du: pertsona bertutetsuak ongi jokatuko luke beti eta, gainera, modu nahiko errazean, izan ere, bere usteaz gain bere desira ere zuzena da, etengabe; aldiz, pertsona biziotsuak gaizki jokatuko luke beti eta, horretaz gain, pentsatuko luke zuzen jokatzen duela. Egia esan, planteamenduak ez du oso errealista ematen; alde batetik, pertsona bertutetsuaren irudiak idealegia dirudi, besteak beste, ez lukeelako sekula ez tentaldirik ez kontraesanik —ontzat jotzen duenaren eta desiratzen duenaren artean— bere ekintzak aurrera eramaterakoan; aldiz, biziotsuaren irudia, ziur aski, makurregia litzateke, izan ere, ez da soilik gaizki jokatzen duela, baizik eta sekula ez zaiola burutik pasatu egin duena okerra zela. Jarrera horiek, egia esan, gizakiarekin baino, hurrenez hurren jainkoarekin eta piztiarekin lotuko lirateke. Bada, Aristotelesek NE testuarekin bizimodu hoberena zein den argitu eta sustatu nahi du, baina ez dezagun ahaztu horretarako hiriko hezur-haragizko gizakia hartu behar duela aintzat. Komunitate politikoaren barruan, ziurrenik, bizioa eta bertutea ikusgai izango dira —agian ezingo da ikusi bizio guztiak dituen edo bertute guztiak dituen pertsonarik, baina bai hainbat bizio edo hainbat bertute dituena—, baina, horretaz gain, erdibideko jarrerak ere bai. Izan ere, hiriko gizakiek, sarri, tentaldian ikusten dute euren burua: uste dute zerbait egin beharko luketela, baina kontrakoa egiteko aiher bizia sentitzen dute. Beste askotan, aldiz, damu dira: pentsatzen dute egin duten hori okerra dela. Oso errealak diren eta oso gizatiarrak diren giza bizipen horien berririk ia ez dago NEren lehen sei liburuetan. Horrek, jakina, Aristotelesek aurreikusi duen planteamendu errealistaren kontra egingo luke. Horregatik, VII. liburuak arazo hori konpontzea luke xede, meneratzearen eta meneratzerik ezaren kontzeptuen bitartez. Nolabait, kontzeptu horien bidez Estagirakoak bere planteamendua idealistegia24 —eta distopikoegia— izatea ekidingo luke, bertutea eta bizioa ez diren baina horien erdibidean dauden jarreren berri emanez. Hau da, bertute eta bizioen azalpena zuzendu edo osatuko luke. Aristotelesek, nolabait, onartuko luke aurreko sei liburuetan zehar aurrera eramandako analisia sinpleegia dela eta, batez ere, ez duela gizakia bere 24 Besteak beste, Pakalukek (2005: 235) nabarmendu du bertute eta bizioen egoerak, nolabait, idealak direla. jonAthAn lAvillA de lerA 28 Gogoa 20 (2019), 13-37 horretan aztertu eta deskribatu, bizio eta bertuteak ez diren kasuekiko —giza izaeran ohikoak, anitzak eta esanguratsuak— ez ikusiarena egin baitu. Edonola ere, VII. liburuaren xedea ez da soilik bere bertuteen azalpena osatzea; horretaz gain, sinpleegia den —beste era batera esanda, errealista ez den— beste planteamendu etiko bat baztertuko du, hots, Sokratesen intelektualismo morala25. Intelektualismo moralaren tesia hiru azpitesiz osatuko litzateke (Rorty 1980: 267): 1) inork ez du gogo onez egiten berak txartzat duena; 2) ongi jokatzeko —bertutetsua izateko— beharrezkoa da ezagutza oinarri edukita jokatzea eta, era berean, gaizki jokatzen denean ezjakintasuna da horren oinarri edo kausa; 3) ezagutza moralaren objektu zentrala ongia dugu26. Gauzak horrela, Sokratesek defendatuko luke norbaitek ongi jokatzen duenean ona zer den badakiela, eta norbaitek gaizki jokatzen duenean, aldiz, ezjakina dela eta txarra den zerbait ontzat jo duela. Ona zer den dakienak ezin du ongi baino jokatu, eta ona zer den ez dakienak ezin du gaizki baino jokatu. Esate baterako, Sokratesen ikuspegitik, norbaitek lapurretan egiten duenean, (oker) pentsatuko luke lapurtzea ona dela —zehazki, pentsa lezake komunitate politikoak onartzen ez duen modu batean aberastea ona dela; edo, besterik gabe, edozein modutan ondasunak lortzea ona dela—, eta horregatik jokatuko luke horrela. Sokratesentzako uste oker bat —ezagutzarik eza— legoke lapurretaren oinarrian, eta pertsona horren jokabidea aldatzeko beharrezkoa ezagutza litzateke. Pertsona horrek ulertuko balu zintzoa izatea ona dela eta lapurtzea txarra, orduan ongi jokatuko luke, eta soilik horrela jokatu ahalko luke. Planteamendu horren arabera, giza desira beti da ongiarekiko desira. Kontua da, batzuetan ongia zer den badakigula —ongiaren gaineko ezagutza dugula—, eta beste batzuetan, aldiz, ez. Hain zuzen ere, lehenengo kasuan ongi jokatuko genuke, hots, bertutetsuki, eta bigarren kasuan, aldiz, gaizki. Inork ez du nahita eta gogo onez gaizki jokatzen, beraz, ezjakintasunagatik baizik. Gainera, landu beharrekoa ez litzateke desira, ongiaren gai- 25 Batzuen aburuz, intelektualismo morala, Sokratesen proposamen etikoa izateaz gain, Platonena ere bazen. Aitzitik, kontua ez da batere argia, izan ere, Akademiaren sortzailearen hainbat elkarrizketatan bere Sokratesek doktrina hori defendatuko lukeela eman arren, beste batzuetan kontrakoa emango luke. Are gehiago, hainbat autorek —ikus, adibidez, Brickhouse eta Smith (2007: 16); Rowe (2007: 22, 12. oin-oharra)— defendatu dute akrasia eta enkrateia, Aristotelesen ustez posible diren gisan, Platonentzat ere posible direla. Gauzak horrela, komeni da testuari fidel mantentzea eta NEren VII. liburua Sokratesen planteamenduari egindako kritika gisa aztertzea, eta ez Platoni jaurtitako eraso gisa. Izan ere, intelektualismo moral esamoldearen pean ezagutzen dugun tesia aipatzen duenean, Aristotelesek Sokratesekin lotzen du (ikus, adibidez, Aristoteles, NE 1145b21-31), eta ez Platonekin. 26 Azurmendik (1999: 28) ere ederki laburbildu du Sokratesen intelektualismo morala: «Hona hemen Sokratesen oinarrizko tesia, silogismo baten antzera formulaturik (edo ia tautologia baten antzera): denok ongia nahi dugu; beraz, inork ez du gaizkia nahita egiten («inork ez du nahita bekatu egiten» edo —Epikarmo poetak esan legez— «inor ez da nahita gaiztoa»), ezjakinez baizik, eta beraz, nahi izan gabe. Gaizki jokatzen dutenek, ona zer den, ez dakitelako da. Ongia ongi ezagutuz gero, ez da inork ez lukeela gaizkirik egingo, baizik eta inork ezin duela egin (ik. Prot., 345d, 358c). Alderantziz, ongia zer den ez dakiena, hoberena nahi duenean ere, erratu eginen da». Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 29 neko ulermena baizik. Desira beti baita ongiarekiko desira. Pertsona bertutetsua, funtsean, pertsona jantzia baino ez litzateke. Lehenik eta behin, komeni da nabarmentzea tesi hori murriztailea dela oso. Norbaitek ongitzat jotzen duena desiratuko eta egingo luke beti. Hau da, ez litzateke egoerarik izango zeinetan norbaitek pentsatzen duen zerbait egin behar duela eta kontrakoa egiten duen. Adibidez, ez litzateke egoerarik izango zeinetan erretzaile batek erretzeari uzteko erabakia hartzen duen —bere aurreko uste bat baztertuta, pentsatzen duelako ez erretzea ona dela eta erretzea, aldiz, txarra— eta erretzeko tentaldirik —desirarik— baduen, edo, ez lukeela erre behar pentsatzen badu ere, erretzeko desirari ezin eutsi eta erre egiten duen. Era berean, ezingo litzateke irudikatu egoera bat zeinetan pertsona batek bere bikoteari fidela izatea ona dela pentsatzen duen, baina, uneren batean, beste gizaki baten aurrean fideltasun hori hausteko grinarik ez lukeen. Gainera, damua ez litzateke posible izango, ez bada damutzen den pertsona ezjakintasunetik ezagutzara igaro delako. Aitzitik, emango luke hiriak —errealitateak— intelektualismo morala ukatuko duela, sinpleegia izateagatik. Eskarmentuak gezurtatuko luke eskema hori, giza usteak eta grinak arrunt konplexuak direla erakutsiz27. Aristotelesek giza bizimodurik hoberena aurkitu nahi du, baina gizaki erreala aztertuz, eta haren grina askotarikoak eta kontraesanak aintzat hartuz. Gauzak horrela, intelektualismo morala maiseatuko du, hain zuzen ere, teoria horrek azaldu ezin dituen fenomenoak argitzeko asmoz. Horrekin batera, bere lehen sei liburuetan planteatutako eskema zuzenduko du, hori ere, sinpleegia izateaz gain, giza jardueraren eta psikologiaren konplexutasunak azaltzeko gai ez zelako. Horretarako, meneratzearen eta meneratzerik ezaren kontzeptuak erabiliko ditu. Aristotelesen obrak, beraz, VII. liburuarekin ez luke haria galduko, baizik eta, aurrera jo aurretik, parentesi bat irekiko luke, aurreko liburuetan esan dena zuzendu eta osatzeko. 5. Meneratzea eta meneratzerik eza Literalki, meneratzerik eza [akrasia]28 «zerbaiten kontrola ez edukitzea» litzateke, baina «kontrol falta», «ahulezia», «ahulezia moral» eta «borondatea27 Aristotelesek esango du begien bistakoa [enargos] dela fenomenoek, hots, errealitateak, intelektualismo morala ukatzen dutela (ik. NE 1145b27-28). 28 «Akrasia» hitzari dagokionez, haustura garbia legoke Platon eta Aristotelesen artean, Bobonich eta Destréeren (2007: XIX) aburuz, izan ere, lehenengoaren obran ez da behin ere agertzen; bigarrenaren testuetan, aldiz, kontzeptu garrantzitsua dugu. Alabaina, Platonen obran «akrateia» hitza ageri da zenbaitetan eta «akrasia» terminoarekiko baliokidea den heinean, Bobonich eta Destréek esandakoak ez du ematen sendoa denik. Horretaz gain, aipatu beharreko beste elementu bat da Sokratesen ikaslea ere izan zen Xenofonen lanetan (ik. Memorabilia 4.5.6.3, 4.5.7.3, 4.5.7.5, 5.5.8.2, 4.5.9.3, 4.5.9.5; oturuntza 8.27.5, 8.32.6) «akrasia» terminoa ageri dela. jonAthAn lAvillA de lerA 30 Gogoa 20 (2019), 13-37 ren ahulezia» gisa ere itzulia izan da hainbat hizkuntzatan29. Bere antonimoa meneratzea [enkrateia] litzateke: literalki, «zerbaiten kontrola edukitzea», eta «autokontrol», «indar moral» edo «borondatearen indar» gisa ere itzulia izan da. Zentzu hertsian, meneratzearen eta meneratzerik ezaren esparru zehatza neurritasunaren bertute etikoaren berdina izango litzateke, hots, ukimenaren eta dastamenaren plazerena. Hau da, ekintza neurritsuak, ekintza neurrigabeak, ekintza meneratuak eta meneraezinak30 testuinguru berean ematen dira, norbait ukimenaren edo dastamenaren plazeren aurrean dagoenean. Azaldu dudan moduan, pertsona neurritsuak plazer horiek eragiten dituzten objektuen ontasunaren gaineko iritzi zuzena du eta, gainera, horiekiko sentitzen duen desira egokia da. Neurrigabearen kasuan, aldiz, horiekiko iritzi okerra luke, eta baita desira okerra ere. Bada, bai gizaki meneratuak, bai meneraezinak iritzi zuzena lukete objektu horiekiko, baina une jakin batzuetan objektu horiekiko desira desegoki bat sentituko lukete, hots, euren iritzi zuzenarekin bat ez datorrena. Hau da, bai meneratuak bai meneraezinak bertutetsua —neurritsua— den pertsona baten moduan pentsatzen dute, baina pentsamendu horrekiko kontraesankorra dena egiteko desirak izango lituzkete maiz. Egoera horretan, meneratuak bere pentsamenduarekiko kontraesankorrak diren desira horiei eutsiko lieke, eta meneraezinak, aldiz, ez. Adibide moduan, irudika dezagun egoera bat zeinetan zerbitzari batek bezero bati bazkalostean botila bat anis eta barruan izotzak dituen kopatxo bat hurbiltzen dizkion. Bezero biziotsuak 1) pentsatuko luke edaritik jasoko duen plazera berez eta neurririk gabe dela ona, 2) ahal bezainbeste edatea desiratuko luke eta 3) neurririk gabe edango luke. Bezero bertutetsuak, aldiz, 1) pentsatuko luke edaritik jasoko duen plazera soilik neurri egokian dela ona, esate baterako, digestioa egitea erraztuko dion anis kantitatea dela ona, 2) neurri horretan bakarrik desiratuko luke anisa eta 3) neurri horretan edango luke botilatik. Meneratuak eta meneraezinak, biek 1) pentsatuko lu- 29 Aipatzekoa da De Anima obran ere Aristotelesek meneratzerik ezari erreferentzia egiten diola. De Anima 433a1-3 testuaren arabera, meneratzerik eza gertatzen da adimenak nagusitasuna duenean eta pentsamenduak agintzen duenean zerbait alboratu edo bilatzea, eta, hala ere, objektuekiko desirari [epithymia] jarraituz jarduten garenean; De Anima 434a14 pasartean, aldiz, meneratzerik eza gertatzen da desira [orexis] baten eta beste desira [orexis] baten arteko borroka gertatzen denean. 30 Aguirre eta Alonso (2001) NEren euskal bertsioari jarraituz, «meneratu» eta «meneraezin» hitzak erabili ditugu «enkrates» eta «akrates» terminoak, hurrenez hurren, euskaratzeko. Itzul penera ba ki hori txalogarria da bi zentzutan: lehenik, hitz-erro bera erabiliz, meneratzearen (ekintzaren) eta meneratuaren (meneratzearen aztura duenaren), eta meneratzerik ezaren (ekintzaren) eta meneraezinaren (meneratzerik ezaren aztura duenaren) lotura agerian uzten du; bigarrenik, «meneratu» eta «meneraezin» hitzei esker irakurleak argi eta garbi ikus dezake Aristoteles ez dela ez neurritsuaz (sophron) ez neurrigabeaz (akolastos) ari. Ukimenaren eta dastamenaren plazerei dagokienean, neurritsua pertsona bertutetsua da eta neurrigabea, biziotsua. Meneratua eta meneraezina, aldiz, ez dira, ez bertutetsua, ez biziotsua, hurrenez hurren; biak ala biak bertutetsuaren eta biziotsuaren arteko esparru batean kokatuko lirateke. Hori esanda, jakina, Aristotelesen planteamenduaren arabera askoz hobea da meneratua izatea, meneraezina baino. jonAthAn lAvillA de lerA 32 Gogoa 20 (2019), 13-37 okin meneraezinaren kasuan, gainera, desira hori nagusituko litzateke, eta ogia euro bat baino gehiagoren truke salduko luke, dagokiona baino gehiago hartuz, nahiz eta jakin hori txarra dela; meneratuak, aldiz, unean uneko desira horri eutsi eta euro baten truke salduko luke ogia, trukeetan baliokidetza bilatzea ona delako ezagutza inposatuz33. Meneratzeak eta meneratzerik ezak, beraz, zentzu hertsian, ekintza multzo murritz bati egiten diote erreferentzia. Edonola ere, zentzu zabalagoan, giza praxiaren eremu handi eta garrantzitsu batekin lotuko lirateke. Hori ulertzea funtsezkoa da NEk planteatzen duena ulertzeko, eta Aristotelesen proposamena, bere autorearen aburuz, egingarria dela kontuan hartzeko. Bi kontzeptu horiek gabe, inor gutxik pentsa lezake obra hau gizakiaren ekintzen eta psikologiaren isla egokia denik. Bertuteen eta bizioen arteko azturak edo izateko moduak diren meneratzerik ezari eta meneratzeari esker, Aristotelesek bere giza praxiaren mapa osatzea lortuko luke. Bi kontzeptuek posible egiten dute gizakiaren barne-kontraesanen berri ematea —zerbait txarra dela jakinda ere gaizki jokatu dugula edo gaizki jokatzeko tentazioa sentitu dugula azaltzea—, edo damutzearen sentimendua azaltzea. Eskema berrian kontraesana onartzea posible litzateke, nolabait, Aristotelesek argi bereizten dituelako desira —besteak beste, edari eta dastamenaren objektuekiko desira [epithymia34]— eta arrazoimena [logos]. Hau da, kontraesana posible da, egia esan, benetako kontraesanik ez dagoelako, baizik eta organismo bizi baten organo eta kinada ezberdinen arteko borroka. Gainera, kontuan hartuta Aristotelesentzako gizakia gizaki egiten duena, lehenik eta behin, bere atalik hoberena dela35, hots, bere arrazoimena, esan dezakegu gizakia batez ere bere arrazoimena dela (ikus, adibidez, NE 1168b31-1169a5). Gauzak horrela, erraz uler daitezke «akrasia» eta «enkrateia» hitzak. Pertsona baten atal arrazionala eta pertsona horren beste atal baten kinada bat ez datozenean bat, esaten dugu pertsona hori meneratua [enkrates] dela bere benetako ni-ak, hots, arrazoimenak, kontrolari eusten dionean; aldiz, meneraezina [akrates] dela diogu arrazoimenak ezin dituenean bere arrazoimenaren kontra egiten duten estimuluak kontrolpean eduki. 33 Adibide honek eta gainontzekoek agerian uzten duten moduan, kanpotik ikusita, pertsona bertutetsuaren eta meneratuaren ekintzak berdinak lirateke, eta gauza bera esan dezakegu pertsona biziotsuaren eta pertsona meneraezinaren ekintzei dagokienean. Hala ere, ikuspegi psikologikotik aztertuta, fenomeno erabat ezberdinak ditugu. 34 Komeni da argi uztea Aristotelesek ez dituela arrazoimena eta desira modu zurrunean bereizten. Esate baterako, Estagirakoak onartuko luke, adibidez, zientzialari baten atal arrazionalak jakintzarekiko desira duela. Zentzu horretan, garrantzitsua da argitzea Aristotelesentzako desira mota ezberdinak daudela. Desira bere zentzu neutro eta orokorrean izendatzen duen terminoa «orexis» litzateke; dastamenaren eta ukimenaren plazerekiko sentitzen den desira modu zehatzago batean izendatzeko, aldiz, «epithymia» hitza erabiliko luke. Gauzak horrela, zientzialariak ez luke ezagutzarekiko epithymia-rik sentituko, orexis-a baizik. 35 Modu are eta orokorragoan, Aristotelesek pentsatuko luke errealitate bati bere zerizana ematen diona bere atalik hoberena dela. jonAthAn lAvillA de lerA 34 Gogoa 20 (2019), 13-37 sor dezaketen objektuek pertsona bat itsutu dezakete; hots, egoera psikofisiko berezi bat sor dezakete banako horrengan, zeinak eragin dezakeen ezagutza orokor bat operatibo ez egotea une jakin batez eta, ondorioz, egoera normal batean uste eta egin ohi dugunaren kontra jokatzea. Tartaren adibideak hori irudikatuko luke, hots, meneratzerik eza islatzen den kasu bat; hau da, egoera jakin eta berezi bat, zeinetan pertsona batek bere sinesmen orokorren —ezagutza edo usteen— kontra jokatzen duen. Kontuan hartu behar dugu, gainera, tarta jan duen pertsonak, egoera psikofisiko hori bizi baino lehen, tarta jateari uko egingo liokeela, eta beste horrenbeste egingo lukeela tarta zatia jan ostean eta egoera psikofisiko arrunta berreskuratzean; horregatik, hain justu, esan dezakegu tarta jan duen pertsona hori ekintza horren ostean damu izango dela. Meneratzea eta meneratzerik eza pasio (pathos) edo aiherrekin lotzen dira, ezagutzarekin baino. Esan dezakegu, meneratzea eta, bereziki, meneratzerik eza, desira arrunt bizi eta indartsu batek sortzen duen egoera psikofisiko bereziarekin lotzen direla batez ere, eta ez, aldiz, ezagutzarekin eta ezagutzarik ezarekin. Gauzak horrela, Aristotelesek Sokratesek onartzen ez dituen eta azaldu ezin dituen egoera batzuk azaltzen ditu. Sokratesen kontra, esango luke meneraezinak deskribatu dudanaren moduko egoeretan gaizki joka dezakeela, nahiz eta ezagutza edo iritzi zuzena eduki; halaber, meneratuak komeni ez zaiona desira lezake une jakin batez, nahiz eta ezagutza edo iritzi zuzena eduki. Horren kausa ez litzateke ezagutzarik eza, pasioa —plazer bortitzekiko desira— baizik. Giza praxis okerren atzean dagoen kausa bakarra ez da ezagutzarik eza eta, modu berean, giza ekintza zuzena bermatzeko ez da nahikoa ezagutzarekin. Horrela, Sokratesek onartzen ez duen baina agerikoa den38 —behintzat, Aristotelesentzako (NE 1145b25-29)— fenomeno bat azaldu dezake, nahiz eta bi filosofoek iritzi komun bat partekatu, hots, gizaki baten atal arrazionala zuzena denean bere atal irrazionalak ezin duela menderatu. 6. plazeraren inguruko eztabaida Nikomakorentzako Etikaren VII. liburuan VII. liburuan, meneratzearen eta meneratzerik ezaren gainean hitz egin ostean (1145a15-1152a36), Aristotelesek plazeraren gaia ere jorratzen du (1152b1-1154b34). Hori egiteko arrazoia ez da agerikoa, eta eztabaida bizia egon da —eta egoten jarraituko du— iruzkingileen artean. Kontua garrantzi38 Destréek (2007: 140) ongi azpimarratu du, hain zuzen ere, Aristoteles intelektualismo morala maiseatzera bultzatzen duen elementu gakoetako bat dela akrasia fenomenoen agerikotasuna. Edonola ere, kontuan eduki Destréeren (2007) posizioa konplexua dela, izan ere, haren iritziz NEko pasarte batzuetan Aristotelesek intelektualismo morala onartuko luke. Aristotelesen NikomakoreNtzako etikaren vii. liburuAren gArrAntziAz https://doi.org/10.1387/gogoa.21277 35 tsua da; izan ere, besteak beste, gaien aniztasunak liburuaren gaiaren batasuna kolokan ipiniko luke. Artikulu honen xedea ez da kontu hori argitzea, eta ez dut arazoa sakonki aztertuko. Edonola ere, pentsatzen dut, aurreko ataletan azaldutakoa zuzena balitz, errazagoa litzatekeela NEren VII. liburuak batasuna duela aldarrikatzea. Aurrekoa kontuan hartuta eta Pakaluk (2005: 299-306) irakasleak eskainitako hipotesiari erreparatuta, posible da VII. liburuaren gaiaren itxurazko batasun faltaren arazoari —alde batetik, meneratzerik ezaren auzia legoke eta, bestetik, plazerarena— aterabidea ematea. Pakalukek defendatzen du VII. liburuan plazeraren gaiak ez lukeela autonomiarik, hots, ez litzatekeela gai independentea izango. Aitzitik, meneratzea eta meneratzerik eza aztertzerakoan, plazer fisiologiko handiak ipini dira fenomeno horien kausa nagusitzat. Bada, okerrak diren edo guztiz zuzenak ez diren praxeis batzuen —meneraezinaren ekintza eta meneratuaren ekintza— kausa nagusitzat bereziki bortitzak diren hainbat plazer identifikatu ostean, erabat zentzuzkoa litzateke Aristotelesek honako hau egitea: plazeraren gaineko iruzkin labur bat eskaini, esandakoa ñabartu eta plazera —nahiz eta meneratzearen eta meneratzerik ezaren kausa izan daitekeen— ez dela berez txarra defendatze aldera. Hain zuzen ere, VII. liburuko plazeraren inguruko hausnarketak tesi hori defendatzea edukiko luke helburu nagusitzat, horrela meneratzerik ezaren inguruko gogoetaren harira ondorioztatutako hainbat tesi leundu edo ñabartzeko. Pakaluken hipotesia zuzena balitz, VII. liburuak, gaiari dagokionean, batasun irmoa luke: plazeraren inguruko gogoetak meneratzearen eta meneratzerik ezaren gaineko hausnarketan sortutako arazo bati erantzuna emango lioke, eta ez litzateke, beraz, plazeraren gaineko hausnarketa —gai— independentea. Era berean, irakurketa hori zuzena balitz, NE obran plazeraren inguruko bi testu ezberdin aurkitzea —kontuan izan X. liburuan ere Aristotelesek plazera duela aztergai, 1172a15-1176a30 pasartean— ez litzateke arraroa izango; izan ere, bi testuek funtzio ezberdinak beteko lituzkete. VII. liburuko testuak ez luke helburutzat plazera berez zer den definitzea, plazera ez dela berez txarra argitzea baino; aldiz, X. liburuko plazeraren inguruko testuan, Aristotelesek helburutzat edukiko luke plazera ona izan daitekeela —hots, plazer mota jakin bat— defendatzea, gerora zoriontasuna plazer handiena eskaintzen duen bizitzeko modua dela agerian uzteko (ik. Pakaluk 2005: 306-315). Plazeraren inguruko bi trataerek, hortaz, funtzio ezberdinak dituzte. Horrela, plazeraren inguruko bi eztabaidak, batzuek pentsatu dutenaren kontra, ez lirateke ez kontraesankorrak ez NEren editorearen errepikapen hutsal bat, testuaren egituran rol zehatz ezberdinak betetzen dituzten pasarteak baizik. 7. Ondorioak Artikulu honetan saiatu naiz azaltzen NEren egitura orokorrean VII. liburua ez dagoela lekuz kanpo; aitzitik, funtzio garrantzitsua beteko lukeela ber-
science
addi-165fc450ecad
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46636
How Physics Makes Us Free. Jenann Ismael. New York: Oxford University Press, 2016, 273 + xiv or.
Esnaola, Beñat
2019
41 ISSN 1577-9424 – eISSN 2444-3573 gogoa Gogoa, 2019, 20, 41-46 https://doi.org/10.1387/gogoa.21216 How Physics Makes us Free liburu kritikA jenAnn isMAel New York: Oxford University Press, 2016, 273 + xiv or.1 liburu kritika Fisikak duen munduaren ulerkera eta askatasuna (edo nork bere burua gobernatzeko gaitasuna) uztartu daitezkeela defendatu nahi du Ismaelek liburuan. Askatasuna ez dago modan, ordea. Fatalismoa da nagusi. Alde handia dago bizi dugun munduaren eta fisikak deskribatzen duenaren artean, eta ohikoa da «Bizi duguna fisikak ilusioa dela erakusten du» eta horrelakoak entzutea. Beste askori, askatasunaren defentsa metafisikoa lekuz kanpokoa irudituko zaio. Horiek, askatasuna orain eta hemen behar dela defendatuko dute. Ez duela inongo zentzurik askatasuna termino horietan pentsatzeak. Askatasunaz hitz egiterakoan, askatasun politiko eta soziala izan ohi dugu buruan. Kasu honetan, ordea, «gogo askea» deritzon horretaz ari da egilea. Kontzientziaren mailan, gutako bakoitzak aukeratzeko, ekiteko, duen gaitasunaz; nork bere burua gobernatzeaz, alegia. Liburu hau, gaur egungo fisikak dioena aintzat hartzen duen eta hark dioena bere munduaren ikuskeratik deslotzen ez duen edonork irakurtzekoa da. Askatasunarena bezalako galdera filosofiko handiei ezin zaizkiela erantzun berriak eman uste duten horiek ere irakurri beharko lukete liburua. Autorearen asmoa auziaren ikuspegi orokorra eskaintzea denez, ez da auzi partikularretan sartzen, eta ez du auziak berezko duen lexiko espezializaturik ere erabiltzen. Hortaz, nahiz eta gaur egungo zientziaren filosofiaren auzi puntakoak landu, irakurle adituak eta zaletuak irakurtzeko modukoa da. Gainera, gaian sakondu nahi duenak irakurketa-gomendio osatua du liburuaren amaieran. Astun egin zaionarentzat, aldiz, liburuan zehar darabiltzan kontzeptu giltzarriak biltzen dituen glosario erabilgarria ere badu. Baina ez du horrek bakarrik egiten liburua irakurterraz; nabarmentzekoa da Ismaelen idazkera fin eta iradokitzailea ere. Metafora zein analogia lagungarriz betea dago. Ez dago adibide beharturik, funtzio erabat didaktikoa dute darabiltzan errekurtso erretorikoek. Ez da adibideak dakarren biluztasunaren beldur, eta horrek erakusten du, hein batean, bere pentsamenduaren sendo- 1 Eskerrak eman nahi dizkiet Joana Garmendia eta Kepa Kortari, lan honen aurreko bertsioei zuzenketak eta oharrak egiteagatik. 42 liburu-kritikAk 42 Gogoa 20 (2019), 41-46 tasuna. Noziorik abstraktuenetik adibide lurtarrenera salto egiteko duen gaitasuna ere nabarmentzekoa da. Liburuak bi zati ditu. Lehenengo zatiak hiru atal ditu: 70 orrialde guztira, horiek irakurri nahi ez dituen «alferrentzako eranskina» eta guzti. Bigarren zatia mardulagoa da: 130 orrialde osotara, eta bost atal. Horrez gainera, hitzatze osatua ere badu. Amaieran, lehen aipatu glosario eta irakurketa-gomendioez gain, erreferentzia-bilduma eta index lagungarria. Liburua modu askotan irakur daiteke; mamia laugarren, bosgarren eta seigarren atalek osatzen dute eta, hortaz, gaian aditua denak zuzen jo dezake horiek irakurtzera. Hitz-atzea irakurtzea ere gomendatuko nioke. Guztia irakurri nahi ez eta aditu ez denak, aldiz, lehen kapitulua eta alferrentzako eranskina irakurri ondoren, bigarrena irakur dezake osorik. Dena den, bere prosaren iaiotasunak eta adibideen originaltasunak irakurketa atsegina eta azkarra bideratzen dutenez, liburua oso-osorik irakurtzea da aukerarik onena. Ismaelek zera erakutsi nahi du: niaren, denboraren eta lege fisikoen inguruan ditugun zenbait gaizki-ulertu albo batera utziz gero, itxurazkoa besterik ez dela askatasunaren eta fisika klasikoaren determinismoaren arteko bateraezintasuna. Horretarako, lehenengo atalean, gaur egungo zientziarekin bateragarria den eta erabat naturalista den niaren deskribapena egiten du; beharbada, neurozientzietan, zientzia kognitiboetan edo gogoaren filosofian dabilenarentzat ezaguna. Garenari buruz dugun ikuskera aurreteorikoa kordokan jarri gabe, bi gauza nabarmentzen ditu Ismaelek: alde batetik, nia barne-substantzia delako ikuskera kartesiarra albo batera uzten du; bestetik, defendatzen du nia ez dela guk sortzen dugun produktu bat, sortua datorkigun zerbait baizik. Norbere burua subjektu bakartzat ulertzera garamatzan prozesamendu aurrepertsonal baten sorkari gara, ez gara prozesamenduaren egile. Lehen zatiko niari buruzko ikuspegi hori funtsezkoa izango da, ondoren, bigarren zatian Ismaelek defendatu nahi duena ulertzeko. Bigarren zatiko lehen kapituluan, liburuak erantzun nahi duen arazoa planteatzen digu Peter van Inwagenen «ondorio-argumentua» esaten zaionaren bitartez. Argumentuak honela dio: (P1) Determinismo dinamikoari so eginez gero, iraganeko gertakari eta natura-legeak kontuan izanda, etorkizunari buruzko egia oro erator daiteke. (P2) Iragana ez dago gure kontrolpean. (P3) Natura-legeak ez daude gure kontrolpean. (P4) Gure ekintzak natura-legeen eta iraganeko gertaeren ondorio dira. Hortaz, (P5) Gure ekintzak ez daude gure kontrolpean. liburu-kritikAk 43 https://doi.org/10.1387/gogoa.21216 43 Ismaelek (P5) faltsua dela uste du, eta, hori erakusteko, argumentuaren premisen baitan gordean dagoen kausalitatea, natura-legeen eta denboraren ulerkera aldatzea izango da bere estrategia. Newtondar mekanikaren legeak ez direla deterministak bakarrik, lege lokalak ere badirela dio. Alegia, baldintza isolatu zein idealizatuetan gauzen portaera zein den azaltzen duten legeak. Hori dela eta, maila mikroan determinismoak duen eraginak muga oso malguak edo ahulak ezartzen dizkio maila makroko fisikari. Hortaz, gu bezalako sistema batek, alegia, nork bere burua gobernatzeko gaitasuna duenak, agentea bere ingurunearen mugetatik deslotzeko gaitasuna du, hein batean, erabakimenari «funtsezko kontrola» emanez. Sistema batek bere portaeraren funtsezko kontrola duela diogu, sistemaren barneko edo baitako prozesuek rol erabakitzailea badute sistema beraren portaeraren sorkuntzan. Ismaelek ez dio esperientzia fenomenikoa edo «qualia» esan izan zaiona zergatik dugun galderari erantzuten. Liburuaren helburua beste bat da. Nolabait esanda, gure erabakimenak funtsezko kontrola duela behin onartuta, eta niaren ikuspegi naturalizatu batetik abiatuta, hori bermatzen duen eustazpian jartzen du arreta. Esan bezala, argumentuaren premisen baitan gordean dagoen kausalitatea, natura-legeen eta denboraren ulerkera aldatzea izango da bere estrategia. (P1)en arabera, etorkizuneko gertakariak ezagut genitzake iraganeko gertakariak eta horiek gobernatzen dituzten natura-legeak aintzat hartuta. Ismaelek dio, (P1)en noranzko bat dagoela gordean, iraganak etorkizuna kausatzen duelako ideia. Hori dela eta, kausalitatea ulertu beharra azpimarratzen du. Russellekin bat eginez, defendatzen du kausalitaterik ez dagoela lege orokorren mailan; alegia, natura-legeek gauzak nolako portaera duten azaltzen digutela, baina ez dutela argitzen, ez gertaera batek beste batekiko duen beharrezkotasun kausala, ez noranzkoa. Natura-legeak simetrikoak dira. Kausalitatea, aldiz, erlazio asimetrikoa da: erreferentziamarkoaren, zirkunstantzien eta agentearen asmoen araberakoa. Alabaina, nahiz eta kausalitateak ez duen rolik natura-lege oinarrizkoen mailan, funtsezkoa da natura-lege oinarrizkoen baitatik sortzen diren erregulartasun emergenteak baliatuz ekiten duten gu bezalako agenteentzat. Hori da, hain zuzen ere, gaur egun zientziak kausalitatea ulertzeko duen era: agenteak dituen helburu praktikoak gauzatzeko helbide estrategikoa da. Kausalitatea, hortaz, Ismaelen arabera, askatasunaren adierazle litzateke, eta ez alderantziz. Iraganeko gertakariak eta horiek gobernatzen dituzten naturalegeak etorkizuneko gertakariak eratortzeko erabil litezkeen moduan, etorkizuneko gertakariak eta horiek gobernatzen dituzten natura-legeak erabil litezke iraganeko gertakariak eratortzeko. Behin (P1)en gordean dagoen kausalitatearen ulerkera zuzenduta, iraganetik etorkizunerako «konpultsio» hori albo batera utzi beharko genuke. (P3) Kausalitatearekin gertatzen den moduan, bi lege mota ezberdinen araberako fisika-legeak ulertzeko bi era ezberdintzen ditu Ismaelek. Alde liburu-kritikAk 45 https://doi.org/10.1387/gogoa.21216 45 aztertzen du. Lege fisikoek, lehen esan bezala, ez diote iragana, orainarekiko zein etorkizunarekiko, ontologikoki ezberdina edo pribilegiatua denik. Ordea, gure esperientziak kontrakoa erakusten digu: uste dugu ezin dezakegula etorkizuna ezagutu iragana ezagutzen dugun modu berean (asimetria epistemikoa); eta, ezin dezakegula eragin iraganean, etorkizunean eragin dezakegun eran (asimetria praktikoa). Ismaelek argudiatzen du asimetria horien jatorria esku hartzen duen agentearen perspektibaren ondorio dela. Behatzaile hutsak izango bagina, denbora ez litzateke hiru dimentsioen antzerako beste dimentsio bat besterik. Ordea, esku har dezakegula ikusteak, eta gure ekintzak aukeramen horren ondorio direla ikusteak, espazioa eta denbora ezberdintzera garamatza. Denbora ez da ziurgabetasuna argitzen den dimentsioa bakarrik, espazioaren kasuan gertatzen den bezala; izan zitekeena eta dena argitzen den dimentsioa ere bada. Horregatik, iraganaren eta etorkizunaren arteko aldea ez da epistemikoki soilik ulertu behar, praktikoa ere bada; gure ekiteko gaitasunaren ondorio zuzena da. Hortaz, (P2) zentzu honetan ulertuta, askatasunaren ondorio izango litzateke. Zazpigarren eta zortzigarren ataletan, aurreko hiru kapituluetan garatutako ideiak aplikatzen ditu Michael Scrivensen «Aurresateko gaitasunaren paradoxa» eta fatalismoaren auziari modu dotorean erantzuteko. Azken atala —beharbada liburuko ahulena—, aldiz, autoeraketari buruzkoa da. Funtsean, erabakiak hartuz egiten dugula, partzialki bada ere, gure bizitza den bezalakoa, diosku. Darraion hitz-atzeak interes handiagoa du, liburuan defendatutakoaren laburpen osatua egiten baitu. Zalantza bat: badirudi fisika kuantikoak erakusten duela naturan indeterminismoa dela nagusi, eta ez determinismoa. Horren argitan, batek galde dezake ez ote den anakronikoa Ismaelen defentsa. Autorearen erantzuna garbia da: fisika kuantikoa oraindik ez dugu guztiz ulertzen horrelako auzi batean izan ditzakeen ondorioak ateratzeko; gainera, askatasuna auzitan jarri duena, historikoki, determinismoa dela ulertu izan da, eta horren adierazlerik argiena mekanika klasikoa da; amaitzeko, newtondar legeak dira, gaur- gaurkoz, agentearen mailako fisika eraginkorra. Hortaz, erabateko zentzua dauka zer askatasun mota den posible ezagunak diren fisika klasikoaren mugen baitan galdetzeak. Jakinik, fisika determinista ote den galdera erantzun gabe dagoela. Oso baliagarria da liburua: denbora, legeak, kausalitatea, objektu/subjektu bereizketa, lehenengo/hirugarren pertsona bereizketa, transzendente/ kokatu bereizketa birpentsatzeko bide ematen baitu, besteren artean; guztiak ere filosofian dagitenentzat garrantzitsuak diren zehar-kontzeptuak. Datorrenaren zain dagoen gizartearen garaian, galdera filosofiko handiek erantzun berririk ezin jaso dutela diotenen kontra, askatasunaz pentsatzea merezi duela erakusten du Ismaelen liburuak.
science
addi-39b3e6986699
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46840
Ekintzailetza sozial kooperatiboa: KoopFabrika egitasmoaren kasua
Kanpandegi Berrotaran, Aritz; Kareaga Irazabalbeitia, Arianne
2019
ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 130 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 1. Sarrera Ekintzailetza soziala azken hamarkadetan bogan jarri den kontzeptua da, berrikuntza teknologikoan oinarritutako ekintzailetza eredutik eta negozio-ekintzailetza jardueretatik ezberdintzen dena. Berrikuntza sozial, ekonomia sozial eta enpresa sozial kontzeptuekin gertatzen den hantzera (Laville, 2014; Defourny eta Nyssens, 2011, 2013), ekintzailetza soziala ulertu eta praktikatzeko joera ezberdinak aurki ditzakegu. Ekintzailetza sozialaren gorakada hau ez da modu isolatuan eman eta marko zabalago baten baitan kokatu dezakegu. Azken hamarkadetako erronka sozial eta ingurumen-erronkei aurre egiteko asmoz, «ekonomia berrien» olatua sortu da (Arin, 2017): ekonomia kolaboratiboa, ekonomia zirkularra, Economía del Bien Común (EBC) bezalako mugimendu sortu-berriak tradizio zabalagoa duten ekonomia sozial, enpresa sozial eta ekonomia solidarioarekin harremanean jartzen dira. Adierazpen guzti hauek paradigma berriak sortzen dituzte, egungo eredu ekonomiko dominatzailea kuestionatuz eta dimentsio soziala balioan jarriz (Chaves eta Monzón, 2018). Ekintzailetza sozialaren gorakada ere paradigma berri honen baitan kokatzen da. Ekintzailetza soziala mundu globalean zabalduta dagoen praktika da eta herrialde askotan aurki ditzakegu esparru honetan dabiltzan eragile erreferentzialak: Amerikako Estatu Batuak, Erresuma Batua, Frantzia, Belgika, Herbehereak, Australia, Kenya, India, Txina eta abar luze bat. Baina, fokoa euskal gizartean jartzen badugu, nola ulertu eta praktikatzen da ekintzailetza soziala Euskal Herrian? Euskal gizartetik begiratuta, zeintzuk dira ekintzailetza soziala definitzen duten ezaugarri nagusiak? Galdera hauetan sakontzeko asmoz sortzen da artikulu hau. Honenbestez, honela egituratzen da artikulu hau: hurrengo atalean, ekintzailetza sozialaren inguruko hurbilpen kontzeptuala egiten da gaur arte publikatu diren artikulu akademiko esanguratsuenen errebisioa eginez. Hirugarren atalean artikuluaren oinarri metodologikoa zehazten da. Laugarren atalean, elkarrizketa irekien erronda batean oinarritzen den diskurtsu analisi bat osatzen da, ekintzailetza sozialaren oinarri nagusietan sakonduz. Bostgarren atalean, ekintzailetza sozial kooperatiboa zedarritzen da. Seigarren eta azken atalean, ikerketa honen ondorio nagusiak jasotzen dira. 2. Ekintzailetza soziala Azken bi hamarkada hauetan hainbat praktika eta kontzeptualizazio berri sortu dira kooperatibagintzaren eta ekonomia sozialaren inguruan (Chaves eta Monzón, 2018). Ekintzailetza soziala bada ere gaur egun gorantza datorren praktika hauetako bat. Ekintzailetza sozialaren gorakada ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 132 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 portaera ekintzaileak dituzte, (3) ekonomia eta komunitatea konektatzeko gai den lidergo kolaboratzailea errazten dute, (4) epe luzerako begiradan lan egiten dute eta (5) taldean lan egiten ohituak daude, elkarren arteko rol osagarriak garatuz. Ekimen sozio-ekonomikoak abian jartzeaz gain, ekintzailetza sozialak dimentsio zabalago batean ere eragiten du tokiko lurraldean. Mondragoneko kooperatiba esperientzia aztertuz, ikus daiteke ekintzailetza kooperatiboaren inpaktua ez dela kooperatiba berriak sortzera mugatzen, eta lurralde garapenean ere ekarpen estrategikoak egin dituela kooperatiba esperientzia honek (Lizarralde eta Irizar, 2005; Sotil, 2012). Hortaz, argi ikusten da ekintzailetza sozialaren baitan korronte eta ikuskera ezberdinak barne-biltzen direla. Ikuskera eta arrazionaltasun ezberdin hauen jatorria xix. mendean kokatzen du Lavillek (2014), garaian ematen den Estatu, merkatu eta gizarte zibilaren arteko solidaritatearen konfigurazio berrian: alde batetik, solidaritate demokratikoa ematen da, eskubide sozialetan, berdintasunean, birbanaketa publikoan, ekintza kolektiboan eta mugimendu sozialetan oinarrituta; eta bestetik, solidaritate filantropikoa, pobreziaren aurkako borrokan, alde-bakarreko donazioetan, birbanaketa pribatuan eta herritarren borondatezko ekintzetan oinarritutakoa. Analisi honetatik abiatuz, autoreak berrikuntza sozialaren unibertsoa bi konstelazio nagusietan banatzen ditu: bata, a) garaiko erronka sozial eta askotariko krisiei erantzun kolektiboak bilatzen dutena, solidaritate sendoan oinarritzen diren lankidetza harremanetan oinarrituta eta justizia soziala bilatzen duena; eta bestea b) solidaritate ahulago baten baitan, egungo sistemaren arazoak atontzea bilatzen duena, egungo sistema ekonomikoa ezbaian jarri gabe. Aurrenak, gizartea eraldatzea helburu duen heinean, bigarrenak gizartea hobetzea edo atontzea. Ekintzailetza sozialaren korronte hegemonikoa solidaritate filantropikoan kokatzen den heinean (Laville, 2014), badago bestelako ekintzailetza sozial bat. Bestelako ekintzailetza sozial hori paradigma komunitario eta kooperatiboan kokatzen da eta solidaritate demokratikoan oinarritzen da. Hain justu ere, artikulu honen helburua da 'bestelako' ekintzailetza sozial hori aztertzea. 3. Metodologiaren deskribapena 'Bestelako' ekintzailetza sozial hori aztertzeko, ekintzailetza soziala sustatzea helburu duen programa baten kasu analisia burutu da (Yin, 1994). KoopFabrika, Euskal Herrian ekintzailetza soziala sustatzeko bokazioa duen lankidetza ekimen bat da, Mondragon Unibertsitateko Lanki ikertegiak, Olatukoop sareak eta Euskal Herriko Unibertsitateko Gezki institutuak antolatuta, Gipuzkoako Foru Aldundiaren babes eta finantzazioarekin. KoopFabrika 2016ko urtarrilean abiatu zen eta orduz geroztik 144 pertso- EKINTZAILETZA SOZIAL KOOPERATIBOA: KOOPFABRIKA EGITASMOAREN KASUA https://doi.org/10.1387/reves.20924 133 nek jaso dute ekintzailetza sozialean jarduteko formazio eta akonpainamendua eta hortik 37 aktibitate sozio-ekonomiko kontsolidatu dira, zeinetan 60 pertsonek egiten duen lan. Horrez gain, KoopFabrikaren saretze estrategiaren ondorioz, programa honetan 39 erakundeetako 65 pertsonek parte hartu dute sustatzaile eta bidelagunei bideratutako formazioetan1. KoopFabrikaren kasu analisian sakontzeko elkarrizketa irekiak burutu dira. Elkarrizketatuak aukeratzerako orduan, profil kualifikatuen aldeko autua egin da (Alonso Benito, 2015). Bi kriterio nagusi erabili dira el karriz ke ta tuen profilak aukeratzeko orduan: KoopFabrikan modu kualifikatuan parte-hartu izana eta ekintzailetza sozial eta kooperatiboaren esparruan adituak edo arituak izatea. Guztira, bederatzi elkarrizketa osatu dira. Jarraian ageri den taulan zehazten dira elkarrizketa irekietan parte-hartu duten profilak. Kodigoa Metodoa Profila E-01 Elkarrizketa irekia KoopFabrikaren talde sustatzaileko kidea. Kooperatibista teknologia berrien sektorean (Euskal Herria). Gizonezkoa. E-02 Elkarrizketa irekia KoopFabrikan formatzaile rolean aritua. Kooperatibista komunikazioaren sektorean (Katalunia). Gizonezkoa. E-03 Elkarrizketa irekia KoopFabrikan formatzaile rolean aritua. Kooperatibista finantzen sektorean (Katalunia). Gizonezkoa. E-04 Elkarrizketa irekia KoopFabrikan formatzaile rolean aritua. Ekintzailea osasunaren sektorean (Euskal Herria). Gizonezkoa. E-05 Elkarrizketa irekia KoopFabrikan formatzaile rolean aritua. Kooperatibista komunikazioaren sektorean (Katalunia). Gizonezkoa. E-06 Elkarrizketa irekia KoopFabrikaren talde sustatzaileko kidea. Kooperatibista elikadura burujabetzaren sektorean (Euskal Herria). Emakumezkoa. E-07 Elkarrizketa irekia Ekintzailetzan aditua. Kooperatibista hezkuntzaren sektorean (Euskal Herria). Gizonezkoa. E-08 Elkarrizketa irekia KoopFabrikan formatzaile rolean aritua. Kooperatibista komunikazioaren sektorean (Euskal Herria). Gizonezkoa. E-09 Elkarrizketa irekia KoopFabrikan formatzaile rolean aritua. Kooperatibista tokiko garapenaren sektorean (Euskal Herria). Gizonezkoa. 1 KoopFabrikaren web gunetik jasotako datuak https://koopfabrika.eus (2019ko ekainean kontsultatuta). ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 134 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 Elkarrizketa irekietan jasotako datuekin diskurtso analisia burutu da hauetan jasotzen diren narratiba nagusiak identifikatu eta ezaugarritzeko. Bederatzi elkarrizketa ireki hauek transkribatu egin dira, ondoren, bertan agertzen diren ideia, narratiba eta ezaugarriak identifikatu eta multzokatzeko. Horrez gain, ikertzaileen behaketa partehartzailean jasotako datuekin ere osatu eta kontrastatu da ikerketa. 4. Ekintzailetza sozial kooperatiboaren oinarriak Bigarren atalean azaldu bezala, badago 'bestelako' ekintzailetza sozial bat, bere jarduna eta bere marko erreferentziala solidaritate demokratikoan errotuz, bere praktika eta arrazionaltasun propioak dituena. Bestelako ekintzailetza sozial hau Ekintzailetza Sozial Kooperatibo gisa izendatzea proposatzen da. Atal honetan arakatzen dira zeintzuk diren ekintzailetza sozial kooperatiboaren oinarriak. Elkarrizketa irekien diskurtso analisitik ekintzailetza sozial kooperatiboaren sakoneko indar edo motore nagusi hauek identifikatzen dira: eraldaketa sozialaren utopiak ureztatzen dituen ekimenak dira; lana izaten da proiektu berri hauek abiatzeko motibazio nagusia, baina ez edozein lan; eta balioan jartzean da taldean ekitea eta lanaren dimentsio kolektiboa. 4.1. Lehen motorea: eraldaketa sozialaren utopiak ureztatzen ditu ekintzailetza sozialeko ekimen hauek Ekintzailetza sozialeko ekimenak abiatzen dituzten norbanako eta kolektiboentzat eraldaketa soziala motibazio transzendental bat izan ohi da, lanari eta egunerokotasunari zentzua ematen diona. Horrela, gisa honetako kooperatiba eta bestelako ekimen sozio-ekonomiko berrietan ohikoak izaten dira gizarte justuago eta mundu hobeagoa eraikitzeko ametsarekin bat egiten duten pertsonak aurkitzea. «Cuando damos el salto a imaginarnos proyectos de emprendizaje social es deseable que como punto de partida, o bien que esté incorporado dentro del proceso, el entender la necesidad de orientar lo que se está haciendo en relación a una necesidad transformadora a largo plazo.» (E-03) Herri mugimendu eta herrigintzaren logiketan ere aurki dezakegu eraldaketa sozialerako bokazio hau, baina herri mugimenduekin alderatuz, ekintzailetza sozialak badu ezaugarri nagusi bat: eraldaketa sozialerako bidea enpresa aktibitateen bidez egin nahi da, hau da, proiektu sozio-ekono- ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 136 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 ekintzaile sozialek perfil bikoitz oso interesgarria azaldu ohi dute, eguneroko praktika konkretuak epe luzerako ametsekin gurutzatzen dituztelako. Ameslari praktikoak dira, utopiko-errealistak. Amets utopikoa eta egunerokotasuna ahalik eta koherentzia gehienez lotzen saiatzen dira ekintzaile sozialak, baina bide horretan tentsioak sortzen dira. Eraldaketa ametsaren eta proiektuaren artean sor daitezkeen tentsioak naturaltasunez bizi behar dira, kontraesanak barneratzen ikasi eta modu naturalean horrekin bizitzen jakin. Kontraesan hauek bizitzea pertsonalki eta kolektiboki hazteko modu bat izan daiteke, kontzientzia maila garatzen joateko aukera bat. Kontraesanek proiektuak indartu ditzakete, pertsonak garatu. Beraz, eraldaketa soziala ez da hasieratik proiektuek bete beharreko baldintza zurrun gisa ulertu behar, etengabeko desideratum gisa baizik; garrantzitsua da prozesu izaeran kokatzea, pertsona, talde eta komunitateen heltze eta madurazio prozesu gisa. Eraldaketa sozialerako bokazioa duten proiektuak trebatze eta ahalduntze prozesuak izan ohi dira. Eraldaketa soziala ulertzeko orduan, gris eskala oso bat zabaltzen da: alde batean, oso diskurtso ideologizatu bat partekatzen duten ekimenak aurki ditzakegu. Bestean, eraldaketa sozialerako ikuspegia lausotuagoa duten ekimen sozio-ekonomikoak. «Yo creo que tú puedes tener la propiedad colectiva, la gestión democrática, no buscar el lucro, si por ejemplo se busca un puesto de trabajo mínimamente digno, socialmente ser responsable y no por ello pretender con tu proyecto transformar la sociedad. También hay otra versión más ideologizada: además, quiero que sea transformadora, y revolucionaria, pero sé consciente de que cada vez que añadimos algo más, o te quedas en la retórica o si alguien no se lo cree se aparta.» (E-02) «Guk ez genun nahi jendeak gugana jotzea alternatibotzat zeatzen genulako gure burua. Guk nahi genun izan ideia honekin: onak, ez dakit, jatorrak… eta nahizun guztia eta hori izan gauzak beste modu batera eginda. Gauzak beste modura batera egiten ditugu hori bakarrik. Jendea ez dadila etorri gugana etiketa eraldatzaileakin goazelako.» (E-08) Bestelako ekintzailetza sozial honen lehen oinarria, beraz, eraldaketa sozialerako bokazioa da; izan modu pragmatikoan ulertuta, izan modu utopikoagoan interpretatua. 4.2. Bigarren motorea: lana da proiektu berriak abiatzeko motibazio nagusia, baina ez edozein lan Ohiko ekintzailetzan gertatzen den bezala, lana edukitzeko premiak bultzatzen ditu ekintzailetza sozialeko proiektuak. Baina bi ezberdintasun EKINTZAILETZA SOZIAL KOOPERATIBOA: KOOPFABRIKA EGITASMOAREN KASUA https://doi.org/10.1387/reves.20924 137 nagusi ematen dira ekintzailetza sozialean: 1/ oro har, lana duintasunez bizitzeko bitarteko gisa ulertzen da eta ez dago lanarekin aberasteko asmorik eta 2/ barrura begira, demokrazia ekonomikoaren logiketan funtzionatzen duten lan egituretan lan egiteko asmoa, ahalik eta horizontalenak diren antolamendu ereduak bilatuz. «Ekintzailetza orokorrak, ematen du atzean nolabait badaukala bonbazoa izan eta ekonomikoki hazteko aukera edo amets hori. Ta nik uste, ez guk ta ez holako proiektuak martxan jarri dun inork, inongo momentuan ez duela bilatu aberastea, baizik eta ustet bizigarritasun hori. Hau da, duintasun minimo batekin ekonomikoki, pozik zoriontsu eta komunitatean eroso egonda bizi ahal izatea. Eta hori lortu degu.» (E-08) «Soldata gure ustez duin baina aldi berean xumeak ditugu.» (E-08) Ekintzailetza hauek konektatzen dute lan esparruan ere 'bestelako' logikekin funtzionatzearen inpultsuarekin. Elkarren arteko lehian oinarritzen diren merkatu logikak gainditu nahi dira, demokrazia ekonomikoaren logiketara jauzi eginez; lehiatik lankidetzara, autoritarismotik auto-eraketara, injustizietatik balio demokratikoetara. «Guk baditugu balio batzuk, funtzionatzeko modu bat, komodo sentiarazten gaituna, gustatzen zaiguna eta nahi degu lan egin horrela. Ze horrela kontraesan gutxiago ditugu, gustorago gaude lanean, eta gainera iten ditugun proiektuekin identifikatuago sentitzen gea.» (E-08) Asmo eta motibazio horien atzean askotan egon ohi da aurreko lan esperientzia negatibo bat, lan esperientzia txar bat: laneko arduradun autoritarioekin gatazkak, norberaren balioekin bat ez datozen lan esperientziak, norberarentzat gustukoak ez diren sektorean lanean aritzea etab. Horrelakoetan, lan egoera kaskar horiek desmotibatzaile eta frustrazio iturri izan ordez, eraldaketarako motore izatera pasatzen dira eta proiektu berriak ekiteko pizgarri bilakatzen dira. Kooperatibagintzaren balio demokratikoarekin bat egiten duten askok aurretik bizi izan dute arduradun oso autoritarioekin lan egitea zer den eta horrek balioan jartzen du enpresa barruko erabakimen espazioak demokratizatzeko bokazioa. Beste behin ere, auto-eraketaren paradigmarekin topo egiten dugu hemen, norberaren bizitzaren ardura norberak bere gain hartzeko konpromisoarekin. «Kooperatiba sortu genun hirurak lanean egonda, beste proiektu batzutan lanean egonda. Eta gauza zan gu hirurak ez gendela bereziki gustora gure lanekin, zala baldintzengatik edo zala ez gentozelako bat proiektu ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 138 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 hoien ildoekin edo proiektu hoietan tokatzen zitzaizkigun lanekin, ez ginalako oso komodo sentitzen.» (E-08) Bestelako ekintzailetza sozial honen bigarren motorea lan aukera duin eta koherenteak sortzea da. Inpultsu honek bete-betean konektatzen du kooperatibagintzaren sustraiekin eta auto-eraketaren paradigmarekin: «guk geuk sor dezagun guretzat nahi dugun hori, inori ezer eskatzen ibili ordez». 4.3. Hirugarren motorea: taldean ekitea eta lanaren dimentsio kolektiboa Ekintzailetza sozialean badago beste indar edo motore oso potente bat: era kolektibo batean ekiteko bokazioa. Badago gauzak egiteko asmoa eta gogoa, baina batez ere, kolektibo baten baitan ekimen berriak garatzekoa. «Zeren badago jende asko nahi dula beste modu batera lan egin, beste proiektu mota batean, jendarteari beste zerbait eragingo diona, kolektiboa izango dana... Niri askok esan didate: «nik hau egingo det aurkitzen badet lantalde bat.» (E-01) Kolektibotasun horretatik eraikitzen dira prozesu sozio-ekonomiko berriak. Aurreneko atalean azaltzen diren ekintzailetza soziala ulertzeko bi moduen artean, hau izan daiteke ezaugarri bereizgarrienetakoa (bai plano diskurtsiboan nola praktikoan): ekintzailetza sozialaren korronte hegemoniko anglosaxoiak pertsona indibidualetan jartzen badu enfasia, auto-eraketatik sortzen den ekintzailetza sozialak bere izaera kolektiboan jartzen du fokoa. Klabe kolektiboan lan egite honen baitan, bi dimentsio nagusi ezberdindu daitezke: taldea eta komunitatea. Taldeak garrantzi estrategikoa du ekintzailetza sozialean. Kapital sozialaren perspektibarekin bat eginez, proiektuak garatzea bezain garrantzitsua da kolektibo berrien artean sortzen diren harreman eta kohesioak. Taldeko kideen arteko harremanak presentzia handia hartzen du ekintzailetza sozialean eta balio oso garrantzitsu bezala kontsideratzen da. Taldeak ematen dio zentzua proiektuari. «Gure proiektuak zentzua du taldeagatik. Esan nahi det, osea, inondik inora gutako inork banaka ez luke holako ezer sortuko. (…) gure proiektua kolektiboa da ta kolektiboa da inkluso proiektuaren gainetik. Momentu baten ikusiko bagenu gure bizitza, gure arteko harremanak ta gure bizitzak kaltetzen ditula proiektuak, ba bertan behera utziko genuke. Ez gaitu proiektuak egiten taldea, baizik ta taldeak proiektua.» (E-08) EKINTZAILETZA SOZIAL KOOPERATIBOA: KOOPFABRIKA EGITASMOAREN KASUA https://doi.org/10.1387/reves.20924 139 Horren ondorioz, ekintzailetza sozialean pertsonen arteko zaintzak garrantzia handia du, batez ere, taldekideen artekoak. Ekintzailetza sozialean badira ekonomia feministaren markoa bere egiten dutenak eta balio handia ematen diotenak harremanen dimentsioari. Talde lanean aritzea bada funtzio eta ardurak partekatzea, baina bada ere, elkarren arteko zaintza. Ekonomia egiteko bestelako eredu hau elkarren arteko zaintzan ere gauzatzen da. «Nosotros también entendemos que todo el tema de la sostenibilidad colectiva es también importante. Porque, ¿cuántas cooperativas de compañeros hemos tenido tremendamente exitosas, que profesionalmente se han roto por discusiones? También hay que pensar que toda la viabilidad empresarial es importante pero que toda la sostenibilidad social o societaria o la dimensión más humana de los equipos tiene que estar en la primera línea también.» (E-05) Honek eramaten gaitu, nolabait, ekintzailetza sozialaren fokoa zabaltzera. Ohiko ekintzailetza ereduak arreta osoa proiektuan jartzen du, batez ere, proiektu-merkatu harreman horretan; eta pertsonak proiektu horiek gauzatzeko 'baliabideak' besterik ez dira. Baina ekintzailetza sozial honek fokoa zabaldu eta proiektuari bezain garrantzi handia ematen dio taldeari ere. Prozesu logika batean kokatuz, bata zein besteari eman beharko diogu garrantzia bera: bai proiektuaren garapen eta eboluzioari, baita taldearen kohesio eta madurazio prozesuari ere. «Horregatik, ezberdindu beharko dugu nolakoa izaten ari den taldearen madurazio prozesua eta bestetik, nolakoa izaten ari den proiektuaren materializazioaren prozesua. Askotan erlazionaturik dauden arren, bi prozesu ezberdin izan ohi dira.» (Mauge Cañada-KoopFabrikako formakuntza saioan-2017ko martxoak 21) Lan-taldeak balio estrategikoa du ekintzailetza sozialean eta taldearen zaintza ezinbestekoa da proiektu hauen bideragarritasunean. Baina kolektiboan ekiteak talde dimentsioa gainditzen du eta beste dimentsio batean ere eragiten du: komunitate edo sare zabalago batean ere harremantzea. Ekintzailetza sozialeko proiektuak ez dira modu isolatuan aritzen eta naturalki jotzen dute sare baten baitan ekitera. Ekimen sozio-ekonomiko hauek biltzen dituzten sareak anitzak izan daitezke: tokikoak, sektorialak, globalak… Baina oro har, tokiko eragileekin harremantzera jotzen dute ekintzailetza sozialeko proiektuek (herrian, eskualdean, lurraldean), tokiko ekosistemak sortuz edo indartuz. Hainbat kasutan, komunitateak berak ematen dio zentzua ekintzailetza sozialeko proiektuari. Komunitate jakin batetik abiatzen diren proiektuak ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 140 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 dira eta komunitateari zor zaizkio. Komunitatea izan daiteke sorlekua, habitat naturala, sostengua, bezeroa eta bihotza. «Gero bestetik argi geneukan gu euskal komunitateari zuzentzen ginala eta hori zala gure lan esparrua. Hori zala gehien ezagutzen genuna ta ez ginala izango enpresa generalista bat, baizik eta nahiko publiko espezifiko batekin egingo genitula gure harremanak, osea gure entorno naturalen ingo genula lana.» (E-08) «Guretzako ekoizleak ere badira komunitatea. Batez ere bitartekariak ez baina ekoizleak bai. Ba gertutasun hori lortu degulako.» (E-06) Elkarrizketatuen artean, nabaria da hainbat kooperatibek beraien gertuko komunitatetik jaso duten babesa (familiatik eta lagunartetik batik bat), batez ere, ekimenak martxan jartzeko lehen hilabeteetan. Kasu batzuetan, sostengu ekonomiko gisa funtzionatu du gertuko komunitate honek, besteetan, baliabideak errazteko funtzioarekin. Gertuko komunitateak eskainitako babes hori ezinbestekotzat jotzen da, eta kooperatiba sortzeko erabakia hartzeko orduan faktore oso garrantzitsu gisa kontenplatzen da. «Komunitatian noski lagunak eta familia, osea hori aurrena. Osea hori aurrena, eta (kooperatibako) lauroi. Lauron kasuan izan da inkondizionala. Ze nik uste da, proiektua eusteko ta aurrea jarraitzeko oinarrizko baldintza.» (E-06) Gertuko komunitate horrez gain, ekintzailetza sozialean ere sortzen da beste komunitate mota bat, kooperatiba edo ekimen ezberdinak saretzen dituen komunitatea hain zuzen ere. Berdinen arteko sistema hauetan, pertenentzia zentzuak presentzia handia du. Bakoitza bere egunerokotasunean aritzeaz gain, proiektu edo taldeek babesa sentitzen dute hantzeko ezinegonak dauzkaten eta bizitza egoera igualtsuetan dauden beste pertsonekin espazio bat partekatzean. Kodigo eta egiteko amankomunak partekatzen dira eta komunitateak tribu izaera hartzen du. Honen adibide dugu KoopFabrika: programa honetan parte-hartzen duten ekintzaileek asko baloratzen dute beraien egoera hantzekoan dauden beste pertsonak ezagutzea eta modu iraunkor batean harreman hori mantentzea. Beraz, ekintzailetza sozialaz ari garenean, komunitate hitzak esanahi ezberdinak biltzen ditu bere baitan: a) gizarteko sektore zabal gisa (euskal komunitatea adibidez), b) tokiko edo oso gertuko komunitate gisa (auzoa, herria, familia edo lagunartea) eta c) berdinen arteko sare gisa (KoopFabrika). Atal honen itxiera moduan, ondoriozta daiteke ohiko ekintzailetzarekin alderatuz, ekintzailetza sozialean fokoa zabaldu egiten dela. Ohiko EKINTZAILETZA SOZIAL KOOPERATIBOA: KOOPFABRIKA EGITASMOAREN KASUA https://doi.org/10.1387/reves.20924 141 ekintzailetzan arreta osoa proiektuan jartzen bada, ekintzailetza sozialean proiektuaren garapena bezain garrantzitsua da taldearen madurazio prozesua eta funtsezkoa da komunitate edo sare zabalagoaren babesa eta presentzia. Ekintzailetza sozialean proiektuak gauzatzeaz gain, pertsonen madurazio prozesuak ematen dira taldean eta komunitateko sareak elikatu. 1. irudia Ekintzailetza Sozialaren hiru foko nagusiak: proiektua, taldea eta komunitatea Iturria: egileek sortua. 5. Ekintzailetza Sozial Kooperatiboa zedarritzen Aurreko atalean garatutako ekintzailetza sozial kooperatiboaren indar edo motore nagusiek azaltzen duten bezala, 'bestelako' ekintzailetza sozial honek baditu bere praktika eta arrazionaltasun propioak. Diskurtso analisi horretatik abiatuz, atal honetan zedarritzen da Ekintzailetza Sozial Kooperatiboa, bere baitan biltzen dituen ezaugarri nagusiak islatuz: — Kolektiboa. Modu kolektiboan lan egitea bilatzen da eta kolektibotasun hau balioan jartzen da. Bi dimentsio nagusitan uler daiteke kolektiboa: a) norbanakoa baino, talde bat delako ekimen sozio-enpresarial berriak aurrera ateratzen dituena eta b) ekimen ezberdinen artean ere badelako saretzeko eta inter-kooperaziorako bokazio argi ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 142 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 bat. Ekimen sozio-ekonomiko hauek lankidetzaren paradigmatik ekiten dute. — Autoeratua. Demokratikoa. Autoeraketaren paradigman txertatzen da ekonomia egiteko modu hau, non erabakitzeko ahalmena taldean kokatzen den. Ikerketa honetan elkarrizketatu batek dion bezala 'Lanean erabakiak guriak dia' eta horrek bereziko garrantzia du pertsonen ahalduntzean. Gainera, erabaki-hartze prozesu hau balio demokratikoetan egiten da, taldeko kide guztien parte-hartze eskubidea bermatuz. Eredu kooperatiboan bezala, ekimen hauetan ere partehar tze eta erabakimen demokratiko hau hiru esparru ezberdinetan ematen da: a) eguneroko lanean eta gestioan, b) enpresaren jabetzan eta c) aktibitateak sorturiko emaitzen banaketan. — Bideragarria. Proiektu sozio-enpresarialak dira ekintzailetza sozial kooperatiboan biltzen direnak. Merkatuan bizi-irautea ezinbesteko duten ekimenak dira, baina merkatu logikak barneratu nahi ez dituztenak. Bideragarritasunik gabe, ez dago proiekturik, ez dago enplegurik. Ekonomikoki errentagarriak izan behar dira proiektuak (itzulkin monetarioa), baina prozesuan zehar pertsonak ere ahalduntzen doaz (itzulkin sozietarioa) eta gainera, gizartearentzat baliogarria den emaitza lortzea da asmoa (itzulkin soziala). — Bizigarria. Bizitza zentroan jartzen da. Norberaren motibazio, zalantza eta sentimenduek ere bere lekua hartzen dute ekintzailetza molde honetan. Lan produktiboa eta erreproduktiboa uztartzen duten orekariak dira ekintzaile hauek. Etxeak badu presentzia lanean eta lanak etxean. Balioan jartzen da bizitza eta lanaren izaera instrumentala onartzen da. Laneko harremanak zaintzeari garrantzi handia ematen zaio. Lan egiteko modu bat baino, bizitzeko modu integral bat da hemen abiatzen dena, norberaren balioekin koherentzian doan lan jarduera sortzeko autua. Bizipoza edo indigenen 'sumak kawsay' oinarri duen bizitzeko modua. — Sustraitua. Tokian Saretua. Tokiko lurraldeari lotzen zaizkion ekimen sozio-ekonomikoak dira hauek: eskualdean saretuak daudenak, berdinen arteko inter-kooperazioa praktikatzen dutenak, herriko beste eragileekin lankidetzan erronka berriei heltzen diotenak. Horrela, ekimen sozio-ekonomiko hauek tokiko komunitate batean txertatzen dira eta komunitate zabal baten babes edo sostengua sentitzen dute. Komunitate hauek sektorialak izan daitezke edo geografikoak. — Utopiko-errealista. Eraldatzailea. Eraldaketa sozialaren utopiak elikatzen ditu ekimen sozio-ekonomiko hauek. Ortzi-mugan eraldaketa sozialerako ametsa daukate, baina eguneroko errealitatean proiektu errealak dira, bestelako ekonomia eredu bat praktikatzen EKINTZAILETZA SOZIAL KOOPERATIBOA: KOOPFABRIKA EGITASMOAREN KASUA https://doi.org/10.1387/reves.20924 143 duten ekimenak. Arestian aipatu bezala, garrantzitsua da eraldaketa sozialaren bi dimentsio hauek ezberdintzea: erreferentziazko markoa (utopia) alde batetik, eta eguneroko praktika (proiektua) bestetik; bi plano hauen artean etengabe zubiak eraiki behar direlarik. — Ardura-hartzean oinarritua. Ekintzailetza sozial kooperatiboa zerbait bada ardura-hartze prozesu amaigabe bat da. Ardura hartzea da burujabe izateko bidea; ardura-hartzerik gabe ez dago eraldaketa sozialik, ez dago kooperatibagintza ulertzerik. Ardurak hiru dimentsiotan hartzen dira ekintzailetza sozial kooperatiboan: 1/ norbanako bakoitzak bere bizitzan hartzen dituen ardurak 2/ taldean beste kideekin batera adostutako konpromisoak 3/ proiektua komunitatean txertatzen denean komunitatearekiko eta gizartearekiko hartzen diren ardurak. 2. irudia Ekintzailetza Sozial Kooperatiboaren ezaugarritzea Iturria: egileek sortua. — Dibertsifikatua. Naturalki jotzen da enpresa edo kooperatiba beraren baitan aktibitate ezberdinak edukitzera eta ohiko enpresetan baino dibertsifikatuagoa izan ohi da zerbitzu eskaintza. Ekintzailetza sozial kooperatiboan ohiko da hiruzpalau lagunek osaturiko koo- ARITZ KANPANDEGI BERROTARAN, ARIANNE KAREAGA IRAZABALBEITIA 144 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 129-147 peratiba batean lau aktibitate ezberdin edukitzea eta beraien artean ezberdinak, anitzak. Naturalki hartzen den bide honek badu bere estrategikotasuna: a) alde batetik, merkatuaren aldaketen aurrean askoz ere erresilienteagoak direlako eta b) bestetik, kooperatibako kide bakoitzaren motibazioa piztuta mantentzea ahalbidetzen duelako, horrela errazagoa baita motibazio pertsonalak kooperatibaren egitekoekin lotzea. — Lanaren burujabetza. Ekintzailetza sozial kooperatiboa lanaren burujabetzaren aldeko autua da. Beste ekonomia ereduan ez bezala, hemen ez dago etekin ekonomikoekin aberasteko asmorik eta beharrak asetzera bideraturiko ekonomia da praktikan jartzen dena; batez ere, lan duina edukitzeko beharra asetzera. Baina lana modu burujabean egin nahi da, lanaren inguruko erabaki nagusiak norberaren eta kolektiboaren esku egonda: erabakiak hartzeko ardura norberarena eginez eta ez besteen esku utziz. 6. Ondorioak Ekintzailetza sozialaren korronte dominatzailea herrialde anglosaxoietan errotuta dago, negozio eskolen eta sektore filantropikoaren logikak bateratuz. Korronte dominatzaile horretaz gain, artikulu honetan ikusi ahal izan den moduan, badago Ekintzailetza Sozial Kooperatibo bezala izendatu den korronte bat, praktika eta arrazionaltasun propioak dituenak. Korronte honek euskal kooperatibagintzaren eta herrigintzaren oinarriekin konektatzen du eta esan daiteke tradizio horietatik sortzen diren praktikak direla hauek. Tradizio horietatik eratorri arren, marko erreferentzial berri eta propioa eraikitzen ari dira praktika berri hauek, Ekintzailetza Sozial Kooperatiboan ezaugarritzen dena. Ekintzailetza Sozial Kooperatiboak balioan jartzen du ekintzailetza sozialaren dimentsio kolektiboa, auto-eratu eta demokratikoa, bideragarria, bizigarria, sustraitua, utopiko-errealista, arduratsua, dibertsifikatua eta burujabea. Ikerketa hau KoopFabrika ekimenaren markoan garatua izan da. Aurrera begira, interesgarria ikusten da ikerketa honen ondorioak elkarrizketan jartzea Euskal Herrian ekintzailetza sozialaren praktikatik hurbil egon daitezkeen bestelako ekimenekin: Mondragoneko Esperientzia Kooperatiboarekin, azken urteotan ekonomia sozialaren bueltan abian jarri diren ekimen sozio-ekonomiko esanguratsuenekin (Goiener, Labore, EreinDaJan, Otsokop, Bizilore, etab.) eta azken urteetan sortu diren hainbat kooperatiba txikiekin.
science
addi-5bda925fa6c9
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46841
Neoliberalismoari aurre egingo dion Berrikuntza Sozial eraldatzailea
Lasa Altuna, Eusebio
2019
EUSEBIO LASA ALTUNA 50 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 Sarrera Artikulu honen helburua Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen terminoaren inguruan teorizatzea da, bereziki eredu neoliberalari aurre egiteko tresna eraginkorra bihurtzeko. Gaur egungo gizartea aztertzen badugu konturatzen gara kapitalismoak desberdintasun sozioekonomiko izugarriak sortzen dituela ez bakarrik munduko biztanleriaren artean, baita ere Europar Batasunaren barruan (Duñaiturria, 2007). Krisi hori ez da bakarrik ekonomikoa. Baita ere soziala, kulturala, politikoa, ekologikoa, ideologikoa eta etikoa. Azken finean, zibilizazioaren paradigma bera krisian dago. Mundua ez dago aldaketen garai baten aurrean bakarrik, aro aldaketa sakon baten ataria gurutzatzen ari da (Mendizabal, 2012). Kapitalismoaren garaipen ideologikoak bere krisi sakona ezkutatzen du ez delako gai gizakiaren etorkizunak planteatzen dituen erronkei, arazoei eta zalantzei erantzuteko. Horregatik adierazi daiteke gaur egungo eredu neoliberalak huts egin duela. Hala ere, jauzia ez da egun batetik bestera emango. Sistema kapitalistak gaitasuna dauka erreproduzitzeko egoera honetaz probetxua ateratzen duten klase sozialak eta interes ekonomikoak daudelako (Peck, 2013). Testuinguru honetan, egunetik egunera garrantzitsuagoa da beste gizarte-eredu bat eraikitzea balio eta politika desberdinekin, elkarkidetasunean, ondasunaren banaketan, parte hartze sozialean eta bizi kalitatean oinarrituta. Horregatik, ezinbestekoa da apustu bat egitea beste garapen eredu baten alde, beste gizarte baten alde. Hala ere, jakitun gara ez dela lan erraza izango neoliberalismoa garaitzea baino bai ezinbestekoa gaur egungo eredu ekonomiko nagusiak dakarren dualizazioa eta injustizia gainditzeko (Klein, 2013). Bide luze eta aldapatsu hori egiteko artikulu honetan garatzen dugun Berrikuntza Sozial Eraldatzailea tresna egokia izan daiteke helburu hori lortzeko. Hala ere artikulu honen helburua izango da Berrikuntza Soziala gizarte-eraldaketaren alde ipintzea. Hain zuzen ere, Berrikuntza Soziala ulertzeko modu asko daude. Autore batzuk pentsatzen dute Berrikuntza Sozialari buruz hitz egiteko nahikoa dela praktika zahar bat egokitzea, ideia bat beste testuinguru batean aplikatzea edo bazterketa sozialari aurre egiteko edozein neurri hartzea. Ez hori bakarrik, Berrikuntza Sozial Eraldatzailea terminoa erabili duten zenbait autore eta proiektuek ere maila mikroko dinamikak eta aldaketak proposatzen dituzte eraldaketaren aldeko teoria sendo bat antolatu gabe. TRANSIT (2018) proiektua horren adibide esanguratsua izan daiteke. Zenbait autoreentzat proiektu horretan erabiltzen den Berrikuntza Sozial Eraldatzailea ez da nahikoa gaur egungo egitura politikoa eta ekonomikoa gainditzeko. Novy-ren (2017) arabera TRANSIT proiektuak ez du Berrikuntza Soziala sistemaren eraldaketaren mesedera jarri. TRANSIT programak aplikatu duen Berrikuntza Soziala, benetako eraldaketa sakona NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 51 bultzatzea baino, gehiago aritu da neoliberalismoaren korronte nagusiaren barruan mikro aldaketak burutzen. Artikulu honetan Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen kontzeptua aztertzen denean ezinbestekoa ikusten da errotikako iraulketa bat ematea, kapitalismoarekin haustura bat burutzea, izaeran, bitartekoetan eta antolaketa moduan. Horregatik, artikulu honen asmoa da gizarte-eraldaketan oinarritutako Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen zimenduak antolatzea neoliberalismoaren gaurko fasea zalantzan jartzeko eta gizarteari bide berriak irekitzen joateko. Helburu hori betetzeko artikulu honek hurrengo egitura dauka: lehenbiziko atalean Berrikuntza Sozialaren kontzeptuaren hastapena azpimarratuko da. Gero guk garatu nahi dugun Berrikuntza Sozialaren kontzeptuari emango zaio garrantzia. Ondoren, artikulu honetan garatzen den Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen giltzarri nagusiak aurkeztuko dira. Azkeneko atalean, berriz, zenbait ondorio aterako dira. 1. Berrikuntza Sozialaren kontzeptuaren hastapenak Berrikuntza Soziala gaurkotasuna duen kontzeptua da. Literatura asko idatzi da Berrikuntza Sozialari buruz. Berrikuntza Sozialaren terminoa arrazoi desberdinengatik eta testuinguru desberdinetan plazaratu da. Berrikuntza Sozialaren kontzeptua lehenbizi soziologoek erabili zuten xix. mendearen amaieran eta xx. mendearen hasieran (Ayob, Teasdale eta Fagan, 2016), alde batetik, sarean antolatutako gizarteek nola suspertzen zuten berrikuntza teknologikoa azaltzeko (Tarde, 1899) eta, bestetik, berrikuntzen eragin soziala ulertzeko (Hoggan, 1909). Bestalde, Berrikuntza Sozialaren kontzeptua 60. eta 70. hamarkadan ikasle eta langile mugimenduak erabili zuten Paris, Berlin eta Europa eta Ameriketako hiriburu desberdinetan (Moulaert, MacCallum eta Hillier, 2013). Izendatzaile komun hori beti gorako ekonomia eta gizarte dinamika parte hartzaileak eta kreatzaileak sortuko zituzten ekimen kolektibo eta eraldaketa sozial desberdinak aipatzeko erabili zen (Chambon, David eta Devevey, 1982). Garai horretan ikasle eta langileriaren demokrazia, generoa eta burujabetzari buruzko eztabaida publikoak gaurkotasun handia zuten. Baita ere, Berrikuntza Sozialaren terminoa erabiliko da kudeaketa lanetan egituren murriztapenak eta giza sinergiak lortzeko prozesuen beharra azpimarratzeko (Drucker,1987). Termino horrekin adierazi nahi zen gizarte batek ipini behar zituen bitartekoak enpresetan eta gobernuetan zegoen burokrazia astuna arintzeko. Garai berriagotan diskurtso hori alde batera utzi da New Public Management (NPM) metodoen aldeko estiloak eta ereduak bultzatzeko. Ayob et al.-ek (2016) azterketa bibliometrikoa erabili dute Berrikuntza Sozialaren kontzeptualizazio desberdinak sailkatzeko. Bertatik atera den EUSEBIO LASA ALTUNA 52 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 ondorio nagusiena da Berrikuntza Sozialaren literatura sailkatu daitekeela hiru gai nagusien inguruan: berrikuntza teknologikoa, gizarte-harremanak eta gizartean sortutako eraginak kontuan hartuta. 1989tik aurrera argitaratutako argitalpenak sailkatu daitezke gai horien lau konbinaketa desberdinen arabera: gizarte harremanak, gizartean eraginak, gizarte harremanak eta gizartean eraginak, eta gizarte harremanak eta berrikuntza teknologikoak. Gainera, 1999 urtea baino lehen ez dago patroi argi bat Berrikuntza Sozialaren kontzeptua zehazteko garaian. Literatura zientifiko gehiena gizarte harremanen ikuspegi soziologiko batetik dator eta gutxieneko argitalpenak, berriz, berrikuntza teknologikoarekin lotzen dira. 2000. urtera itxaron beharko da Berrikuntza Sozialaren kontzeptuaren atzean gizarte-aldaketak eragingo dituen gizarte harremanen forma berriak azalarazteko. Ordutik aurrera, nahiz eta Berrikuntza Sozialaren azken ikuskera hori gailenduko den, gutxieneko literatura batek jarraituko du aldaketa teknologikoari garrantzia ematen. Gainera, Ayob et al.-ek (2016) Berrikuntza Sozialaren kontzeptu zabal hori hiru proposamen zehatzetara mugatzen dute. Lehenbiziko proposamenak, literatura soziologikotik eratorrita baina baita ere teknologia eta gizarte aldaketan, zientzia politikoan eta pentsamenduaren diseinuaren literaturan presente dagoena, Berrikuntza Sozialaren kontzeptuak elkarlanerako forma berrien aplikazioa dakar, norbanakoen edo erakundeen artean, eta sarritan gobernuaren, gizarte zibilaren eta hiritarren arteko harremanak berritzea eta horizontalagoak bihurtzea eskatzen du. Bigarren proposamena, teknologia eta aldaketa sozialen literaturatik eta zientzia politikotik datorrena, Berrikuntza Sozial horiek gizarte eta botere harreman berri batetara eraman gaitzake. Azkenik, hirugarren proposamenak, enpresa-administrazioan eta kudeaketa-literaturan agertzen dena, berrikuntzak ikuspegi funtzionaletik gizartean eragin positiboa eduki behar duela defendatzen du, bizi kalitatea eta kantitatea handituz (Pol eta Ville, 2009). 1.1. taula Berrikuntza Sozialaren hiru proposamen zehatz Lehen proposamena Elkarlanerako forma berrien aplikazioa dakar Bigarren proposamena Gizarte eta botere harreman berri batera garamatza Hirugarren proposamena Enpresa-administrazioan eta kudeaketan garatzen da eta gizartean eragin positiboa eduki behar du, bizi kalitatea eta kantitatea handituz Iturria: Ayob et al. (2016) ikerketatik ateratako datuekin geuk egina. NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 53 2. Garatu nahi dugun Berrikuntza Sozialaren kontzeptua Berrikuntza Sozialaren ikuspegi eta eskema zabal horren barruan interes berezia jarri dugu erakundeen gobernantzan eta funtzionamendu demokratikoan. Baita ere, gizabanakoen inbertsioen ordainsarietan baino gehiago ongizate kolektiboan zentratu da gure atentzioa. Aldi berean, gure hausnarketari gizarte mugimenduaren ikuspegia txertatu nahi izan diogu momentuko gizarte-arauak auzian jarriz eta gizarte-ordena berria aldarrikatuz. Horregatik artikulu honetan bereziki Quebec-eko eta Europako autoreetan oinarritu gara. Hau da, hurbilketa anglosaxoia alda batera utzi dugu eta bereziki korronte frankofonoko autoreak aukeratu ditugu. Gainera, Berrikuntza Soziala zehazteko garaian tradizio erradikalean eta normatiboan zimenduak jarri ditugu. Bertan, aldaketa soziala (eta politikoa) gizarte-erlazioen berrikuntzaren ondorio bezala ikusten da. Tradizio erradikala, Berrikuntza Sozial indartsua daramana, koprodukziotik oso gertu dago. Gainera, koprodukzio hori lankidetzan, ideia berrien sorkuntzan, ahalduntzean eta gizartearen eraldaketan sostengatzen da (Bovaird eta Loeffler, 2012; Brandsen eta Pestoff, 2006). Guk landuko dugun Berrikuntza Sozialaren ikuskera hori asko zabaldu da neoliberalismoaren hazkunde-ereduak sendotasunik erakutsi ez duelako (Klein, 2013). Eredu neoliberalaren krisiak eragile sozialak behartzen ditu arazo sozial nagusiei erantzun bat aurkitzera, hau da, berrikuntza bultzatzera. Bide hori jarraituz Berrikuntza Sozialera Kleinek (2013) proposatutako hiru ikuspegi desberdinetatik gerturatuko gara. Alde batetik, Ikuspegi epistemologikoa daukagu. Hurbilketa alternatibo honek Berrikuntza Soziala paradigma aldaketa baten parte kontsideratzen du. Ezagupena koeraikuntzaren emaitza da, ikertzaileen eta aktore desberdinen elkarlanerako ahaleginaren emaitza izango da faktore lokalak eta globalak kontuan hartuz. Bestetik, Ikuspegi etikoa garatzen da. Zentzu etikoa kontuan hartzen bada Berrikuntza Sozialak elkarrekin ikasteko bitarteko bat bezala eta pertsona hauskorren bizi baldintzak hobetzeko gaitasunak handitzeko tresna moduan funtzionatzen du. Aldi berean, ikuspegi etikoak ere gizarte-segmentu hori prekarietatean mantentzen duen ingurumen instituzionala eraldatzeko bitartekoak hobetzen ditu. Azkenik, Ikuspegi estrategikoa aztertzen bada Berrikuntza Soziala proiektu integratzaile baten gidaria bihurtzen da ongizatea sortu eta banatzeko Komunitateko aktore politiko, sozial eta ekologikoek osatutako sare bati esker. Horretarako ezinbestekoa da alde batetik, maila globala, nazionala eta lokala batzea eta bestetik, giza jardueraren atal desberdinak koordinatzea, besteak beste, arlo publikoa, soziala eta pribatua. EUSEBIO LASA ALTUNA 54 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 2.1. taula Berrikuntza Sozialera gerturatzeko hiru ikuspegi Epistemologikoa Etikoa Estrategikoa Berrikuntza Soziala: paradigma aldaketa baten ondorioa. — Ezagupena ikertzaileen eta aktore desberdinen elkarlanerako ahaleginaren emaitza da: Koeraikuntzaren ondorioa. — Faktore lokalak eta globalak Kontuan hartu beharko dira. Berrikuntza Soziala: 1. Elkarrekin ikasteko bitarteko bat. 2. Pertsona hauskorren bizi baldintzak hobetzeko gaitasunak handitzeko tresna. — Prekarietatea sortzen duen Ingurumen instituzionala eraldatzeko bitartekoak hobetzen ditu. Berrikuntza Soziala: proiektu integratzaile baten gidaria. — Maila globala, nazionala eta lokala batu behar da. — Giza jardueraren atal desberdinak (arlo publikoa, soziala eta pribatua) koordinatzea eskatzen du. Iturria: Kleinen (2015) datuekin geuk egina. Aldi berean, 80. hamarkadatik aurrera garatu diren aldaketa sozialaren kontzepzio estuak eta deterministak zalantzan jarriko ditugu (Hillenkamp, 2016). Garai horretan Hirugarren Mundua bezala ezagutzen zen eremuko kanpo-zorren krisiaren ondorioz berriztatze ekonomikoko estatu-politikak zaharkituta gelditzen dira eta, aldi berean, Brundtland (1987) txostenak krisi ekologikoaren eskala handiko kontzientzia hartzera laguntzen du. Doktrina neoliberalaren aurkako jarrerak alde batetik gizarte zibilaren indarketa dakar eta bestetik aldaketaren motor bezala norbanakoen eta Garapenerako Gobernuz Kanpoko Erakundeen papera sendotuta ateratzen da. Ikuspegi horri Bouchard-ek (2013) garatu duen Berrikuntza Sozialaren prozesuen eta produktuen izaera kolektiboa gehituko diogu. Gerturatze horretan, nahiz eta mikrosistemak uniformetasun sozial berriekin esperimentatzeko eremuak badiren ere, berrikuntza ez da ekimen arrazional eta borondatezko batetik bakarrik sortzen. Kasu honetan Berrikuntza Soziala egiturazko geldialdiak gizarte-mugimenduen ekimenekin lotuz garatzen da. Krisi garaietan, arau makro-sozialek (merkatua, estatua, negoziazio kolektiboa) astindu ederra jasotzen dute toki gehiago eginez berrikuntzarako eta esperimentaziorako. Lidergoa duten eragile sozialengatik eta tokian tokiko esperimentuetatik sortutako erregulazio berriak gero gizarte osora zabalduko dira. Hurbilketa honetan Berrikuntza Sozialaren definizio zabalduenetakoa Quebeceko CRISES (Centre de Recherche sur les Innovations Sociales) NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 55 erakundearena da: «Berrikuntza Soziala eragile sozialek martxan ipini duten esku-hartze bat da helburu bati erantzuteko, behar zehatzak betetzeko, irtenbide bat eskaintzeko edo aukera batez baliatu ekimenerako giza harremanak aldatzeko, ekintzarako esparrua eraldatzeko edo kultura-norabide berriak proposatzeko» (Bouchard, 2013). CRISESen definizio hori hobeto ulertzen da esanez Berrikuntza Soziala behar zehatzei emandako erantzun bat dela baino baita ere Berrikuntza Sozialak aldaketa soziala bultzatzen duela ikuspegi berri baten bitartez arazoak ikusi eta definitzeko eta bidez batez arazo horiei irtenbideak aurkitzeko (Lévesque, 2006). Berrikuntza Sozialaren definizio horri Moulaert et al.-eren (2013) hausnarketa gehituko diogu. Azken autore horiek azpimarratzen dute Berrikuntza Sozialari buruz hitz egiten dutenean irtenbide aurrerakoiak bilatzen ari direla besteak beste bazterketa, eskasia, alienazioa eta ongizate faltari aurre egiteko. Hau da, aurrerapen soziala eta garapena bultzatzeko tresna bezala identifikatzen dute. Horregatik, Moulaert et al.-entzat (2013) Berrikuntza Sozialaren eginkizun nagusi bat bazterketa eta behar egoerei era egokian erantzuteko ekimen kolektibo eta eraldaketa sozial mota desberdinak definitzea da. Berrikuntza Sozialarekin anbizio politiko-ideologikoa martxan ipini nahi da teoria horiek aplikatuz eta garapen politiketan nagusi izan diren teknologian eta negozioan oinarritutako diskurtsoei alternatiba bat eskainiz. Hain zuzen ere, Moulaert et al.-ek (2013) Berrikuntza Soziala ikuspegi epistemologiko batetik aztertzen dute arlo politiko eta sozialari garrantzia emanez eta garapen alternatiborako estrategia bateko osagai nagusi bat bezala aldarrikatuz. Berrikuntza Soziala aurkezten dute askotariko disziplinen arteko ikerketaren ardatz eragile moduan eta aldi berean jarduera kolektiboaren gidari. Aldi berean, Bouchard (2007) eta Richez-Battesti, Petrella eta Valladeri (2012) jarraituz, ekonomia sozial eta solidarioa Berrikuntza Sozial horren motorra bihurtuko da. Alde batetik, Berrikuntza Sozialaren ikuspegi funtzionalagoa hartzen badugu, ekonomia soziala saiatzen da estatuak edo merkatuak betetzen ez dituen beharrak estaltzen. Bestetik, Berrikuntza Sozialaren ikuspegi eraldatzaileagoa aplikatzen badugu, ekonomia sozialak borroka sozialekin batera behar ekonomiko eta sozialei erantzuteko modu berriak asmatuko ditu, tokian tokiko arauak eta instituzioak goitik behera irauliz. Ekonomia sozialak Berrikuntza Sozial iraunkorrak eragiten ditu, antolaketa maila gainditu eta esparru instituzionala ukitu ondoren gaur egungo eredu ekonomikoari alternatiba bat bilatzen dio (Bouchard, 2006). Horrekin batera, Berrikuntza Sozialaren oinarri honi, ikuspegi instituzionalagoa garatzen duten ekarpenak erantsiko dizkiogu. Hau da, alde batetik, gizartea eraldatzeko praktika berriak, arauak eta erregelak azpimarratuko dira. Eta bestetik, testuinguru instituzionalari eta lokalari garrantzia emango zaio. Ikuspegi horrek atentzio berezia jarriko du lurraldean sor- EUSEBIO LASA ALTUNA 56 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 tuko diren prozesu kolektiboetan asegabeko behar sozialak betetzeko, beti ere, gizartea eraldatzeko dinamika baten barruan. Gainera, Berrikuntza Sozialaren bitartez eraiki nahi den eredu berri hori koherentea izan behar da globalizazioak ekarri dituen sozietate konfigurazio berriekin baina aldi berean hiritarrei eman behar die aitorpena eta ahalmen erreala beren eskubideak eta ardurak gauzatzeko (Lévesque, 2011). Zalantzarik gabe, gaur egungo globalizazio prozesua ikus daiteke batera bizitzeko dinamika inklusibo, solidario eta ekologiko baten aldeko aukera historiko bat bezala. Ikuspegi hori guztiz txertatuta dago hiritarren mugimenduen aldarrikapenekin (Klein eta Harrisson, 2010). Ekimen kolektibo berri horiek erabiliz sortuko dira berrikuntza sozialak han eta hemen, gobernamendu arloan, finantzetan, ingurumenaren babesaren atalean, pobreziaren kontrako borrokan, kulturan, gizarteratze politiketan, ea. (Klein et al., 2010). Berrikuntza horiek estrategia politiko, ekonomiko, sozial eta ekologiko global baten erreferenteak bihurtu behar dira eta eragina eduki beharko dute Estatuan, kapital pribatuan eta gizarte zibileko aktoreetan ez bada nahi eredu kapitalistak berrikuntza horiek erabiltzea bere makinariaren eraginkortasuna handitzeko (Peck, 2013). Hain zuzen ere, Berrikuntza Soziala eraldaketa soziala bilatzen duten mugimendu sozial eta politikoentzat erreferentzia-puntu garrantzitsua bihurtzen ari da. Baino bestetik, Berrikuntza Soziala erabiltzen ari da kapitalismoaren hurbilketa berri bat bultzatzeko, hots, ongizate-estatuaren krisiaren testuinguruan ekonomia sozial «merkearen» bitartez lanpostu berriak sortzeko eta zerbitzuak pribatizatzeko. 3. Berrikuntza Soziala «eraldatzailea» izan behar du Artikulu honetan egin ditugun hausnarketak ikusita ondorioztatu dezakegu gaur egun erronka bat dela Berrikuntza Soziala gizarte-eraldaketa proiektu baten alde ipintzea. Hain zuzen ere, Berrikuntza Soziala ulertzeko modu asko daudela ikusi dugu. Autore batzuk pentsatzen dute berrikuntzari buruz hitz egiteko nahikoa dela praktika zahar bat egokitzea, ideia bat beste testuinguru batean aplikatzea edo bazterketa sozialari aurre egiteko edozein neurri hartzea. Beste batzuk, berriz, ezinbestekoa ikusten dute errotikako iraulketa bat ematea, haustura bat burutzea, izaeran, bitartekoetan eta antolaketa moduan. Horregatik, argi gelditu da Berrikuntza Sozialaren hitzarekin nahasketa handia sortzen dela Berrikuntza Sozial mota guzti horiek esanahi berdin baten azpian biltzen direlako eta bide batez eraldaketa sozial erreal baten aldeko Berrikuntza Sozialak zurrunbilo horren barruan galduta eta urardotuta agertzeko arriskua dagoelako. Hori dela eta artikulu honen 2. atalean gure asmoa izan da guk garatu nahi du- NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 57 gun Berrikuntza Sozialaren kontzeptuaren oinarriak ondo finkatuta uztea benetako eraldaketaren bidea marrazteko. Bestalde, azpimarratu nahi dugu ere Berrikuntza Sozial Eraldatzailea terminoa erabili duten zenbait autore eta proiektuek tamaina txikiko aldakuntzak planteatu dituztela eraldaketaren aldeko teoria osatu bat antolatu gabe. TRANSIT (2018) proiektua horren adibide esanguratsua izan daiteke. Egitasmo hori esplizituki Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen teoria aztertzeko jaio ondoren bere asmoa aldaketa sakonak burutzea zen. Ikerketaren diseinuan TRANSIT-ek (2018) hiru makro-dinamika ukitu ditu: krisi ekonomikoa, aldaketa klimatikoa eta Informazio eta Komunikazio Teknologien (IKT) iraultza. Hiru makro-dinamika horiek forma hartuko dute ekimen berritzaileen bitartez. Maila desberdineko ikuspegia kontuan hartuz gero, proiektu horren ikerketa taldearen arabera Berrikuntza Sozialak praktika berriak maila mikroan egiteari garrantzia emango dio eta gainera aldaketa sakonagoak eragingo ditu berrikuntza, inflexio-puntu, aldaketa-kontakizun eta gizarte-eraldaketaren bitartez. Aldaketarako eta berrikuntzarako lau bide horiek batera garatzen badira aldaketa sozio-ekonomiko zabalagoa ekarriko du. Hala eta guztiz ere, behetik gorako ekimenen eta merkatu-ekonomia kapitalistaren egituraren arteko lotura oinarrizko lanketa xinple baten bitartez egiten da. Krisiaren fenomenoa deskribatzen denean ez da eraldaketarako teoria bat eraikitzen eta gainera hori ez da kausa-mekanismoekin lotzen. TRANSIT proiektuak lau urteko ibilbidea eduki du, 2014ko urtarriletik 2017ko abendura arte. Europako Batzordeak aldi berean finantzatu du. Proiektuaren helburua Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen teoria bat finkatzea izan da gizartearen ahalduntzea eta aldaketa burutzeko. TRANSIT proiektuak erabili duen ikerketa metodoak enpresari, berritzaile, legegile eta akademikoen arteko berrelikadura sustatu du. Proiektu horretan Europa eta Latinoamerikako nazioarteko 20 sareetan konektatuta dauden berrikuntza sozialak aztertu dira. Hala ere zenbait autoreentzat proiektu horretan erabiltzen den Berrikuntza Sozial Eraldatzailea ez da nahikoa gaur egungo egitura politikoa eta ekonomikoa gainditzeko. Novy-ren (2017) arabera TRANSIT proiektuak ez du Berrikuntza Soziala jarri sistemaren eraldaketaren mesedera. TRANSIT programak aplikatu duen Berrikuntza Soziala gehiago aritu da neoliberalismoaren korronte nagusiaren barruan mikro aldaketak burutzen benetako eraldaketa sakona bultzatu gabe. Novy-k (2017) berak ere bere Berrikuntza Sozial Eraldatzaile propioa lantzen du. Berarentzat Berrikuntza Sozial Eraldatzailea errealitatea bihurtze eta azaleratzearen prozesu iraunkorra bezala nabaritzen duen ontologian oinarritzen da. Novy-rentzat (2017) Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak errealismo kritikoa, transdisziplinaritatea eta pentsamendu utopikoa behar du. Eraldaketa ez da itxura aldaketa txiki bat, EUSEBIO LASA ALTUNA 58 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 forma aldaketa sakon bat baizik. Eraldaketa horiek hobeto ulertzeko prozesuetan oinarritutako filosofiaren zientzia behar da. Hau da, errealitatea, natura eta gizartea aztertzeko prozeduran oinarritutako ulermena garatzea eskatzen du. Eraldaketa kolektibo kontzienteak forma sozialak ikastea esan nahi du erakundeak, diskurtsoak eta bizitzeko moduak aldatzeko. Frank Moulaerten ikerketa tradizioak ere beti azpimarratu izan ditu Berrikuntza Sozialaren ahalduntze eta eraldaketa dimentsioak (Moulaert, MacCallum, Mehmood eta Hamdouch, 2013). Moulaertek argudiatzen du Berrikuntza Soziala praktika bat dela giza-zintzotasuna zentzu zabalean hobetzeko, garapen eta hazkunde materialistatik haratago joanez. Gainera, nabarmentzen du Berrikuntza Sozial horren helburu nagusiak, besteak beste, erakundeak eraldatzea, botere-egitura zapaltzaileak kentzea, bete gabeko beharrak lortzeko ekimen kolektiboak burutzea eta behetik gorako giza-erlazioen ahalduntzea direla. Ondorioz, edozein ikerketan teoria praktikarekin lotu behar da ekintza eta hausnarketa elkarlotuta doazelako. Ungerrek (2015) ere Berrikuntza erradikalaren bidea aipatzen du. Autore horrek Berrikuntza Sozial minimalista eta Berrikuntza Sozial maximalistaren kontzeptuak erabiltzen ditu. Berrikuntza Sozial minimalistak aurpegi gizatiarra jartzen dio bestela jasangaitza izango zen egoera bateri. Aldiz, Berrikuntza Sozial maximalistak aldaketa sakonak aldarrikatzen ditu. Ungerrek (2015) esperimentatzeko metodo berri bat eskaintzen du. Metodo horrek aldaketa lortzen du gizarte-ingeniaritza sozialdemokratatik aldenduz. Gerra ondorengo kapitalismoaren ongizate sozialdemokratarekin gizarte politika eraginkorra izan da. Eredu hori zentralista, burokratikoa eta homogeneizatzailea kontsidera daiteke. Urteak joan ahala gizarte-ingeniaritza sozialdemokrata hori desegiten eta ospea galtzen joan ondoren eraldaketarako metodo aurrerakoi bat aurkitzeko premiazko behar bat sortzen da. Eraldaketarako metodo horrek beste mundu baten aldeko pentsamendu ameslaria gaur egungo errealitate pragmatikoarekin lotuko du. Ungerrek (2015) proposatzen duen esperimentazioak egitasmo bikoitza dauka, erradikala eta erreformista. Eskala txiki eta epe luzeko eraldaketen arteko dialektika hori egoki garatzeko berrikuntza sozial maximalistak behar dira, zatika eta graduala metodoetan baina bestalde erradikala asmoetan. Hala ere, Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen hurbiltze desberdinak aurkeztu ondoren gure artikulu honetan urrutiago joan nahi da. Berrikuntza Sozialari «Eraldatzailea» terminoa gehitzen zaio kapitalismoari aurre egingo dion beste eredu alternatibo bat eraikitzeko tresna egokia izan nahi duelako. Hain zuzen ere, Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak esanahi politiko-ideologiko sendoa eduki nahi du. Bereziki, giza garapena bilatzen duten mugimendu sozial eta politikoentzat gida indartsua bihurtzeko. Guretzat Berrikuntza Sozial Eraldatzailearekin apustua eta nahia beste garapen eredu alternatibo bat eraikitzea da. Hau da, beste eredu ekono- NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 59 miko alternatiboaren bidean Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen kontzeptua mahai-gaineratu nahi da. Horretarako garrantzitsua da Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen rola ondo finkatzea eta diskurtso sozio-politiko alternatiboak eraikitzea aldaketa sozialaren aldeko potentzialtasuna garatzeko. Lehiakortasunaren tesiaren aurrean Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak antitesi bat eskaini behar du eta, era berean, elkartasunezko kontra-ideologia iradokitzen du. Aldi berean, Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak mobilizatzeko berezko joerarekin batera kapitalismoak eragindako bazterketa, alienazioa eta baliabideen eskasiaren aurka agertzen da. Sarritan zapaltzailea den egitura instituzional nagusiaren kontra erreakzionatzea Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen eginkizun garrantzitsua izan beharko luke. Hain zuzen ere, artikulu honetan bultzatzen den Berrikuntza Sozial Eraldatzailea definitzeko eta zehazteko hiru aldagaien arabera egituratu da proposamena: 1. Berrikuntzaren izaera. Berrikuntzaren izaera kontuan hartzen bada Berrikuntza Sozial Eraldatzailea gizartearen eraldaketara bideratuko da. Horrek esan nahi du bere helburua gizarte eredu berri bat eraikitzeko prozesu eraldatzaileak martxan ipintzea dela. Gainera, xede hori lortzeko kontzeptuak, teoriak, praktikak eta estrategiak elkarlotuko dira. Prozesu eraldatzaile horiek neoliberalismoak azken hamarkadetan garatu duen ingurumenetik abiatuko dira. Hain zuzen ere, jokaleku neoliberala mugimenduan dagoen esparru bat izanik aukera sortzaileak egon daitezke. Ez hori bakarrik, espazio sozial alternatiboak sortu nahi dira balore indibidualista, kontsumista eta atzerakoiekin funtzionatzen duten sare eta guneei aurre egiteko. Elkarren arteko elkarrizketa sendotuko da eta proposamen desberdinak erkatuko dira gehiengoaren helburuak batzen dituenak eraikitzen joateko. Gero espazio ekonomiko, sozial eta politiko alternatibo horiek erreferentzia puntuak bihurtzea da helburua. Arnasgune horiek prozesu eraldatzailearen zabaltze estrategian paper garrantzitsua joka dezakete. Esperientzia positibo eta eraldatzaile horiek ezagunak egiten diren heinean beste espazio batzuetara garraiatuko dira. Berrikuntza Sozial Eraldatzailea garatzeko ezinbestekoa da balioen dimentsioari garrantzia ematea. Aldaketa soziala bultzatzeko baliodun pertsonak ezinbestekoak dira. Hain zuzen ere, Berrikuntza So- EUSEBIO LASA ALTUNA 60 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 zial Eraldatzailearen azpian dauden balioek korronte nagusiko balioen aurrez aurre egon beharko dute. Aldaketa sozial aurrerakoia lortzeko, besteak beste, irabazi asmorik gabeko jarduera ekonomikoan oinarritutako eredu alternatiboak, pertsonen autogestioa, zuzeneko inplikazioa erabakitzeko ahalmen-prozesuetan, justizia sozialaren bilaketa, aukera berdintasuna eta genero parekidetasuna bultzatu beharko dira. Bestalde, prozesu eraldatzaileak martxan ipintzeko gatazkaren dimentsioa txertatzea ere garrantzitsua da. Kasu askotan gatazka sortzea ezinbestekoa da, urratsak emateko, konponketak bilatzeko eta desoreka sozial, ekonomiko eta ekologikoak gainditzeko. Bidegabekeria bat gertatzen denean, giza eskubideak errespetatzen ez direnean, zapalkuntza egoera bat ematen denean gatazka pizten bada horrek atentzioa sortzen du eta arazo horretan inplikatuta dauden aktore desberdinak ardurapean ipintzen ditu mekanismo desberdinen bitartez irtenbide zentzuzkoak eta sortzaileak lortzeko. Zentzu horretan gatazka gizarte eraldaketaren iturri da eta, gainera, eraginkorra izan daiteke kapitalismoak eragindako desorekak eta bidegabekeriak salatzeko eta, bide batez, proposamen alternatibo egingarriak inplementatu arazteko. 2. Berrikuntzaren dimentsio soziala. Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen azken helburua ez da bete gabeko edo gaizki betetako behar sozialei aurre egitea. Ez eta ere esku hartze sozialari buruz bakarrik aritzea. Gizartearen eraldaketa integralaren dimentsioari heldu nahi dio. Xedea beste garapen eredu alternatibo bat eraikitzea da planetaren etorkizuna bermatzeko, lurraren bioaniztasun ekologikoa, kulturala eta linguistikoa sostengatzeko eta mundu parekidea, justu, bidezkoa eta solidarioa eraikitzeko. Horregatik, Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak arlo ekonomikoa, soziala, kulturala, politikoa, ekologikoa, ideologikoa eta etikoa landuko ditu eta genero berdintasuna helburu bezala jarriko du. Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak premia materialak baino zerbait gehiago asetu nahi ditu. Pertsona protagonista izango den gizartearen eraikuntzan inbertitu nahi du. Indar guztiak gizarteko premia indibidual eta kolektiboak asetzeko antolatuko dira. Hau da, ekonomia pertsona eta kolektibitatearen zerbitzura jarriko da eta ez alderantziz. Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak estatuaren esku hartzea gizartearen gehiengoaren alde burutuko du. Hau da, antolaketa instituzional konprometitua izan behar du, lankidetza-gobernantzan oinarrituz, sektore behartsuei lehentasuna emanez, hiritar guztiei gizarte zerbitzuak eta segurtasuna eskainiz, hiritar ororentzat oinarrizko eskubide sozialak bermatuz, ondasunaren banaketa gauzatuz, zer- Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak merkatuaren paper positiboa bultzatuko du, beti ere sektore herrikoi zabalen alde arituz. Kontuan hartu behar da merkatuak paper bikoitza jokatu dezakela. Desberdindu egin beharko da klase herrikoien interesen alde aritzen den merkatua merkatu inperfektu txar batetik. Hau da, Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak merkatu eraginkorra sustatuko du, gizartearen interes indibidual eta kolektiboekin bat eginez eta enpresa-ahaleginak eta ekimen pribatuak kolektiboaren mesedera bideratuz. Gainera, Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak Ekonomia Sozial Eraldatzailearen ahalmen guztia askatuko du. Kontuan hartu behar da Ekonomia Sozial Eraldatzailea Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen tresna estrategikoa dela, harrobia eta sustatzailea. Prozesu eraldatzaileak martxan ipintzeko euskarrietako bat baita ere. 3. Berrikuntzaren antolaketa. Prozesu eraldatzailea antolatu egin behar da neoliberalismoaren aurrean beste eredu transformatzaile sendo eta posible bat eraikitzeko. Helburu hori lortzeko elkartasuna, integrazioa eta elkarlana bultzatuko da indibidualismoa, sektorializazioa eta zatiketa alboratuz. Gainera, estrategia egokia antolatzeko aztertu behar da zein den gaur egungo sistema neoliberalaren eta Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen dinamiken arteko dialektika. Baita ere, komeni da ikertzea eta aurreikustea zeintzuk diren gaur egungo sistema ekonomikoaren dinamika baztertzaileak eta atzerakoiak Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak kontra erreakzionatzeko. Kontuan hartu behar da ere zein ekimenek hobetzen duten gizartearen balioak, zein mugimendu sozial edo politiko diren garrantzitsuak aldaketa sozialerako eta zeintzuk diren dinamika sozio-politiko eta instituzional egokiak Berrikuntza Sozial Eraldatzailea tokiko komunitateetan eta enpresetan garaile ateratzeko. Hiritarren auto-eraketarekin batera eraldaketaren aldeko indar sozial, sindikal, politiko eta instituzionalak bat egingo dute. Antolaketa hori herri eta auzoetan gauzatuko da tokiko arazoak konpontzeko, baina baita herrialdean, nazioan eta nazioartean ere. Elkarren arteko elkarrizketa, koordinaketa eta lan amankomuna sustatuko da urratsez urrats aurrerapenak lortzeko. Hain zuzen ere, epe motzeko pausoak epe erdiko eta epe luzeko pausoekin lotuz. Egin beharreko bidea eta tokian tokiko testuingurua kontuan hartu behar dira estrategia egokia plazaratzeko. Proposamen teorikoak ere praktikarekin uztartzea komeni da egungo errealitatetik abiatuz. Beti ere, korronte neoliberalak asimilatu gabe. EUSEBIO LASA ALTUNA 62 Gizarte Ekonomiaren Euskal Aldizkaria/Revista Vasca de Economía Social 16 (2019), 49-67 3.1. taula Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen giltzarri nagusiak (1) Berrikuntzaren izaera (2) Berrikuntzaren dimentsio soziala (3) Berrikuntzaren antolaketa K A P I T A L I S M O A R I AURRE EGINGO DION EREDU AL TER NA TIBOA ERAIKI — Prozesu eraldatzaileak martxan ipini: • errotikako eraldaketak korronte neoliberalak asimilatu gabe. • kontzeptuak, teoriak, praktikak eta estrategiak elkarlotu. • neoliberalismoak garatu duen ingurumenetik abiatu. • espazio sozial alternatiboak sortu sare eta gune neoliberalei aurre egiteko. • espazio ekonomiko, sozial eta politiko alternatibo horiek erreferentzi puntuak bihurtu. • arnasgune horiek ezagunak egiten diren heinean beste espazio batzuetara garraiatu. • tokian tokiko proposamenak nazioarteko dinamikekin lotu. • Informazio trukaketa indartu eta jarduera ildoak burutu. — Azken helburua ez da bete gabeko edo gaizki betetako behar sozialei aurre egitea. — Ez eta ere esku hartze sozialari buruz bakarrik aritzea. — Gizartearen eraldaketa integralaren dimentsioari heldu: • garapen eredu alternatiboa eraiki. • arlo ekonomikoa, soziala, kulturala, politikoa, ekologikoa, ideologikoa eta etikoa landu eta genero berdintasuna helburu. • pertsona eta kolektibitatea protagonista izango den gizartearen eraikuntzan inbertitu. — Estatuaren esku har- t z e a g i z a r t e a r e n gehiengoaren alde burutu: • antolaketa instituzional konprometitua. • Lankidetza-gobernantza ezarri. • sektore behartsuei lehentasuna eman. — Estrategia egokia eratu: • gaur egungo eredu neoliberalaren eta Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen arteko dialektika zehaztu. • sistema neoliberalaren dinamika baztertzaileak eta atzerakoiak aurreikusi horien kontra erreakzionatzeko. • gizartearen baloreak sendotzen dituzten ekimenak ezagutu. • aldaketa sozialerako garrantzitsuak diren mugimendu sozial eta politikoak identifikatu. • prozesu eraldatzaileak tokiko komunitateetan eta enpresetan garaile ateratzeko dinamika sozio-politikoak eta instituzionalak antzeman. — Antolaketa herri eta auzoetan gauzatu, baita ere herrialdean, nazioan eta nazioartean: • eraldaketaren aldeko indar sozial, sindikal, politiko eta instituzionalak bat egin. NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 63 (1) Berrikuntzaren izaera (2) Berrikuntzaren dimentsio soziala (3) Berrikuntzaren antolaketa — Balioen dimentsioari garrantzia eman: • baliodun pertsonak ezinbestekoak dira aldaketa burutzeko. • korronte nagusiko balio neoliberalei aurre egin (indibidualismoa, kontsumismoa, lehiakortasuna, demokrazia ordezkatzailea…). • balio alternatiboak landu (balore kolektiboak, kontsumo arrazionala, lankidetza, demokrazia partehar tzailea. — Gatazkaren beharra aldaketa eragiteko: • gatazka ezinbestekoa da urratsak emateko, konponketak bilatzeko eta desoreka sozio-ekonomikoak gainditzeko. • gatazkak atentzioa deitu eta inplikatutako aktoreak irtenbide zentzuzkoak eta sortzaileak lortzera behartzen du. • gatazka gizarte eraldaketaren iturri da, kapitalismoak eragindako bidegabekeriak salatzeko eta proposamen egingarriak inplementatzeko. • hiritar guztiei gizarte zerbitzuak eta segurtasuna eskaini. • hiritar ororentzat oinarrizko eskubide sozialak bermatu. • politika birbanatzaileak gauzatu. • zerbitzu publiko egokiak bermatu. • gizarte eta ekonomia alorreko desberdintasunak gainditu. — Merkatuaren paper positiboa bultzatu: • merkatua eraginkorra denean. • merkatuak bat egiten duenean gizartearen interes indibidual eta kolektiboekin. • enpresa-ahaleginak eta ekimen pribatuak kolektiboaren mesederako direnean. — Ekonomia Sozial Eraldatzailearen ahalmen guztia askatu: • Ekonomia Sozial Eraldatzailea Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen tresna estrategikoa, harrobia eta sustatzailea da. • elkarren arteko elkarrizketa, koordinaketa eta lan amankomuna sustatu. • aurrerapenak urratsez urrats eman, epe motzeko pausoak epe erdiko eta epe luzeko pausoekin lotuz. • tokian tokiko testuingurua eta egin beharreko bidea kontuan hartu estrategia egokia plazaratzeko. • proposamen teorikoak praktikarekin uztartu, egungo errealitatetik abiatuz. • demokrazia par tehar tzailea bultzatu. — Prestakuntza ideologikoa sustatu: • hiritarrak formatu behar dira gizarte eta ekonomia gaiak ulertzeko eta aztertzeko. • segurtasuna lortu talde dinamika egokiak antolatzeko eta herri eta auzoetako arazoei heltzeko. • komunikazioa landu antolatutako dinamika eraldatzaileak gizarteratzeko. Iturria: Geuk egina (2018). Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak demokrazia parte-hartzailea ere sustatuko du. Hain zuzen ere herritarren parte hartzearekin hartuko dira erabaki sozial, politiko eta ekonomiko garrantzitsuenak. Informazioa lortzeko, eztabaida egokiak burutzeko eta erabakiak hartzeko Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak parte hartzeko tresna egokiak antolatu beharko ditu. Ilusioa sortu eta transmitituko duten pertsona militanteak animatzea eta antolatzea garrantzitsua da gustuko duten esparruetan lan egiteko. Horretarako zor zaion garrantzia emango zaio prestakuntza ideologikoari. Hiritarrak formatu behar dira gizarte eta ekonomia gaiak ulertzeko eta aztertzeko. Segurtasuna lortzea garrantzitsua da talde dinamika egokiak antolatzeko eta herri eta auzoetako arazoei heltzeko. Baita ere, komeni da ere komunikazioa lantzea antolatutako dinamikak gizarteratzeko. Aldi berean, Berrikuntza Sozial Eraldatzailea gai izan behar da botere politiko subiranoa eratzeko oinarri oinarrizko eremuetatik hasita. Ahalik eta deszentralizazio administratiborik handiena bilatu beharko luke eta horretarako udal eta tokiko erakundeei eskumenak eta beharrezko baliabideak esleitzeko balio beharko du. 4. Ondorioak Artikulu honetan Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen funtzioa ondo finkatzeari lehentasuna eman zaio, ikuspegi sozio-politiko alternatiboak sortzeko eta eraldaketa sozialaren aldeko ahalmena garatzeko. Azken finean, gizartearen eraldaketara bideratutako Berrikuntza Sozialaren kontzeptuak, teoriak, praktikak eta estrategiak elkarlotu dira gaur egungo eredu neoliberalari aurre egiteko eta inongo bazterketarik gabeko mundu bat eraikitze bidean urrats sendoak emateko. Bide horretan Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak oinarri politiko eta ideologiko argiak eduki behar ditu bere potentzialitate guztia gizarte-eraldaketara bideratzeko. Hain zuzen ere, komeni da Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen eginkizuna ondo kokatzea hausnarketa sozio-politiko alternatibo egokiak plazaratzeko eta praktikara eramateko. Zentzuzko alternatibak plazaratu dira. Horretarako sormena, antolaketa egokia, herritar desberdinen mobilizazio ahalmena eta instituzioei zuzendutako lankidetza eta interpelazioa erabili da. Garrantzitsua da jarduera horien arteko halako oreka bat bilatzea errendimendu sozial eta politikorik handiena gauzatzeko. Berrikuntza Sozial Eraldatzailearen helburua teoria politiko-ideologiko horiek martxan ipintzea izan da orain arte berrikuntzan eta arlo politikoan nagusi NEOLIBERALISMOARI AURRE EGINGO DION BERRIKUNTZA SOZIAL ERALDATZAILEA https://doi.org/10.1387/reves.21218 65 izan diren aurrerapen teknikoan eta irabazian oinarritutako diskurtsoetatik aldentzeko. Azpimarratu daiteke baita ere Berrikuntza Sozial Eraldatzailean garrantzia alternatiben hedapenak eta sustapenak hartzen dutela. Behar handi bat dago praktika hoberenen forma aurrerakoiak hedatzeko eta iraunarazteko. Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak benetako protagonismoa ematen dio eguneroko praktikan gauzatzen den eraldaketa sozialari. Hori dela eta, prozesu eraldatzailearen lehenbiziko helburua ekonomia eta gizarte eredu alternatiboa eraikitzea da. Komeni da elkarren arteko lankidetza azpimarratzea, proposamenak alderatzea eta lan egitea, erronka garrantzitsuei aurre egiteko, hala nola, herritarren gehiengoaren bizi kalitatea hobetzea, lana eta aberastasuna banatzea eta guztion helburuak batzen dituen ekimen sozio-ekonomikoa sakontzea. Eta teoria hutsean geratu gabe prestaturiko proposamenak praktikara eraman behar dira egungo errealitatetik abiatuz. Argi eta garbi, krisiaren baldintzak bakarrik ez du bermatzen neoliberalismoaren kontrako ildoaren indarketa. Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak esparru sozial alternatiboak sortu behar ditu balore indibidualista, kontsumista eta erreakzionarioekin funtzionatzen duten sare eta guneei aurre egiteko. Alternatiba aurrerakoiak garatzeko beharra, bideragarritasuna eta iraunkortasuna ez da nahikoa proiektu horiek gauzatzeko. Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak ahalmena dauka neoliberalismoak azken hamarkadetan garatu duen ingurumen egituratu eta errotuan prozesu eraldatzaileak martxan ipintzeko. Hain zuzen ere, denbora horretan merkatuaren eta korporazioen aldeko arrazionaltasunak bat egin du egitura sozial, korporatibo eta finantzarioekin eta, aldi berean, estatu-boterearekin eta ez da erraza «humus» horretan kimu aurrerakoi berriak ernaltzea. Espazio ekonomiko, sozial eta politiko alternatibo horiek erreferentzia puntu garrantzitsuak bihur daitezke esperientzia positibo eta eraldatzaile horiek ezagunak egiteko eta gero beste espazio batzuetara garraiatzeko. Hau da, arnasgune horiek prozesu eraldatzailearen zabaltze estrategian paper garrantzitsua jokatzen dute. Berrikuntza Sozial Eraldatzaileak bultzatu nahi duen prozesu eraldatzailea gaur egungo jokaleku neoliberaletik abiatzen da. Jokaleku neoliberal horretan, mugimenduan dagoen esparru bat izanik, aukera sortzaileak egon daitezke. Formulazio hori onartzen bada, neoliberalismoa ezaugarritu daiteke ez bakarrik muga garrantzitsuak dituen eredu bat bezala, baita ere aukera politikorako erregistro berrien jokaleku gisa. Horretarako egunez egun urratsak eman behar dira, norabide onean, iparra ondo finkatuz, epe motzeko urratsak epe erdiko eta luzeko urratsekin lotuz, garapen teorikoak errealitateko praktikarekin koordinatuz. Baino, beti ere, korronte neoliberalak asimilatu gabe.
science
addi-5c5cfe34c2fd
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/46923
ORC teknologiaren aplikagarritasuna prozesu industrialetan bero-hondarrak berreskuratzeko
Palacio Prieto, Diego
2020-10-15
. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak. . Azterketa ereduaren ORC zikloaren T-s diagrama. . ORC isopentanoaren zikloaren egoera bakoitzeko propietate termodinamikoak. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak. . ORC eta RORC modeloak sortzeko definitu diren parametroak.
science
addi-e84954eeb181
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47003
Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa
Azcarate Aguirre, Miren
2020-10-19
9 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa SARRERA Hurrengo ikasketaren helburua Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten ezartzearen azterketa egitea da. Bideragarritasun tekniko, ingurumen eta ekonomikoaren ikasketa egitean datza. Horrekin erabakiko da ia bideragarria den zentrala eraikitzea, edo, berriz, bideraezina den proiektua den. Gainera, emaitza ezberdinak aztertuko dira erantzun egokiena aukeratzeko. Zentralaren helburua gaur egungo urtegian dagoen uraren energia potentziala aprobetxatzea da eta hori energia elektrikoan transformatzea, ondoren saltzeko. Horretarako potentzia txikiko zentral bat diseinatuko da, bideragarritasun baldintzak betetzen dituenak. Lehenagotik urtegiko ura hornikuntzarako erabiltzen denez, proiektu honetan ur hori erabiliko da. Beraz, eskaeretara bideratutako ura baliatuz energia sortuko da. Modu honetan, energia berriztagarria sortzeaz gain, lehenagotik sortutako presa bat erabiliko da, kostu eta inpaktuak asko murriztuz. Urtegia Gipuzkoako ur kontsortzioak kudeatzen du, eta haiekin hitz egin eta harremanetan jarri da. Hitzordu bat jarrita zegoen urtegia bisitatzera joateko eta horretaz gain, urtegiaren inguruko beharrezko informazio dena emateko. Baina Covid-19 dela eta alarma egoeran sartzean kontaktua bertan behera geratu zen, eta ezin izan da lortu beharrezko informazio dena. Horregatik laneko puntu batzuetan erreferentzia moduan inguruko ezaugarriak dituen beste urtegi bat hartu da. Proiektuan hasteko gaur egungo egoeran adierazten diren datuak finkatu dira, honekin baliabide hidrologikoen aukeraketa ere eginez. Honetaz gain zentrala eraikiko den lekuaren azterketa egingo da, inguruko lurrazala aztertuz eta bere azterketa geologiko eta geoteknikoak eginik. Hau egin eta gero, ezarriko da zein mini zentral motakoa den, horretarako sailkapen administratiboa eta teknikoa kontuan harturik. Ondoren obra zibilaren eta beste elementuen diseinua eta aukeraketa egingo litzateke eta hauen dimentsionaketa eta kalkuluak ostean. Datu guzti hauek aukeratuta izatean turbina hidraulikoaren aukeraketa egingo da eta ondoren horren diseinua eta dimentsionaketa ere. Mini zentrala osatzen duten elementu mekanikoen hautaketa egingo da, eta honi jarraituz berdina egingo da elementu elektrikoekin. Guzti hau egitean zentralak sortuko lukeen potentzia kalkulatuko da, ikusiz teknikoki proiektu hau bideragarria den. Teknikoki aztertzeaz gain, ekonomikoki eta ingurumenarekiko bideragarritasuna ere kalkulatu behar denez, bi hauen ikasketa egingo da amaitzeko. Ekonomikoan, lehenengo, inbertsioaren kalkulua egingo da eta datu horrekin kalkulatuko da zein urtetik aurrera errentagarria izango den, horrela ikusiz bideragarria izango den. 10 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Ingurumenarekiko azterketan obra exekutatzen den bitarteko inpaktua eta zentralaren ustiapenaren faseko inpaktuak aztertuko dira. Guzti hau egitean ondorioak aterako dira, laburbilduz, azalduz ia bideragarria den proiektua edo ez. 11 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa PROIEKTUAREN XEDEA ETA ZERGATIA Proiektu honen helburua aurretik eraikita dagoen eta hornikuntzarako erabiltzen den urtegi batean, energia hidroelektrikoa sortzea bideragarria ote den aztertzea da. Horretarako zentral hidroelektriko baten diseinua egingo da. Lehenagotik eraikita dagoen presaz baliatuko da, horrela kostuak eta ingurumen inpaktua txikituz. Ura ibaiaren ibilgu naturalera itzuliko da, lehenago turbinetatik pasatuz, eta sortutako energia elektrikoa sare elektrikora zabalduz. Proiektu honen motibazioa energia berriztagarria sustatzea izan da. Ikusita gaur egun ingurumenarekin dauden arazoak eta baliabide energetikoekin dauden gabetasunak aktualitatean oso presente dauden gaiak direla. Gainera kasu honetan zentral hidroelektrikoa sortzeko beharrezko den obra zibileko zatirik handiena aurretik eraikita dago, oraindik eta motibazio handiago bat sortzen duena, ingurumenarekiko inpaktua asko txikitzen delako. Deskripzio orokorra Aixolako urtegia Elgeta herrian kokatuta dago eta Gipuzkoako Ur kontsortzioak kudeatzen du. Urtegiak Deba arroko Aixola ibaia zeharkatzen du. Bere helburu nagusia Eibar herriko ur hornikuntzarako ura biltzea da. 1978.urtean hornikuntzarako zegoen ur falta ikusita Gipuzkoako Foru Aldundiak erabaki zuen presa baten eraikuntza egitea eta horrekin hornikuntza aseguratu ahal izatea. Urte horretan urtegia egiteko obra hasi zen eta 1981ko abenduaren 31an amaitu zen. Agroman enpresak eraiki zuen eta Francisco Urquiak proiektatu. Urtegiko ura Ipurua edateko uren araztegira (ETAP) doa zuzenean. Bertatik Ipurua (3000 m3) eta Tutulukua (3200 m3) biltegietan biltegiratzen da ura. Azkenik herritarren ur beharrizanak asetzeko. (1. Planoa) Ura Aixola ibaitik jasotzen du eta 600ha-ko isurialde arroa dauka. Guztira, 2.750.000 m3 ur ahalmena dauka. Hormigoizko pantaila duen harri-lubetaz osatuta dago, eta bere dimentsioak hauek dira: (2. Planoa) Koroazio luzera: 195m Koroazio zabalera: 8m Koroazio kota: 310,50m Zimentuekiko altuera: 50 m Zimentazio kota: 260m Ubideko kota: 262m Urtegi honen eraikuntza kontuan hartuta, proiektu honetan ikusiko da ia bideragarria den zentral hidroelektriko bat eraikitzea. Zentralerako erabiliko den ura, hornikuntzarako erabiliko den emaria izango da. Urtegiko eta hornikuntzarako beharrezko datuak ezezagunak direnez, lanean zehar suposizio txiki batzuk egingo dira. Zentrala eraikitzerako orduan obra handi bat kentzen da lehenagotik eraikitako urtegiarekin. Horregatik inbertsio txikiago bat ere izango da. Kokapena Aixolako urtegia Aixola errekaren arroan kokatuta dago. Arro horrek Elgeta eta Zaldibar herriak banatzen ditu. Bi herri hauetaz gain Elorrioko lur zatietara ere iristen da urtegia. Hori dela eta bi probintzien barne dago, hau da, Bizkaia eta Gipuzkoa. 13 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Elgeta Gipuzkoako herri bat da, Debagoiena eskualdean kokatuta dagoena. Zaldibar ordea, Bizkaian kokatuta dago, hain zuzen, Durangaldean. Ondorengo irudian (1.irudia) Euskal Autonomia Erkidegoaren barnean, probintzia bakoitzeko zein eskualdetara iristen den urtegia azalduko da. Lehenago azaldu den moduan urtegia hiru herri ezberdinetara zabaltzen da, nahiz eta ia gehiengo Zaldibar eta Elgeta artean banatzen den (2. irudia). Izatez Elgeta herrian kokatuta dago eta urtegiaren kokapenaren 30 ardatzeko UTM koordenatuak hurrengoak dira: X: 0539971 / Y: 4779033 Irudia 1: Euskal Autonomia Erkidegoan urtegia zein eskualdetan dagoen Iturria: Geo Euskadi orrialdetik eta eraketa propioa Irudia 2: Urtegia herrien mugekin Iturria: Geo Euskadi orrialdetik eta eraketa propioa 14 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Zentrala urtegiko oinaldean kokatuta joango da. Zentralera heltzeko lehenagotik eraikitako errepide bat dago, eta bestalde leku nahiko lau batean kokatuko da. Kokapen zehatzeko azterketa 1.eranskinean egin da, eta bertan azalduko dira aukeratutako lekuaren arrazoiak eta azterketa geotekniko eta geologikoak. Energia zinetikoa Erabilera Urtegia Tutueria Turbina Alternadore Irudia 3: Zentral hidroelektriko baten funtzionamenduaren eskema Iturria: Eraketa propioa Parte hartzen duten elementu guztiak zentralaren parte dira, hau da, ur hartunetik ura ubidera itzultzen den arte eta energiaren transformaziotik energia elektrikoa ematen den arte. Uraren energia potentziala zuzenki proportzionala da emari eta altuerarekin. Altuera kasu honetan altuera gordina deiturikoa izango zen, eta hau ura hartzen eta ibaiara itzultzen den uraren kotaren arteko desberdintasuna da. Bi aspektu desberdinen bitartez egingo da sailkapena: Sailkapen administratiboa Españan bere potentziaren arabera hiru taldetan banatzen dira: 50 MW baino gehiagoko zentralak - 10 eta 50 MW arteko zentralak - 10 MW baino txikiagoko zentralak ( hidraulika txikia) Desberdintasun administratiboa hartu ahal duten erregimenaren araberakoak da. Sailkapen teknikoa Zentral hidroelektrikoak eraikitzen diren lekuko bereiztasunen eta ezaugarrien araberakoak dira. Zentral bakoitzaren konfigurazioa oso ezberdina izan daiteke, oso anitzak dira. Lau mota ezberdin bereizi daitezke: 16 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa 4.2.1. Jauzi jariakorrak edo deribazio jauziak Lursailak ez du maila handirik. Beharrezkoa da ibaiaren emaria ahalik eta konstanteena izatea urte osoan zehar potentzia zehatz bat baieztatu ahal izateko. Ez daukate urtegirik. Ibaiaren emari zati bat hartzen dute, zentraleraino eraman eta turbinatu ondoren berriro ibaira bueltatzen dute. Hori dela eta, prezipitazio altuko sasoietan, bere potentzia maximoa garatzen dute eta ur soberakinak pasatzen uzten dute. Sasoi sikuetan, ordea, potentzia emariaren arabera murrizten da, udan ibai batzuetan nulua izatera helduz. 4.2.2. Urtegiko zentralak edo erregulazio zentralak Aprobetxamendu hidroelektriko hauek presa baten edo gehiagoren eraikuntzari esker ibaiko ekarpenak metatzeko aukera daukate, urtegi bat sortuz. Urtegiaren azpian kokatzen dira eta presak sortutako altuera desberdintasun aprobetxatzen dute. Kapazitate nahikoa daukate, emari erregulazioa egun batekoa baino handiagoa izanik. Hauetan irteerako emariak erregulatzen dira nahi den momentuan turbinatuz. Urak maila ezberdinak izaten dituenez, turbinetara ez da beti jauzi berdina joango, maximo eta minimoaren artean egongo da. Hori dela eta, potentzia ere aldakorra izango da. 4.2.3. Ponpaketa bidezko metatutako zentralak Maila ezberdinetan kokatutako bi urtegik sortzen dute. Egunean zehar energia elektrikoaren eskaerak maila maximora iristen denean, ura, goiko urtegian bilduta dagoena, alternadore bati lotutako turbinaren errodetea birarazten du, zentral konbentzional baten moduan funtzionatuz eta energia sortuz. Ondoren, ura beheko urtegian biltegiratzen da. Energia gutxiago eskatzen den eguneko orduetan, ura ponpatzen da goiko urtegira, ekoizpen-zikloa berriro egin ahal izan dezan. Horretarako, zentralak motor-ponpen taldeak ditu, edo, bestela, turbinak itzulgarriak dira, ponpa eta alternadore motor gisa funtziona dezaten. 4.2.4. Marea-zentrala Zentral horiek mareen energia erabiltzen dute, hau da, itsasoko urak itsasgoran eta itsasbeheran hartzen duen energia potentzialaren diferentziak, marearen bitartea izenekoak. Bitarte hori urtean zehar aldatu egiten da planetaren kostalde desberdinetan. Itsasgoran ura pilatu egiten da eta itsasbeheran turbinatu. Lehenago azaldu den moduan, proiektu honetan lehenagotik eraikita dagoen presa bat erabiliko da, eta bertan dagoen bildutako uraren energia aprobetxatuko da. Presa mota hau erregulazio presa bat da. Beraz, zentrala urtegiko-oinean kokatuta joango da. Horrelako kasuetako zentraletan urtegiak kamera kargaren funtzioa beteko du. 17 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Horretaz gain, sortutako potentzia 50MW baino txikiagoa denez, hidraulika txikia motako zentrala izango da. Hain zuzen, mikro zentral hidroelektrikoa izango da, 100KW baino baxuagoko energia sortzen duelako. Urtegi-oinaldeko zentraletan orokorrean erabiltzen diren azpiegiturak eta instalakuntzak hurrengoak izaten dira: − Presa − Hodi behartua − Makina etxea Deskarga ubidea 18 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa ESKURAGARRI DAGOEN BALIABIDE HIDRAULIKOAREN IKASKETA Edozein kalkulu tekniko, ekonomiko edo eraikuntzakoa egin baino lehen aprobetxamendu hidraulikoaren potentzial energetikoa jakitzea beharrezkoa da. Zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa egin ahal izateko lehengo behar diren parametroak emaria eta jauzi gordina dira. Jauzi gordinaren ikasketarako presaren altuera eta urtegiko uraren kota ezberdinak jakin behar dira. Horretaz gain, ikasketa topografikoa egin behar da zentralaren eraikini non kokatuko den, ura ibaiara zein kotatan bueltatuko den eta kota ezberdintasunak (jauzi garbia) jakitzeko. Zentralean erabiliko den uraren emaria aukeratzeko urtegiko ur mailak ezezagunak direnez, Eibarreko ur hornikuntzarako beharrezko uraren kalkuluaren bidez aukeratuko da. Emariaren aukeraketa Ikasketa honen xede nagusia ekipamenduko emaria kalkulatzea da, hots, zentralean eskuragarri izango den emaria. Eibar herriko biztanleria hornitzeko Aixola urtegiko ura erabiltzen da. Hori dela eta, zentraletik igaroko den ura, eskari hori bera izango da. Eskarien datu zehatzak lortzea ezinezko izan denez, datu horren estimazio bat egin da. Horretarako Euskadi.eus orrialdetik Euskal Autonomia Erkidegoan kontsumitutako erabilera ezberdinetako ur bolumenen datuak lortu dira. Ondoren Eustat-etik EAE-ko biztanleri kopurua. Horrela Euskadin pertsona bakoitzeko egunean kontsumitutako ur kopurua kalkulatuz. Uraren kontsumoa aztertzean, erabilera guztiak kontuan hartu dira, hala nola: - Etxeko erabilera - Erabilera industriala - Erabilera komertziala - Erabilera publikoa - Bestelako erabilera - Nekazaritza eta abeltzaintza erabilerak 2013, 2016, 2017 eta 2018 urteko datuak daude, eta horien bataz besteko batekin kalkulatu da urteko kontsumoa, taulan (1. taula) ikus daiteke urte bakoitzeko kontsumoa eta batezbestekoa: Balio hauek biztanle bakoitzak egunean kontsumitutako litro ur bezala erabiltzen dira, horregatik unitate horietan azalduko da. 𝑄 = 82,57 𝑚3 𝑢𝑟𝑡𝑒 ∙ 𝑏𝑖𝑧𝑡. = 226,23 𝑙 𝑒𝑔𝑢𝑛 ∙ 𝑏𝑖𝑧𝑡 Eskaria Eibarreko biztanleen horniketarako denez, aurreko balioa Eibarko biztanle kopuruagatik biderkatuz, herri osoko eskaria lortuko zen. Eibarren 27.246 biztanle daude Eustaten arabera 2019.urtean. 𝑸𝒆𝒔𝒌𝒂𝒓𝒊𝒂 = 226,23 𝑙 𝑒𝑔𝑢𝑛 ∙ 𝑏𝑖𝑧𝑡 ∙ 27.246 𝑏𝑖𝑧𝑡 ∙ 1 𝑒𝑔𝑢𝑛 24 ∙ 3600 𝑠 = 71,4 𝑙 𝑠 ≅ 72 𝒍 𝒔 Emari hori izango da, beraz, zentralean turbinagarria dela joko den emaria; hau da, Eibarko eskaria: eskaria konstante izango balitz bezala hartuko da. Jauzi ezberdinen ikasketa Ikasketa honen helburua, zentral hidroelektrikoa diseinatzeko jauzi ezberdinen eta beharrezko distantzien baloreak ezagutzea da. Jauzi garbia kalkulatu ahal izateko lehenik eta behin jauzi gordina kalkulatu behar da. Hau urtegiko hartuneko ur mailaren eta ura turbinatu ondorengo deskarga ubidearen arteko kota 20 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa desberdintasuna da. Baina urtegiaren ur mailen datua errealak ezin izan direnez lortu, urtegiaren mailaren lau urteko segida bat egin da. Segida horrekin aztertu da urteko aste bakoitzean ze bolumen izan duen urtegiak eta horrekin uraren maila ere. Baina esan bezala Aixolako urtegiaren datu falta dela eta, alboan kokatuta eta egoera ezaugarri antzekoak dituen beste urtegi baten datuei erreparatuz egin da segida hori. Urtegi hori Urkulu da, Aretxabaletan kokatuta dagoena eta 10 hm3-ko bolumenekoa. Segida egiteko Urkuluko datuak embalses.net orrialdetik lortu da irudian (4.irudia) ikus daitekeena. Horietaz aparte, Gipuzkoako ur kontsortzioko orrialdean, Aixolako urtegiko egoera indizearen datuak hartu dira, (5.irudia). Indize horretan 2020 urteko eguneko jarraipena egiten da, eta bertan urtegiko ur bolumena aztertzen da, ikusiz; normal, aurre alerta, alerta edo larrialdi egoeran dagoen. Irudia 5: Aixola urtegiaren egoera indizea Iturria: Gipuzkoako ur kontsortzioa Irudia 4: Urkulu urtegiko azken hiru urteetako betetze mailak Iturria: Embalse.net orrialdea 21 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Bi grafiko hauek kontuan hartuta suposatu da zein izango litzatekeen Aixolako lau urteko segida. Datuak hurbilketak dira, ez dira datu zehatzak, grafikoan (1.grafikoa) ikus daiteke segida hori. Jarraipen honetan sei datu ezberdin hartu dira kontuan. Lehenengo laurak azken lau urteetako datuak dira, hau da, urtegiaren betetze mailak urteko aste ezberdinetan. Hurrengoa batezbestekoa da, aurreko lau jarraipen horiena. Eta azkena, maximoa da, urtegiak jasan dezakeen bolumen maximoa. Hau adierazi da argi ikusteko ze momentutan dagoen urtegia beteta bere maximoan. Turbinaren aukeraketa egiterako orduan jauziaren balioa garrantzitsua da, hauen errendimendua egiten den diseinuaren araberako delako. Diseinua jauzi maximoarekin egiten bada, txikiagoekin errendimendua murrizten da eta alderantziz. Hori dela eta, batezbesteko haztatua kalkulatuko da, bertan kontuan hartzen baita urtegiaren betetze maila bakoitza zenbat astez egon den. Hurrengo taulan (2.taula) ikus daiteke urtegiak izandako bolumen bakoitza zenbat astez egon diren. Kota (m) Jauzia (m) Batezbestekoa 300,76 38,76 Maximoa 307,85 47,85 Minimoa 293,35 31,35 Taula 3: Ur maila ezberdinen kota eta jauzia. Iturria: Eraketa propioa Beraz batezbesteko balioarekin jauzi gordina kalkulatu da eta datu horrekin beste jauziak kalkulatuko dira. Orain jauzien azalpenak eta haien balioak azalduko dira: - Jauzi gordina (Hg): ur hartunearen eta ura ibaia itzultzen den kota bertikalen arteko ezberdintasuna da. 𝐻𝑏 = 𝑢𝑟𝑡𝑒𝑔𝑖𝑘𝑜 𝑢𝑟 ℎ𝑎𝑟𝑡𝑢𝑛𝑒 𝑘𝑜𝑡𝑎 − 𝑢𝑟𝑎 𝑏𝑖𝑑𝑒𝑟𝑎 𝑖𝑡𝑧𝑢𝑙𝑖 𝑘𝑜𝑡𝑎 = 300,76 − 262 = 38,76𝑚 - Karga galerak (ΔH): kanalizazioetan eta bertako elementuetan (sareta, balbula..) sortzen diren galerak. - Jauzi garbia (Hn): turbinaren ahalmenean erabilgarri dagoen uraren energia potentziala. Jauzi gordinari galerak kenduz kalkulatzen da. 24 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa ZENTRAL HIDROELEKTRIKOAREN ELEMENTUEN DESKRIBAPENA ETA AUKERAKETA Zentral hidroelektriko batek elementu ezberdinak behar ditu lan egin ahal izateko. Horietako batzuk estatikoak dira eta ura desbideratzeko, turbinaraino garraiatzeko eta handik ubidera berriro ere eramateko erabiltzen dira; horiek, orokorrean, obra zibileko ekipamenduaren barruan sartzen dira. Beste elementu batzuk, orokorrena mugikorrak eta kontrolagarriak direnak, ekipamendu elektromekanikoa dute, hauetatik garrantzitsuenak turbina eta sorgailua dira. Ondorengo puntuetan proiektu honetan erabilitako elementuak azalduko dira, lau taldetan banaturik elementuak: obra zibila, ekipamendu elektromekanikoa, ekipamendu hidraulikoak, eta potentziako ekipo elektrikoak. OBRA ZIBILA: 6.1.1. Presa eta urtegia: Presa ura biltzeko eraikitako horma bat da, bertan bildutako urak urtegia sortzen du. Kasu honetan lehenagotik eraikitako presa bat erabiltzen da, Aixolako urtegia atalean presa eta urtegia azaltzeko beharrezko datu guztiak daude. Aixolako urtegiak 2.750.000 m3 ahalmena dauka, ura ibaitik jasotzen du eta 600ha isurialde arroa dauka. 6.1.2. Ur hartunea Urtegiko ura batu egiten du eta turbinara eramaten du hodi behartuaren bitartez. Ur hartunean sareta bat kokatuko da, gorputz solidoen sarrera ekiditeko. Horretaz gain sareta garbitzaile bat ere jarriko da, hau automatikoki garbitzeko. Hiru mota ezberdineko ur hartuneak existitzen dira. Ertz biziko ahokadura Sargune motako ahokadura Txaranbeldu ahokadura Kasu honetan ur hartunea lehenagotik eraikita dago eta ertz biziko ahokadura dauka. 6.1.3. Hodi behartua Presioan dagoen hodi bat da, ur hartunetik turbinara ura eramaten du presiopean. 25 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Geometria aztertuz edozein malda izan dezake, praktikan bertikalera helduz. Zentral hidroelektrikoetan erabilitako sekzioa zirkularra da, karga galera gutxien sortzen dituena baita. Eraikitze ezaugarriei dagokienez, erabili ahal diren materialak: altzairua, hormigoia, polietilenoa, PVC, PVC plastikoko aleazioekin eta PVC beirazko zuntzekin. Eta azkenik hodiak bi eratara instalatu daitezke. Lur gainetik eta lur azpitik. Lur gainetik doazenak begiz aurreko inpaktu eta ingurumen inpaktu bat sortzeaz gain, meteorologia zakarraren menpe daude, euskarriak dilatazio eta kontrakzioei aurre eginez. Baina baditu alde onak, sinpleagoak dira kontrolatzeko eta konpontzeko. Lur azpitik doazenetan, ordea, inpaktu bisual eta ingurumenekoa minimoa da, baina bere eraikitzea oso garestia eta konplexua da. Kasu batzuetan ezinezkoa bihurtuz. Eraikitzean lur mugimendu handiak egin behar dira. Ezkutuan geratzean bere kontrola eta konpontzea oso konplexuak dira, bere barnealdean sartu behar delako. Diseinuari dagokionez, lurrazalak sortutako korrosioari babestuta joan behar da. Proiektu honetan ur hartunea presako barrualdean kokatzen da eta hodi behartua sei tarte ezberdinetan banatzen da zentralera heldu baino lehen. Lehenengo bi tarteko datuak berez datu errealak izan beharko ziren, baina datu falta dela eta, suposatu egin da. 5.planoan ikus daiteke zein izango den hodi behartuaren ibilbidea. Bat eta bi tarteak presaren azpitik doazenak dira, aldez aurretik eraikitakoak, berez hodiaren amaieran ura ubidera irtengo zen. Baina puntu horretan T itxurako balbula bat jarri da hodi behartuaren ibilbidearekin jarraitzeko eta ura zentralera bideratzeko. Bat eta bi artean 167 graduko norabide aldaketa baten bitartez batzen dira bi ibilbideak. Eta bigarrenetik hirugarrenena balbula horrekin 90 graduko ukondo batekin ere. Hiru eta lau tarteak zentralera ura garraiatzeko tarteak dira, bi hodi hauek ukondo bat daukate, 99 gradukoa, eta behin barruan egonda bi turbinetara sartzeko hodia bitan banatzen den punturaino joango dira. Lau eta bost tarteen artean berez T itxurako balbula bat jarriko da, baina kalkuluak egiterako orduan suposatuko da 90 graduko bi jarriko balira bezala izango dela. Azkenik bost eta sei tarteak, ura turbinetara eramateko erabiltzen direnak izango dira. Hoditeria norabide aldaketa hauek 90 graduko ukondoen bitartez batu dira.4.taulan ikus daiteke zein den tarte bakoitzaren luzera eta inklinazioa eta totalaren luzera eta bataz besteko inklinazioa. Horretaz gaiz tarte batetik bestera norabide aldeketako graduak ere adieraziko dira. Taula 4: Hodi behartuko luzerak eta inklinazioa Iturria: Eraketa propioa Hodiaren materiala altzairua izango da eta lur azpitik joango da. Horretaz gain, bere diametroa 250mm-koa izango da hodi osoan zehar. Norabide aldaketetarako galgaketa harikorreko ukondoak erabiliko dira. 6.1.4. Zentralaren eraikina Eraikin honetan ekipamendu elektromekanikako elementu printzipalak instalatzen dira, esate baterako, turbina, generadorea, erregulazio eta kontroleko sistemak, etab. Eraikinetik kanpo transformazio parkea soilik geratzen da. Modu honetan, elementu guztiak eguralditik babestuta geratzen dira. Eraikin honen diseinua turbina, mota eta orientazioa; jauzia, deskarga ubidearen antolamenduaren, etab. menpe dago. Bere kokapena aukeratzeko presa azpiko lurrazala aztertu da, eta ikusi da leku nahiko lau bat dagoela. Horretaz gain leku horretaraino bidea eginda dago, beraz obra egiteko edo kontrol eta konpontze lanak egiteko erraztasuna ematen du eta ez da zertan biderik eraiki behar. Eraikinak gutxienez ate handi bat izango du, ekipamendu elektromekanikoko tamaina handiko elementuak ibilgailu handi batekin bertara hurbiltzen direnean sartu ahal izateko. Lautada horretan 16x16m ko azalerako zola bat egin da, eta horren gainean eraikina. Zola 0,30mko lodierakoa izango da eta aurreatezatutako hormigoia Bere dimentsioak 129 m2 azalera eta 4 metroko altuera izango dira, maila bakarreko eraikina izanez. 6.planoan azaltzen da bere itxura kanpotik eta barrutik. Hormak 0,3 m ko lodiera izango dute, eta hormigoi aurrefabrikatuaz eginikoak izanez. 27 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa 6.1.5. Deskarga ubidea Ura turbinatu eta gero ibaira bueltatzen duen ubidea da. Hauek uraren erosioari eutsi ahal izateko diseinatutakoak dira. Lauki itxura izango du, paretak 0,25m-ko lodiera izango dute eta oinarria 0,25 m ko lodierako zolata izango da. Dena bat eginik joango da eta hormigoi armatuz eraikitako pieza bakarra izango da. Luzera 41,231mkoa izango da. Diseinurako kalkuluak 6. eranskinean egin dira. Azkenik bere dimentsioak 7 planoan azaltzen direnak izango dira. EKIPAMENDU ELEKTROMEKANIKOA Uraren energia zinetikoa eta potentziala energia elektrikoan bihurtzeko beharrezko kontroleko gailu hidrauliko eta elektrikoek parte hartzen duten elementuek osatzen dute. Hauek karga galerak sortuko dituzte, eta haien kalkuluak 2.eranskinean kalkulatuta adierazten dira. 6.2.1. Sareta eta sareta garbitzaileak Hoditeria behartuan gorputz solidoen sarrera ekiditeko sareta garbitzaile automatikoa daukan sareta bat kokatuko da. Haien artean banaketa berdina daukaten metalezko barrez osatuta dago. Haien arteko banaketa (argia) eta barren tamaina kokagunearen eta jauziaren araberakoak dira. Kasu honetan sareta urtegian kokatuta dagoenez eta hartunetik zuzenean turbinara doan hodian kokatuta dagoenez, saretak karga galera bat sortzen du eta hau kontuan hartzen da. Kasu honetan lehenagotik eraikitako sareta garbitzailea sekzio errektangeluarreko barra metalikoko sareta da, 1 mmko lodiera eta 10mmko banaketarekin. 6.2.2. Balbulak Hoditerian uraren irekitzea edo itxiera egiteko erabilitako elementuak dira. Orokorrean guztiz zabalik edo itxita erabiltzen dira, erdizka daudenean galera oso handiak sortzen bait dituzte, sortzen den turbulentzia dela eta. Turbinara doan emariaren konexioa edo deskonexioa egiteko, hodiaren determinatutako tarte batzuk mantenurako edo konponketarako aislatzeko erabiltzen dira edo turbinak lan egiten duen emaria erregulatu ahal dute. Ur hartunean, hodietan, kanalizazioetan, turbinaren itxiera edo segurtasunerako edo turbinaren erregulaziorako kokatzen dira. 28 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Uhate, tximeleta, esferiko eta T itxurako motakoak izan ahal dira eta lau kokapenetan erabiliko dira: − Urtegiko ur hartunean: motorizatutako uhate balbula bat. Hodi behartuaren hasieran eta saretaren ondoren kokatuko da. Gomendatzen da bere operazioak guztiz zabalik edo guztiz itxita izatea, karga galera minimoa izaten dadin. By-pass balbula batekin ekipatuta egoten dira maniobrak errazteko. − Urtegiko ur hartunetik datorren tutua zentralera edo ubidera banatzen duen puntuan: hiru zuloko edo T itxurako balbula erabiliko da. Aukeratu ahal izango da ze zulotik nahi den ura irtetea. Batek zentralera eramango du ura eta besteak ubidera zuzenean. − Turbinara uraren sarrerarako itxiera balbula eta segurtasun balbula moduan: hodi behartua bitan banatzen den puntuan tximeleta balbula bana kokatuko da hodi tarte bakoitzean. Balbula honetan diskoaren sekzioa lentikular itxurakoa da eta uraren pausua ahalbidetzen edo galarazten du. Bere diseinua dela eta esfortzu erlatiboki txikiarekin zabaldu ahal dira. Horniketa elektrikoaren ebakuntza bat egon ezkero eragintza hidrauliko eta kontrapisu bat daramate itxierarako. Bere geometria dela eta maniobra eta uraren pausua oztopatuko luketen suspentsioan dauden solidoak pilatzea zaila da. Ez dauka By-pass balbularik. 5. planoan ikus daiteke zehazki non kokatuko diren balbulak hodi behartuan zehar. EKIPAMENDU HIDRAULIKOA: TURBINAK Turbina hidraulikoa zentral hidroelektriko bateko elementurik garrantzitsuena da. Bera uraren energia zinetiko eta potentziala errotazioko energia mekanikoan bihurtzean arduratzen da, gero hau sorgailu elektrikoa mugitzeko erabiltzen dena. Aprobetxamendu hidroelektrikoak bere emari eta jauziaren altueragatik karakterizatzen dira. Gaur egun turbina mota ezberdinak existitzen dira, non bere funtzionamenduak moldatu egiten dira aprobetxamendu hidroelektrikoen arabera. Turbina hidraulikoak hainbat era ezberdinetan sailkatu ahal dira: Urarekin lan egiteko eraren arabera: akzioko edo erreakzioko turbinak. Turbinara uraren sarrerako norabidearen arabera: axiala, erradiala, misto edo tangentzialak. Ardatzaren posizioaren arabera: ardatz bertikala edo ardatz horizontala. Onarpen eraren arabera: onarpen puntualeko edo onarpen totalekoak. Kamera espiraleko forma eta eraren arabera. 29 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Biratzen duten erreboluzio zenbakiaren arabera: turbina geldoak, normalak edo arinak. 6.3.1. Turbina motaren aukeraketa Turbina motaren aukeraketa ezaugarri ezberdinek baldintzatzen dute, hain zuzen: altuera eta emaria, biratze abiadura (abiadura espezifikoa), aspirazio altuera, errendimendua eta enbalamendu abiadura. Hurrengo puntuetan ezaugarri ezberdinak aztertuko dira: Altuera eta emaria Turbina baten aukeraketarako lehen pausua honek lan egingo duen jauziari eta emariari erreparatuz egin daiteke. Turbina mota bakoitzak aplikazio eremu ezberdin bat dauka emari eta jauziaren araberakoak. Kalkuluak eta azterketak bi datu ezberdinetarako kalkulatuko dira, emari osorako eta erdirako. Turbina aukeraketa, emari osoa batetik joango balitz moduan egingo da, turbina horretatik erdia joan ezkero lan egiteko gai izango delako, nahiz eta agian errendimendu baxuago batean. Kasu honetan jauzi garbia 36,32 m-ko da eta emaria 0,072 m3/s-koa. Beraz IDAE (Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía)-tik, 53.orria, (IDAE;2006) lortutako diagraman (6.irudia) bi datu hauek sartuz turbina motarako lehen aukeraketa lortuko da. 33 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Errendimendua 2. grafikoa erreparatuz ikus daiteke jario gurutzatuko turbinaren errendimendua karga gradua %30tik pasatzen denean %80an mantentzen dela. Beste aukera denek errendimendu hobeagoak dituzte, baina aurrerago egin den ikerketarekin, argi geratu da hau dela aukerarik egokiena. Enbalamendu abiadura: Turbina karga osoko baldintzetan funtzionatzen ari denean, zentraleko etengailuko ezorduko irekiera gertatzen bada, uraren hornidura eten aurretik irits daitekeen abiadura abiadura nominala baino hainbat aldiz handiagoa izan daiteke. Turbina batek banagailua ahalik eta gehien irekita eta sorgailua sarera deskonektatuta lortzen duen gehieneko abiadurari enbalatzeko abiadura deritzo. Abiadura horren balioa turbina motaren araberakoa da. 8 taulan ikus daiteke, jario gurutzatuan nemb 1,8 dela. Enbalatzeko abiadura garrantzitsua da, turbinaren ardatzari konektatutako elementu guztiek, hala nola biderkatzaileak eta sorgailuak, hartuko duten gehieneko abiadura baita. Beraz, kojineteek eta koipeztatzeak prest egon beharko dute funtzionamenduaren muturreko baldintza horiek jasateko. Enbalatzeko abiadura zenbat eta handiagoa izan, orduan eta handiagoa izango da sistemen kostua. Taula 8: Turbina mota ezberdinen enbalamendu abiadura Iturria: Jose Francisco Sanz Osorio, 2008 Grafikoa 2: Turbina mota ezberdinen errendimendu mailak Iturria: Jose Francisco Sanz Osorio, 2008 34 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa 6.3.2. Turbina kantitatea Azkenik turbina kantitatea aukeratzea geratzen da. Obra egiterako orduan bi turbina jarriko dira zentralean, ahalik eta gehien aprobetxatzeko. Batek matxurarik edo arazorik izan ezkero bestea egongo zen lanean, horrela denbora osoan lanean egonez zentrala. Baina bi turbina jartzean instalakuntza kostea asko handituko zen, zentralaren eraikina handiagoa izan beharko zelako eta bi turbina jarri beharko zirelako eta haientzako beharrezko konplementuak ere. Horregatik oso garrantzitsua da aztertzea ia ekonomikoki baliagarrian den aukera hori, hau da, turbina bat edo bi jartzeko aukerak aztertuko ziren azterketa ekonomiko batean. Kalkuluak turbina bakarra edo bi turbina jarriko balira bezala egin dira eta kalkulu denekin amaitzean konparaketa bat eginik. Ikus daiteke kalkulu aldetik ez dagoela alde handirik bat edo bi jartzen badira. Ekonomikoki ordea bai, bi jartzea garestiagoa delako. Baina bi jarriz gero, bat apurtu edo bere kontroleko ariketak egiterako orduan bestea martxan egongo da, beraz momentu horretan ere energia sortuko zen eta beraz ia bere %100nean egongo zen lanean. Turbinaren diseinua emari osorako egingo da, nahiz eta bi jarri eta bakoitzetik erdia joan, prest egon ahal izateko emari totala joaten zaion egunerako. 6.3.3. Ossberger turbinak Zeharkako fluxu-turbina edo Michell-Banki (Ossberger) batez ere aprobetxamendu hidroelektriko txikietarako erabiltzen den makina bat da. Bere abantaila nagusiak diseinu sinplean eta eraikuntza errazean daude, eskala txikiko aprobetxamendu baten balantze ekonomikoan erakargarri egiten duena. Hala ere, turbina instalazio handietan erabil daiteke. Nahiz eta zeharkako fluxuko turbina eskala txikiko makina gisa ezagutzen den, gaur egun 6 MWrainoko mota horretako makinak daude. Makina honen ezaugarri nagusiak honako hauek dira: - Biratze-abiadura tarte zabal batean hauta daiteke. - Turbinaren diametroa ez da nahitaez emariaren araberakoa. - Turbina txikiekin errendimendu-maila onargarria lortzen da. - Emaria eta potentzia erregulatu daitezke, beso doigarri baten bidez. Turbinak bi elementu nagusi ditu: injektore bat eta errotorea. Ura presio atmosferikoan deskargatuz itzultzen da. Errotorea bi disko paraleloz osatuta dago, eta horiei sektore zirkular formako beso kurbatuak lotzen zaizkie. Errotorea Turbinaren zatirik garrantzitsuena errodetea da, zilindro forma du eta disko pare batez osatuta dago, hauen artean, periferikoki, beso kopuru jakin bat finkatzen delarik. Bertatik ura modu jarraien igarotzen da eta ardatzean bere energia hidraulikoa biraketako energia mekanikoan bihurtzen du. Errotorearen ezaugarri zilindrikoak turbinak emariaren aldakuntzatartearen barruan jardutea ahalbidetzen du, bere luzera bakarrik aldatuz. Errodetea turbinaren elementua da, ur-zurrustaren eraginez biratzean ardatzari energia sortzen diona. Beso zuzentzailea Honek fluxua turbinaren eragiketa-karga ezberdinetara bideratzea erregulatu eta bermatzeko balio du; mekanismo solidario batek turbinaren posizioa erregulatzen du. Irudia 10:Beso zuzentzailearen irudia Iturria: Ordoñez Ortiz, R, Doktoretza tesia Ardatz nagusia Ardatz nagusiaren helburua energia hidraulikoa transmititzea da. Hau besoen bitartez generadorearen sistemara egokitzen da eta horrela energia hidraulikoa energia elektrikoan bihurtzeko fasea burutu ahal da. 6.3.4. Abiaduren diagrama Abiaduren diagramak errodeteko edozein puntutan(12. irudia) bere abiadurak kalkulatzeko erabiltzen dira. Hau da, errodeteko sarrera (13. irudia) eta irteerako (14. irudia) abiadura absolutu, erlatibo eta tangentzialak adierazteko. Uraren abiadura absolutua (c) bere abiadura tangentzialean (u) eta erlatiboan (w) deskonposatu daiteke: 𝑐→= 𝑢→ + 𝑤→ Abiadura hauek jauziaren menpe daude eta angeluak jauzi eta emariarekiko independenteak dira. Balio hauek 5. eranskinean kalkulatuta adierazten dira. 6.3.5. Turbina hidraulikoaren errendimendua Turbina hidraulikoaren errendimendua lan egiten dagoen ehunekoaren araberakoa da. Kasu honetan turbinatik 36 l/s-ko emaria joan ezkero, berez %50an lan egiten egongo da, eta 72 l/sko emaria joan ezkero %100-an. 15 irudian ikus daiteke bi kasuetan errendimendua 0,85 ingurukoa izango dela, beraz bi kasuetarako errendimendu bera hartuko da. Irudia 13: Sarrerako abiaduren diagrama Iturria: Eraketa propioa Irudia 14: Irteerako abiaduren diagrama Iturria: Eraketa propioa Irudia 15: Jario gurutzatuko turbina baten errendimendua lan egiten dagoen %kargaren araberakoa. Iturria: Cynk hidro energy enpresako markako turbina mota. POTENTZIAKO EKIPO ELEKTRIKOA Sorgailuaren borneetan energia elektrikoa lortu ondoren, energia hori ezaugarri egokiekin eskatutako lekuan entregatu ahal izateko behar diren elementuek osatzen dute ekipo hau. Energia Zaldibarreko torre elektriko batera garraiatuko da tentsio altuko lurrazpiko linearen bitartez. guzti hau 7.eranskienean azalduko da, bere ibilbide eta ezaugarriekin. 6.4.1. Abiadura biderkatzailea Sorgailuek biratze abiadura zehatz batzuk aurkezten dituzte polo zenbakien arabera, horregatik turbinek abiadura horretan biratu behar dute ere. Baina orokorrean potentzia baxuko turbinetan, kasu honetan horrelako dena, errodeteak 400 r.p.m. baino gutxiagoan biratzen dute. Honek abiadura biderkatzaile bat ipintzera derrigortzen du, alternadore orokorren 1000-1500 r.p.m.-ra iritsi ahal izateko. Errodamenduetan bermatzen diren ardatzen gainean kokatutako engranaje batzuen bidez, turbinaren ardatzean lortutako abiadura handitzen da, sorgailuarentzako balio egokiraino. Azkenik abiadura biderkatzaileak galera mekanikoak sortzen ditu, %98 inguruko errendimendu bat lortuz. 6.4.2. Sorgailua Turbinak hornitutako energia mekanikoa energia elektrikoan eraldatzea da sorgailuaren misioa. Elikatu behar duen sarearen arabera, sorgailu sinkrono eta asinkronoen artean aukeratu ahal da. Makina mota biak atal estatiko batez, estatore izenekoa, eta mugikor batez, errotore izenekoa, osatuta daude. Horietako bakoitzean harilkatu izeneko zirkuitu elektriko bat existitzen da: harilkatu estatorea eta harilkatu errotorea. Sorgailuak bere ardatz bertikalean edo horizontalean kokatu ahal dira. Orokorrean turbinaren forma berean kolokatzen dira, ardatz berean akoplatuta. Zentral honetan horizontalki egongo da kokatuta, turbinaren ardatzari lotuta. Bere potentzia 500 kVA baino txikiagoa denez, asinkronoa izango da. Bere errendimendua %95 ingurukoa izanik. 6.4.3. Transformadorea Transformadorea makina elektriko estatikoak da. Xurgatutako energia elektrikoa beste energia elektriko baten transformatzen du eremu magnetiko baten bidez. Potentzia txikiko (< 500 kW) zentral bat denez, sorgailua transformadoreari zuzenki akoplatuta joango da. Eta tentsio altuko aldean interruptore bakarra existituko litzateke. 41 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa IKASKETA EKONOMIKOA Ikasketa ekonomiko honetan zentral hidroelektrikoa eraikitzea bideragarria den aztertuko da, alderdi ekonomikoak kontuan hartuz. Ikasketa ekonomikoan bi emaitza ezberdin lortuko dira, alde batetik, turbina bakarra jarriko bazen zentralean eta bestetik, bi turbina jarriko balira. Hau aurrera atera ahal izateko lehenengo sortutako energia zein den eta hasierako inbertsioak ezagutu behar dira. Sortutako energia: Emaria konstantea denez, esan daiteke urtean sortutako energia ere konstantea izango dela. Zentrala denbora osoan ere egongo da lanean, hau da, urteko 8760h-ak. Azterketa honetan bi kasu ezberdin aztertzen direnez, urtean sortutako energia kantitate ezberdinak lortuko dira. EA= 184,143 MWh EB= 184,66 MWh Ikus daiteke ez dagoela alde handirik sortutako energiarekin, horregatik ikasketa ekonomikoa ezinbestekoa da, kasu honetan bien artean alde bat egongo delako. Hasierako inbertsioa: Ikasketa ekonomiko bat egin ahal izateko, ezinbestekoa da aurrekontu bat kalkulatzea. Bertan beharrezko eta erabilitako elementuen eta materialen prezioak eta egin beharreko obren kostuak sartu hartu dira. Aurrekontuan sartutako prezioetarako eraikuntzako prezio sorgailu bat erabili da. Aurrekontu hau Aurrekontua dokumentuan adieraziko da. InbertsioaA= 104.105,15 € InbertsioaB= 121.1240,31 € Bideragarritasun ekonomikoaren ikasketa: Bi datu hauek ezagunak direnean bideragarritasun ikasketarekin hasi daiteke. Honetarako hurrengo ezaugarriak kontuan hartu behar dira: - Hasierako inbertsioa Mantenu eta lan gastuak - Zentralaren bizitza erabilgarria, 25 urte. - Sortutako energiaren diru-sartzea - Kontsumitutako indizeen prezioak (IPC) %1,5ean finkatuta 42 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Diru sartzeak: Zentralak sortzen duen energia elektrikoaren salmentarekin lortutako irabaziak izango dira ingresu bakarrak. Kalkuluak egin ahal izateko suposatu da lehenengo 25 urteetan zentrala 6,5 c€/kWh-ko tarifa batera lotuta joango dela. Urtean sortutako energia edukita, urte horretan zentralak sortuko dituen diru-sartzeak kalkulatu ahal dira: 𝐷𝑖𝑟𝑢 𝑠𝑎𝑟𝑡𝑧𝑒𝑎 = 𝐸𝑛𝑒𝑟𝑔𝑖𝑎 ∙ 𝑇𝑎𝑟𝑖𝑓𝑎 ( 𝑐€ 𝑘𝑚ℎ) Diru sartzea A= 11.949,29 € Diru sartzea B= 11.984,98 € Gastuak: Gastuak kalkulatzeko IDAE orrialdeak emandako hurbilketa erabili da. Bertan esaten da zentral jariakorretan mantenuko eta lan gastuak 0,014516 €/kW izango direla. 𝐺𝑎𝑠𝑡𝑢𝑎𝑘 = 0,014516 ∙ 𝑃 Gastu eta diru sartzeen balioak urtero eguneratuko dira %1,5 eko IPCarekin. Ikasketa egiteko bi parametro kontuan hartuko dira, BEG (VAN) eta IBT (TIR) dira. 7.1.1. Balio Eguneratu Garbia (BEG) BEG inbertsioak baloratzeko metodo bat da, eta honela definitzen da: inbertsio batek sortutako diru-sartzeen eta gastuen balio eguneratuaren arteko aldea. Aztertutako proiektuaren errentagarritasunaren neurketa bat ematen du, balio absolutuan. Hasierako inbertsioaren( gaur egun sortzen delako eguneratzen ez dena) eta etorkizuneko kobrantza eta ordainketen, kutxa fluxua deitzen zaiena, balio eguneratuaren arteko aldea adierazten du. Hurrengo formularen bitartez kalkulatu daiteke BEG: 𝐵𝐸𝐺 = ∑ 𝐹𝑡 (1 + 𝑘)𝑡 − 𝐼0 𝑛 𝑡=1 𝐹𝑡:kutxako fluxuak t denboraldi bakoitzean K: espero den interesa, kasu honetan %5, 7,5 eta 12,5-ekin kalkulatuko da. 𝐼0: Hasierako inbertsioa Itzuleraren barne-tasa proiektuak eman dezakeen tasatzat har daiteke. Zenbat eta altuagoa izan, orduan eta errentagarriagoa da proiektua. Proiektuaren azken urteko inbertsioa berreskuratzeko balio gisa adierazen du, eta onura nuluak lortzen ditu. Balio horretatik behera, etekina positiboa izango da, eta gainetik, galerak egongo dira. Balio eguneratu garbia zero izan dadin izan beharreko interesa adierazten du IBTk. • A kasuan bideragarritasunaren azterketa: Urtea Diru-sartzea Gastuak Kutxako fluxua BEG k %5 BEG k %7,5 BEG k %10 IBT % 0 44 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Balantze ekonomikoan ikus daitekeen moduan %5ko interesekin bakarrik lortuko zen errentagarritasuna, baina 25 urteetara izango zen. Beste interesekin ez litzateke inbertitutako kapitalaren errekuperazioa lortuko 25 urteetan. Baina %0ko interesa erabiliko balitz, 15 urtetik aurrera zentralaren eraikuntza errentagarria izango litzateke. Itzuleraren barne tasari erreparatuz %-3 baino baxuagoko interesa eduki beharko zen balio eguneratu garbia nulua izateko 12 urteak pasatu baino lehen. • B kasuan bideragarritasunaren azterketa: Urtea Diru-sartzea Gastuak Kutxako fluxua BEG k %5 BEG k %7,5 BEG k %10 ITB % 0 46 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa INGURUMEN INPAKTUAREN IKASKETA Ingurumenaren inpaktuaren ikasketan zentrala eraikitzearen ondorioz inguruan sortutako aldaketen inguruko azterlana egingo da. Orokorrean sortutako ingurumen inpaktuak hiru izaten dira: soinuko inpaktua, inpaktu paisajistikoa eta inpaktu biologikoa. Hauke obra burutzen den bitartean eta zentrala martxan dagoen momentuan ere kontuan hartu behar dira. Proiektu honen kasuan aurretik eraikitako presa bat erabiliko da, honek ingurumen inpaktu handiena sortu ahalko zuen. Beraz, orain ez da honen inpaktu azterketarik egin behar, hura eraiki zuten momentuan aztertuko baitzuten. Sartu ahalko ziren inpaktuak bi taldetan banatuko dira. Alde batetik, obra burutzen den tartean eta bestetik, zentrala erabiltzen den tartean. Obra exekutatzen den bitarteko inpaktua Obra exekutatzen den tartean sortuko diren inpaktu handienak hurrengo hiru kasuetan emango dira: hodi behartuaren eraikuntzan, zentralaren eraikinean eta sareko konexioko lineen euskarrietarako zimentazioen eraikuntzan. Eta hauek ingurumenean izan ahal dituzten efektuak hurrengoak dira: - Begetazio edo ekosistemaren aldakuntza obren efektuengatik. Honek sortutako kalteak denbora laburrekoak izango dira eta ez dira kalte oso handiak. Zentralaren ingurua oso berdetsua eta landaretsua da, beraz, ez da beharrezkoa izango ingurua berriro birlandatzea. - Terrenoaren aldakuntza zentralaren eraikuntzagatik. Kasu honetan inpaktua oso txikia izango litzateke, zentrala eraiki den gunea nahiko laua delako eta bertara iristeko bideak lehenagotik eraikita daudelako. - Obran erabiliko diren makinen zarata eta emisioak. Alde baterakoa eta saihestezina dena. Egin ahal den bakarra hau minimoa izatea da, ibilgailuen mugimenduen planifikazio zuzen bat eginez. 47 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Zentralaren eraikinaren aireztatze diseinu egoki batekin eta beharrezkoa izan ezkero eraikinaren intsonorizazioarekin efektu hau gaitzetsiko litzateke. - Paisajismoko puntutik: zentralaren eraikina eta sare konexioko aire linea izango dira kaltetzen duten elementu bakarrak. Hodi behartua lurrazpitik joango delako uneoro. Zentralaren eraikina ahaleginduko da posible den inpaktu txikiena sortzen, horretarako bere inguruan arbola batzuk jarriko dira, inguruko paisaiarekin bat egoteko ere. Tentsio altuko lineak ahalik eta euskarri gutxien izango ditu, inpaktu minimoa edukitzeko eta sarera puntu hurbilenean batuko da. Biologia puntutik ikusia: kasu honetan emarian dagoen uretako fauna eta aireko linean hegaztiak kontuan hartu beharrezko aspektuak dira. Aireko linearen zatian hegazti-fauna protekzioa instalatu beharko da autoritateak behartuz gero, hau zentralaren kokapenaren araberako da. Ondorioak Orokorrean zentral hidroelektriko baten ingurumen inpaktua positiboa izaten da, bere eraikuntzarekin energia berriztagarria sortzen delako eta bere produkzioak ez du atmosferan kalterik egiten, guztiz kontrakoa, onurak ekartzen ditu. Eraikuntzan eta ustiapenen sortutako inpaktuak ahalik eta txikienak izatea ahalegindu behar da. Eraikuntzako fasean inguruko kontratatzaileak harturik eta inguruko esku lanarekin lan eginez. Baita ere erabilitako materiala ahalik eta puntu gertuenetik lorturik. Beraz, kasu honetan ingurumenarekiko proiektu hau bideragarria izango da, posible izango delako lehenago azaldutako ezaugarriak betetzea. Eta presa lehenagotik eraikita dagoenez, sortutako ingurumeneko inpaktua oso baxua izango delako. 48 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa ONDORIOAK Proiektu honetan zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa egin da. Hiru ikasketa ezberdin egin dira, beraz, ondorioak ere hiru ataletan banandurik joango dira. Ikasketa teknikoari dagokionez, bi kasu ezberdinetan balio ia berdinak lortu dira, beraz bien artean kasu bat aukeratzekotan hobe izango da bi turbina jartzea. Batek arazorik eduki ezkero edo mantenu lanak egin behar ezkero, besteak %100ean lan egin ahalko duelako, uraren energia totala aprobetxatuz. Nahiz eta biek balio nahiko antzekoak lortu, bi kasuetan sortutako energia nahiko baxua da. Hau emaria oso baxua delako gertatzen da. Baina emaria ezin daiteke erregulatu, hornikuntzaren araberako delako, beraz ezin daiteke aldaketarik egin hemen. Ikasketa ekonomikoan, ordea, arazo batzuk azaltzen dira. Inbertsioa nahiko altua da irabaziekin konparatuz. Aurrekontuko gastuen ia %20 inguru sare elektrikoari dagokio, beraz agian bestelako emaitza batzuk aztertu beharko litzatekeen sortutako energiaren garraiorako. Turbina bat erabiliko den kasurako interesen arabera emaitza ezberdinak lortuko dira errentagarritasunaren inguruan. Ezinezkoa da jakitzea nolako interesa edukiko duen inbertsioak, horregatik kasu ezberdinak aztertu dira. %0ko interesarekin 15 urtetan berreskuratuko da inbertsio dena eta %5, 7,5 eta 10ko interesarekin ez da berreskuratuko 25 urteetan. Berez, 8 eta 12 urteen artean egon behar da, kasu honetan interes nuluarekin ere ez da betetzen gomendioa, beraz ekonomikoki ez da bideragarria izango. Bi turbina erabiliko diren kasuan, errentagarritasuna 17 urtetara lortuko da %0ko interesarekin. Eta aurreko kasuan moduan, beste interesekin ez da lortuko errentagarritasunik. Kasu hau ere gomendiotik kanpo geratzen da eta beraz, ez da baliagarria izango ekonomikoki. Ingurumen ikasketari dagokionez, gauza oso positiboak ateratzen dira ikasketa honetatik, bideragarria bihurtuz. Hiru azterketak kontuan harturik kasu hobeena A kasua izango da, hau da, turbina bakarreko proiektua. Ingurumen eta teknikoki ez dago alde haundirik bata eta bestearen artean, baina ekonomikoki dagokionez bai. Baina kasu bietako bat ere ez da betetzen gomendioarekin. Beraz aztertu beharko zen ia nola egin ahalko zen sortutako energia handitzeko edo exekuzio kostuak baxatzea, errentagarritasuna urte batzuk lehenago lortu ahal izateko. Azken batean, ikasketa honen emaitza positiboa da. Nahiz eta ez izan guztiz bideragarria ekonomikoki zentrala eraikitzea, honek gizartearentzako onurak ekarriko lituzke. Energia berriztagarriaren abantailak asko direlako, eta guar egun ezinbestekoak ere. Araudiak: • Jabari Publiko Hidraulikoaren araudia, Errege Dekretua 849/1986, maiatzak 25 eta Errege Dekretua 606/2003 maiatzak 23. [Reglamento de Dominio Publico Hidrualico] (BOE 103 eta 135) Uraren abuztuaren 2ko 29/1985 Legearen atariko I, IV, V, VI y VII tituluak garatzen dituen Jabari Publiko Hidraulikoaren Erregelamendua onartzen duena. • Aprobetxamendu hidroelektrikoetarako emakidak eta baimenak izapidetzeko prozedura, Errege Dekretua 916/1985, maiatzak 25. (BOE 149) 5.000 KVA-tik beherako potentzia nominala duten aprobetxamendu hidroelektrikoak instalatu, handitu edo egokitzeko administrazio-baimenak eta emakidak izapidetzeko prozedura laburtua ezartzen duena. • 6/2001 Legea, maiatzaren 8koa, ingurumen-inpaktuaren ebaluazioari buruzko ekainaren 28ko 1302/1986 Legegintzako Errege Dekretua aldatzen duena. (BOE 111) Zentralaren itxura ingurumenarekiko bideragarria izatea ziurtatzeko erabiliko da. • Energia berriztagarrien plana [PER] 2011/2020. 54 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa ERANSKINA: ZENTRALAREN KOKAPENA Atal honetan zentralaren kokapen egokiena aukeratuko da. Horretarako presaren oinaren ingurua aztertuko da. Horretaz gain zentrala eraikiko den gunearen azterketa geologiko eta geoteknikoa egingo da, jakitzeko ia lurrazal hori egokia den edo ez. IGN (Instituto Geografico Nacional)-en orrialdetik urtegiaren oineko lurrazalaren ikasketarako beharrezko informazio geografikoak hartu dira. 16. irudian lurraren okupazioa ikus daiteke. Oinean bi kolore ezberdin azaltzen dira, berdea eta beixa. Bi guneak HILUCS zerrendako izendapenean 6_3_1 zenbakia daukate, eta honek erabilera ekonomiko gabeko lehorreko eremuak direla esan nahi du. Gune berdeak basoko zuhaitzak dira eta beixa laborantzen konbinazioa landarediarekin. Bi guneetan eraiki ahalko litzateke zentrala, baina beixa aukeratuko da. Landereri baxua delako, eta gune berdeak zentrala izkutatuko du eta horrela inpaktu bisuala txikituz. Orain azalduko den irudian (17. irudia) aukeratutako gunearen zoom bat irudi errealean ikus daiteke. Gune horretan lau ezaugarri hartuko dira kontuan zentralaren eremua aukeratzeko. Lehenengo hodi behartuaren irteera ubidea izango da, hau hori kolorez adierazitakoa. Beste aldean gainezkabideko ubidea ikus daiteke, arrosa kolorekoa. Hurrengo bertara iristen den errepidea, laranja koloreko lerroa. Eta azkena gune horretan dagoen lautada, urdinez eginiko borobileko gunea izango dena. Leku egokiena gune urdina da, batetik lautada delako eta bestetik beste elementuen artean dagoelako. Hau da, hodi behartuaren zati berria ahalik eta laburrena izatea edo ta deskarga ubidearen biderapena ere gainezkabidearen ubidetik edota hodi behartuaren ubidetik egin ahal izatea, eta azkenik bertara heltzeko bidea eginda edukitzea. Irudia 16: Lurraren okupazioa Iturria: Instituto Geografico Nacional (IGN) 55 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Lautadako gunea 264 eta 262 metro arteko kotetan dago. Beraz erabaki da zentrala hor egitea eta 263ko kotan 256 m2-ko lur berdinketa bat egitea. Lur berdinketan soberan geratuko litzatekeen lur bolumena 2,1 m3-koa da. Urtegiarekin gertatzen den moduan zentrala bi herrien artean, Zaldibar eta Elgeta, egongo da, baina kontsideratuko da Elgetan kokatuta dagoela. 18. irudian ikus daiteke non kokatuko den zehatzago zentrala. Zentraleko UTM 30 koordenatuak hauek izango dira: X: 0539 937, 39 / Y: 4778 989, 81 Bertara iristen den errepide bat izanda, obrako inpaktua eta kostea asko murriztuko da. Horregatik lekua aukeratzerako orduan errepidearen alboan kokatuta egotea oso garrantzitsua Irudia 17: Zentralaren kokapena aukeratzeko kontuan hartutako elementuak Iturria: Instituto Geografico Nacional (IGN) Irudia 18: Zentral hidroelektrikoaren kokapena urtegiaren oinean. Iturria: Geo euskadi 56 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa da. Iristeko errepidea Ermua hiribildutik dator. Sarreran, San Lorentzo auzunean, Eitzaga auzunera daraman errepide bat dago. Errepide hori jarraituz eta ondorengo irudian ( 19. irudia) morez markatuta dagoen errepidea jarraituz zentralera iritsiko zen. Unitate geologikoko kodea 287 Unitate geologikoko azalpena Marga gris eta gorriak eta kaliza hemipelagikoak 57 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Beraz hiru unitate horiek egongo dira zentralaren inguruan, baina zentralaren kokapen zehatza 287 kodeko lurrazalean kokatuko da, marga gris eta gorriak eta hemipelagikoak izanez. Beraz, arroka sedimentariokoa; eta kaliza, dolomia, marga, hareharri, lutita eta batzuetan konglomeratzaileez osatuta. 1.1.2. Azterketa geoteknikoa Zentrala eraikiko den gunean (21. Irudia) mapa geoteknikotik lortutako emaitzetatik eraikitzeko kondizioak onargarriak dira eta bi arazoetako konkurrentzia motak geomorfologikoak eta hidrologikoak dira 22 eta 23 irudian ikus daitekeen moduan. Horretaz gain, ingea arrokaz osatuta dago, V.gunea. Gainaldea formazio bolkaniko eta subbolkanikoek osatzen dute. Harri horiek egonkortzat jotzen dira, eta gutxi aktibatutako jariatzearen ondorioz drainatuta daude. Baldintza mekanikoak aldekoak dira. (24. Irudia) Irudia 20: Urtegiaren inguruko lurrazaleko unitate geologikoak Iturria: IGME (Instituto Geológico y Minero de España) Ariete kolpea Hoditerian erregimenaren aldaketa zakar batek, ur masa handi bateri kaltetzen dio eta honek presio garrantzitsuko uhin bat sortzen du. Nahiz eta iragankorra izan , gainpresio oso handiak sortu ahal ditu eta hodia apurtu eta zapaldu. Horretarako, oso garrantzitsua da kontuan hartzea ikusteko kalkulatutako lodiera nahikoa den edo, aitzitik, handitu beharko den. Allievi-ren formularekin erregimen aldakuntza zakarraren bidez presio atzekariko uhinaren zabalkuntza abiadura kalkulatuko da, hau da, bizkortasuna: 𝑎 = 9900 √48,3 + 𝑘 ∙ 𝐷 𝑒 62 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa - Hm: ponpaketa taldeak emandako altuera manometrikoa, 36,6 m 𝑇 = 1 + 2 ∙ 184,51 ∙ 1,47 9,81 ∙ 36,6 = 2,51 Azkenik denbora kritikoa kalkulatuko da, hau presioko uhinak joan etorriko ibilbidea egiteko beharrezko denbora da. Ibilbide hori hodiaren beheko muturreko uhatetik presio kamerara dagoena da. 2 ∙ 𝐿 𝑎 = 2 ∙ 184,51 390,25 = 0,95 Denbora kritikoa gelditze denbora baino txikiagoa denez, itxiera motela dauka, hau da, ariete kolpearen efektua mespretxatuko da. 𝑇 > 2 ∙ 𝐿 𝑎 2,51 > 0,95 63 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa ERANSKINA: KARGA GALERAK Elementuak dimentsionatzen hasi baino lehen jauzi garbia kalkulatu behar da. Horretarako kausa ezberdinagatik sortutako karga galerak kalkulatu behar dira. Galera hauek lehen mailakoak edo bigarren mailakoak izan ahal dira. Lehen mailakoa marruskadura karga galera da. Bigarren mailakoak ordea: balbuletako, ukondoko, sareta, sareta garbitzailetako eta hodi behartuko sarrerako karga galerak. Bigarren karga galera hauen kalkulurako erabiliko den espresioa berbera izango da kasu guztietan: 𝒉 = 𝑘 ∙ 𝑣2 2𝑔 Termino berri bat agertzen da kasu honetan, k, koefiziente galera izenekoa. Hau erabiliko den osagarriaren dimentsioaren eta formaren, Reynolds zenbakiaren, zimurtasunaren eta osagarriaren aurreko korrontearen araberakoa izango da. Kasu gehienetan koefiziente hau esperimentalki determinatzen da. Jauzi gordinari galera denak kenduz lortzen da jauzi garbia, formula honetan ikus daitekeen bezala: 𝐻𝑔𝑎𝑟𝑏𝑖𝑎 = 𝐻𝑔𝑜𝑟𝑑𝑖𝑛𝑎 − ∆𝐻 Lehenago azaldu den bezala, jauzi gordina = 38,76 m. Baina memorian azaldu den moduan bi turbina edo bakarra erabiltzea hobea den aztertuko, hori dela eta, bi kalkulu ezberdin egingo dira. Berez 182 metrotan hoditik abiadura berdina joango da, eta gero azken 2,1 metrotan bi aukera ezberdinak aztertuko dira. Lehen azterketan, hodi horretatik emari dena joango da eta turbina bakarrak lan egingo du. Bigarrenean, puntu horretatik aurrera bi hodi ezberdinetan banatuko da eta bakoitzak emari erdia hartuko du turbinan. Beraz galerak kalkulatzerakoan; marruskadura galera, balbula eta ukondoko karga galerek bi emaitza ezberdin aurkeztuko dituzte, eta saretan eta sarrerako formaren araberako galderek bakarra. Kalkulu denak atalka azalduko dira eta amaieran taula batean kasu biak aztertuta laburpen bezala azalduko da. Ukondoko karga galerak Sei ukondo ezberdin daude totalean, baina turbina bakoitzari bideratutako hoditerian bost. Lehenengoa 167 gradukoa, bigarrena urtegitik irteten den hodia eta zentralera desbideratzeko sortutako 90 gradukoa, hirugarrena makina etxera sartzekoa 99 gradukoa, laugarrena T itxurakoa da, bi turbinetara banatzeko erabiliko dena eta 90 gradukoa balitz bezala hartuko dena eta azkena turbinara zuzendutako berriz 90 gradukoa. Lehenengo hiru ukondoetatik beti 72l/s-ko emaria pasatuko da, baina lau eta bostetik martxan dauden turbinen arabera aldatuko da. Azken bi ukondoetan kalkuluak bi emari ezberdinekin egingo dira, eta bi ukondoek gradu berbera dutenez, azken kalkuluan galera bi aldiz biderkatuz kalkulatuko da. Ukondo guztien erradio erlatiboak berdinak izango dira, kasu honetan unitatea. K-ren balioa ukondoko formaren araberakoa da, alde batetik bere angelua kontuan hartuko da eta bestetik, erradio erlatiboa. 𝑘 = 𝐴𝐵 + 𝐾𝑓 Non, A: ukondoaren angeluaren balioa - 70° baino txikiagoko angelurentzat: 𝐴 = 0,9 𝑠𝑖𝑛𝛼 - 70° eta 100° arteko angelurentzat: 𝐴 = 1 - 100° baino handiagoko angelurentzat: 𝐴 = 0,7 + 0,35 ( 𝛼 90) B erradio erlatiboaren araberakoa, aurrerago azaldu den moduan erradio erlatiboa kasu guztietan 1 izango balitz bezala hartuko denez, B=1 izango da. - 0,5 eta 1 arteko erradio erlatiboentzat: 𝐵 = 0,21 (𝑟 𝐷)5/2 - 1 baino handiagoko erradio erlatiboentzat: 𝐵 = 0,21 (𝑟 𝐷) 1 2 Saretako karga galerak Ura sareta garbitzaileetatik pasatzean turbulentzia bat sortzen du eta honek karga galera txiki bat sortzen du, baina beharrezkoa da kontuan hartzea. Galera hau Kirchner-en ekuazioaren bitartez kalkulatzen da: Irudia 26: hodi behartuko sarrera motak Iturria: Jose Francisco Sanz Osorio, 2008 Abiaduren diagrama Turbina baten errodetearen besoen profilak errodetearen puntu bakoitzeko abiaduradiagramen arabera zehazten dira. Diagrama hauek zehazteko, beharrezkoa da injektoreko irteerako uraren abiadura definitzea. Injektoreko irteerako emaria errodeteko sarrera emariaren berbera izango da. Orain erabili beharreko formula denak azalduko dira, eta koefiziente bakoitzaren balio ere azalduz. Eta amaieran taula batean azalduko dira bi kasu ezberdinentzat lortutako emaitzak eta bakoitzaren sarrerako eta irteerako abiaduren diagramak. Kalkuluetarako jauzi garbia izango da erabilitako balio bakarra eta bi kasuetan ikusi ahal izan da nahiko antzerakoa edo ia berdina ematen duela. Horregatik abiadura diagramak ia berdinak izango dira. kasuetako balio desberdintasun handiena emaria dagoelako. Injektoreko irteerako uraren abiadura hurrengoa da: 𝐶2 = K𝑐 ∙ √2 ∙ 𝑔 ∙ 𝐻𝑛 Non, K𝑐: Injektoreko abiadura koefizientea, 0,98 hartuko da. 𝐻𝑛: Zentraleko jauzi garbia Abiadura tangentziala: 𝑈2 = K𝑢 ∙ 𝐶2 ∙ 𝑐𝑜𝑠 ∙ (𝛼2) K𝑢: abiadura tangentzialaren koefizientea, akzioko turbinetan 0,5 inguruko balioa hartzen du. 𝛼2: ura errodeteruntz orientatzen den angelua, praktikan 16° ingurukoa da. Aurreko abiadurekin abiadura erlatiboa kalkulatzen da: 𝑊2 = 𝐶2√1 − K𝑢 ∙ (2 − K𝑢) ∙ 𝑐𝑜𝑠2(𝛼2) Hiru abiadurak eta angelua behin sortzean 𝛽2 angelua determinatzen da. Ikusi daitekenez abiadura diagramak jauzien araberakoak dira solik eta angeluak jauziarekiko eta emariaren baldintzekiko askeak dira. Hurrengo taulan 15. taula emari bakoitzerako lortutako abiadura ezberdinak eta angeluak azalduko dira eta irudietan (27.irudia) diagramak. Irudia 27: Sarrera eta irteerako abiaduren diagramak A eta B kasuetan. Iturria: Eraketa propioa 78 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa KONEXIOA SARE ELEKTRIKORA Zentral hidroelektrikoan sortutako energia, sare elektrikora zabalduko da. Energiaren garraio hori lur azpitik egingo da. Horretarako lur azpiko zanga bat eginez. Zanga honen dimentsioa 0,65x0,4 m-koa izango da. Bere barnean kapa bikoitzeko polietilenoko bi hodi izango ditu bakoitza 160mm-koa. Zanga bere luzera osoan hormigoituta joango da. Erabilitako eroalea 45 KV XLPE 1x400 mm2 Al 500 mm2 Cu pantailarekin izango da. Zangak HM-20 eta 5zm-ko lodierako hormigoizko zolata bat edukiko du hodien asenturako. Betetze lurrak minimo %95ko Proctor modifikatutako trinkotasun gradua eduki beharko du. Lurrazpiko tentsio altuko linea zentral hidroelektrikotik Zaldibarren kokatutako goi tentsioko torre elektriko bateraino joango da. Ondorengo irudian (28. irudian) lerro gorriarekin ikus daiteke zein ibilbide egingo duen, eta distantzia 1080 metrokoa da. Torre horretatik elektrizitatea sarera bananduko da. Torrearen UTM30 koordenatuak hauek dira: (8. Planoa) X: 540406.56 / Y: 4779969.02 Lurpeko linearen trazadura aukeratu aurretik, ahal den informazio guztia bilduko da (udaletan, zerbitzu publikoetako enpresetan, etab.) eremuan lehendik dauden lurpeko beste zerbitzu batzuei buruz, hala nola telefonia edo beste komunikazio-sare batzuk, ura, estolderia, gasa, argiteria publikoa eta tentsio ertaineko edo behe-tentsioko beste sare elektriko batzuk. Irudia 28: Zentral hidroelektrikoan sortutako elektrizitatearen garraioa lurrazpiko tentsio altuko linea baten bitartez torre elektriko batera Iturria: Eraketa propioa, QGIS programarekin 79 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Gainera, eragindako erakundeei eskatuko zaizkie goi-tentsioko linearekiko gurutzaketetan edo paralelismoetan egon daitezkeen baldintzak edo arau bereziak. Goi-tentsioko lurpeko linea lurperatzeko egin beharreko zangaren sakonera 1,25 metrotik gorakoa izango da, linearen sakonera aldatzera behartzen duten beste kanalizazio batzuekiko gurutzaketak izan ezik. 80 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa ZENTRALAREN ZIMENTAZIOA Azterketa geologiko eta geoteknikoan ikusi ahal izan da zentrala eraikiko den lurrazalean eraikitzeko baldintzak onargarriak direla. Horretaz gain, bi arazoetako konkurrentzia motak dituela; geomorfologikoak eta hidrologikoak. - Itxurako pisu espezifikoa: 17 KN/m3 - Iragazkortasuna: K= 105 m/s - Dentsitatea: d= 2,2-2,6 g/zm3 artean. - Porositatea (%)= 5-15 Informazio falta dela eta arazo hidrologikoak direla eta erabaki da zentralaren zimendura laukizuzen itxurako zola bidez egite. Hau aurreatezatuko hormigoiaz egingo da. Lodiera 0,3 mkoa izango da, eta azalera 16x16m. 1 Aixola urtegian zentral hidroelektriko baten bideragarritasun ikasketa Dokumentu honetan obra hau aurrera eraman ahal izateko beharrezko aurrekontua kalkulatuko da. Bi emaitza ezberdin lortuko dira, A kasua, turbina bakarra erabiltzen den kasurako eta B kasua, bi turbina erabiltzen diren kasurako. Aurrekontu hau energian oinarrituta egingo da, eta ez da eraikuntza aurrekontua. T itxurako balbula 3 irteerako T itxurako balbula T itxurako balbula 3 irteerako T itxurako balbula 7.790,08 € Partziala guztira
science
addi-a4fda19cd742
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47005
BIEko II-I Eraikineko luminaria autokontsumorako instalazio fotovoltaikoaren bidez hornitzea: diseinua eta dimentsionamendua
Antruejo Bilbao, Naroa
2020-10-19
Laburpena Aurkezten den Gradu Amaierako Lan (GrAL) honek Bilboko Ingeniaritza Eskolako (BIE) II-I Eraikinean luminariaren ondoriozko energia eskaria hornitzeko alternatiba baten proposamena biltzen du. Ildo horretatik, autokontsumoko instalazio fotovoltaiko baten diseinua eta dimentsionamendua garatu da, soberakinen konpentsaziora egokitutakoa. Proiektuaren planteamendua garapen teknologikoa eta iraunkortasuna bateratuz gauzatu nahi izan da. Horrela, gaur egun BIEko II-I Eraikineko luminariak kontsumitzen duen energiaren zenbatespena gauzatu eta kontsumo hori murrizteko irtenbidea bilatu da. Energia aprobetxamendua bilatuz, gaur egun BIEko II-I Eraikinean dagoen luminaria (fluoreszenteak) kontsumo baxuko LED moduko argiteriarekin ordezkatzea proposatu eta potentzia kontsumo berria aztertu da. Egoera berri horren aurrean, energia fotovoltaikoaren bidez argindarra hornitzeko aukerak aztertu dira. Hasiera batean, BIEko II-I Eraikineko teilatuan saretik isolatutako instalazio fotovoltaikoa ezartzea planteatu da. Hala ere, proposamen horren bideragarritasuna aztertuta, sistema fotovoltaiko mota moldatu behar izan da; izan ere, eskuragarri dagoen eremuaren ezaugarriek luminariaren energia eskaria erabat asebetetzea eragozten dute. Konponbide bezala sarera konektatutako instalazio fotovoltaikoa diseinatu eta dimentsionatu da, autokontsumora bideratutakoa. Helburu horrekin, lana aurrera eramateko dagozkion informazio-bilketa, kalkulu zein analisiak garatu eta dokumentatu dira: eremu geografikoaren azterketa, PV instalazioaren osagaien aukeraketa eta euren dimentsionamendua, itzalen analisia, eta abar. Diseinu eta dimentsionamenduaren garapenean zenbait software-ek funtsezko papera bete dute. Oro har, ingeniaritzaren alorretik ere jarrera jasangarriak sustatzea posible dela agerian uzten du lan honek. Era berean, energia ekoizteko modalitate garbien eta trantsizio energetikoarekin estuki erlazionatuta dago. Gako-hitzak: autokontsumoa, instalazio fotovoltaikoa, luminaria, energia aprobetxamendua. 1. SARRERA Dokumentu honek "BIEko II-I Eraikineko luminaria autokontsumorako instalazio fotovoltaikoaren bidez hornitzea: diseinua eta dimentsionamendua" proiektuaren plana aurkezten du. Diseinu lan honen bidez Euskal Herriko sektore publikoari dagokion erakunde batean, EHUn (Euskal Herriko Unibertsitatea) zehazki, ingurumenarekiko errespetuzko jarrera sustatzen duen energiaren ekoizpen eta kontsumo proposamena aurkeztu nahi da. BIEko (Bilboko Ingeniaritza Eskola) II-I Eraikineko argiztapena elikatzeko instalazio fotovoltaiko baten diseinu eta dimentsionamendua garrantzitsua da, alde batetik, garapen teknologikoari dagokion partetik. Hain zuzen ere, 2015ean energia berriztagarrien pisua guztizko energia kontsumoaren barnean %17,5ekoa izatera heldu zen. Modu horretan proportzio hori handitzeko bideari lagunduko zaio. Bestetik, klima aldaketaren auzia dago: energia da aldaketa klimatikoaren eragile nagusia, berotegi-efektuko gasen emisioen %60aren arduraduna izanik. Gainera, hiriek Lurreko %3 inguru baino osatzen ez duten arren, %60-80 bitarteko energia kontsumoaren eta karbono emisioen %75aren erantzule dira. Arrazoi horiek direla medio, ezinbestekoa da energia kontsumorako modu garbien proposamena. Munduko nazio guztiek eta euren gizarteek biztanleria osoaren bizitza hobetzeko asmoz, 2015ean NBEak Garapen Iraunkorrari buruzko Agenda 2030 onartu zuen. Agenda horretan bost ardatz nagusi proposatzen dira eta diseinu proposamen hau "Oparotasuna" ardatzean kokatuko litzateke. Izan ere, ardatz horrek bilatzen du garapen ekonomiko, sozial eta teknologikoa naturarekin harmonian gertatzen dela bermatzea. Aurrekoaren ildotik, ardatz horietan oinarritutako hamazazpi Garapen Iraunkorrerako Helburu (GIH) ere zehazten dira Agenda 2030 planean. Helburu horien artean aldaketa klimatikoari aurre egiteko neurriak zein hiriguneen diseinua garatzeko neurriak definitzen dira. Energia fotovoltaikoaren erabileraren proposamenerako diseinu eta dimentsionamendu lan honek eragin positiboa izango du bereziki energia eskuragarria, fidagarria, jasangarria eta modernoa bermatzeari dagokionez (GIH 7). Hiriak eta giza kokaguneak inklusiboak, seguruak, erresilienteak eta jasangarriak bilakatzeko prozesuan (GIH 11) ere bere ekarpena egingo du [1]. EHUak, bere aldetik, IKD (Ikaskuntza Kooperatibo eta Dinamikoa) ikaskuntza eredu propioaren berrirakurketa burutzeko asmoz, IKD i3 ("i ber hiru": ikaskuntza x ikerkuntza x iraunkortasuna) estrategia sortu du. Modu horretan, unibertsitateko ikaskuntza ereduak oraingo orientazio pedagogikoak eta europar politiken lehentasunekin biltzea bilatzen da. Estrategia horren muina ikaskuntza ikerketarekin eta iraunkortasunarekin biderkatzean datza, argitaratu gabeko prozesu eta produktuak eratzea ahalbidetzen dituen termino horietako bakoitzaren hazkunde esponentzialean, alegia. UPV/EHU ikerkuntza ahalmenik garatuena duen Euskal Autonomia Erkidegoko unibertsitatea izanda, ikerkuntza kapital hori graduko zein masterreko ikasketekin jariakortasun handiagoarekin lotzea bilatzen da. Izan ere, konpetentzia konplexuak lortu ahal izateko bidea ikerkuntzatik eta berrikuntzatik dator. Iraunkortasunari dagokionez, beharrezkoa da GIHren barnean bilduta dauden planetaren erronkak kontuan izatea, bai ikasteko gaitasuna, bai ikertzeko gaitasuna osatzeko. 1.1.- Proiektuaren motibazioa Diseinu lan hau aurrera eramateko motibazio nagusia eguzki-energiaren aplikazio errealak aztertzea izan da, energia ekoizteko era horrek, beste energia berriztagarriekin batera, etorkizunean hartuko duen garrantzia aurreikusiz. Bestetik, GIHetan bildutako erronketan kolaboratzea ere proiektua garatzeko eragileetako bat izan da. Era berean, azken aldian ikusi denez, klima aldaketari aurrea hartzeko ekintzak ezinbestekoak dira gizartearen arlo ezberdinetatik. Horregatik, energia berriztagarriek elikatutako argiztapen sistema garbia unibertsitatean edukitzea izan da, hein handi batean, proiektua garatzeko arrazoia. Aurrez aipatutako IKD i3 estrategiaren garapenaren parte moduan, gradu eta master irakasgaietan i3 ekintzek ikusgarritasuna hartzea dago. Ildo beretik, GIHen ikuspegitik ekarpenak egin ditzaketen GrAL, MAL edota doktorego tesiak sustatzen dira [2]. Hori da, hain zuzen ere, proiektu hau aurrera eramateko esanguratsua izan den beste arrazoietako bat. 1.2.- Proiektuaren onurak BIEko II-I Eraikinean kontsumo baxuko luminaria ezartzeak eta hori, ahal den heinean, energia fotovoltaikoarekin elikatzeak ekar ditzakeen onurei begiratuko zaie orain. Ildo horretatik, onura teknikoak, ekonomikoak, sozialak eta ingurumenarekiko onurak aztertuko dira. Hasteko, onura teknikoak aztertuko dira. Energia elektrikoa ekoizteko sistema fotovoltaiko batez baliatzeak, gaur egun BIEn helburu horrekin erabiltzen ez den teknologiaren ezarpena suposatzen du. Nahiz eta unibertsitatean zelula fotovoltaikoen presentzia badagoen, oro har ikerkuntza helburuekin erabiltzen dira. Hortaz, sektore publikoan berrikuntza teknologikoa bultzatzeko bidean laguntzen duen proiektua izan daiteke eskuartean dagoena. Berrikuntza ez ezik, garapen teknologiko hori era iraunkorrean garatzea bermatzen da, energia berriztagarrien aplikazioaren eskutik. Era berean, teknologian egin nahi den inbertsio horrek aurrekaria ezar dezake etorkizunean EHUn antzeko praktika iraunkorrak sustatzeko bidean. Horren harira, energia fotovoltaikoarekin erlazionatutako ikerkuntzaren bidea erraztu dezake, BIEn eskuragarri dagoen beste eremuren batean antzeko instalazioa ezartzeko aukera egonik. Alternatiboki, proiektua eskolako beste eremu batzuen energia horniketa gauzatzeko ere hedatu liteke. Alderdi ekonomikoari erreparatuz, diseinatu nahi den instalazio fotovoltaikoak abantailak ekar ditzake. BIEko II-I Eraikineko luminariaren eskari energetikoa energia fotovoltaikoaren bidez asebetez, erabat zein partzialki, energia kontsumoaren fakturan murrizketa nabarituko da. Gainera, autokontsumoa planteatuz, ekoiztutako energia soberakinak sarera saltzeko edota soberakin horien konpentsazioa izateko aukera ere badago. Bestalde, gaur eguneko luminaria LED moduko argiztapenarekin ordezkatzean iturri horretatik datorren eskari energetikoa ere murriztuko litzateke. Instalazioa osatuko duten elementuak aukeratzerako orduan ere, ahal izan den neurrian inguruko enpresen eskaintza hautatu da. Hori izan da alderanzgailuaren kasua, Ingeteam taldekoa. Alderdi sozialaren aldetik, diseinu lana sektore publikoan ezartzearen harira, hiriak jasangarriak bilakatzeko prozesuan eman daitezkeen onurei erreparatuko zaie orain. Energia berriztagarrien erabilpenak energia-ekoizpen prozesuan hirietako ingurune inpaktua murrizten lagunduko du (11 GIHaren 11.6 erronka). Are gehiago, 11. GIH-ren xedeetako bat da baliabideen efizientzia integratzen duten politikak sustatzen dituzten hirien kopurua handitzea (11 GIHaren 11.B erronka). Hori dela eta, Bilbok helburu horri egindako ekarpena bultzatuko luke instalazio horren ezarpenak. Ingurumenari dagokionez ere onurak zenbait dira. Energia eraginkortasunaren arloan izan dezakeen eraginean ardaztuz, 7. GIHak biltzen dituen erronketatik diseinu lan honek zeintzuk bultzatzen dituen aztertuko da. Kontsumo baxuko argiztapen aukeraren proposamenaren bidez eta bere elikadura eguzki-energiaren bidez gauzatuz energia efizientzia globala hobetzeko bidean eragin onuragarria izan dezake (7 GIHaren 7.3 erronka). Modu berean, energia berriztagarrien ratioa handitzeari (7 GIHaren 7.2 erronka) ere lagunduko dio. Proiektua gure sektore publikoaren alorrean ezartzea bilatzen den aldetik, biztanleriak energia-zerbitzu garbi, eskuragarri, fidagarri eta modernoetarako sarbidea izateko bidean laguntzen du (7 GIHaren 7.1 eta 7.A erronkak). 1.3.- Dokumentu teknikoaren egituraketa Dokumentuaren egituraketa ondoren azaldutako moduan banatu da. Lehenenik eta behin, diseinu lanaren helburu nagusiak finkatuko dira, baita hori aurrera eramateko jorratuko den prozedura ere. Hurrengo ataletan BIEko II-I Eraikinak gaur egun duen argiztapenaren azterketa burutuko da, hortik abiatuz luminariaren ordezkapena proposatuz. Halaber, potentzia kontsumoaren kalkulua gauzatuko da. BIEko II-I Eraikineko luminariaren energia kontsumoa hornituko duen instalazio fotovoltaikoa ezartzeko eskura dauden aukerak aztertu eta instalazioaren ezaugarritzea azaltzen da, aurrez burututako azterketatik lortutako emaitzetan oinarrituz. Behin diseinu eta dimentsionamendu lanaren atal teknikoak egituratuta izanda, proiektuaren aurrekontu orokorra eta jarraitutako plangintza deskribatuko dira; azken hori Gantt-en diagrama baten bidez adieraziko da. Dokumentuaren amaieran ateratako ondorioak biltzen dira eta erabilitako baliabideak erreferentziatuko dira. 2. HELBURUAK – NORAINOKOAK Gaur egun BIEko II-I Eraikina argiztatzeko modua lanpara fluoreszenteen bidezkoa da. Egoera horren aurrean, argiztapenak eragindako energia kontsumoa murrizteko bidea zabaltzeko aukera ikusi da. Ildo horretatik, diseinu lan honen helburu nagusiak bi dira. Lehenik, momentuko luminaria kontsumo baxuko LED moduko argiztapenarekin ordezkatzea bilatzen da. Are gehiago, BIEko II-I Eraikinaren argindarra modu ekologiko eta autonomoan elikatu nahi da. Horretarako, BIEko II-I Eraikinean erabilgarri dagoen teilatuko eremu batean, eskolako argindarraren eskaria asebeteko duen instalazio fotovoltaikoa ezartzea bilatzen da. Xede horietara heltzeko prozedura bati jarraituko zaio. Horrela, zenbait helmuga ezarri dira diseinu lanean jarraibide moduan erabiliko direnak. Ondoren zerrendatuta ageri dira definitutako azpi-helburu horiek: 1. Diseinu lana aurrera eramateko eskura dagoen abiapuntuaren azterketa garatu. Horretarako, analisia gaur eguneko BIEko argiztapenean eta instalaziorako eskuragarri dagoen eremuan ardaztuz. 2. Gaur eguneko energia kontsumoaren kalkulua burutu. 3. Argiztapenarentzat aukera alternatibo baten proposamena definitu. 4. Proposatutako argi hornikuntzaren kontsumo energetikoaren kalkulua burutu. 5. Hornikuntza fotovoltaikoaren eskakizunak zehaztu plantaren dimentsionamendua garatzeko. 6. Instalazio fotovoltaikoaren diseinu eta dimentsionamenduaren proposamena. 7. Instalazio fotovoltaikoaren kostu ekonomikoa aztertu. 8. Potentzia kontsumoaren kostu ekonomikoen azterketa (konparaketa bidez). Aipatutako helburu horiek EHUren IKD i3 estrategiaren garapena bultzatzeko eta Garapen Iraunkorrerako Helburuen garapenean laguntzen duten ekintzak bultzatzeko asmoz planteatu dira. BIEko II-I Eraikinean eguzki-zelulak ezarriz, eraikin guztiaren argindarra autokontsumo bidez hornituko litzateke. Horrek dakartzan abantaila ekonomikoak nabarmenak izango dira. Gainera, hurrengo urteotan energia berriztagarriek hartuko duten garrantzia aurreikusiz, eta trantsizio energetikoaren parte moduan, instalazio elektrikoaren aldaketa hori onuragarria suertatu daiteke. 3. METODOLOGIA Atal honetan, BIEko II-I Eraikinean aztertu nahi den energia kontsumoaren murrizketa eta instalazio fotovoltaikoaren diseinua eta dimentsionamendua aurrera eramateko jarraituko den bidea deskribatzeari ekingo zaio. 3.1. Irudian planteamendu horren adierazpen eskematikoa islatzen da. 3.1. Irudia. Instalazioaren diseinu eta dimentsionamendua burutzeko plangintza. 3.1. Irudiko eskeman oinarrituz, lehenik eta behin gaur egun eraikinak duen egoeraren azterketa burutu beharko da, eginbehar guztiak zehazki definitzeko. Analisi hori aurrera eramateko bi adar definitu dira: eraikineko argiztapenaren azterketa eta PV bidezko luminariaren hornikuntza. Energia fotovoltaikoaren bidezko luminariaren hornikuntza erabat definitzeko nahitaezkoa izango da "Eraikineko Argiztapenaren Azterketa" atala, estuki erlazionatuta baitaude. Gaur egun aztergai den eraikinean dagoen luminariaren analisia gauzatuko da, baita argiztapen aukera horrek suposatzen duen kontsumo energetikoaren azterketa ere. BIEko II-I Eraikineko argiztapena eraginkorragoa izan dadin ordezkapen aukera posibleak ikertuko dira aldi berean. Behin aldaketa horiek proposatuta, diseinu berri horrek eskatzen duen energia kontsumoa zehaztuko da. Aurrekoaren harira, "Luminariaren Hornikuntza PV bidez" izendatutako atala zehaztuko da. Hori instalazio fotovoltaikoa kokatu nahi deneko eremuari dagokio, batik bat. Alde batetik, diseinua burutzeko eskuragarri dagoen eremu osoa definitu beharko da, energia aprobetxamendu altuena zein kokapen eta orientaziorekin bat datorren determinatuz. Bestalde, desiratutako kontsumo eskakizunak instalazio fotovoltaikoa fisikoki nola baldintzatzen duen ere determinatu beharko da. Era berean, finkatuko diren ezaugarri horiek abiapuntutzat hartuta, instalazio fotovoltaikoaren diseinua garatuko da. Proiektuaren diseinuaren garapenerako oinarri moduan bideragarritasun azterketa bat ere burutu beharko da. Momenturaino aztertu diren ezaugarriak aintzat hartuz, BIEko II-I Eraikineko luminariaren eskari energetikoa bere osotasunean asebete daitekeen edo ez determinatuko da, funtsean. Horren arabera diseinatuko den instalazio fotovoltaikoa sarera konektatutako sistema batek edo saretik isolatuta dagoen batek osatuko du. Atariko analisi hori burututa eta instalazioaren diseinua testuinguruan kokatu denean, "PV Instalazioaren Osagaien Aukeraketa" atala jorratzeari ekingo zaio. Hemen determinatuko dira saretik isolatutako instalazio fotovoltaikoak eskatzen dituen osagaiak, erabilera honetara hobeto egokitzen diren aukeren artean hautatuz. Azkenik, aspektu ekonomikoari erreparatuko zaio. Bi azpiatal bereizten dira hemen: instalazio fisikoari dagokiona eta bestelako gastu ekonomikoak aurreikusten dituena. "PV Instalazioa eta Argiztapena" atalean eguzki zelulen instalazioa eta beharrezko konexio guztiak burutzearen kostuak aztertuko dira. Gainera, gaur egun eskolan dagoen luminaria aldatzeak ekarriko duen kostua ere analizatuko da. "Amortizazioa eta Diseinu Lanaren Aurrekontua" atalean, ordea, instalazioaren diseinuak ekarriko dituen gastu ekonomikoak zein instalazioak etorkizunean suposatuko dituen ondorio ekonomikoak aztertuko dira. Diseinu eta dimentsionamendu prozesu horretan guztian zehar garapen iraunkorreko helburuekin lerrokatzea bermatu nahi da. Are gehiago, diseinu proposamen honen bitartez gauzatu nahi den energia trantsizioa eraginkorra izan dadin, ezinbestekoa da GIHekiko bateragarritasunez egitea. 4. KONTZEPTU TEORIKOAK Atal honetan, diseinatu nahi den instalazio fotovoltaikoari dagozkion zenbait alderdi teoriko azalduko dira. Horrela, diseinua garatzeko orduan kontuan izan beharreko zenbait kontzeptu argi utziko dira. Instalazio fotovoltaikoa osatzen duten elementuak deskribatuko dira, batik bat, euren funtzioa eta garrantzizko parametroak azpimarratuz. 4.1.- Efektu fotovoltaikoa Efektu fotovoltaikoa argi erradiazioaren energia elektrizitate bihurtzen duen fenomenoa da, fotoiak hartzeko eta elektroiak igortzeko gaitasuna duten materialetan gertatzen dena. Material guztiak atomoz osatuta daude eta horien materialaren barruko kokapenak bere egitura kristalinoa baldintzatuko du. Kokapen horren araberakoa da, besteak beste, materialaren garbitasuna, egonkortasuna eta erresistentzia. Era berean, atomo bakoitza nukleo batez eta elektroiez osatuta dago, azken horiek nukleoaren inguruan biratzen dutelarik, geruza ezberdinetan. Azken geruzako elektroiei balentzia-elektroiak deritze, eta kristal-sarearen barruko beste elektroi batzuekin kontaktuan daudenak dira, loturak sortuz. Balentzia-elektroiek nukleoarekiko duten loturaren arabera, hiru motako materialak sailkatzen dira: isolatzaileak, erdieroaleak eta eroaleak. Material isolatzaileetan balentzia-elektroiak nukleoarekin oso lotuta daude; beraz, energia handia behar da bereizi ahal izateko. Material erdieroaleetan, aldiz, lotura horiek ahulagoak direnez, energia kantitate txikiagoa beharko da elektroien mugimendua ahalbidetzeko. Material eroaleetan, ordea, elektroiak oso erraz mugitzen dira nukleoaren inguruan, eta kristal-sarean oso energia gutxi behar izaten dute. Modulu fotovoltaikoetan erabilitako materialak erdieroaleak dira, silizioa nagusiki. Horrela, eguzki-erradiazioaren bidez modulura heltzen diren fotoi erasotzaileek energia maila jakin bat gainditzean elektroien mugimendua ahalbidetuko da. Modulu fotovoltaikoan efektu fotoelektrikoa eman dadin fotoiek izan beharreko energia maila minimo horri banda-zabalera (Eg) esaten zaio eta bere balioa (1) ekuazioan ikus daiteke. (1) Korronte elektriko bat sortuko da askatutako balentzia-mailako elektroi horiek hutsuneen gainean zirkulatzean. Korronte elektriko bat sortzeko, beharrezkoa da materialaren barruan bi eremu bereiztea: lehena, karga negatibo handiko eremu bat, hau da, elektroi gehiegi dituen eremu bat; eta, bigarrena, karga negatibo oso baxuko eremu bat, edo, bestela esanda, hutsune gehiegi dituen eremu bat. Fosforoa silizioak baino karga negatibo gehiago dituen elementua da. Beraz, silizioaren egitura kristalinoari fosforo atomo bat sartzen bazaio, elektroi gehiago dituen silizio dopatua lortuko da. Erdieroale berri horri n motako erdieroale izena ematen zaio. Bestalde, boroak silizioak baino elektronegatibotasun txikiagoa du. Hortaz, aurreko eragiketa bera burutuz, p motako erdieroalea lortuko dugu, hau da, hutsuneak dituen silizio dopatuzko erdieroalea. Bi erdieroale elkartzean, bata p motako eta bestea n motakoa, elektroientzako eta hutsuneentzako hesi gisa jarduten duen gune bat agertuko da: trantsizio-zonaldea. Hesi horretan eremu elektrostatiko bat sortzen da, bere barnean elektroien mugimendua errazten duena. Eguzki-gelaxka batean, n geruza argi-izpiek argiztatuko dute, eta p geruza, berriz, atzealdean kokatuko da. Hurrengo 4.1. Irudian ikus daiteke eguzkizeluletan eguzki-erradiazioak erasotzean ematen den elektroien zirkulazioa. 4.2.- Eguzki-erradiazioa Eguzki-erradiazioa deritzo Eguzkiak igortzen dituen erradiazio elektromagnetikoei. Era berean, ezagutzen diren energia mota guztien iturri nagusia da: ozeanoen eta atmosferaren zirkulazio-mugimenduen arrazoia da. Eguzkiak energia erreakzio nuklearrak direla medio eratzen du. Erreakzio horiek dira bere kanpo geruzako tenperatura altuen (5.500 ºC – 6.100 ºC bitartekoak) eragileak. Aldi berean, eguzki-energia norabide guztietan hedatzen da espazioan eta aplikazio fotovoltaikoetan arreta berezia emango zaio Lurreko atmosferaren kanpoko geruzara iristen den energia totalari, hau da, Lurra-Eguzkia norabidearekiko perpendikular den azalera batean eragiten duenari. Eguzkitik datorren energia horren fluxua, azalera unitate bakoitzeko jasotako energia kopurua da, eta eguzki konstante (Gsc) deritzo. Nazioartean onartzen da eguzkikonstantearen balioa (2) ekuazioan adierazitakoa dela. Gsc = 1.353 Wm-2 = 4.872 kJ·h-1·m-2 = 1.940 cal·min-1·cm-2 (2) Hala ere, kontuan izan behar da eguzki-erradiazioak aldizkakotasuna (hodeiek, urlurrunak, ozonoak eta abarrek eraginda), sakabanatze handia eta dentsitate txikia dituela ezaugarri. Hiru faktore horiek erabakigarriak dira Eguzkiaren ekarpen zuzenean oinarritutako sistema elektriko bat eraikitzeko orduan, ausazkoak diren faktore klimatikoekin eta Eguzki-Lurra geometriaren mendeko faktore astronomikoekin batera. Eguzki-erradiazioaren izaera aldakor horren ondorioz, zenbait eratan eraso dezake planetan. Haatik, modulu fotovoltaiko batek jasoko duen erradiazioa erasotzeko modu horien guztien batura izango da. Horren arabera hiru ataletan sailkatu daiteke eguzkierradiazioa: eguzki-erradiazio zuzena, eguzki-erradiazio difusoa eta islapeneko erradiazioa. Eguzki-erradiazio zuzena Lurraren gainazalera zuzenean heltzen den energiari deritzo, atmosferan desbiderapenik jasan gabe. Eguzki-erradiazio difusioa, aldiz, atmosferatik igarotzean desbiderapenak jasan dituen erradiazioa da. Azkenik, islapeneko erradiazioa da objektuetan eraso eta norabidez aldatzen duena. Lur planetak kanporantz islatzen duen erradiazioari albedoa esaten zaio. 4.2. Irudian erradiazio horien erasotze modua ikus daiteke. 4.2. Irudia. Eguzki-erradiazioaren erasotze-moduak gainazalean. Iturria: [4]. Parametro hau, hots, eguzki-erradiazioa, kuantifikatzea funtsezkoa da instalazio fotovoltaikoen diseinuan; izan ere, funtzionamenduko tenperaturarekin batera, modulu fotovoltaikoen funtzionamendua baldintzatuko du. Oro har, eguzki panel baten instalazioa gauzatzerako orduan erradiazio erasotzailea maximoa izatea bilatuko da. Praktikan eguzki-zelulak Hegoalderantz orientatuz lortuko da. Hala ere, Eguzkiaren ibilbidea ez da zehazki berdina izango urtaro guztietan zehar. Hortaz, eguzki panelen gain eman daitezkeen itzalak ez dira berdinak izango beti. Eguzki-energiarekin lan egitea ahalbidetzeko beharrezkoa da erradiazio termikoa, Eguzkiak igorritako espektro elektromagnetikoaren atal bati baino ez dagokiona. Erradiazio termikoak bere baitan biltzen ditu erradiazio ultramorea (UV), erradiazio ikuskorra (VIS) eta erradiazio infragorria (IR). 4.3.- Energia berriztagarriak: eguzki energia Energia berriztagarriak Lur planetara modu jarraian heldu zein ekoizten direnei deritze, giza denboran (ez, ordea, denbora geologikoan) agortezinak direnak. Horien artean nabarmentzen diren energia-iturriak eguzkiaren ekintza zuzenaren zein zeharekintzaren edo planetaren ekintza geotermikoaren ondorioz eskuratutakoak eta baliabide naturalak edota berreskurapen azkarrekoak kimikoki erreakzionaraziz lortutako produktuak direnak. Oro har, energia berriztagarriek lagunduko dute banatutako energia eraketa sistemen garapenean. Izan ere, potentzia elektrikoko sistemek hainbat sorkuntza gune energia elektrikoa kontsumitzen duten guneetatik at biltzen dituzte. Kokapen horiek galera handiak sor ditzakete energia eskaria altua edota aldakorra denean, bereziki garraio bideetan eta energia hornikuntzaren kalitatearen ikuspuntutik. Hori dela eta, energia iturri berriztagarriak erabiltzen dituzten potentzia elektrikoko sistemak garatu ohi dira, beti ere kontsumo guneetatik gertu. Eguzki energian ardaztuz, energia elektrikoa sortzeaz gain bero moduko energia zuzenean aprobetxatzeko ere erabili daiteke. Hala ere, elektrizitatearen eraketa aztertzera mugatuko da analisia, hori baita proiektu honi dagokiona. Sistema fotovoltaikoak agente kutsatzaileen emisioak (CO2, NOx eta SOx batik bat) murrizteagatik nabarmentzen dira, baita inolako kanpo hornitzaileren beharrik ez izateagatik eta baliabide natural moduan eguzkia erabiltzeagatik ere. Energia iturri moduan eguzkia izanik bi eratan sor daiteke elektrizitatea. Halaber, bi sistema sorgailu mota bereizten dira: instalazio termoelektrikoak eta instalazio fotovoltaikoak. Eguzki instalazio termoelektrikoko sistemetan, eguzkiaren energia zuzena fluido bat berotuz atzematen da, ondoren lurrun bihurtzen dena, eta horrek, aldi berean, turbina eragingo du. Azkenik, turbinak sorgailu elektriko bat bultzatzen du. Hiru zentral mota daude eguzki-energia hartzeko moduaren arabera: dorre-zentralak, disko parabolikoen zentralak eta zilindro parabolikoen zentralak. 4.3. Irudian ohiko eguzki-zentral termoelektriko baten itxura ageri da. 4.3. Irudia. Eguzki-zentral termoelektrikoa. Iturria: UNESA [5]. Eguzki instalazio fotovoltaikoak, bere aldetik, eguzki-erradiaziotik eratutako energia elektrizitate bihurtzean datza, panel fotovoltaikoen bidez. Hain zuzen ere, horien funtzionamendu printzipioa efektu fotoelektrikoan oinarrituta dago. Efektu fotoelektrikoak eguzki-argia zuzenean korronte elektriko bihurtzea ahalbidetzen du, tarteko efektu termikorik sortu gabe. 4.4. Irudia. Zentral fotovoltaikoa. Iturria: UNESA [5]. 4.4.- Sistema fotovoltaikoen deskribapena Sistema fotovoltaikoetan zenbait egitura bereizten dira, guztietan ez baitira elementu berdinak erabiliko. Egitura hori euren aplikazioaren araberakoa izango da, alegia. Gauzak horrela, aplikazioak multzokatuz, hiru sistema fotovoltaiko mota sailka daitezke. Alde batetik saretik isolatutako sistema fotovoltaikoak daude, energia-eskari txikia duten kontsumo-puntuak hornitzeko beharretik sortzen direnak. Isolatutako energia eskarietarako erabiltzen dira, hau da, eskaria hain handia ez denean. Sistema mota horiek erabiliko dira zenbait aplikaziotan; hala nola etxebizitza zein eraikinetako elektrifikazioan, luminaria publikoan, uren ponpaketa eta tratamenduan, telekomunikazio ekipoetan edo neurketa sistemetan. Saretik isolatutako sistemak izango dituzten elementuak hurrengoak dira: eguzkimoduluak, bateriak, kargaren erreguladoreak eta alderanzgailuak. Mota horretako sistemaren eskema orokorra ikus daiteke 4.5. Irudian. Sarera konektatuta ez egoteagatik baterien erabileraren beharra agertzen da bitartekari moduan energia elektrikoa metatu ahal izateko. Bateriarik gabe diseinatzeko aukera ere badago; hala ere, kasu horretan ezin izango da sistema horietaz baliatu energia elektrikoa hornitzeko ez gauez, ezta argiztapen gutxiko egunetan ere. 4.5. Irudia. Saretik isolatutako instalazio fotovoltaikoaren osagaien eskema orokorra. Iturria: SunFields [6]. Bestalde, hornikuntza elektrikoko sarera konektatutako sistemak bereizten dira. Instalazio fotovoltaiko mota horien ezaugarri nagusia da sortutako energiak ez diola eskari jakin bati erantzun behar, sistema isolatuen kasuan gertatzen den bezala. Helburu nagusia ahalik eta energia gehien sortzea da, eskura dagoen espazio fisikora eta egin nahi den inbertsioaren kostura egokituta. Sortutako energia hori banaketa publikoko sarera injektatzen da. Hori dela eta, sistema horien desberdintasun nagusietako bat da ez dagoela ez metagailurik ez erreguladorerik, ez baita beharrezkoa sortutako energia biltegiratzea. Mota horretako sistema fotovoltaiko baten eskema orokorra hurrengo 4.6. Irudian ikus daiteke eta sorgailu fotovoltaikoak, alderanzgailuak eta neurgailuak eta sarerako konexioa ahalbidetzen duten bestelako ekipoek osatuta. Instalazioaren osagai hau da eguzki-energia energia elektriko bihurtzearen arduraduna; izan ere, eguzki-erradiazioarekiko sentikorrak diren materialez osatuta daude eguzki-zelulak. Material horiek, metalikoak edo erdieroaleak izanik, fotoiak xurgatu eta elektroiak igortzen dituzte. Diseinu lan honetan erabiliko diren eguzki-zelulak siliziozkoak izango dira. Elementu horren erabilera mota honetako aplikazioetan bereziki aproposa da bere errendimenduagatik. Era berean, saihestu ezin daitezkeen eguzki erradiazioaren galerak murriztea lortuko da. Behin siliziozko zelulekin lan egingo dela erabakita, elementu horren zein egitura kristalino erabili nahi den erabakitzeko auzia dago. Gai horri dagokionez, hiru zelula mota bereizten dira: silizio monokristalinozkoak, silizio polikristalinozkoak eta silizio amorfozkoak. Azken horien izaera ez-kristalinoa eta horren ondorioz duen eroankortasun murriztua direla eta, ez da aintzat hartuko eguzki-zelulen materiala determinatzerako orduan. Silizio monokristalinoa, egitura kristalino ia perfektua duen aldetik, purutasun maila altuko materiala da, baita eroankortasun elektriko altukoa ere. Horrela, %15 – 18 tarteko errendimendua lor daiteke. Silizio polikristalinoak bere aldetik, silizio monokristalinoaren oso antzekoa den egitura kristalinoa du, kristalak eskualdetan banatuta egotearen desberdintasunarekin. Material horrek dituen ez-idealtasunak direla medio, bere errendimendua %12 – 14 bitartekoa izango da. Eguzki-zelulen parametroak Eguzki-zelulak aztertzerako orduan zenbait parametrori erreparatu behar zaie, erabakigarriak izango direnak. ▪ Tentsio izendatua (V): zelularen lan-tentsioa. ▪ Zirkuitulaburreko korrontea (ICC): zelularen borneen arteko korronteari egiten dio erreferentzia, euren arteko tentsio jauzia nulua denean. Eguzki-erradiazioaren araberako aldakortasuna izan dezakeen parametroa da; izan ere, irradiantziak eragin zuzena du zelularen zirkuitulaburreko korrontearen balioan. ▪ Zirkuitu irekiko tentsioa (Voc): zelularen borneen arteko tentsioa definitzen du bertatik zirkulatzen duen korrontea nulua denean. Parametro honen gain eragin zuzena du giro-tenperaturak. Are gehiago, zirkuitu irekiko tentsioa handituko da giro-tenperaturan murrizketaren bat ematean, eta alderantziz. Modulu fotovoltaikoen konexioa Eguzki-moduluek kargak eskatzen duen potentzia hornitu ahal izateko, zelulen arteko zenbait konexio gauzatu beharko dira. Konexio horiek seriean zein paraleloan egin daitezke, modulu fotovoltaikoen matrizeak sortuz. Beti ere, kontuan izan behar da elkarren artean konektatzen diren moduluek ezaugarri berdinak izatea funtsezkoa dela. Oro har, eguzki-panelen tentsio nominala 12 V-ren multiploa izango da. Serieko konexioa panel baten polo positiboa hurrengo panelaren polo negatiboarekin konektatzean datza. Horrela, seriean konektatuko den modulu bakoitzaren tentsioaren batura lortuko da katearen amaieran. Intentsitatearen balioari dagokionez, modulu bakarrari dagokionaren parekoa da. Era berean, panel bakoitzak bypass diodo bat izan ohi du paraleloan konektatuta, matxura baten aurrean instalazioa guztiz geldiarazi ez dadin, diodoetatik korrontearen zirkulazioa ahalbidetzen baita. Modulu fotovoltaikoak paraleloan konektatzean, aldiz, eguzki-panel bakoitzaren intentsitateen balioaren batura da lortuko dena. Horretarako, eguzki-panel guztien polo positiboak terminal batean bilduko dira eta polo negatiboak beste batean. Instalazio fotovoltaikoak hornituko duen kargaren eskakizunak aurreko konexioekin asebete ezin direnean, konexio mistoa erabiliko da. Hau da, bai serieko bai paraleloko konexioak gauzatuko dira moduluen artean, seriean konektatuta dauden zenbait talde paraleloan konektatuz. Konexio mistoan paraleloan konektatutako adarrei array edo matrize deritze eta sorgailu fotovoltaikoa osatuko dute. 4.5.2.- Saretik isolatutako sistema: osagaiak Saretik isolatutako sistema fotovoltaiko bat sorgailu fotovoltaikoak, ekoiztutako energia elektrikoa metatuko duten bateria multzoak, kargaren erreguladoreak eta, beharrezkoa izatekotan, alderanzgailuek osatuko dute. Metagailu elektrikoa Jatorri fotovoltaikoa duten energia iturrien ezaugarriak dira sistemaren aldakortasuna eta ausazkotasuna. Horiek eragin zuzena izango dute instalazioaren zerbitzu elektrikoan eta, ondorioz, sistemaren autonomian. Nolakotasun horiek eragin ditzaketen eragozpenak saihesteko, metagailu elektrikoak txertatzen dira sisteman. Metagailu elektrikoa jaso bezain laster zuzenean erabiltzen ez den energia biltzeaz arduratzen den gailua da. Horrela, momentuko eguzki-erradiazioarekiko menpekotasunik ez duen iturri elektrikoaz hornituta egongo da sistema. Modu berean, modulu fotovoltaikoak lanean ez dauden periodoetan zehar sistemak autonomia izango du, zerbitzu elektrikoari dagokion ikuspuntutik; izan ere, periodo horietan metagailuetan aurrez bildutako energiaz baliatuko da sistema. Kargaren erreguladorea Instalazio fotovoltaikoan kargaren erreguladorea izango da metagailu elektrikoan eman daitezkeen gainkarga zein gaindeskargen kontrola eta babesa ematearen arduraduna. Erreguladoreek energia fluxuen kontrolak aurrera eramaten dituzte, alde batetik metagailuen egoerari buruzko informazioa emateko eta, bestalde, beharrezkoa denean alarma seinaleak sortzeko. Sistema fotovoltaikoan duen konexioaren arabera bi erreguladore mota bereizten dira: linealak eta konmutatuak. ▪ Erreguladore linealak Sistemaren kontrola garatzen dute MOS transistoreek osatutako erresistentzia aldakor baten erregulazioaren bidez. Horietatik kargak xurgatu ezin dezakeen eguzkipanelak sortutako energia disipazioa emango da. Oro har erreguladore mota horien errendimendua baxua da, potentzia baxuko aplikazioetan erabiltzen direlarik. Erreguladorea sistemara konektatzeko egiten den kableatuaren arabera erreguladorea seriekoa edo paralelokoa izan daiteke. ▪ Erreguladore konmutatuak Konplexutasun elektroniko altuagoa dute erreguladore linealek baino. Horrek eragiten du errendimendua handiagoa izatea, baina baita ekonomikoki garestiagoak izatea ere. Erreguladore konmutatuek tentsioaren balioa kontrolatzen dute irteeran balio egokia izan dezan. Are gehiago, tenperaturaren aldaketak sisteman izan dezakeen eragina aintzat hartzen dute. Euren funtzionamenduari dagokionez, bateria sorgailutik deskonektatzean oinarritzen da. Helburu horrekin, modulu fotovoltaikoarekin seriean konektatutako gailu bat erabiltzen da: errelea, transistorea edo etengailua. Alderanzgailua Alderanzgailua korronte zuzenetik korronte alternorako bihurketa gauzatzeko eginkizuna duen instalazio fotovoltaikoaren elementua da. Hain zuzen ere, eguzki paneletan eratutako zein baterietan metatutako korronte zuzeneko tentsioak bilakatuko dituzte. Horrela, sistema kargaren eskakizunetara egokitzen da. Beraz, DC/AC alderanzgailua izango da instalazioan egongo dena. Elementu honen eginkizuna dela eta, korronte alternoko kargak elikatzeko ezinbestekoa izango da. Hori dela eta, korronte zuzeneko zein korronte alternoko sistemak elikatzen dituen sistema baten aurrean, alderanzgailua karga alternoko korrontea duen irteeran kokatuko da. Hala ere, diseinu lan honetan instalazio fotovoltaikoak LED moduko karga elikatu dezan nahi da, korronte zuzeneko karga, alegia. Hori dela eta, alderanzgailua ez da beharrezkoa izango karga elikatzeko. 4.5.3.- Sarera konektatutako sistema: osagaiak Sarera konektatutako instalazio fotovoltaiko bat osatzen duten elementuak sorgailu fotovoltaikoa, alderanzgailua eta neurgailuak eta sareko konexioa ahalbidetzeko ekipoak dira. Sorgailu fotovoltaikoa Sarera konektatutako sistemetan ere, sorgailu fotovoltaikoak eguzki-moduluz osatuta daude. Horiek matrize bat osatuko dute, seriean zein paraleloan konektatzen baitira. Moduluetatik datorren kableatua multzokatzeko sorgailuaren konexio-kutxa delakoa erabiltzen da. Bere funtzioa kate bakoitzetik datozen kableen arteko konexioa gauzatu ahal izatea da, korronte zuzeneko lerro bakarra ezartzea ahalbidetuz. Lerro hori izango da korronte zuzeneko zirkuitu nagusia, alderanzgailuarekin lotuko dena. Alderanzgailua Saretik isolatutako sistemekin alderatuz, sistema mota hauetan erabiltzen diren alderanzgailuen ezaugarriak desberdinak dira; izan ere, euren irteera konektatuko den sare elektrikoaren ezaugarriekin sinkronizatzeko gaitasuna izan behar dute: maiztasuna eta tentsioa, batik bat. Instalazio fotovoltaikoen potentzia nominala erabiliko den alderanzgailuaren potentzia nominalak definituko du, hain zuzen ere. Elementu hauek instalazio fotovoltaikoan duten kokapenari dagokionez, modulu fotovoltaikoetatik ahalik eta hurbilen finkatuko dira. Horrela, kableatuan ematen diren galerak eta sekzio handiko kableen luzera murriztuko dira. Neurgailuak eta sarerako konexioa ahalbidetuko duten ekipoak Irteerako kontadorea behar den moduan babestuta egon beharko da eta bi noranzkoetan gauzatu behar ditu neurketak. Izan ere, energia ekoizten ez den bitartean ere alderanzgailuak kontsumo txikia izan dezake. Alternatiba moduan kontadore arrunt bat erabiliko balitz, sarrerako energia neurtuko duen kontadore bat edo saretik energiaren kontsumoa egitea saihesten duen gailua edukitzea beharrezkoa izango da. Instalazio fotovoltaikoaren kokapen berean kontsumo elektrikoa beharrezkoa izatekotan, hargailuentzat zirkuitu independente bat existitu beharko da. 3 mota bezala izendatutako lanparen modeloa "MASTER PL-C 26 W 840 4P" da. Lanpara horiek, aurrez aipatutakoak ez bezala, fluoreszenteak dira eta euren erabilera ugariagoa da. Komunak eta eskaileren pasabideen argiztapenean erabiliak dira. "MASTER TL-D Super 80 18W 865" lanpara modeloari 4 mota deituko zaio. Horiek ere, fluoreszenteak dira eta BIEko pasabideak argiztatzen dituzte. Ikasgelak zein laborategiak argiztatzeko familia bereko lanparak erabiltzen dira, baina potentzia altuagokoak. Modelo hori "MASTER TL-D Super 80 36W 865" izenekoa da eta 5 lanpara mota izango da. Azkenik, 6 mota dago "MASTER TL-D Xtra 58W 865" izendapena duena. Lanpara mota horiek ez dira 3, 4 eta 5 motakoak bezain ugariak. Euren funtzio nagusia garaje eta tailerren argiztapenean nabarmentzen da. 5.2.- Eraikineko luminariaren analisia Jarraian, gaur egun BIEko Eraikin II-a osatzen duen argiztapena aztertzeari ekingo zaio. Horretarako, espreski hautatutako hiru solairuren analisia aurrera eramango da: beheko solairuari dagokiona, solairu estandar batena eta goiko solairuarena. 5.2.1.- Beheko solairua Beheko solairua da, egiturari dagokion aldetik, gainerakoengandik gehien desberdintzen dena. Hori dela eta, solairu horretako argiztapena indibidualki aztertzeko beharra ikusi da. Abiapuntu moduan beheko solairuko eskema irudikatu da (5.1. Irudia), eremu bakoitzean dagoen luminariaren kontaketa eta sailkapena gauzatzeko asmoz. 5.1. Irudia. Beheko solairuko eskema. Hurrengo taulan (5.2. Taula) beheko solairuan dagoen lanpara kopuruaren kontaketa islatu nahi izan da. Era berean, lanpara horien sailkapena ere aurrera eraman da. Taulan solairuaren zenbait eremutan dagoen lanpara kopurua bereizi da. 5.2.3.- Bederatzigarren solairua Aztergai izango den azken solairua goiko pisukoa da, 9. solairua, alegia. Izan ere, pisu horrek bulego eta mintegien atala du soilik. Gainerako solairuetan ikasgela eta laborategiei esleituta dagoen zonaldea teilatuari dagokio honakoan, non makinaria kokatuta dagoen. Hori dela eta, eremu horretako argiztapena murritzagoa izango da gainontzeko solairuetan dagoenarekin alderatzen bada. Azken solairu horren eskema hurrengo 5.3. Irudiak definitzen du. 5.3. Irudia. 9. solairuko eskema. Solairu honetan ere, eskeman bereizitako eremu desberdinetako argiak sailkatu eta taularatu dira. Informazio hori guztia hurrengo 5.4. Taulan bildu da. 5.3.- Ordezkapen aukeren analisia Trantsizio energetikoa BIEko argiztapenera helarazteko helburuarekin, gaur egun II-I Eraikineko luminaria osatzen duten lanpara fluoreszenteak aldatzea bilatzen da. Argiztapenaren aurrekarien inguruan gauzatutako azterketa abiapuntu moduan hartuz, 3, 4, 5 eta 6 motako lanparentzat ordezkapen aukerak ezartzeko beharra ikusi da. 1 eta 2 motako lanparak mantentzea erabaki da, alde batetik, LED modukoak izateagatik kontsumo baxukoak direlako jada eta, bestalde, euren ugaritasuna nahiko murriztua delako. Ordezkapen aukera bezala hautatu diren lanpara horiek aurkezteari ekingo zaio orain. Gaur egun BIEko argiztapenerako erabiltzen diren lanparak Philips etxekoak diren aldetik, horientzat bilatu diren ordezkapenak ere fabrikatzaile berekoak izango dira. 5.4. Irudia. "MASTER PL-C 26 W 840 4P" lanpara. Ezaugarri fisikoei erreparatuz, 3 motako lanparekin bateragarria izateagatik nabarmentzen da; izan ere, lau pineko luminariekin erabat bateragarria da. Are gehiago, lanpara zorroa ere 3 motako lanpararen berdina da, G24Q-3, alegia. "CorePRO LED PL-C" lanpara moten artetik "MASTER PL-C 26 W 840 4P"-ren pareko ezaugarri luminikoak dituena hautatu da. Aukeratutako lanpara mota horrek 1000 lm-eko argi-fluxua du eta bere kolore-kodea 840 (zuri hotza). Lanpara honen potentzia nominala 9 W-ekoa da eta korronte izendatua maximoa, aldiz, 400 mA-koa. Beraz, berme nagusia, hots, potentzia kontsumoa murriztea, lortu da erabilitako lanparen xahutzea 26 W-ekoa izatetik 9 W-koa izatera igaroz. Era berean, lanpara hauek 4 motako lanparekin bateragarritasun hori bermatzen da bai lanpara-zorroari dagokion partetik, G13 motakoa dena, baita bere luzerari dagokion aldetik ere, 600 mm-koa. Gainera, kolore-kode berdina mantenduko da: 865 (egun hotzeko argia). Argi-fluxua aukeratutako lanparetan 1300 lm-ekoa da. Lanpara hauen potentzia izendatua 8 W-ekoa da eta euren bizitza erabilgarria 30.000 h-koa da. 4B eta 4 motako lanparen ezaugarriak alderatzeko helburuarekin 5.8. Taulako koadro konparatiboa sortu da. potentzia izendatua izanik desberdintze-faktorea. Aurrez esan bezala, ordezkapen horrek bai ekonomikoki bai energia xahutzeari dagokionez murrizketak ekarriko ditu. Lanpara mota honen itxura 5.7. Irudikoa da. 5.4.- Kontsumo analisia Gaur eguneko luminariaren azterketatik abiatuz, BIEko II-I Eraikinean luminariak eragindako energia kontsumoaren kalkulua garatuko da. Era berean, proposatutako ordezkapen aukeren ezarpenaren ondorioz energia kontsumoa ere garatuko da. Horretarako, beharrezkoa izango da urtean zehar luminariaren erabilpenarekin erlazionatuta egongo diren egun moten kasuistika posibleak aztertzea. 5.4.1.- Kasuistika posibleen analisia BIE II-I Eraikinean luminariak urtero eragiten duen energia kontsumoa kuantifikatzeko asmoz, argiztapenaren erabilera definitu nahi izan da. Horretarako, zenbait kasuistika kontuan izan dira, energia kontsumo berdintsua izango duten urteko egunak multzokatuz. ▪ Ohiko eguna: kategoria horrek barne hartzen ditu ikasturtean zeharreko egun arruntak, zeinetan BIE ikaskuntzarako irekita dagoen. Irailaren hasieratik maiatzaren erdialderainoko denbora-tartea biltzen du, hortaz. Egun horietan eskola zabalik dago hamalau orduz, 7:30 – 21:30 bitartean. Hortik abiatuz ondoko suposizioak gauzatu dira. → Pasabidetako, eskaileretako zein bestelako eremu komunetako argiak piztuta daude denbora-tarte horretan guztian (7:30 – 21:30). → Kafetegiko eta kopisteriako argiak piztuta daude 8:00 – 19:00 bitartean. → Geletako, laborategietako eta bulegoetako argiei dagokienez: o Luminariaren %90 piztuta dago 9:00 – 14:00 eta 15:00 – 20:00 bitartean. o Luminariaren %20 piztuta dago gainerako orduetan. → Komuneko luminaria piztuta dago eskola irekita dagoeneko denboraren erdian; izan ere, eremu horietan mugimenduaren detekzioz piztu eta itzaltzen dira argiak. Beraz, guztira 7 orduz piztuta egongo direla hartuko da. ▪ Azterketa garaia: talde honetan urtarrilaren 7tik 18rako eta maiatzaren 11tik uztailaren 10rako denboraldiak biltzen dira. Egun horietan ez da ikasgelen erabilpena nabarmenduko nahiz eta eskolako eremu komunak zein irakasleen bulegoak erabilgarri egongo diren. Urteko sasoiaren arabera BIE irekita egongo da 7:30 – 21:30 (neguan) edo 7:30 – 20:30 (ekainetik aurrera) denbora-tartean. Hala ere, kasuistika honetarako bi kasuen arteko hurbilpena egingo da, energia kontsumoaren aldetik ez baitago desberdintasun nabarmenik. Hartutako kontsiderazioak hurrengoak izan dira. → Pasabidetako, eskaileretako zein bestelako eremu komunetako argiak piztuta daude denbora-tarte horretan guztian (7:30 – 21:00). → Kafetegiko eta kopisteriako argiak piztuta daude 8:00 – 19:00 bitartean. → Geletako eta laborategietako argiei dagokienez: ▪ Luminariaren %30 piztuta dago 9:00 – 14:00 eta 15:00 – 20:00 bitartean. Talde horretan taldean ikasteko gelen zein bakarkako ikasketara bideratuak daudenak hartzen dira kontuan, baita izaera anitzeko proiektuak (gradu amaierako lanak, irakasleen inbestigazioak, etab.) garatzeko erabili daitezkeen laborategiak ere. ▪ Luminariaren %10 piztuta dago gainerako orduetan. → Bulegoetako argiei dagokienez: ▪ Luminariaren %80 piztuta dago 9:00 – 14:00 eta 15:00 – 19:00 bitartean. ▪ Luminariaren %20 piztuta dago gainerako orduetan. → Komuneko luminaria piztuta dago eskola irekita dagoeneko denboraren erdian; izan ere, eremu horietan mugimenduaren detekzioz piztu eta itzaltzen dira argiak. Beraz, guztira 7 orduz piztuta egongo direla hartuko da. ▪ Goizez irekita: BIE goizez irekita egongo da 7:45 – 14:45 bitartean egun berezietan. Kasu hori da gabonetako edota Aste Santuko oporraldietan eskola irekita dagoenekoa, baita uztailaren 5etik abuztuaren 31rako tartea ere. Egun horietan ez da jende gehiegirik ibiltzen eskolatik, hortaz argiztapenaren ondoriozko energia kontsumoa mugatu da. Hala ere, multzo honetan bildutako egunak bi azpi ataletan banatzea erabaki da; izan ere, nahiz eta eskola irekita dagoen ordutegi berdinean uztailean zein abuztuan, azkeneko hilabete horretan irakasle gehienak oporraldian daude. Hortaz, argiztapenaren inguruan hartutako kontsiderazioak hurrengoak dira. → Pasabidetako, eskaileretako zein bestelako eremu komunetako argiak piztuta daude denbora-tarte horretan guztian (7:45 – 14:45). → Kafetegiko eta kopisteriako argiak itzalita daude. → Geletako eta laborategietako argiei dagokienez: ▪ Luminariaren %10 piztuta dago zeregin zehatzak betetzera joan den langileriak erabiliko baititu. → Bulegoetako argiei dagokienez: ▪ Gabonetan, Aste Santuan eta uztailean luminariaren %70 piztuta dago 8:30 – 14:30 bitartean. ▪ Abuztuan luminariaren %15 piztuta dago 8:30 – 14:30 bitartean. → Komuneko luminaria piztuta dago eskola irekita dagoeneko denboraren laurdenean; izan ere, eremu horietan mugimenduaren detekzioz piztu eta itzaltzen dira argiak. Beraz, guztira 1,5 orduz piztuta egongo direla hartuko da. ▪ Itxita: BIE itxita dagoeneko egunak biltzen dira talde horretan eta barne hartzen dira urte osoan zeharreko asteburuak zein jaiegun ofizialak. Egun horietan segurtasunaren arduradunak eta baimendutako pertsonala soilik egotea hartzen da kontuan. Beraz, suposatuko da luminariaren kontsumoa %5-koa izango dela pasabide eta bestelako eremu komunetan 7 ordutan zehar. Behin egun bakoitzak izan dezakeen kasuistika aztertuta, urteko hilabete bakoitzak biltzen dituen egun mota kopurua aztertuko da. Urtarrilean unibertsitatea itxita egongo da, asteburuetaz gain, urte berri eta errege egunetan (urtarrilak 1 eta 6, hurrenez hurren). Urtarrilaren 2an zein 3an eskola irekita egongo da goizeko ordutegiarekin. Hilabeteko gainerako egunak ohikoak izango dira. Otsailean ez dago jaiegun ofizialik eta, beraz, eskola ohiko ordutegian irekita egongo da egunero, asteburuetan salbu, zeinetan itxita egongo den. Martxoan unibertsitatea itxita egongo da asteburuetan eta martxoaren 19an. Gainerako egunetan ohiko ordutegi eta erabilerarekin irekita egongo da. Apirilean eskola itxita egongo da bai asteburuetan, bai aste santuari dagozkion jaiegunetan. Azken horiek hiru egun gehigarri suposatuko dituzte guztira. Aste santuko oporraldiko gainerako lau egunetan eskola irekita egongo da goizeko ordutegiarekin. Aipatutako egun horietatik kanpokoak ohikoak izango dira. Maiatzeko energia kontsumoaren analisia gauzatzeko bost ohiko egun hartu dira. Maiatzeko lehenengo astetik haratago azterketa garaia moduan kontsideratuko baita. Maiatzaren 1ean eta asteburuetan eskola itxita egongo da. Ekaineko jaiegun falta dela eta, egun guztiak azterketa garaiko egun moduan hartuko dira. Asteburuetan eskola itxita egongo da. Uztailean lehenengo bi asteetako lanegunak azterketa garaiko egunen barnean sartuko dira. Uztailaren 13tik aurrerako lanegunetan, ordea, eskola goizez irekita egongo da. Uztailaren 31n zein asteburuetan eskola itxita egongo da. Abuztuko lanegun arruntak goizez irekitako taldean bilduko dira, kontuan izanda hilabete horrek izan ditzakeen berezitasunak. Asteburuetan eta abuztuaren 28an eskola itxita egongo da. Iraileko lehenengo bi asteak goizez irekitako taldean bilduko dira, klaseen hasiera ematen den arte. Gainerako egunak ohikoak hartuko dira, asteburuak izan ezik, zeinetan eskola itxita egongo den. Urrian eta azaroan lanegun guztiak ohiko egunen barnean bilduko dira. Urriaren 12ko jaiegunean eta asteburuetan eskola itxita mantenduko da. Azkenik, abenduan eskola itxita egongo da bai asteburuetan, baita abenduak 7, 8, 24, 25 eta 31n ere. Neguko oporraldian biltzen diren lanegunetan, abenduaren 28, 29 eta 30ean, hain zuzen, eskola goizez irekita egongo da. Hurrengo 5.11. Taulan hilabete bakoitzak dituen egun moten kopurua biltzen da. Hilabetea Egun mota Ohikoa Goizez Goizez (abuztua) Azterketa garaia Itxita URT 10 2 3 13 5.11. Taula. Egun motak urtean zehar. 5.4.2.- Aurrekarien kontsumo azterketa BIEko II-I Eraikineko argiztapenaren kontaketa biltzen duen taulako (5.6. Taula) datuetan oinarrituta eta bereizitako egun mota bakoitzaren eskakizun energetikoak kontuan izanik, egun mota bakoitzean luminariak eragindako energia kontsumoa estimatu da. Burututako kalkulu horien emaitzak hurrengo 5.12. Taulan bildu dira. Gelak eta laborategiak 767,69 262,43 54,83 54,83 GUZTIRA 1479,62 925,65 375,58 313,21 11,60 5.12. Taula. Gaur eguneko energia kontsumoa egun mota bakoitzean. 5.4.3.- Proposamenaren kontsumo azterketa Era berean, luminarian proposatutako ordezkapenak gauzatuz egun mota bakoitzean BIEko II-I Eraikineko energia konsumoa definitu da, argiztapenaren ondorioz sortutakoa. Lortutako emaitzak jarraian taularatuta ageri dira (5.13. Taula). Eremua Energia kontsumoa (kWh) Ohiko eguna Azterketa garaia Goizez irekita Goizez irekita (abuztua) Itxita Pasabideak eta eskailerak 199,36 192,24 99,68 99,68 4,98 Kafeteria eta kopisteria 8,45 8,45 6. INSTALAZIO EREMUAREN AZTERKETA Dokumentuaren atal honetan BIEko II-I Eraikineko luminaria elikatuko duen instalazio fotovoltaikoaren diseinua jorratuko da, oro har. Diseinu hori garatu ahal izateko eraikinaren ezaugarriak aztertu beharko dira, instalazio fotovoltaikoari erlazionatutako aspektuetan. 6.1.- Eraikinaren kokapena Instalazioa garatu nahi den eremu geografikoa Bilbo hiria izango da, Bilboko Ingeniaritza Eskola (BIE) zehatzago esanda. BIE Bilboko San Mames auzoan kokatuta dago, UPV/EHUko Campus Teknologikoa deritzonaren barnean integratuta egonik. BIEk hainbat eraikin hartzen ditu bere baitan: I Eraikina eta II Eraikina. Azken honetako teilatuan bilatzen da eguzki-zelulez hornitutako instalazioa egitea, hain zuzen ere. Bere koordenatu geografikoak 43º15'48.597''N-ko latitudea eta 2º57'1.818''O-ko longitudea dira. Hurrengo 6.1. eta 6.2. Irudietan bere kokapena ikus daiteke mapan, goiko eta 3D-ko ikuspegiekin, hurrenez hurren. 6.2. Irudia. BIEko II-I. Eraikina. Iturria: Google Earth [8]. Instalazio fotovoltaikoaren dimentsionamendua gauzatu ahal izateko, lehenik eta behin kontuan izan beharko da eskuragarri dagoen eremua, hots, panel fotovoltaikoak instalatzeko dagoen tokia. 6.3. Irudian II-I Eraikineko teilatuaren plano akotatuaren irudia ikus daiteke. Jakina denez, eskolako eremu hori makinariaz hutsik dago. Hortaz, atal hori bere osotasunean egongo litzateke eskuragarri. Guztira, instalazio fotovoltaikoa ezartzeko 924,52 m2-ko eremua legoke. 6.3. Irudia. BIEko II. Eraikineko teilatuaren planoaren eskema. 6.2.- Eremu geografikoaren definizioa PV instalazioa gauzatu nahi deneko eremua Europako hegoaldean kokatuta egoteak, eguzki-zelulen instalazio eraginkorra lortzeko eskualdea egiten du. Nahiz eta Espainian hegoalderako kokatuta dauden probintziekin alderatuz Bilbon jasotzen den eguzki irradiazioa hain nabarmena ez izan, aztergai den instalazio mota ahalbidetzeko modukoa bada. Hurrengo 6.4. Irudiko mapan Europako eremu desberdinek eguzki energia ekoizteko potentziala aurkezten da. 6.5. Irudian, aldiz, Europako eremu bakoitzak jasotzen duen bataz besteko eguzki-irradiazioa islatzen da. Espainiako hegoaldeko irradiazioaren balioa (1800 kWh/m2 ingurukoa) Europan iparralderago dagoen eremu batekin alderatuz (Alemaniako hegoaldea, esaterako, zeinetan eguzki-irradiazioa 1000 kWh/m2 ingurukoa den), argi geratzen da Espainia dela Europako lurralderik aproposenetakoa BIEko II-I Eraikinean instalatu nahi den ezaugarriak dituen sistema fotovoltaikoa ezartzeko. 7. LUMINARIA-HORNIKUNTZA PV BIDEZ. DISEINUA Diseinu lan honen bidez bilatzen da BIEko II-I Eraikineko luminaria modu autonomoan elikatzea, horretarako energia fotovoltaikoaz baliatuz. Atal honetan instalazio fotovoltaiko osoaren diseinu eta dimentsionamendua garatuko da, kontsumo eskakizunak ezarritako beharrizanak asebetetzea ahalbidetzeko. Era berean, proposatutako PV instalazioaren bideragarritasuna ere aztertuko da. 7.1.- Eguzki-energia erabilgarriaren kalkulua Sorgailu fotovoltaikoaren dimentsionamenduari hasiera emateko moduluek jaso dezaketen eguzki-energiaren determinazioa gauzatuko da. Horretarako, zenbait faktore aintzat hartuz; hala nola sor daitezkeen itzalak, instalazio lekuaren latitudea, moduluen orientazio zein inklinazioa… Aztertu beharreko beste parametro bat eguzkiaren irradiantzia da. Bilboko eremu geografikoari dagozkion irradiantziaren bataz besteko balioak PVGIS-5 datu-basetik [10] eskuratu dira. 2012-2016 urteen arteko irradiazioaren balioak eskuratu dira BIEko II Eraikinerako, moduluen inklinazioa optimoa dela hartuz. Irradiantziaren balioen eboluzioa 7.1. Irudiko grafikoan ikus daiteke. Era berean, 2012-2016 urteetako irradiantziaren datuak 7.1. Taulan islatzen dira, hilabete bakoitzeko irradiantziaren balioa erakutsiz. Denbora periodo hori aintzat hartuz, irradiantziaren bataz besteko datuak definitu dira urteko hilabete bakoitzerako. E: eguzki-erradiazioa (kWh/m2). (4) Beraz, erradiazio gutxieneko hilabetean 2,15 eguzki-piku ordu izango dira egunean. 7.2.- Modulu fotovoltaikoen inklinazioa eta orientazioa PV instalazioak eguzki-erradiazioa ahalik eta gehien aprobetxatzeko, eguzki-zelulen orientazio zein inklinazio egokienak definitzea funtsezkoa da. Parametro horiek aukeratuko den diseinu periodoaren araberakoak izango dira. Bi aukera bereiz daitezke: diseinurako periodo moduan eguzki-erradiazio gutxieneko hilabetea hartu edo urte osoa aintzat hartuz instalazioa dimentsionatu. Jadanik kalkulatu den moduan, diseinatu nahi den instalazio fotovoltaikoak asebete beharreko kontsumoa ez da konstantea izango hilabete guztietan zehar. Hori dela eta, egokiena izango da diseinu periodo moduan urte osoa hartzea; izan ere, ekoiztutako energia maximoa izatea bilatuko da urte osoan zehar. Ezarriko diren eguzki-zelulen orientazioari dagokionez, euren aurpegi aktiboa Hegoalde geografikoari begira egotea izango da aukerarik eraginkorrena. Azimut angelua (α) deritzo eguzki-zelularen aurpegi aktiboak Hegoalde geografikoarekin osatzen den angeluari. Oro har, posiblea izatekotan aukera komenigarriena izango da angelu hori nulua izatea, energia aprobetxamendua maximoa izan dadin. BIEko II-I Eraikineko teilatua laua izateak, eguzki-zelulak hegoalderantz begira kokatzea ahalbidetuko du. Google Earth-en bitartez [8], eraikinaren orientazioa determinatu ahal izan da. Goitik begiratuz, eraikinaren ertz horizontalak iparraldearekiko 126º-ko angelua eratzen duela determinatu da. Era berean, 180º-ko angelua, hots, hegoalde geografikoa, ere kokatu ahal izan da. Gauzak horrela, eguzki-zelulen aurpegi aktiboak norabide horretan 7.2. Irudia. Eguzki-zelulen orientazioaren eskema. Erreparatu beharreko beste baldintzetako bat da modulu fotovoltaikoen inklinazioa (β). Zelulek eguzki-erradiazioa ahal den mailan perpendikularki jasotzea bilatuko da, hartutako diseinu periodoan. Eguzki-zelulen inklinazio-angelu optimoa kokatuko diren eremu geografikoaren latitudearen araberakoa izango da. Hartutako diseinu-periodorako panelen inklinazio optimoa hurrengo eran kalkulatuko da. 𝛽𝑜𝑝𝑡 = 𝑙𝑎𝑡𝑖𝑡𝑢𝑑𝑒𝑎 − 10º = 43º − 10º = 33º (6) Non, d: itzalik ez egoteko moduluen arteko distantzia. h: inklinazio optimorako moduluak izango duten altuera. 7.3. Irudia. Modulu fotovoltaikoen zenbait ilaren arteko tartea. Iturria: Ingelibre [11]. Moduluak lurzoruarekiko maila berdinean kokatzekotan, ilara bakoitzaren artean mantendu beharreko distantzia kalkulatuko da. Jakinik, aukeratutako eguzki-zelulek 1,665 m-ko luzera dutela eta 33º-ko inklinazioaz kokatu direla, modulu baten goiko ertzetik zorura dagoen distantzia ondoriozta daiteke. Hortik abiatuz, aipatutako distantzia kalkulatuko da. ℎ = 1,665 𝑚 · sin 33º = 0,91 𝑚 (8) Modulu fotovoltaikoen ilarak altuera berean kokatzekotan, beraz, 2,8 m-ko aldea utzi beharko da aurreko zelularen goiko ertza eta atzekoaren beheko aldearen artean. 7.3.- Autokontsumorako PV instalazioaren bideragarritasunaren azterketa Behin modulu fotovoltaikoen orientazio zein kokapen optimoak definituta, eskuragarri dagoen teilatuko eremuarekin hor ezarriko den instalazio fotovoltaikoak izango lukeen potentzia-ahalmen maximoa determinatuko da. Lortutako emaitzak aintzat hartuz, BIEko II-I Eraikineko luminariaren energia eskaria asebete daitekeen ala ez determinatuko da. Aurretik kalkulatu den moduan, BIEko II-I Eraikineko teilatuan 924,52 m2-ko eremua dago instalazio fotovoltaikoa ezartzeko. Eguzki-zelulak kokatzeko kontuan izan beharko dira euren dimentsioak alde batetik, eta definitu diren kokapen eta orientazio optimoak bestetik. Horrela, eguzki-zelulak teilatuaren alde horizontalarekiko 35º-ko angeluaz kokatuz eta ilara bakoitzaren artean 4 m-ko distantzia minimoa errespetatuz, eguzki-zelulek teilatuan beteko luketen espazioa estimatu da (ikus 7.4. Irudia). BIEko II-I Eraikineko teilatuaren simulazioa Google Sketchup [12] programaren bitartez gauzatu da. (10) Modulu fotovoltaikoen piku-potentzia instalazioaren potentzia nominala baino handiagoa izango da, %5 eta %20 artean handiagoa, alegia. Eguzki-panelen piku-potentziaren areagotze hori ematen da euren potentzia nominala baldintza berezietan determinatu izanagatik. Hori dela eta, moduluek ohiko funtzionamendu baldintzetan potentzia gutxiago ekoizteko gai izango dira. Praktikan, %15eko areagotzea onartu ohi da, hau da, instalazioaren potentzia-ahalmena (PN) eguzki moduluek osatutako multzoaren piku-potentziaren %85ekoaren berdina izango da. 𝑃𝑁 = 𝑃𝑚𝑝 · 𝜂 𝐸𝑛𝑒𝑟𝑔𝑖𝑎 𝑘𝑜𝑛𝑡𝑠𝑢𝑚𝑜𝑎 = 48,344 𝑘𝑊 · 2,15 ℎ = 103,939 𝑘𝑊ℎ (14) Estimazio horietan oinarrituz, hortaz, egoerarik txarrenean, hots, eguzkierradiazio gutxieneko hilabetean, ezin izango da eraikineko luminariak eskatzen duen energia kontsumoa asebete; izan ere, eguneko bataz besteko energia kontsumoa urtarrilean 336,9 kWh-koa da. Balio hori hilabete horretan instalazio fotovoltaikoaren potentzia ahalmenetik urrun geratzen da. Eguneko bataz besteko eguzki-erradiazioaren balioak zein energia kontsumoa biltzen dituen taulari erreparatuz (7.2. Taula), eta balio horiekin lan eginez, urtean zeharreko gainerako hilabeteetan asebete daitekeen energia kontsumoa zein den aztertuko da. Hasiera batean, udako hilabeteetan (ekainean, uztailean eta abuztuan) nabarmentzen dira irradiantziaren baliorik altuenak, baita energia kontsumo eskakizunik murritzenak ere. Era horretan, hilabete horietan luminariaren energia eskaria asebete ezin bada, gainerako urtaroetan zehar ere ezin izango da kontsumo hori guztiz asebete. Urtarrilean instalazio fotovoltaikoak elikatu dezakeen energia kalkulatzeko erabili den prozedura berari jarraituz, urte osoan instalazioak asebete dezakeen energia kontsumoa definitu eta taularatu da (7.3. Taula): dela eta, zenbatespen horiek moldatzekotan ere energia eskakizun horiek ez litzateke asebeteko. Zenbatespenetan oinarritutako kalkulu horiek datu errealekin indartu nahi izan dira. Helburu horrekin BIEko zuzendaritzaren eskutik 2019ko kontsumo elektrikoaren historikoa eskuratu da. Horren arabera BIEko II Eraikin osoaren bataz besteko kontsumoa hilabetean 172.745,00 kWh-koa da. Suposatuz kontsumoaren %70 inguru II-I Eraikinari dagokiola eta ehuneko horretatik luminariaren kontsumoa %10ekoa dela, eguneko bataz besteko kontsumoa kalkulatu daiteke. 𝐸(ℎ𝑖𝑙𝑎𝑏𝑒𝑡𝑒) = 172.745 𝑘𝑊ℎ · 0,75 · 0,1 = 12.092,15 𝑘𝑊ℎ (15) 𝐸(𝑒𝑔𝑢𝑛) = 49.892,15 𝑘𝑊ℎ 30 𝑒𝑔𝑢𝑛 = 403,08 𝑘𝑊ℎ 7.5. Irudia. 2019ko kontsumoaren historikoa. Gauzak horrela, instalazio fotovoltaikoaren diseinua sarera konektatutako sistema baterantz bideratuko da. Era horretan, energia fotovoltaikoaren bidez ekoiztu daitekeen energia elektrikoa erabiliko da BIEko II-I Eraikineko energiaren horniketa osatzeko. 7.4.- Sistema fotovoltaikoaren definizioa Behin diseinatu nahi den instalazio fotovoltaikoak izan ditzakeen ezaugarriak aztertuta soluzio egokiena autokontsumoan oinarritutakoa dela hartu da; sarera konektatutako instalazioa, alegia. Instalazioa indibiduala izango da, BIEko II-I Eraikineko luminariaren energia eskaria soilik asebetetzeko erabiliko den aldetik eta gertuko sarera konektatuta egongo da. Esan bezala, instalazio fotovoltaikoa autokontsumora bideratuta egongo da, 244/2019 Errege Dekretuaren [13] marko erregulatzaileak barne hartzen dituen eskakizunak betez. Aztergai den instalazioaren autokontsumoko modalitatea soberakinak dituena izango da, konpentsaziorik gabekoa. Horrela, momentuan kontsumitzen ez den energia sarera irauli eta merkatu elektrikoaren prezioaren arabera salduko da. 7.5.- Itzalen ondoriozko galeren kalkulua Instalazio fotovoltaikoaren errendimenduan eragina izango duen beste faktore bat itzalak izango dira. Instalazioa garatu nahi den eremuaren kokapena dela eta, estimatzen da inguruan dauden eraikinek ez dutela itzalik sortuko eguzki-paneletan, BIEko II-I Eraikineko teilatuaren altuera handiagoa baita. Bestalde, panelek euren artean sor ditzaketen itzalak aintzat hartu behar dira. Horiek izango dira, hain zuzen ere, itzalen ondoriozko galeren kalkuluan aztertuko direnak. Azken horri dagokion partetik, modulu fotovoltaikoen dimentsionamendua eta, ondorioz, euren kokapena, panelek beraiek sor ditzaketen itzalek gainerako moduluetan ez eragiteko moduan burutu da. Itzalen analisia gauzatzeko Google Sketchup [12] aplikazioa erabili da, eraikinaren 3D-ko simulazioa gauzatzea ahalbidetzen duena. Behin BIEko II-I Eraikinaren maketa birtuala edukita, urteko sasoi eta eguneko ordu desberdinetan zehar itzalek egingo duten ibilbidea definitzea badago. Jarraian ageri diren irudietan (7.6. Irudia) aipatutako itzalen mugimendu hori ikus daiteke. 7.6. Irudia. Itzalen ibilbidea: abenduak 21, 9:10 AM - 4:39 PM. Aurreikusi den eran, goizeko lehen orduetan izan ezik, zeinetan moduluen parte txiki batek itzalak jasango dituen, ez da itzalen ondoriozko galera nabarmenik emango. Hala ere, itzalekin arazoak sor daitezkeen orduetan eguzki-erradiazioa baxua izango da. Hori dela eta, itzalen ondoriozko galerak arbuiatuko dira. SARRERAKO BALIOAK IRTEERAKO BALIOAK SISTEMAREN DATUAK DC potentzia maximoa 65 kWp Potentzia nominala 50 kW Errendimendu maximoa %96,3 MPP tentsiotartea 405 – 750 V Potentzia maximoa 55 kW Ingurugiro tenperatura -10 ºC eta +65 ºC artean Sarrerako tentsio maximoa 900 Vcc Tentsioa 400 Vca IP babes maila IP20 Sarrerako korrontea 143 Acc Irteerako korrontea 93 Aca Dimentsioak 1000 x 820 x 1710 mm Potentziafaktorea 1 7.4. Taula. 50 kW-eko alderanzgailuaren ezaugarri teknikoak. 7.7.- Modulu fotovoltaikoen interkonexioa zehaztea Jadanik definitu den moduan, BIEko II-I Eraikineko teilatuan 175 modulu fotovoltaiko ezarri nahi dira, argindarra asebetetzeko helburuarekin. Eguzki-zelula horiek hornituko duten tentsio zein intentsitateak ahalik eta eraginkortasun altuenarekin aprobetxatzeko asmoz, euren arteko konexioak seriean edo paraleloan gauzatzea erabakiko da. Oro har, ahalik eta modulu gehien seriean dituzten adarrak osatzea bilatuko da. Horrela, adar bakoitzaren guztizko tentsioa handiagoa da, modulu bakoitzak sortzen duenaren batura den aldetik. Beraz, zirkulatzen duen intentsitatea txikiagoa izango da potentzia bererako eta korronte zuzeneko galerak txikiagoak izango dira. Nahiz eta jadanik eguzki-zelulek BIEko II-I Eraikineko teilatuan izango duten kokapena dimentsionatu den, proposamen horren egokitasuna aztertu behar da; izan ere, seriean konektatuko diren moduluen potentzia maximoa urteko egunik beroenean zein hotzenean alderanzgailuaren sarrerako tentsio-tartearen barnean mantentzen direla ziurtatu behar da. Helburu horrekin, instalazioa gauzatu nahi den eremuan ematen diren mugatenperaturak eta egun horiei dagozkien eguzki-erradiazioaren balioak ezagutu behar dira. Bilbo hirian emango den tenperatura maximoa 35 ºC-ekoa hartuko da eta tenperatura minimoa, aldiz, -5 ºC-ekoa. Egun horietan, tenperaturak muturrekoak direnean, eguzkierradiazioa 1000 W/m2 eta 100 W/m2-koa da, hurrenez hurren. Ingurugiro tenperaturak balio horiek hartzen dituztenean eguzki zelulek hartuko dituzten tenperaturak kalkulatuko dira orain. Horretarako, TONC tenperaturaren balioa beharko da, fabrikatzaileak emandakoa eta 8.3. Taulan biltzen dena. Panelek hartuko duten tenperatura ingurugiro tenperaturaren eta irradiantziaren balioen araberakoa izango da eta hurrengo ekuazioaren laguntzaz kalkulatu daiteke. 𝑇 𝑝𝑎𝑛𝑒𝑙 = 𝑇𝑖𝑛𝑔 + 𝑇𝑂𝑁𝐶−20 800 · 𝐼 γ: potentziak tenperaturarekiko duen aldakuntza-koefizientea. 𝑃𝑝(𝑇𝑚𝑎𝑥) = 325 𝑊 · [1 + −0,39 100 · (66,25 − 25)] = 272,72 𝑊 (22) 𝑃𝑝(𝑇𝑚𝑖𝑛) = 325 𝑊 · [1 + −0,39 100 · (−1,875 − 25)] = 359,06 𝑊 (23) Lortu nahi dena panel bakoitzaren irteerako tentsioaren balioa da, potentzia maximoa den punturako, tenperaturaren araberakoa izango dena. Nahiz eta eguzki panelen intentsitatea ere tenperaturaren araberakoa izan, bere aldakuntza koefizientea arbuiagarria da, tentsioaren aldakuntza koefizientearekin konparatzen bada. Hortaz, intentsitatea konstante moduan hartuko da, Ipm = 9,80 A-koa. Geroz eta tenperaturaren balioa altuagoa izan eguzki zelulak tentsio gutxiago hornituko duen aldetik, tentsioaren muturreko balioak potentzia maximorako ondokoak izango dira: 𝑉𝑝𝑚 = 𝑈𝑝𝑚(𝑇) = 𝑃𝑝(𝑇) 𝐼𝑝𝑚 Pp: panelak tenperatura jakin batean izango duen potentzia. (26) Kalkulatutako informazioarekin adar bakoitza osatzeko seriean konektatu daitezkeen eguzki-panelen kopuru maximoa eta minimoa definitu daiteke. Eguzkipanelak seriean konektatzen direnean horien irteerako tentsioa handitzeko asmoarekin αIsc: intentsitateak tenperaturarekiko duen aldakuntza-koefizientea. Planteamendu berri horrekin, asebete daitekeen energia eskaria ere aldatuko da. 7.5. Taulan balio berri horiek kalkulatu eta eguneko bataz besteko eskariarekin alderatu dira. Dimentsionamendu berri honen egokitasuna erabat egiaztatzeko, sorgailu fotovoltaikoaren zirkuitulaburreko intentsitate maximoa alderanzgailuaren sarrerako mugekin bateragarria den determinatu beharra dago. Parametro hori paraleloan konektatu nahi den adar kopuruak baldintzatuko du. Aurreko ataleko kalkuluetatik abiatuz ((31) ekuazioaren emaitza), eta paraleloan konektatutako 8 adar egotea proposatzen denez, 7.9.- Kableatuaren kalkulua Eguzki-instalazio fotovoltaikoan erabiliko den kableatuaren dimentsionamendua gauzatzeko zenbait alderdiri erreparatu beharko zaie; hala nola instalazio-tartearen araberako kable mota egokiaren aukeraketa, kableatuaren instalazio sistemaren aukeraketa eta kablearen sekzioaren kalkulua. Kableek izan beharreko ezaugarriak desberdinak izango dira instalazio fotovoltaikoan kokatuko diren lekuaren arabera; izan ere, lan-baldintzak kablearen eginkizunaren araberakoak izango dira. Hori dela eta, kableatu mota bereiziko da korronte zuzeneko zirkuituan eta korronte alternoko zirkuituan erabiliko diren arabera. 7.9.1.- Korronte zuzeneko zirkuitua: modulu-alderanzgailu konexioa Korronte zuzenari dagokion instalazioaren atala da lan-baldintza gogorrenak jasango dituena. Atal horretan erabiliko diren kableak PV ZZ-F motakoak izango dira, isolamendu bikoitzeko kable unipolarrak, alegia, ingurugiro baldintzekiko erresistentzia altua dutenak. Izan ere, instalazio fotovoltaikoetan erabiltzeko bereziki diseinatuak daude. Kableatua dimentsionatzeko tentsio erorketaren irizpideari jarraitu zaio. Horren arabera, kablearen sekzioaren balio minimoa aurkitu nahi da, kablean eman daitezkeen tentsio-erorketak gehiegizkoak izan ez daitezen. Hala balitz, zirkuituaren amaierako tentsioa ez litzateke nahikoa izango energia eskaerari behar bezala erantzuteko. Kateen arteko konexioa paraleloan egiteko konexio-kutxa bakarra erabiltzea erabaki da. Hortaz, 16 panelez osatutako 7 kate eta 14 panelez osatutako kate bakarra izanik, 16 paneleko modulu-multzoen irteerako tentsioa 531,2 V-koa eta 14 paneleko modulu-multzoena, aldiz, 464,8 V-koa izango da. 𝑉 = 16 · 𝑉𝑝𝑚 = 16 · 33,2 𝑉 = 531,2 𝑉 (40) Eroalearen konduktibitatea definitzeko, bere tenperatura maximoa 90 ºC-ekoa dela hartuko da (σ90 ºC (Cu) = 44 [m·Ω-1·mm-2]). Kablearen luzerari dagokion aldetik, 50 m eta 100 m arteko estimazioa egingo da, ezin izan baita determinatu konexioen-kutxa, alderanzgailua eta bestelako neurketa gailuak non kokatuko diren. Hasierako planteamendua da BIEko II-I Eraikineko teilatuaren beheko mailan kokatzea, baina COVID-19-aren egoera dela eta, ez da sarbidea ahalbidetu. Informazio hori eta zirkuituaren ezaugarriak aintzat hartuz, (41) ekuazioan balioak ordezkatu eta kablearen sekzioa lortuko da. 𝑆𝑑 = 2·𝐿·𝐼𝑝𝑚 𝜎·𝑒 (45) Beraz, 6 mm2-ko sekzioa duten kableak erabiliko dira, ez baitira 4,79 mm2 edota 4,19 mm2-ko sekzioa duten kableak fabrikatzen. 100 m-ko luzerak eskatzen duen sekzioa aukeratu da bi kasuetan, hori baita baldintza mugatzaileenak ezartzen dituena. Non, P: instalazioaren potentzia izendatua. cos φ: potentzia-faktorea, 0,85 balioa hartuko da. Azkenik, (41) ekuazioa aplikatuz kableak izan beharreko sekzio minimoa kalkulatuko da. Kasu honetan ere 50 m eta 100 m arteko luzerako kableetarako gauzatuko dira kalkuluak. 𝑆𝑑,50 𝑚 = 2·50·59,11 44·6,9 = 19,47 𝑚𝑚2 Beraz, kable normalizatuekin lan egiteko 50 mm2-ko sekzioa dutenak aukeratuko dira. 8. PV INSTALAZIOAREN OSAGAIEN AUKERAKETA Behin PV instalazioaren dimentsionamendua gauzatu eta elementu bakoitzak bete beharreko eskakizunak finkatu direla, sistema osatuko duten osagaiak aukeratuko dira. Hori da, hain zuzen ere, atal honen helburua. 8.1.- Eguzki zelula Atal honetan diseinatu nahi den instalazio fotovoltaikoa hornituko duten modulu fotovoltaikoen aukeraketa gauzatuko da. Erabakia era arduratsuan hartzeko asmoz, bi aspektu nagusiri erreparatuko zaie: eguzki-zelula osatzen duen silizioaren egitura kristalinoari eta moduluaren fabrikatzaileari. 8.1.1.- Silizioaren egitura kristalinoa Aldez aurretik azaldu den moduan, eguzki-zelula osatzen duen materiala silizioa izan ohi da eta bere egitura kristalinoak eragin zuzena izango du eguzki-panelaren errendimendu energetikoan. Aztergai den aplikaziorako komenigarrien suertatuko den silizioaren egitura kristalinoa zein izango den determinatzeko Yingli Solar etxeko bi eguzki-zelula analizatuko dira. Bi panel horien nolakotasunak berdintsuak dira energia ekoizpen ahalmenari dagokion aldetik, bakoitzaren siliziozko egitura kristalinoa ezberdina izanik; bata silizio monokristalinozko modulu fotovoltaikoa da eta, bestea, silizio polikristalinozkoa. ▪ YL325D-30b Modulu fotovoltaiko hauek YLM serieko 60 zeluladunak dira, zelula horiek P-motako silizio monokristalinozkoak direlarik. 325 W-eko potentzia izendatua izanik, potentzia maximoko korrontea 9,80 A-koa da eta potentzia maximoko tentsioa, aldiz, 33,2 V-ekoa. Errendimendu energetikoari dagokionez, eguzki-erradiazioaren %19,5 aprobetxatzeko gaitasuna dute mota honetako moduluek. Ezaugarri mekanikoei erreparatuz, zelula hauetako bakoitzaren azalera 1,668 m2-koa da, euren pisua 18,6 kg-koa izanik. Azkenik, zelula hauen merkatuko prezioa 134,36 €-koa da. ▪ YL325P-35b Mota honetako modulu fotovoltaikoak YGE serieko 72 zeluladunak dira, horiek silizio multikristalinoz eratuta daudelarik. Modulu hauen potentzia nominala 325 W-ekoa da. Kasu honetan potentzia maximoan definitutako korronte eta tentsioa 8,82 A eta 36,9 V-ekoak dira, hurrenez hurren. Errendimendu energetikoari dagokionez, modulu hauek eguzkitik datorren erradiazioaren %16,7 aprobetxatu ahal izango dute gehienez energia elektriko moduan erabiltzeko. Modulu bakoitzaren dimentsioei erreparatuz, 1,944 m2-ko azalera dute eta euren pisua 22 kg-koa izango da. Modulu fotovoltaiko hauen merkatuko prezioa 315,00 €-koa da. Aztergai diren bi modulu fotovoltaiko mota horien ezaugarririk nabarmenenak 8.1. Taulan bildu dira. Ezaugarri horiek dira, hain zuzen ere, siliziozko kristal mota aukeratzeko erabakigarriak izan daitezkenak. Aprobetxamendu energetikoa optimizatzeko helburuarekin, silizio monokristalinoz eratutako zelulak aukeratuko dira. Nahiz eta silizio monokristalinoz osatutako zelulak faktore ekonomikoaren ikuspuntutik polikristalinoak baino garestiagoak suertatzen diren, epe luzerako aukera onargarria lirateke. Gainera, errendimendu altuagoa dute eta tenperaturarekiko ere egonkorragoak dira. 8.1.2.- Zenbait fabrikatzaileren eskaintza Instalazio fotovoltaikoaren muina izango den elementurik, hots, eguzki-panelik, egokiena aukeratzeko hainbat fabrikatzaileren eskaintzen artean aztertzeko beharra ikusi da. Gauzak horrela, merkatuan lehiatzen duten lau fabrikatzaileren modulu fotovoltaikoen arteko konparaketa gauzatuko da: SunPower, Yingli Solar, HanWha Q Cells eta Suniva. Helburu horrekin, potentziaren ikuspuntutik ezaugarri berdintsuak dituzten eguzki-panelak hautatu dira, bat fabrikatzaile bakoitzeko. ▪ E-Series Residential Solar Panels | E20 – 327 SunPower fabrikatzaile amerikarraren modulu fotovoltaiko hauek silizio monokristalinozko 96 zelulaz osatuta daude. 327 W-eko potentzia izendatua dute, potentziaren balio maximo horretarako korronte eta tentsioen balioak 5,98 A eta 54,7 V-ekoak izanik, hurrenez hurren. Moduluaren zirkuitulaburreko korrontea 6,46 A-koa da eta zirkuitu irekiko tentsioa, ordea, 64,9 V-ekoa. Sistema elikatu daitekeneko tentsio maximoa 1000 V-koa da korronte zuzenean, IEC estandarrak definitutako parametroen arabera. Eguzki-panelaren potentziako tenperatura koefizientea -0,35 %/ºC-ekoa da, bere efizientzia bataz beste %20,4koa izanik. Moduluaren azalera 1,6297 m2-koa da eta bere pisua 18,6 kg-koa. 8.3. Irudia. E-Series Residential Solar Panels | E20 – 327 . ▪ YL325D-30b Modulu fotovoltaiko hauek erabiliko diren eguzki-zelulen silizioaren egitura kristalinoa aztertzean hautatu den P-motako silizio monokristalinozkoak dira, Yingli Solar fabrikatzailearenak. 325 W potentzia izendatua du eta bere espezifikazioak aurrez azaldutakoak dira. Modulu honen itxura 8.1. Irudian dago ikusgai. ▪ Q.PRIME L – G5 325 325 W-ko potentzia izendatudun modulu fotovoltaikoak dira, HanWha Q Cells fabrikatzailearenak. Potentzia nominalarentzat korronteari eta tentsioari esleitutako balioak 8,67 A eta 37,5 V-ekoak dira, hurrenez hurren. Zirkuitulaburreko korronteari dagokionez, 9,22 A-takoa da eta zirkuitu irekiko tentsioa 45,6 V-ekin definitzen da. Modulu fotovoltaiko hau elikatzeko erabili daitekeen tentsio-iturria 1000 V-ekoa izan daiteke gehienez korronte zuzenean, IEC estandarrari jarraiki. Moduluaren potentziari dagokion tenperatura-koefizientea -0,40 %/K-koa da eta moduluaren eraginkortasun minimoa %16,7koa izango da. Parametro fisikoei dagokienez, modulua 72 siliziozko zelula monokristalinoz eratuta dago, horien guztizko azalera 1,9424 m2-koa izanik. Moduluaren pisua 22,5 kg-koa da, ± %5eko tolerantziarekin. ▪ OPT325 – 72 – 4 – 100 Eguzki-panel hauek Suniva fabrikatzailearenak dira eta silizio monokristalinozko 72 zelulek osatzen dute. Moduluaren potentzia nominala 325 W-ekoa da, potentziaren balio horretan fabrikatzaileak definitutako korrontea 8,67 A-koa eta tentsioa 37,5 V-ekoa direlarik. Zirkuitu irekian tentsioa 45,8 V-ekoa izango da; kontrara, zirkuitulaburrean korrontea 9,42 A-takoa izango da. Modulu hau elikatzeko ere, gehienez 1000 V-koa izan daiteke korronte zuzenean (IEC estandarrean definitutakoaren arabera). Moduluaren eraginkortasunari dagokionez, hori %16,66koa izango da eta potentziako tenperatura koefizientea -0,420 %/ºC-ekoa. Moduluaren dimentsioak 1970 x 990 mm-koak dira, bere pisua 23 kg-koa izanik. Hurrengo 8.2. Taulan modulu fotovoltaikoak aukeratzeko planteatzen diren alternatiben koadro konparatiboa biltzen da. 8.3.- Euskarri egiturak Memoria teknikoaren 7. atalean kalkulatu den bezala, paraleloan konektatutako zortzi kate izango ditu instalazioak. Horietako zazpi 16 eguzki-panelek osatuta egongo dira eta beste azken bat seriean konektatutako 14 modulu fotovoltaiko izango ditu. Gauzak horrela, SunFields taldeko euskarri-egiturak aukeratu dira: "Soporte inclinado abierto regulable para cubierta plana 12V". Egitura horiek bat eta sei modulu artean kokatzeko aukera dutenez, aztergai den instalazioaren berezitasunetara egokitzeko aukera dago. Horrela, 14 modulu fotovoltaikok osatzen duen katearentzat 6 paneleko bi euskarri-egitura eta 2 paneleko beste egitura bat erabiliko dira. Kontrara, 16 eguzki-panelek osatzen dutenetan 6 zelulako ahalmena duten bi egiturez gain, 4 modulu onartzen dituen beste bat erabiliko da. 8.6. Irudia. Euskarri-egitura. Euskarri-egitura mota horiek egokiak dira inklinaziorik gabeko gainazal batean egin nahi den instalazio fotovoltaikoetan erabiltzeko. Egitura horietan, eguzki-panelek ezartzen diren gainazalarekiko 20º eta 35º arteko inklinazioa izateko egokitu daitezke. Euskarri-egituren arteko loturak gauzatzeko fabrikatzaileak gomendatutako tresnak erabiliko dira (S15 Kit unión). 8.4.- Kableatua Instalazio fotovoltaikoaren diseinua garatzerako orduan azaldu den moduan, korronte zuzeneko zirkuituaren atalean eta korronte alternoko zirkuituaren eskakizunak desberdinak dira. Hortaz, atal bakoitzean erabiliko den kableatua ere ez da berdina izango. Sorgailu fotovoltaikoa eta alderanzgailuaren arteko konexioa, hots, korronte zuzeneko zirkuituaren konexioa, gauzatzeko PV ZZ-F motako kableak erabiliko dira. Aukeratu dena TOPSOLAR PV H1Z2Z2-K izan da, 6 mm2-ko sekzioa duena. Era berean eta REBTek zehaztutako betebeharrei jarraituz, korronte alternoko zirkuiturako erabiliko den kableatua aukeratu da; alderanzgailutik lerro nagusirako konexioa gauzatzea ahalbidetuko duena, hain zuzen ere. Instalazioa atari zabalean gauzatzea planteatzen den aldetik, ITC-BT-30 instrukzioak ezarritako betekizunak bete beharko dira. Hori dela eta, instalazioaren atal honetan erabiliko den kableatua RZ1-K (AS) 0,6/1 kV izango da (UNE 21123-4). Instalazioaren diseinurako RZ1-K (AS) 0,6/1 kV CPR modeloa aukeratu da. 8.5.- Konexio-kutxa Instalazio fotovoltaikoan konexioak gauzatzeko STC8 100A konexio kutxa aukeratu da, zortzi sarrera onartzen dituena. Horrela, sistemako kate guztien paraleloko konexioa ahalbidetuko da, alderanzgailurako sarrera prestatuz. Gainera, sarrera horiek fusibleen bidezko babesa dute. Irteerari dagokionez, 1000 Vdc eta 100 A-rainokoa izan daiteke. Ezaugarri fisikoei dagokienez, isolamendu bikoitzeko kutxa gardenean muntatuta dago eta IP55 babes-maila du. Bere neurriak 380 x 760 x 225 mm-koak dira. Korronte zuzeneko gaintentsioen aurreko babesa ere badauka, 2 motakoa 1000 Vdc-raino. Hurrengo 8.7. Irudian konexio-kutxaren itxura ikus daiteke. Gainerako ezaugarriak konexio-kutxari dagokion ezaugarri-orrian aurki daitezke. 8.7. Irudia. Konexio-kutxa. 8.6.- Kontadorea Instalazioaren energia neurtzeko Schneider taldeko Schneider Electric acti 9 serie iEM3000 gailua aukeratu da. Gailu honen bidez energia kontsumoa zein ekoizpenaren neurketa gauzatu daiteke, hornitutako eta jasotako energia aktiboa eta erreaktiboa neurtzen dituelarik. Bere tentsio izendatua 100 V eta 277 V artekoa da eta intentsitatea, aldiz, 63 A-koa. 8.8. Irudian kontadore horren irudia ageri da. 9. PLANGINTZA Diseinu eta dimentsionamendu lan honen garapena ahalbidetzeko zenbait ekintza planteatu eta antolatu dira. Ekintza horiek proiektua planteatzen den momentutik memoriari amaiera emateraino jarraitu den prozedura definitzen duten zereginak dira. Horrela, zeregin horiek definituz eta euren kronologia zehaztuz, diseinua pausoz pauso garatu da. 9.1.- Zereginen deskribapena Ondoren, zeregin horietako bakoitza deskribatzeari ekingo zaio, bere helburua definituz. Halaber, zeregin bakoitzak entregagai bat izango du lotuta, diseinu lanean aurrera egin ahala ezarritako helburuak bete direla egiaztatzeko ebidentzia moduan. 1. ZEREGINA Helburua: proiektuaren testuingurua zehaztu. Entregagaiak: ▪ GrALa eta GIHen arteko lerrokatzea justifikatzen duen dokumentua. ▪ "2. Helburuak – Norainokoak" ▪ "3. Metodologia" 1.1. ZEREGINA Helburua: proiektua kokatu garapen jasangarria eta energia berriztagarrien markoan. Entregagaia: proiektuaren helburuak garapen iraunkorrerako helburuekiko lerrokatzearen justifikazioa eta etorkizunari begira ekar ditzakeen onurak zehatzen dituen idazkia, GIHen eta GrALaren arteko koherentzia bermatuz. 1.2. ZEREGINA Helburua: proiektuaren xedeen definizioa eta hortik abiatuz helburu zehatzagoak zehaztea. 2. ZEREGINA Helburua: eskuragarri dagoen abiapuntuaren zehaztapena. Entregagaiak: ▪ BIEko II-I Eraikineko teilatuaren plano akotatuaren irudia. ▪ BIEko II-I Eraikineko argi moten ezaugarriak biltzen dituen taula. ▪ "Argindarra: Aurrekariak" kalkulu-orria. 2.1. ZEREGINA Helburua: PV instalazioa kokatzeko eskuragarri dagoen eremuaren azterketa. Entregagaia: PV instalazioa ezarriko den eremuaren, hots, BIEko II-I Eraikineko teilatuaren, plano akotatuaren irudia. Era berean, eskuragarri dagoen eremu horren azalera eta bestelako informazioaren bilketa aurrera eraman beharko da. 2.2. ZEREGINA Helburua: momentuko luminariaren azterketa, argi motak eta argi kopurua zehaztuz. Entregagaiak: ▪ gaur egun BIEko II-I Eraikina argiztatzen duten argi mota guztiak biltzen dituen koadro deskriptiboa, bakoitzaren erabilera eremua adieraziz. ▪ "Argindarra: Aurrekariak" kalkulu-orria. Bertan solairu bakoitzeko argi kopurua bilduko da, argi motaren arabera sailkatuz. 3.2. ZEREGINA Helburua: BIEko II-I Eraikinean luminariaren funtzionamendu-orduak estimatu, egun mota guztien kasuistikak kontuan izanik. Entregagaiak: ▪ begiesten diren egun motak definitzen dituen eskema, egun horietako bakoitzean luminariaren estimatutako erabilpen denbora zehaztuz. ▪ urteko hilabete bakoitzak biltzen dituen mota bakoitzeko egun kopurua zehaztuko duen taula. 5.1. ZEREGINA Helburua: PV instalazioa ezarriko den eremuaren definizioa: eguzki-energia eskuragarria eta eremuak eskaintzen dituen dimentsionamendu aukeren zehaztapena. Entregagaia: ▪ datu-base batetik eskuratutako eguzki-irradiazioaren balioak denboraldi batean zehar, Bilboko hirian: "7.1. Eguzki energia erabilgarriaren kalkulua". ▪ BIEko II-I Eraikineko teilatuaren plano akotatuaren irudia. 5.3. ZEREGINA Helburua: eguzki-energiaren aprobetxamendua ahalik eta altuena izan dadin zelulen kokapena eta orientazioa determinatu. Entregagaia: ▪ BIEko II-I Eraikineko erreferentzia batekiko eguzki-zelulen orientazio optimoa definituko duen dokumentua. Halaber, modulu horien inklinazio optimoa ere determinatu eta justifikatuko da. ▪ zelulen arteko distantzia minimoa definituko duen dokumentua, aukera hori justifikatuko duten kalkuluekin batera. ▪ BIEko II-I Eraikineko teilatuaren planoaren irudian eguzki-zelulen posizioa grafikoki definituko duen irudia. 5.4. ZEREGINA Helburua: modulu fotovoltaikoetan itzalen eraginez eman daitezkeen galeren estimazioa burutu. Entregagaiak: ▪ Sketchup software-ren bidez eguzkiaren mugimenduak sortutako itzalen ibilbidea definitzen duen simulazioa (bideoa, irudi bilduma, etab.). ▪ "7.4. Itzalen ondoriozko galeren kalkulua" atalaren garapena. 5.6. ZEREGINA Helburua: sorgailu fotovoltaikoak ekoiztutako energia elektrikoa sarera konektatzeko egokituko duen alderanzgailua aukeratzea. Era berean, alderanzgailuak baldintzatuta, momenturaino gauzatutako diseinua egokitu. Entregagaiak: ▪ "7.5. Alderanzgailuaren eta modulu fotovoltaikoen aukeraketarako irizpideak". ▪ "7.6. Modulu fotovoltaikoen interkonexioa zehaztea". ▪ "7.7. Hasierako dimentsionamenduaren zuzenketa". 6. ZEREGINA Helburua: instalazio fotovoltaikoak erregulatzen dituen araudiari buruzko informazioa bildu eta diseinatutako instalazioari egokitu. Entregagaia: "12. Marko legala". 7.2. ZEREGINA Helburua: proiektua ezartzekotan hasierako inbertsioa amortizatzeko beharko den denboraren estimazioa gauzatzea. Entregagaiak: "10.5. Amortizazio analisia". 9.2.- Gantt-en diagrama Aurrekoaren harira, proiektuaren diseinua aurrera eramateko garatu diren zereginak Gantt-en diagrama batean bildu dira (9.1. Irudia). Horrela, ekintza bakoitzak denboran izan duen iraupena planteatu da. Guztira, 53 lan egun behar izango dira diseinu lana burutzeko. 7. ZEREGINA 10. GASTU EKONOMIKOAK Dokumentu teknikoaren atal honetan proiektuaren aspektu ekonomikoak definituko dira. Alde batetik, instalazio fotovoltaikoaren ezarpenak ekarriko lituzkeen kostu zuzenak aztertuko dira. Era berean, BIEko II-I Eraikineko luminaria ordezkatzeak suposatuko lukeen inbertsioa ere aztertuko da. Bestalde, proiektuaren garapenaren alderdi ekonomikoei erreparatuko zaie, hots, diseinu eta dimentsionamendu lana gauzatzeko erabilitako giza-baliabideei. Analisi ekonomiko hori gauzatzerakoan euren balioaren %21-eko BEZa aplikatu zaie elementu materialei. 10.1.- Luminariaren Ordezkapenaren Aurrekontua Gaur egun BIEko II-I Eraikinean dagoen argiztapena ordezkatzeari dagokionez, dokumentu honen 5. Atalean egindako ordezkapen proposamenaren kostu ekonomikoa hurrengo 10.1. Taulan biltzen da. 10.3.- Diseinu Lanaren Aurrekontua Gastu ekonomikoen azterketa borobiltzeko dokumentu teknikoaren aurrekontua garatu beharra dago. Atal honetan kontuan izango dira dokumentuaren idazketarako erabilitako baliabideak; halaber giza baliabideak eta baliabide materialak. 10.3. Taula eta 10.4. Taulan aspektu horiek proiektuaren garapenean izango duten eragin ekonomikoa biltzen da. Alde batetik, giza baliabideek sortutako gastuak aurreikusi dira, hots, diseinu lana garatzen ibili diren ingeniarien soldatak. Bestetik, memoria teknikoaren garapenean erabilitako baliabide teknologikoak kontuan izan dira (bai software, baita hardware baliabideak ere). Azken horien kasuan estimatu da erabilitako gailu eta lizentziak jadanik amortizatu direla. Giza Baliabideak KOSTUA Luminariaren ordezkapena 86.267,13 € PV instalazioa 31.679,01 € Diseinu lanean erabilitako baliabideak 10.280 € GUZTIZKO KOSTUA 128.226,14 € 10.4. Taula. Aurrekontu orokorra. Proiektu proposamen honek eskatzen duen hasierako inbertsioa, hortaz, 128.226,14 €-koa izatea zenbatesten da. Zenbateko hori osatzen duten aspektu bakoitzak zein proportzioan eragiten duen aztertzeko 10.1. Irudia sortu da. Hor ikus daitekeen moduan, hasierako inbertsioaren %68 luminariaren ordezkapenera zuzenduta egongo litzateke, %25 instalazio fotovoltaikoaren osagaiak erostera eta %7, aldiz, diseinu lanaren garapenera. 10.5.- Proiektuaren Errentagarritasunaren Analisia Proiektuaren analisi ekonomikoari dagokion beste alderdietako bat diseinu proposamenaren errentagarritasuna da. Hori dela eta, PV instalazioaren zein luminariaren ordezkapenaren amortizazioa aztertuko dira. Luminaria ordezkatzeak ekarriko duen aprobetxamendu energetikoa aztertu denean ikusi ahal izan den bezala, ekintza horrek ekarriko duen aurreztea nabarmena izango da. 10.2. Irudian argiztapen aukera bakoitzarekin (gaur egunekoa eta ordezkapen proposamenari dagokiona) BIEko II-I Eraikineko energiaren fakturaren zenbatespena ikus daiteke. Era berean, ordezkapen proposamena ezartzeak hilabetero suposa dezakeen aurrezte ekonomikoa adierazten da. Estimazioak egiteko energiaren kostua 0,096 €/kWh-koa dela hartu da [17]. 68% 25% 7% Luminariaren ordezkapena PV instalazioaren osagaiak Memoria teknikoa estimatzen da. 7.5. Taulako estimazioetatik abiatuz, aurrezte hori kalkulatu eta 10.3. Irudian bistaratu da. 10.3. Irudia. Guztizko aurreztea hilabeteko. Agerian geratzen da aurreztea nabaria dela luminariaren kontsumoa planteatzen den autokontsumorako instalazio fotovoltaikoaren bidez hornitzen bada. Aurreikusten zen eran, udako hilabeteetan izango da eraginkorrena aukera hori; izan ere uztailean zein abuztuan ez da saretik energia erosteko beharrik. Are gehiago, hilabete horietan behar baino energia gehiago kontsumituko dela aurreikusten da. Gauzak horrela, urte osoan zehar 19.346,07 € aurreztu daitezkela estimatzen da, gaur eguneko egoerarekin alderatuz. Proiektuaren ezarpenak egungo egoerarekin konparatuz aprobetxamendu energetikoa zein aurrezte ekonomikoa ekarriko baditu ere, kontuan hartzekoa da instalazioak ez duela irabazi garbirik sortuko. Hau da, luminariaren energia eskaria erabat asebetetzea ezinezkoa denez, eremuaren ezaugarriak direla eta, urteko hilabete gehienetan saretik energia erosten jarraitu beharko da, nahiz eta orain baino kantitate nabarmen txikiagoan. Luminariaren energia hornikuntzan urtero aurrezten dena eta hasieran gauzatu beharreko inbertsioa, 128.226,14 €-koa, kontuan hartuz, 10.4. Irudian ageri den grafikoa 1.518,93 €1.833,10 € 2.099,18 € 1.729,40 € 1.662,58 €1.360,80 € 1.237,64 € 764,98 € 1.688,94 € 2.079,56 € 1.918,14 € 1.452,83 € €(500,00) €€500,00 €1.000,00 €1.500,00 €2.000,00 €2.500,00 €3.000,00 €3.500,00 URT OTS MAR API MAI EKA UZT ABU IRA URR AZA ABE Energia kontsumoa (€) Hilabetea Hilabeteko aurreztutakoa Luminariaren kontsumoa (aurr) (€) Sareko kontsumoa (PV) (€) Aurreztutakoa (aurr) (€) irudikatu da. Grafikoan ikus daiteke hasieran egin beharreko inbertsio horren hainako aurrezte metatua lortuko dela 7 eta 8 urte bitarteko epean. Hortaz, nahiz eta ezin den esan instalazioa amortizatuko denik, proiektua errentagarria dela esan daiteke; izan ere zenbait onura ekonomiko zein energetiko ekarriko dituela agerian geratzen da. 10.4. Irudia. Proiektuaren errentagarritasuna. 11. ONDORIOAK "BIEko II-I Eraikineko Luminaria Autokontsumorako Instalazio Fotovoltaikoaren Bidez Hornitzea: diseinua eta dimentsionamendua" proiektuaren garapenetik zenbait ondorio atera daitezke. Lehenik eta behin, nabarmendu beharra dago proiektu honek garapen iraunkorreko helburu zein erronkekin duen konpromezua. Izan ere, energia berriztagarrien, zehazki energia fotovoltaikoaren, erabilera bultzatuz, gaur egun BIEn erabiltzen den energia ekoizteko modua erabat aldatzea planteatzen da. Ildo horretatik, ingeniaritzaren alorretik ere ingurumenarekiko errespetuzko jarrerak eta jokabide jasangarriak izatea posiblea dela agerian geratu da. Diseinu lanaren aurreneko gatazka BIEko II-I Eraikineko argiteriarekiko izan da. Jada aurretik planteatu den bezala, gaur egun eskolan dagoen argiztapenaren kontsumo energetikoa hein handian murrizteko aukera ikusi da. Aurreikusi den moduan, dokumentu teknikoan zehar gauzatutako kalkuluek agerian utzi dute bai aprobetxamendu energetikoa, baita gastu ekonomikoan emandako aurreztea ere, nabariak izan daitezkela. Sistema fotovoltaikoaren diseinua eta dimentsionamendua aurrera eraman ahal izateko funtsezkoa izan da zenbait software-n erabilera. Bereziki eremuaren azterketa gauzatzerako orduan beharrezkoak izan da sare espezializatuen erabilera; hala nola PVGIS sistemarena, eguzki-erradiazioari eta bestelako parametro meteorologikoren informazioa biltzeko. Halaber, instalazio fotovoltaikoaren 3D-ko maketa digitala eraikitzeko Google Sketchup aplikazioa erabili da, itzalen ibilbidea analizatzea ahalbidetu duena. Instalazio fotovoltaikoari dagokion partetik, zenbait aldaketa burutu behar izan dira hasierako planteamenduari dagokionez; izan ere, ezin izan da BIEko II-I Eraikineko luminariak eskatzen duen kontsumo energetikoa urte osoan zehar erabat asebete. Alternatiba moduan autokontsumorako instalazioa diseinatu da. Horrela, nahiz eta sareko energiaren beharra izango den, modu garbian ekoiztutako energia ere erabili ahalko da, horrek dakartzan onurekin. Halaber, proiektuaren bideragarritasuna ere ziurtatuta geratu da dokumentu teknikoan burututako analisietan. Nahiz eta instalazio fotovoltaikoak ez duen irabazi zuzenik ekarriko, energia kontsumoaren fakturan murrizketa nabaria suposatuko du: urtean 19.346,07 € aurreztuko dira. Proiektu osoaren ezarpenari dagokionez, 128.226,14 €-ko hasierako inbertsioa eskatzen badu ere, bai aspektu ekonomikoaren, bai energia aprobetxamenduari dagokion alderditik ere onuragarria izan daiteke; bereziki, epe luzerako inbertsioa baita. Horretaz guztiaz gain, EHUko eraikinetako batean ezarri nahi den sistema honek antzeko praktikak sustatzeko aurrekaria ezarri dezake (ikerkuntzarako helburuekin, energia aprobetxamenduari begira, eta abar). Laburbilduz, proiektu proposamen honen bitartez energia aprobetxamendua eta horren ekoizpen garbia sustatzen duen kontsumo modalitate baten aukera aurkeztea lortu da. Alde batetik, garrantzi handia izango duen energia ekoizteko modua integratuz, eguzki energia fotovoltaikoa, eta, bestetik, energia aprobetxamenduaren auziaren aurrean soluzio bideragarria proposatuz. Ikuspuntu pertsonalago batetik begiratuz, proiektuaren garapena zenbait aspekturi dagokionez probetxugarria suertatu da. Energia berriztagarrien munduarekin kontaktu zuzena ezartzeko aukera izan da. Graduan zehar etengabeko aipamena duen arloa da energia berriztagarriena; hala ere, orokorrean, ez dago aukera gehiegirik horretan sakontzeko. Beraz, teknologia mota horiek, eguzki-energia fotovoltaikoarena zehazki, hobeto ezagutu ahal izan dira. Horrekin lotuta, teknika jasangarrien garapenean dagoen aukera aniztasuna ere ezagutzea posiblea izan da.
science
addi-c2210ac1a22f
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47023
Objektu sailkatzaile eta garraiatzaile autonomoa
Balbuena García, Unai
2020-10-19
Gradu Amaierako Lan honetan, industria munduan egin behar diren material eta produktuen garraioa era autonomo batean burutzeko gai den ibilgailu bat diseinatu eta eraiki da. Proposatutako garraio sisteman, ibilgailuak aurreprogramatutako ibilbideak jarraituko ditu objektuak toki batetik bestera modu efiziente eta eroso batean eramateko. Diseinatutako ibilgailuaren funtzionamendua segurua eta eraginkorra izan dadin ibilgailuan objektuak identifikatzeko eta oztopoak saihesteko sistemak integratu dira. Garraioa burutzeko beharrezkoak diren sistemez gain, segurtasuna hobetzeko xedearekin, alarma moduan funtzionatzen duen adierazle bisual bat erabiltzea erabaki da. Elementu honek piztuta egongo da ibilgailua mugimenduan dagoen bitartean, horrela, nahiz eta ibilgailuaren ondoan ez egon, urrunetik antzeman ahal izango da ibilgailu autonomoa martxan dagoela istripuen arriskua ere murriztuz. Irudien aurkibidea Irudien Aurkibidea Gradu Amaierako Lan (GRAL) honetan industria munduko produktu eta materialak era autonomo batean garraiatuko dituen ibilgailu bat diseinatu eta eraiki da. Garraio sistema honek, ikusmen adimentsuko sistema batez horniturik egongo da garraiatu beharreko objektua identifikatzeko eta dagokion lekua eramateko. Horrez gain, istripuak ekiditeko sistema bat ere izango du inplementaturik bidean oztoporen bat somatzekotan geldi dadin. Era honetan, era autonomo, eraginkor eta seguru batean lan egiten duen ibilgailu bat garatu da. Proiektu honetan aipatutako ibilgailua diseinatu ez ezik, honen prototipo bat eraiki egin da. Diseinua eta prototipoa egiteko, merkatuan dauden aukera ezberdinak aztertu dira eta proiektu honetarako egokienak direnak aukeratu dira. Behin osagaiak aukeraturik, prototipoa burutzeko egin beharreko konexio eta muntaiak burutu dira eta egin beharreko programazioak garatu dira. Proiektua aurrera eramateko egin behar izan diren pauso guztiak azaltzeko eta prozesuan zehar sortutako arazoak eta hauen soluzioak adierazteko beharrezko dokumentazioa garatu egin da. Dokumentu hauen antolaketa ondorengo paragrafoetan azaltzen da proiektuaren ulermen argiagoa emateko xedearekin. Lehendabiziko dokumentu hau proiektuaren memoria deritzo, hemen garatutako diseinua garatu ahal izateko aztertu diren atal desberdinak azaltzen dira. Bertan, hartutako erabakiak eta diseinua ulertzeko beharrezkoak diren azalpen eta datuak ere adieraziko dira. Memoria honek hiru atal nagusi izango ditu, lehendabizi proiektua zein testuingurutan kokatzen den azalduko da. Hau da, gaur egungo industrian garraioaren egoera zein den eta zein garraio-sistema automatizatu dauden eskuragarri. Ondoren, diseinua burutzeko merkatuan dauden aukera nabarmenenak aurkeztu eta azalduko dira. Behin aukera ezberdinak azalduta, hauen artean proiektua gauzatzeko zein eta zergatik aukeratuko den azalduko da. Memoriarekin bukatzeko, proposatutako irtenbidea azalduko da, bertan eginiko konexio eta programazio egitura guztiak aurkeztuz. Dokumentazioarekin jarraituz, memoria ez ezik bestelako dokumentazio gehigarriak ere eskaintzen dira. Lanerako erabilitako metodologia azalduko da 2. 2 BIE. 2020ko Otsaila Unai Balbuena Garcia Dokumentuan. Dokumentu honetan proiektua burutu duen lan taldea eta proiektua burutzeko egon diren lan faseak aurkeztuko dira. Gainera, lan fase bakoitzari dagokion iraupena ere adieraziko da eta hauek era grafikoan adieraziko dira Gantt diagrama baten bidez. Hau ez ezik, proiektuaren diseinuan zehar burutu behar izan diren kalkuluak eta hauen emaitzak ere dokumentu honetan aurkeztuko dira dokumentu honetan. Horrez gain, beharrezkoak diren beste hiru dokumentu ere beteko dira. Alde batetik proiektuaren alderdi ekonomikoak zehazten dituen dokumentua. Bertan diseinatu eta eraiki den ibilgailuaren garapenaren kostu ekonomikoak azalduko dira. Horretarako materialen kostu ekonomikoak eta lan taldearen esku lana aintzat hartuko dira. Bestetik Gradu Amaierako Lan hau burutu ostean atera ahal izan diren ondorioak azaltzen dira 4. Dokumentu batean. Ondoren, proiektua garatzeko erabil diren informazio iturri desberdinak aurkitu daitezke Bibliografia dokumentuan. Azkenik, eranskinetan 3D inprimagailuetan eginiko piezen planoak atxikituko dira. Pieza hauek egileak proiektu honetarako eginak edo moldatuak izan dira 3D inprimagailuan inprimatuak izan dira. Industria etengabeko garapenean murgilduta dagoen sektore bat da eta enpresa denek nahi dute beraien produktuak eta prozesuak optimizatu. Etengabeko garapen eta hobekuntza prozesu honetan zer esan handia dauka gaur egungo teknologiak izan duen aurrerapena, batez ere, automatizazioak eta informatikak izan duten garapena. Prozesuen automatizazioak ekoizpen-prozesuaren hobekuntza nabarmena dakar hauen efizientzia eta kalitatea handituz. Izan ere, prozesu automatizatuek ohiko prozesuek baino ekoizpen-denbora eta ekoizpen-kostu txikiagoak dituzte eta hauen fidagarritasuna handiagoa da giza-faktorea oso urria baita. Gainera, prozesuari buruzko informazio fidagarria eta zehatza eskuratzeko aukera ematen du [8]. Informatikak bestetik informazioa kudeatzeko eta industria-planta bateko lan-talde edo makina ezberdinak elkar komunikatzeko erremintak eskaintzen ditu. Guzti honek, prozesuari buruzko informazio gehiago eta hobea maneiatzea ahalbidetzen du eta jakina denez, prozesu bateri buruzko zenbat eta informazio gehiago izan, honen funtzionamendua eta hau modu egokian kontrolatzeko aukerak asko hobetzen dira. Beraz, ulertzekoa da enpresa denek beraien ekoizpen-prozesua automatizatu nahi izatea eta industria honekin lotuta azken urteetan sortu den Industria 4.0-rantz bideratzea. Industria 4.0 kontzeptua ekoizpen-industriaren eraldaketa digitalari erreferentzia egiten dio, non bezeroari bideratutako produktuak eta produkzio fase desberdinen arteko konexioaren beharra azpimarratzen dira. Bertan, teknologia digital berriak industria munduan sartzen dira bezeroaren beharrizanetara egokitzen diren lantegi adimentsuak sortuz [4]. Nahiz eta eraldaketa hauek onura ikaragarriak eskaini, badira aldaketa hau garatu ezin duten enpresa anitz. Arrazoi aipagarrienak honek eskatzen duen inbertsio ekonomiko altua eta leku eza dira. Beraz, enpresa askoren erabakia da automatizazioa ekoizpen-prozesuari soilik egitea. Aipatutako arazoak direla eta, oso urriak dira biltegian edo plantan zehar produktuak era automatizatu batean mugitzen dituzten enpresak. Gehienak produktu edo lehengaiak leku batetik bestera mugitzeko, ohiko sistemak erabiltzen dituzte. Hauetatik aipagarrienak Fenwick-ak, traspaletak, orgak edo eta arrastapentraktoreak dira. Hauek duten desabantaila nagusia giza-faktorea da, hau da, tresna hauen mugimenduak pertsona batek gidaturik egin behar dira. Irudia 1 Industrian produktuak mugitzeko ohiko erak. Nahiz eta askok ez izan, badira gizakiak gidaturiko sistema hauek baztertzeko zenbait sistema automatizatuak. Hauetatik aipagarrienak honako hauek dira [9]: • Tow line motako garraio sistemak: Lurrean ezarritako kate sistema baten bitartez planta etengabe zeharkatzen duen ibilgailuen arrastatze sistema bat da. Honen ibilbideak forma sinpleak edo konplexuak izan ditzake kanal aldaketak barne, bide ezberdinak inplementatu ahal izateko. Automatizazio mota honen erabiltzaile da adibidez Madrilgo "Transportes Azkar" enpresa. Unai Balbuena Garcia BIE. 2020ko Otsaila 5 jarraitzen duten seinalea mota anitzekoa izan daiteke: optikoa, laserra edo kokapen sistema inertzialak esaterako. • Airezko garraio sistemak: Sabaitik eskegita dauden errailetatik zehar mugitzen diren ibilgailuek mugitzen dituzte produktuak. Hauek daukaten abantailarik nabarmenena da lurzorua libre uzten dutela beste mota beteko ekintzak burutzeko. "Henkel Ibérica" taldeko banaketa zentroak darabil mota honetako garraio sistema automatizatua. Irudia 2 Industrian produktuak mugitzeko sistema automatizatuak Lehen esan bezala, mota honetako garraio sistema automatizatuak azpiegiturak behar dituzte eta hauek, espazioa eta inbertsio ekonomiko altuak eskatzen dituzte eta nahiz eta onurak nabarmenak izan ez daude enpresa denen eskura. 3 Lanaren helburuak Proiektu honen helburu nagusia industria guneetan egiten diren produktuen garraioak era automatizatu eta eraginkor batean gauzatzeko gai den garraio bat diseinatzea da. Testuinguruan aipatutako aukerak kostu nabarmena izan ohi dute, beraz, proiektu honetan, prezio lehiakor bat izango duen eta azpiegiturarik behar ez duen garraio sistema bat diseinatu da. Horrela, enpresa guztiak izango dute beraien garraio sistemak automatizatzeko aukera nahiz eta euren ahalmen ekonomikoa txikia izan. Beraz, bezero sorta ugariko produktu bat diseinatu dela esan daiteke. Helburu nagusi hori bete ahal izateko, ezinbestekoa da bigarren mailako zenbait helburu betetzea. Hauen artean, garraio denborak optimizatzea eta langileen segurtasuna bermatzea aurkitzen dira. Alde batetik, garraio denborak optimizatzeko, beste sistema askok ez bezala, diseinatutako ibilgailuak garraiatu beharreko objektuaren identifikazioa egiteko gai da eta beraz objektua zuzenean dagokion lekura eramango du aldez aurretik definitu den bide laburrenetik. Esan beharra dago, nahiz eta produktu amaitu bat aurkeztu, beste aukera anitz ikertu direla eta beraz etorkizunean produktu honen hobekuntzak eta garapenak egiteko ahalmena eta informazioa eskuragarri dagoela. Kontutan izan behar da ere, Gradu Amaierako Lan honetan diseinatu eta garatutako sistema tamaina txikiko prototipo bat dela, eta benetako enpresa batean erabili nahi izatekotan hori ere kontutan hartu beharko litzatekela beharrezko egokipenak egiteko. 8 BIE. 2020ko Otsaila Unai Balbuena Garcia desberdinetan eskuratutako ezagutzak praktikan jarri ahal izan dira, hala nola elektronikarekin lotutako irakasgaiak, automatizazio eta programazioari lotutakoak, problemen azterketa eta soluzioen bilaketa lantzen zituztenak… Bestetik, irakasgai hauetatik at dauden kontzeptu gehiago aztertu behar izan dira, hauek ikastea, lantzea eta praktikan jartzea ere izan du helburu ikaslearen ezagutza zabalduz. Azkenik, egilea arazo desberdinei aurre egiteko gaitasunaren garatzea aipatu daiteke, izan ere, egileak aztertu behar izan ditu, eta hauen aurrean irtenbide eta soluzio desberdinak bilatu behar izan ditu kasu bakoitzean egokien aukeratuz. Alde batetik, plantako produktuen garraio sistema optimizatu egiten da, garraio-denborak murriztuz eta zehaztasuna ezarriz. Gainera, ibilgailu bat baino gehiago izanik, garraio sistema oso konplexuak eraiki daitezke eta beraz orain arte ohikoa ziren garrai sistemak baztertu daitezke. Bestetik, ohiko sistemak baztertuz, giza-faktorea baztertzen da honek dakartzan onurekin. Bai onura ekonomikoak, soldatak aurrezten direlako eta baita ere segurtasunaren-aldetik. Izan ere, oso ohikoak dira gizakien gidatutako garraioen ondorioz ematen diren istripuak. Era honetan eta kontuan izanik ibilgailuak istripuak ekiditeko sistemak dituela, hauek desagertuko lirateke. Horretaz aparte, lan hau garatzerakoan ere zenbait onura pertsonal egon dira.. Alde batetik, egileak graduan zehar jasotako ezagutzak era praktiko batean barneratu ditu eta hauetan oraindik gehiago sakondu du. Bestetik, graduko irakasgaietan irakasten ez diren eta oso erabilgarriak diren ezagutzak jaso ditu, egilearentzako berriak ziren Arduinoa bezalako lan eremuak esaterako. Lan hau burutzean egilea bertan trebatu da eta bertan lan egiten ikasi du. Amaitzeko, lan honek ekarri duen beste onura aipagarri bat egileak arazoei aurre egiteko eskuratutako gaitasuna da. Gaitasun hauen artean daude arazoa era teknikoan aztertzeko gaitasuna, soluzio ezberdinetan pentsatzeko eta hauek planteatzeko gaitasuna eta planteatutako soluzioen artean aukerarik egokiena aukeratzeko gaitasuna. Proiektuaren garapena burutu ahal izateko eta zehaztutako helburuak bete ditzan mota askotako elementuak erabili dira. Elementu hauek proiektu honetarako zehazki aukeratuak izan dira merkatuan dauden aukera guztien artean. Aukeraketa egiteko erabilitako metodoa, banaketa haztatuaren (BH) metodoa izan da. Metodo honetan, elementu bakoitza aukeratzeko ezaugarri esanguratsuenak zehazten dira eta hauei garrantzia maila bat esleitzen zaie. Behin hau zehazturik, aukera bakoitza aztertzen da eta ezaugarri bakoitzean kalifikazio bat jartzen zaio. Ondoren, kalifikazio hauekin balio haztatua kalkulatzen da eta balio haztatu handiena duen aukera aukeratzen da. Balio haztatua kalkulatzeko honako formula erabili behar da, non Pi faktoreari emandako garrantzia maila den eta xi emandako kalifikazioa. Proiektua gauzatzerakoan aukeratu beharreko lehenengo elementua ibilgailu automatizatua kontrolatuko duen mikrokontrolagailua da. Mikrokontrolagailu bat bere memorian grabaturik dauzkan aginduak exekutatzeko gai den zirkuitu integratu programagarri bat da. Honek konputagailu batek dituen oinarrizko hiru unitateak ditu: prozesatzeko unitate zentrala, memoria eta periferikoetarako sarrera eta irteerak. Mikrokontrolagailua sistemaren burmuina bezala ikusi daiteke, eta zehaztu beharreko lehengo gauza da gainerako elementuak honekiko bateragarriak izan Mikrokontrolagailua aukeratzeko aztertuko diren ezaugarriak sarrera/irteera (I/O) pin kopurua, memoria, erloju maiztasuna eta prezioa dira. Esan bezala, irteera/sarrera pinak beharrezkoak dira gainerako sentsore eta eragingailuak konektatzeko eta beraz behar adina izan behar ditu. Bestetik, memoria ere garrantzi handiko ezaugarria izango da, batetik programazio kodea gordetzeko gai izan behar delako eta bestetik martxan dagoenean beharreko aldagaien balioak ere kudeatu behar dituelako. Erloju maiztasunak berebiziko garrantzia du honek zehaztuko baitu ze abiaduratan exekutatu ahal izango dituen jasotzen eta bidaltzen dituen aginduak eta beraz, zenbat eta handiago hobe. Arduino hardware eta software aske, malgu eta erraz batean oinarritutako kode irekiko plataforma bat da. Hardware eta software aske kontzeptuek esan nahi dute, gailuen ezaugarriak eta diagramak publikoak direla eta edonork erabili eta moldatu ditzakela [6]. Hauek, irteera eta sarrera pin anitz dituzte bertan mota ezberdineko periferikoak konektatzeko eta plaka proiektuaren beharrizanetara egokitzeko. Gainera, shield izeneko osagai gehigarriak atxikitu ahal zaizkio txartelari funtzio gehigarriak emanez. Hala ere, shield hauen ezarpenak zenbait I/O pinen galera dakar, bertara konektatzen baitira. Arduino proiektu bat da eta ez produktu zehatz bat eta beraz, oinarri berdina izanik mota askotako plaka ezberdinak aurki daitezke. Proiektu honetarako Arduino MEGA 2560 eta Arduino UNO aztertu dira. Irudia 3 Arduino UNO Arduino UNO ATmega328 mikrokontrolagailuan oinarritutako plaka da. Ardunio plaketatik hedatuen dagoena da eta merkaturatu zen lehena. Modelo honen ezaugarriak ikus daitezke Taula 1 taulan. Irudia 4 Arduino MEGA 2560 txartela Raspberry Pi RISC arkitekturako ARM prozesagailua darabilen prezio eta tamaina txikiko ordenagailu txiki bat da, prototipo txikien garapenera eta konputagailuei buruzko irakaskuntzara bideraturik dagoena [11]. Cambridge Unibertsitateko talde batek 2006an sorturiko proiektu bat da eta hauen helburua esan bezala umeei konputagailuei buruzko irakaskuntza sustatzea da [1]. Unai Balbuena Garcia BIE. 2020ko Otsaila 15 Arduinoarekin ez bezala, Raspberry Foundation-ek du txartel hauen hardware kontrola eta beraiek soilik sor ditzakete. Gainera, Raspberry Pi txartelek Arduinoak berez ez dituzten ezaugarriak dituzte, interneterako konexioa esaterako. Arduinoarekin gertatzen zen moduan, Raspberry modelo asko daude eta nabaria denez zenbat eta berriagoa izan hobea izango da. Proiektu honetarako aztertutako modeloa Raspberry Pi 3-a izan da. Hau ez da merkatuan dagoen azkena baina bai aintzat hartzeko bezain berria. Esan beharra dago, modelo honek ez duela barne memoriarik eta beraz, kanpo memoria bat ezarri behar zaio. Irudia 5 Raspberry Pi 3 txartela Raspberry Pi 3 txartelaren ezaugarriak ikus daitezke Taula 3 taulan. Esan bezala, mikrokontrolagailuaren aukeraketa egiteko memoria, I/O pin kopurua, erloju maiztasuna eta prezioa izango dira kontuan. Ezaugarri hauetatik 16 BIE. 2020ko Otsaila Unai Balbuena Garcia garrantzitsuenak pin kopurua eta prezioa izango dira. Izan ere, proiektuan txartelari hainbat elementu gehituko zaizkio eta beraz hauek konektatzeko adina pin izan behar ditu. Bestetik, prezioak ere garrantzia nabarmena du helburuetariko bat ahalik eta merkeena izatea baita. Beraz, bi ezaugarri hauei %35eko pisua esleituko zaie. Memoriaren aldetik, nahiz eta garrantzitsua izan, eraikitako programa ez da oso pisutsua izango eta ez ditu aldagai oso handiak izango eta beraz ez du mugapen askorik ezarriko. Era berean, ez denez programa oso konplexua eta aginduak nahiko sinpleak direnez ez du ere mugapen garrantzitsurik ezarriko erlojuaren maiztasunaren aldetik. Azken bi ezaugarri hauei %15eko pisua esleituko zaie. Kontuan izan behar da balioak ezartzerakoan, Raspberry txartelak ez duela barne memoriarik eta beraz kanpo memoria bat ezarri behar zaiola. Behin ezaugarri bakoitzaren balioa ezarririk, banaketa haztatuaren emaitzak Taula 4 taulan aurkezten dira. Mikrokontrolagailuen ezaugarriek jasotako kalifikazioak Taula 5 taulan ikus daitezke. Lortutako emaitzak ikusirik, proiektu hau gauzatzeko erabiliko den mikrokontrolagailua Arduino MEGA 2560 txartela izango da. Behin ibilgailua kontrolatuko duen mikrokontroladorea aukeraturik, dispositiboaren egitura zelakoa izango den zehaztu behar da. Atal honetan oso garrantzitsua izango da tamaina. Izan ere, nahikoa izan behar da eramango dituen elementu elektroniko guztiak eta eraman beharko duen zarama bertan sartzeko. Gainera, mugitzeko era ere aukeratu behar da. Helburuetariko bat azpiegitura eza denez, ibilgailua berez higitzeko gaitasuna izan beharko du inolako kanpoko laguntza gabe. Egitura ezberdinak aztertuz, merkatuan aurrefabrikatutako egitura mota asko aurkitu dira. Aurrefabrikatutako egituretan ibilgailu autonomoaren egitura jadanik egina eta zehaztuta dago eta pieza bakar batean edo erraz muntatzen diren pieza gutxi batzuetan dator. Honek eskaintzen duen abantailarik nagusiena, muntaketa erraztasuna eta eskainiko duen zurruntasuna izango da. Esan bezala, hauen artean mota eta forma ezberdineko egitura ezberdin asko aurkitu ditzakegu. Aukera guztien artean, tamaina aproposa duen bi egitura aurkitu dira eta bi hauen arteko ezberdintasuna mugitzeko erabiliko duten era da. Irudia 6 Aurrefabrikatutako gurpildun roverra Mota honetako egiturak beldar gainean mugitzen dira. Hauek ere, gurpildunetan gertatzen zen bezala, beldarrak mugitzeko motoreak dakartza. Beldarrak daukan abantaila nabarmenena edozein lurzoru motatik mugitzeko duen ahalmena da. Irudia 7 Aurrefabrikatutako beldar-roverra Aztertutako bi aukeren artean aukeratzeko eta kontuan izanda bien tamaina egokia dela, higiduraren kalitatea aztertu behar da. Helburuetan esan bezala objektuen garraioa optimizatu nahi denez, garraioa ahalik eta azkarren eta zehatzen izatea nahi da. Aurretik aipatu den bezala, beldarraren abantaila nagusia edozein ingurunetan higitzeko gaitasuna da. Ahala ere kasu honetan, garraioa industria guneetan emango da eta normalean bertako lurzoruak nahiko leunak izan ohi direnez, beldarrak eskaintzen duen abantaila ez da oso erabilgarria. Bestetik, gurpildun roverrak lau motore izatean, esan bezala, gurpilekiko kontrol osoa izango da eta beraz mugimenduak oso zehatzak izan daitezke. Gainera, gurpilak beldarrarekiko duen abantaila nagusia honek duen abiadura da. Gurpilak beldarrak baino abiadura handiagotara mugitu daitekeelako [3]. Unai Balbuena Garcia BIE. 2020ko Otsaila 19 Aipatutako bi egitura hauen ezaugarriak era eraginkor eta bisualago batean aztertzeko eta konparatzeko, Taula 6 taula eraiki da. Taula 6 Ibilgailuaren egituren ezaugarriak Bi egituren kualitateak era kuantitatibo batean ikusteko, ezan bezala, banaketa haztatuaren sistema erabiliko da. Hau burutzeko ezaugarriek behar duten pisua zehaztu behar dira, eta horretarako, industria-planta baten ezaugarriak eta behar izanak aztertu dira. Hauetan, normalean lurzorua nahiko leuna eta ona da bertatik garraioak mugitzeko. Bestetik industrian denborak optimizatu behar direnez, ezaugarriei ezarritako pisuak eta lortutako emaitzak Taula 7 taulan ikusten direnak dira. Ondorioz, kontuan izanda helburuak zeintzuk diren eta aukera bakoitzak eskaintzen duten abantailak ikusirik, proiektua gauzatzeko aurrefabrikatutako gurpildun roverra erabiliko da. Mikrokontrolagailua eta egitura aukeraturik daudela, ibilgailua desplazamendua nola egingo den zehaztu behar da. Hau da, zerk eragingo dion mugimendua edo zerk erakutsiko dion bidea. Hau egiteko alternatiba anitz daude, baina nahiz eta hasiera baten bluetooth sistema batean pentsatu, honek ez lituzke ezarritako helburuak beteko. Bluetooth-a bi gailuren arteko datuen transmisioa ahalbidetzen duen konexio mota da. Emisio ahalmen txikiko eta kontsumo baxuko gailuetarako diseinaturik dago. Komunikazioa irrati-frekuentzia bidez burutzen da eta beraz 20 BIE. 2020ko Otsaila Unai Balbuena Garcia gailuak bata bestearekiko independente egon daitezke. Hala ere, emisio ahalmen txikikoak denez lan egin dezakeen distantziak ez dira oso handiak eta beraz bi gailu konektatzeko bata bestearen emisio gunearen barnean egon behar dira [14]. Ibilgailua inolako kable gabe mugitzen dagoenez, bluetooth motako konexioa egokia litzateke honekin komunikatzeko. Baina, ez litzateke egokia izango hau honekin kontrolatzea, izan ere, ez litzateke ibilgailu autonomo bat izango, telegidatua baizik eta beraz ez luke helburua beteko. Ibilgailu autonomo bat izan dadin, berak barrik gai izan behar da ibilbidea identifikatzeko giza parte hartzerik gabe. Hau posible izateko, honako aukerak dira aipagarrienak. 5.3.1 Lerro jarraitzailea Lerro jarraitzailea erabiltzen duten ibilgailu autonomoak lerro zuriak atzealde beltz batean edo lerro beltzak atzealde zuri batean jarraitzeko gai dira. Hau posible egiteko, sistema ezberdin erabili daitezke, sinpleenek bi sentsore infragorri erabili ohi dituzte bata bestearen alboan jakiteko, hauek jasotako argiaren arabera, lerroaren bidez definitutako bidea jarraitzen ari den edo ez. Kasu honetan xede honetarako aztertu zen sentsorea TCRT5000 infragorri sentsorea da eta honen funtzionamendua bere barne-erresistentziaren aldaketan datza. Sentsoreak kolore argi bat detektatzean argi gehiago jasoko du eta bere barne-erresistentzia txikituko du 0 logiko bat emanez. Kolore ilun bat detektatzean berriz, sentsoreak argi kantitate txikiagoa jasoko du eta ondorioz bere barne-erresistentzia handituko du 1 logikoa emanez. Lerro jarraitzaileko sentsoreek lerrotik irten dela somatzen dutenean, ibilgailuak kontrako aldera biratu behar duela jakingo du berriro ere lerroaren norabidean jartzeko. Irudia 9 irudian ikusi daiteke zer nolako funtzionamendua duen lerro jarraitzaileak. Irudia 9 Lerro jarraitzailearen funtzionamendua Ibilbide aurreprogramatuak Arduino txartelaren memorian dauden aginduetan ezarritako ibilbideak jarraitzean datza. Funtzionamendu hau erabiltzen duten sistemek ez dute inguruneko inolako informaziorik behar funtzionatzeko. Sistema hauek egiten dituzten mugimenduak beti berdinak izango dira eta ez dute ezeren menpekotasunik, hori dela eta aproposak dira ibilbide berdina behin eta berriz egin behar duten ibilgailuentzat. Gidatze sisteman honen desabantaila nabarmenena memoriaren xahutzea da. Izan ere, ibilbide konplexuak burutu ahal izateko, agindu sorta handia beharko da eta honek azkenean Arduinoaren memoria bete ahal izango litzateke. Proiektuan gauzatuko den ibilgailua industria gune batean erabiltzeko diseinaturik dagoenez, ez da ibilbidea etengabe aldatzeko gaitasunik behar. Izan ere, normalean plantetan edo biltegietan ez dira gauzak oso sarri aldatzen. Beraz, lerro jarraitzaileak duen abantaila hori ez da beharrezkoa izango. Gainera, lerro jarraitzaileak argiarekiko menpekotasun oso handia du eta industriako plantetan normalean argiztapen sistema handiak erabili ohi direnez, islapenen ondorioz sentsoreetan irakurketa akatsak sarri suertatu daitezke. Horrez gain, hautsaren edo zikinkeriaren ondorioz ere baliteke lerroa ez egotea irakurtzeko baldintza optimoetan. Bestetik, ibilbide aurreprogramatuak ez duenez kanpoko informaziorik behar ibilbidea jarraitzeko, lerro jarraitzaileak dituen arazoek ez dute eraginik. Gainera bertan ez da inolako mantentzerik egin behar, adibidez ibilbidea zehazten duten marrak berriro margotzea hauen egoera txarra denean. Arinago egin den bezala, bi aukeren arteko konparaketa errazteko, ezaugarriak taularatuko dira eta banaketa haztatua egingo da. Taula 8 Gidatze sistemen ezaugarriak Ezaugarriei pisua esleitzerakoan, kontuan izan da kanpoko eraginek eragin zuzena dutela zehaztasunean eta beraz biei garrantzi era eman zaie. Unai Balbuena Garcia BIE. 2020ko Otsaila 23 Beraz, aipatutako lerro jarraitzaileak izan ditzakeen zehaztasun ezak eta ibilbide aurreprogramatuak duen onurak kontuan izanda, proiektu honetan ibilbide aurreprogramatuak erabiliko dira gidatze sistema giza. Ultrasoinu sentsoreak inolako marruskadura mekaniko gabe lan egiten duten gertutasun sentsoreak dira. Hauek zentimetro gutxi batzuetara edo zenbait metrotara dauden objektuak detekta ditzakete. Hau lortzeko, sonarrak hots bat igortzen du, honek objektu batean jo eta sonarrak oihartzuna heltzeko iraun duen denbora neurtzen du [15]. Irudia 10 Ultrasoinu sentsorearen funtzionamendua Behin oihartzunaren itzulera denbora neurturik, objektuarekiko distantzia kalkulatu ahal izateko soinuaren abiadura erabiliko da. Hala ere, lortutako denbora emaitzaren erdia hartu beharko da kontutan sentsorearen eta objektuaren arteko distantzia erreala. Izan ere, sentsoreak neurtu duen denbora joan eta etorrikoa izan da [7]. Nahiz eta ultrasoinu sentsore hauek oso erabiliak eta erabilgarriak izan, badituzte beraien desabantailak ere. Mota honetako sentsore denek dute zona itsua deritzon eskualde bat, sentsorearen aurrealdean dagoena distantzia oso txikietara. Sentsoreak ez da gune honetan dauden objektuak detektatzeko gai izango. Aztertu den lehenengo sentsorea HC-SR04 ultrasoinu sentsorea izan da. Igorle eta hartzaile bana dituen sentsorea da bata bestearen alboan kokaturik. Horrez gain, 4 pin ditu arduino txartelera konektatzeko: elikadura (VCC), masa (GND), trigger-a (Trig) eta hartzailea (Echo). Sentsore honek eskaintzan dituen espezifikazioak Taula 10 taulan aurkezten dira. Aztertutako hurrengo ultrasoinu sentsorea URM37 sentsorearen azken bertsioa izan da. Hau tenperatura konpentsaziodun sentsorea da eta beraz tenperatura aldakorrak dauden ingurunetan lan egiteko oso egokia da. Izan ere nahiz eta tenperatura aldaketak gertatu, daukan konpentsazio sistemari esker, neurketa zehatzak egiteko gai da [5]. Sentsore hau mota anitzeko irteerak eman ditzake, irteera analogikoak, serieko irteera edo PWM irteera esaterako. Gainera, serbomotore bati konektatzeko aukera eskaintzen du honela ultrasoinu eskaner espazial baten bihurtuz. Hau da, 0°tik 180°-ra neurketak egiteko eta espazio osoa aztertzeko. Funtzionamenduari dagokionez aurretik aztertutako HC-SR04 sentsoreak zuen funtzionamendu sistema bera du. Hau da, Trigger seinale bat ezarri behar zaio sentsoreak hots bat igorri dezan eta ondoren oihartzunaren itzulpen denbora neurtu behar da. Neurketak ez ezik, konparaketak egiteko modu bat ere du. Kasu honetan ECHO pinetik ez du neurtutako distantzia itzuliko, baizik eta aurrezarritako distantzia batera heltzean maila altu logiko bat itzuliko du. Aukeraketa egiterakoan kontuan izan diren ezaugarri teknikoak Taula 11 taulan aurkeztutakoak izan dira. Aurkeztutako bi aukeren artean proiektu honetan erabiliko dena aukeratzeko aztertu beharreko ezaugarri garrantzitsuenak neurtze ahalmena, bereizmena eta prezioa dira. Neurtze ahalmena oso garrantzitsua da honek neurtu dezakeen distantzia zehazten duelako. Zenbat eta distantzia handiagoa neurtzeko ahalmena izan, arinago antzeman ahal izango ditu oztopoak. Hala ere, programazioa burutzerakoan oztopoa zer den eta zer ez den zehaztuko da eta beraz, aukeratutako sentsorea distantzia hori neurtzeko gai izan behar da. Bestetik, bereizmenak ere berebiziko garrantzia dauka. Bereizmena sentsoreak egin dezakeen bata bestearen jarraian doazen bi neurketen arteko diferentzia da. Beraz, zenbat eta hau txikiagoa izan, neurketak zehatzagoak izango dira istripuak modu eraginkorrago baten ekidituz. Azkenik, aztertu beharreko azken faktorea prezioa da. Hau aztertutako beste osagaietan bezala, proiektua ahalik eta ekonomikoen geratzeko, zenbat eta merkeago hobe. Kontuan izanda, aukeren neurtze distantzia maximoak distantzia handiak direla eta ezarriko den segurtasun distantzia hauek baino askoz txikiagoa dela, aukeraketa beste bi faktoreen arabera burutuko da. Beste bi ezaugarrien konparaketa Taula 12 taulan ikus daiteke. Ultrasoinu sentsorea aukeratzeko eta bi aukeren banaketa haztatua burutzeko, konparatuko diren bi faktoreek garratzi handia dute. Hala ere, segurtasun arloa denez, prezioak ez du zehaztasunak besteko garrantzia. Izan ere, hobe da diru gehiago inbertitu horrela ibilgailu autonomoa seguruagoa eta zehatzagoa bada. Beraz, bi faktoreen arteko garrantzi banaketa eta banaketa haztatuaren emaitzak Taula 13 taulan aurkezten dira. Beraz, proiektu honetan oztopoak detektatzeko eta istripuak ekiditeko ultrasoinu sentsore egokiena HC-SR04 ondorioztatzen da. Ibilgailu autonomo gisa lan egiteko, proiektu honetan ikusmen adimentsuko sistema bat ezarri behar zaio garraiatu beharreko objektuak identifikatzeko eta bakoitza dagokion lekura eraman ahal izateko. Ikusmen artifiziala mundu errealeko irudiak eskuratu, prozesatu, analizatu eta ulertzeko metodoak bateratzen dituen zientziaren arloa da, ordenagailu batek erabiliko dituen informazio numeriko edo sinboliko bilakatuz. Ikusmen artifizialaren helburua da, ordenagailu batek ingurunetik lortutako informazioarekin bertoko egoera aztertzeko eta dagokion moduan jarduteko ahalmena izatea da. Ikusmen artifizialaren bidez, objektu baten informazio anitz eskuratu daiteke, kolorea, forma edo tamaina esaterako. Beraz, proiektuak erabiliko duen ikusmen artifizialeko sistema aukeratu aurretik, objektuaren zer informazio eskuratu nahi den zehaztu behar da. Kontuan izanda industrian lan-gune batera mota askotako produktuak hel daitezkeela, lan-gune bakoitzari forma, barra-kode edo eta kolore zehatz bat esleituz eta eraman beharreko objektuei etiketa bat ezarriz, objektu bakoitzari dagokien helmuga ezartzea lortuko litzateke. Etiketa baten ezarritako informazio hori eskuratu ditzakeen ikusmen artifizial sistema hauek aztertu dira. Aztertutako lehengo sentsorea objektu baten kolore detekzioa egiteko gai den sentsorea da. Honek 64 fotodiodo dauzka integraturik, hamasei kolore gorriarentzako filtroarekin, beste hamasei kolore berdearentzako filtroarekin, beste hamaseik kolore urdinarentzako eta azkenik filtro gabeko beste hamasei. Hauek txipean zehar uniformeki banandurik daude Irudia 15 irudian ikusi daitekeen bezala eta argia antzematen eta filtratzen dute. Ondoren, honen irteera seinale karratu bat da, zeinen pultsu zabalerak kolore gorri, berde eta urdinaren intentsitatea zehazten duen [12]. Sentsoreak zortzi pin dauzka mikrokontrolagailuarekin konexioa egiteko: VCC, GND, S0, S1, S2, S3, OE eta OUT. S0 eta S1 pinak, OUT pinetik irtengo den seinale karratuaren maiztasuna zehazteko erabilen dira, Arduinoan normalean eskala baxuenean erabili ohi da. S2 eta S3 berriz, fotodiodoetan zein filtro erabiliko den zehazteko erabiltzen da. Izan ere, kolore baten neurketa burutzeko, errealitatean hiru neurketa burutu 30 BIE. 2020ko Otsaila Unai Balbuena Garcia behar dira, bata filtro bakoitzarekin eta ondoren, emaitzak konparatuz kolorea lortzen da. Azkenik, OE pinak OUT pinetik neurketaren emaitza irtetzea ahalbidetzen edo galarazten du. Barra kodea informazio determinatu bat adierazten duten zabalera ezberdineko lerro paraleloz osaturiko kodea da. Kode honen bitartez, produktu bat era arin batean identifikatu daiteke inolako errakuntzarik gabe. Hau gauzatzeko premisa bakarra kodearen ikusgaitasuna eta irakurketa erraztasuna da eta beraz, ezinbestekoa da koloreen arteko kontraste egoki bat. Kontraste hau lortzeko, normalean barra beltzak erabiltzen dira atzealde zuri baten gainean. Irudia 15 Barra-kodea Proiektuan barra kodea erabili ahal izateko, Arduinoak erabili dezakeen RT203 barra-kode irakurlearen erabilera aztertu da. Kode irakurle honek barra kodeak ez ezik beste kode mota anitz identifikatzeko gai da, QR kodea esaterako. Gainera, produktuetatik ez ezik, pantailetatik edo eta telefono mugikorretatik kodeak irakurtzeko gaitasuna ere badu [13]. Irudia 17 RT203 kode-irakurlearen eta Arduinoaren arteko konexioa Honek 7 kolore ezberdin identifikatzeko gaitasuna du eta gainera, kolore hauen edo identifikatu nahi diren objektuen zehazpena oso erraza da. Pixy 2 kamerari objektu bat irakasteko, objektu hau kameraren aurrean jartzearekin eta honek daukan botoia sakatzearekin nahiko da. Behin kolorea ikasi duenean, bere flash memorian gordetzen du eta horrela nahiz eta elikatze iturria kendu edo kamera amatatu, berriro piztean kolore hauek identifikatzeko gai izaten jarraituko du. Hala ere, kamera hau ez da solik koloreak identifikatzeko gai, baizik eta kolore-kodeak edo barra-kodeak identifikatzeko gai ere da. Kolore kodeak, bi kolorez osaturiko kodeak dira eta honek dakarren abantaila nagusia, positibo faltsuen ekidipena da. Izan ere, oso zaila izango da zoriz zehaztutako bi kolore bata bestearen alboan egotea. Hau ez ezik, Pixy 2 kamerak lerro jarraitzaile-gisa jarduteko gaitasuna ere badu. Kamerak lortutako informazioa erabiltzeko, mota anitzeko mikrokontrolagailuak erabili daitezke, Arduino edo Raspberry-a esaterako. Hauekin konexioa burutzeko ere hainbat aukera eskaintzen ditu, SPI, I2C, UART edo USB besteak beste. Gainera, honen erabilpena errazteko mikrokontrolagailu ezberdinetako programazio eremuetan erabiltzeko liburutegiak daude eskuragarri. Proiektu honetan erabiliko den ikusmen artifizial sistema aukeratzeko kontuan izango diren faktoreak, zehaztasuna prezioa eta identifikazio kopuru maximoa izango dira. Zehaztasuna aztertzeko zergatia nahiko argia da. Objektuak identifikatzeko erabiliko denez, ezin du akatsik egin, ezin du objektu bat beste batekin erratu eta hau lortzeko, identifikazioak zehatzak izan behar dira. Prezioa bestetik, aurreko beste osagaietan bezala, ahalik eta txikiena izan behar da proiektua azkenean ahalik eta merkeena izateko. Azkenik, oso garrantzitsua da zenbat objektu ezberdin identifikatu ditzakeen aukeratutako sistemak enpresa mota eta objektu kantitate gehienetara moldatzeko. Taula 16 aztertuta, TCS3200 aukera oso aukera ona dirudi prezioaren ikuspuntutik, hala ere, 3 kolore identifika ditzake zehaztasun osoz eta beraz nahiko eskaz geratzen da. Bestetik, barra-kode sistema oso aukera ona da identifikazio mugagabeak erabiltzen direlako. Baina kontuan izanda etiketak lan-eremu ezberdinak zehazteko erabiliko direla eta enpresak normalean ez dituztela 7 lan eremu baino askoz gehiago izaten, PIXY 2 aukera ere aintzat hartu daiteke. Gainera, PIXY 2 kamerak eskaintzen dituen aukera eta identifikazio mota guztiak ikusirik, enpresa mota guztietara egokitu daiteke eta beraz proiektu honetan aukeratuko den ikusmen artifizial sistema PIXY 2 kamera da. Proiektuan ezarritako helburuak betetzeko aurreko atalean aukeratutako elementuak erabili dira. Atal honetan, proiektua burutzeko erabilitako elementuen eta muntaien deskribapen zehatzago bat egingo da. Deskribapen hau burutzeko, lehenik eta behin proiektuaren garapena aurrera eramateko prozesua fase ezberdinetan banatu dela esan beharra dago. Diseinu fase desberdin horiek honakoak dira: Lehengo fasean, ibilgailuaren mugimendua definitu eta programatu da, inolako oztopo somatze sistemarik gabe eta inolako ikusmen adimentsuko sistemarik gabe. Hau burutzeko, Arduino MEGA 2560 txartela, 4 motore, Adafruit MotorShield-a eta HC-020k encoderra erabili dira. Arduino txartela ez ezik, aipaturiko gainerako elementu guztiak roverraren egituraren erosketa pack-aren barnean zetozen. Ibilgailuaren mugimenduak garatu baino lehen, ibilgailua fisikoki eraiki behar izan zen erositako elementu guztiak batuz eta konektatuz. Shield bat Arduino plakara konektatzen den eta honi funtzio gehigarriak gehitzen dizkion zirkuitu txartel bat da. Kasu honetan, Adafruit MotorShield-a serbomotoreak, DC motoreak eta pausuz-pausuko motoreak kontrolatzeko gaitasuna eskaintzen duen shield bat da. Beraz, honi esker ibilgailuaren motoreak era eraginkor eta errazago baten bidez kontrolatu ahalko dira. Enkoderrak berriz, higidura mekanikoa mota anitzeko pultsu elektrikoetan bihurtzeko gai diren gailu elektromekanikoak dira. Hauen funtzionamendu printzipioa hainbat mota ezberdinatekoa izan daiteke, magnetikoa edo optikoa esaterako. Ibilgailu honen higidura kontrolatzeko eta aztertzeko enkoder optiko bat eraibiliko da. Mota honetako enkoderrak laser optiko batez baliatzen dira seinaleak sortzeko. Motorraren biraketa ardatzean zulodun eraztun bat kokatzen da eta laserra zulo hauek daudenean soilik igaroko da eraztunaren albo batetik bestera. Horrela, laserraren etendurak kontrolatuz, motorraren mugimenduaren ezaugarriak kontrola daitezke. Enkoder hauen ezaugarri nabarmenenak zehaztasuna eta kontaktu fisiko eza dira. Proiektu honetan distantziak kontrolatzeko aukeratutako enkoder optikoa HC-020k sentsorea izan da. Ibilgailuak ezarritako ibilbidea burutu dezan, azpiprograma ezberdinak eraiki dira eta hauek leku zehatz batera joateko, dagozkion azpi-azpiprogramak exekutatuko ditu. Proiektu honetan erabiliko den plantaren adibidea 6 postu ezberdinez osaturik egongo da eta beraz, 6 azpiprograma nagusi egongo dira. Era berean, hauek bere barnean hainbat azpi-azpiprograma ezberdin exekutatuko dituzte zehaztutako tokira joateko. Irudia 21 Proiektuko plantaren adibidea Irudia 21 irudian aipatutako plantaren adibidea ikusi daiteke, 6 lan postu ezberdinez osaturik. Hauetara joateko azpiprograma nagusiak A1, A2, B1, B, C1 eta C2 izango dira. Azpiprograma nagusi hauek osatzen dituen azpi-azpi programak ondorengoak dira: Beraz, kontuan izanda ibilbideak zeintzuk diren eta azpiprogramak definiturik izanik, azpi-programa nagusiak Irudia 22 irudian adierazten den egitura izango du: Irudia 22 Abat azpiprogramaren egitura Irudia 22 irudian ikusi daitekeen moduan, ibilgailu autonomoak burutuko duen lehenengo mugimendua jatorritik dagokion prima postura (A', B' edo C') joatea izango da. Behin hona heltzerakoan, 90°-ko biraketa bat burutuko du norabide berria hartzeko. Ondoren, dagokion posiziorantz abiatuko da (A1, A2, B1, B2, C1 eta C2). Helmugara heltzean, garraiatutako objektua ibilgailutik kendu beharko da eta roverrak objektua kendu arte itxarongo du. Objektua kentzerakoan, 180°-ko Ibilbidea zelan zehazten den ikusirik, mugimendua burutzen duten azpiazpiprogramen egitura aztertuko da. Roverra mugitu dadin, DC motoreak PWM seinale bidez kontrolatzen dira. PWM seinaleak seinale periodiko baten lan-zikloa egokitzeko teknika bat da. Duty-cycle-aren gaineko kontrola izanik, motorrari heltzen zaion karga kantitatea kontrola daiteke eta beraz, honek izango duen abiadura. Kasu honetan, motorren gaineko kontrol hau motorshield-aren bidez egin da eta abiadura zehatz bat ezarriz hau izan da dagokion PWM seinalearen sortzailea. Proiektu honetan ibilgailu autonomoak egiten dituen translazio eta biraketa guztien programen egiturak Irudia 23 irudian adierazten direnak dira. Irudia 23 irudian ikusi daitekeen diagraman agertzen den EncoderPos aldagaia, enkoderraren neurketa izango da. Honela, lehen esan bezala, enkoderrak neurtuko eta zehaztuko du zenbateko distantzia ibiliko den ibilgailua. Kasu honetan enkoderraren diskoak 20 etenune dituenez birako eta erabilitako gurpilen diametroa 65mm-koa denez, enkoderrak emandako seinale bakoitza ibilitako 10,21 mm distantziari dagokio. Enkoderraren seinale hau kudeatu ahal izateko, Arduino txartelaren etenduretara konektatu da. Honela, beste edozer egiten egonda era, EncoderPos aldagaiaren balioa eguneratu egingo da. 6.2 Oztopo detekzioa Aukeratutako serbomotorea SG90 serbomotorea izan da. Serbomotore hau tamaina eta prezio txikiko serbomotore bat da eta 0,1 segundo behar ditu 60° biratzeko. Hau kontrolatzeko, Servo.h liburutegia erabili da, serbomotorea oso modu intuitiboan maneiatzea ahalbidetzen baitu. Sonarraren ikuspen angelu egokia 30° denez, honen irakurketa serbomotorraren 15°-ro egingo da. Hasiera baten irakurketak serbomotorraren 5°- ro egitea pentsatu zen, hala ere, neurketa larregi ziren eta denbora gehiegi behar zuen espazio osoa aztertzeko. Honen ondorioz, alde bat aztertzen zegoen bitartean beste aldea aztertu arte denbora gehiegi pasatzen zen eta sarri oztopoak ez ziren detektatzen. Beraz, esan bezala, irakurketak serbomotorraren 15°-ro burutuko dira eta honen 30°-150° bitarteko espazioan. Gainera kontuan izanda sonarraren aztertze angelu efikaza 30° direla, benetan aztertuko den espazioa 15°-165° bitatekoa izango da. Hori ez ezik, oztopo faltsuak ekiditeko asmoarekin, angeluen arabera oztopoa izateko distantzia minimoa kalkulatuko da. Hau da, nahiz eta zerbait egon, roverrak jo egingo ez badu, ez da geldituko. Distantzia hauen kalkulua burutzeko, trigonometria erabili da. Kasu honetan, sonarra ibilgailuaren erdialdean kokaturik dagoenez eta bertatik roverraren ertzera 75 mm daudenez, distantzia minimoaren kalkulua honela burutzen da: Hala ere, neurketa ez denez soilik angelu horretan egiten baizik eta angelu horretatik ±15° -ra, distantzia minimoaren kalkulua ezin da serbomotorea dagoen angeluan kalkulatu. Izan ere, 30°-ko aztertze angelua duenez, punturik kritikoena eta distantzia kritikoena +15°-an egongo da [30°-90°) eta -15°-an (90°-150°]. Beraz, distantzia minimoen kalkulua angelu hauetan burutu beharko da. Bestalde, segurtasun margen bat utziko da, hau da, ez da zuzenean distantzia minimoa topetzat jarriko baizik eta honi zentimetro bat utziko zaio margen moduan. Gainera badaude zenbait angelu distantzia minimoa oso altua geratzen dela eta kasu honetan, distantzia hau 25cm-tara mugatu da. Irudia 24 Distantzia minimoekin sonarra Neurketak zenbatero egin behar diren zehazturik eta oztopoak ze distantziatara onartuko diren zehazturik, oztopoen antzematea deskribatzen duen algoritmoa Irudia 25 irudian ikusi daiteke. Irudia 25 Mugimenduen eta oztopo detekzioaren programazio egitura Irudia 26 HC-SR04 sentsorearen euskarria Irudia 27 Serbomotorraren euskarria Behin euskarriak 3D inprimagailuaren bitartez inprimaturik edukirik, ibilgailuan muntatatuko dira. Hau egiteko, servomotorra bere euskarriaren barnean sartzen da eta roverraren egituraren bi xaflen erdian kokatzen da. Bestetik, 44 BIE. 2020ko Otsaila Unai Balbuena Garcia sonarraren euskarria eta sonarra bera roverraren goiko partean kokatuko dira 28. irudian ikusi daitekeen bezala. Irudia 28 HC-SR04 sentsorearen eta serbomotorraren euskarriak muntaturik Ibilbideak era egokian eta oztopoak detektatuz egiten dituela frogatu ondoren, garraioaren helmuga era autonomoan erabakitzeko sistema inplementatu behar da. Hau egiteko, aukeren analisia atalean zehaztu zen bezala, Pixy2 kamera erabiliko da. Lehenik eta behin, kamerari objektuak irakatsi behar zaizkio. Hori egiteko, esan bezala bi modu ezberdin daude, kamerak horretarako daukan botoia sakatuz edo PixyMon ordenagailu softwarearen bitartez. Kasu honetan, koloreak ondo bereizten zituela bermatzeko eta inolako akatsik ez izateko, PixyMon bidez egin da. Bertan ere aldagaiei izenak aldatu zaizkio dagokio koloreengatik. Unai Balbuena Garcia BIE. 2020ko Otsaila 45 etengabe dago datuak eskuratzen baina hauek soilik gordetzen ditu getBlocks() agindua exekutatzean. Pixy2 kamerak aurkitutako objektuen informazio anitz eskuratzen eta gordetzen du: kolorea, X posizioa, Y posizioa, Z posizioa, angelua… Hala ere, proiektu honetarako behar izango den informazio bakarra kolora izango da. Balio eta datu guzti hauek gordetzeko array bat sortzen du detektaturiko objektu bakoitzarentzako. Beraz, nahi den informazioa eskuratzeko objektuari dagokion array-era jo behar da. Kasu honetan detektatutako objektuaren kolorea jakiteko, pixy.ccc.blocks[i].m_signature aldagaiaren balioa aztertu behar da non i detektatutako objektu zenbakia den. Diseinatutako ibilgailu autonomoak objektu bakar bat detektatuko duenez uneoro, pixy.ccc.blocks[0].m_signature aldagaiaren balioa aztertu beharko da. Azkenik, jada programaturik izanda, positibo faltsuak ekidin behar dira eta hau lortzeko, PixyMon softwarea erabili da. Bertatik modu askotan hobetu daiteke objektuen bereizmena eta horrela positibo faltsuak ekidin. Hala ere, metodorik eraginkorrena, koloreen finketa da. Hau egiteko, programaren ezarpen panelean tuning atalean kolore bakoitza banan banan ezarri behar da. Zenbat eta ezkerrerago edo balio txikiagoa jarri, murriztaileagoa izango da. Objektuen detekzioa egokia izanik eta positibo faltsuak bazterturik, Pixy2 kamerarentzat euskarri bat eraiki behar izan da. Hau egiteko, GrabCad webgunean eskuragarri zegoen diseinu bat erabili da. GrabCad CAD motako artxiboak igotzeko eta partekatzeko erabiltzen den webgunea da. Bertan mundu osoko erabiltzaileek beraien 3D diseinuak partekatzen eta erakusten dituzte. Ibilgailu autonomoaren kamerarentzako erabilitako diseinua moldatu egin behar izan da proiektu honetan erabilgarri izan dadin. Izan ere, webgunetik eskuratutako diseinuak ez zuen inolako oinik roverraren egiturara atxikitzeko eta beraz, gehitu behar izan zaio. Estalki hau bi atalez osaturik dago, alde batetik gorputz nagusia eta bestetik tapa. Irudia 31 Pixy 2 estalkiaren 3D diseinuak Estalkia kokatzeko, lehenik eta behin posizio egoki bat pentsatu behar da. Izan ere, hau objektuak detektatuko eta identifikatuko dituen osagaia izanik, hauek detektatzeko posizio egokian kokatuta egon behar da. Ibilgailu autonomo honek objektuak bere egituraren erdialdean eramango dituenez, kamera roverraren atzealdean kokatzea erabaki da. Hau kokatzeko, torloju batzuk erabili dira Irudia 33 irudian ikusi daitekeen moduan. Irudia 33 Pixy 2 kameraren euskarria muntaturik Kameraren programazioa egokia izanik eta estalkia inprimaturik izanik, azken atal honetan eginikoa aurretik egindakoari gehitu zaio eta ibilgailu autonomoa bere osotasunean frogatzen da. Azkenik, roverra estaltzeko eta hau osatzen duten osagai guztiak babesteko 3D inprimagailuarekin estalki bat eraiki zaio. Gainera, estalki honek ere funtzio estetikoak izango ditu. Bestetik, segurtasun arazoak direla eta, estalkiak ez du ertz zorrotzik izango. Era honetan, kolperik egotekotan, hauen arriskua murriztu egingo litzateke. Hau ez ezik, estalkiaren kanpoaldetik seinale luminiko bat ezarriko da roverra mugitzen hari dela adierazteko eta bertatik egon litezkeen langileei abisatzeko. Irudia 35 irudian ibilgailu autonomoaren prototipoa ikusi daiteke. Bertan ez da estalkirik jarri. Izan ere, prototipo bat besterik ez denez eta kontuan izanda estalkiak duen tamaina eta behar duen material kantitatea, kostuak eta materiala aurrezteko ez da inprimatu. Proiektu hau garatu ahal izateko egin beharreko zereginak fase ezberdinetan zatitu behar izan dira bakoitza bere zailtasunak izanik. Fase ezberdin hauen deskribapena eta hauek izan duten iraupena adieraziko da dokumentu honetan. Gainera, Gantt-n diagrama bat gehituko da proiektu osoaren garapenaren denborak era bisual eta erraz baten ikusi ahal izateko. Hori ez ezik, dokumentu honetan ere proiektu hau burutu duen lan talde aurkeztuko da, bakoitzak izandako rol eta zereginak aurkeztuz. Gradu Amaierako Lan honen zuzendaria Maria Goretti Sevillano Berasategui izan da. Honen zeregina proiektu buruak egindako gauzen gainbegiraketa izan da. Bestetik, honek idatzitako eta aurkeztutako dokumentuen zuzenketaz ere arduratu da hauek irakurterrazak, argiak eta egokiak direla bermatuz. Azkenik, proiektu buruari proiektuaren garapenean zehar sortutako arazoak, dudak eta zalantzak argitzen ere lagundu du. Proiektuaren burua Unai Balbuena Garcia izan da. Hau izan da proiektuan egin beharreko zeregin guztiak burutu dituena. Bere zereginak informazioaren bilaketa, diseinuaren eraiketa, programazioaren garapena, prototipoaren eraiketa eta memoriaren eta dokumentazio osoaren idazketa izan dira. Gainera, sortutako arazo ezberdinen soluzioa pentsatzea eta hauei buruzko informazioa bilatzeaz ere arduratu da. Laborategiko teknikaria den Cesar Perez Barrios-ek ere osatzen du proiektu honen lan taldea. Honen zereginak proiektuak behar izan dituen 3D objektuen inpresioa eta zenbait duda teknikoen argipena izan dira. Gainera, proiektuan behar izan diren torloju edo bestelako materialen eskuraketa ere Cesarrek egin ditu. Proposatutako irtenbideen diseinua atalean esan bezala, proiektu hau garatzeko hainbat fase ezberdinetan banandu izan da. Hala ere, honen garapenak bertan aipatu eta azaldu ez diren beste fase batzuk ere egon dira. Fase banaketa honi esker, proiektuaren garapena era ordenatu eta eraginkor batean burutu ahal izan da nahiz eta batzuetan fase batzuk nahi baino denbora gehiago iraun izan. Proiektua gauzatu ahal izateko, lehenik eta behin proiektua zeri buruz izango den zehaztu behar da. Hau da hain zuzen ere atal honetan egin dena. Gradu amaierako lan hau burutzeko, hasiera baten ikusmen artifizialdun proiektu bat egitea pentsatu zen. Hala ere geroago biltegi edo planta automatizatu batentzako ibilgailu edo garraio sistema baten pentsatu zen. Era honetan, bi ideiak batuz proiektu honetan gauzatutako ibilgailu autonomoan pentsatu zen. Proiektuaren ideia zehazturik, honi buruzko informazioa bilatu eta bildu behar izan da. Lortutako informazioaren artean erabili beharreko osagai guztiei eta hauen alternatibei buruzko informazioa, hauen funtzionamendu egokiari buruzko informazioa eta prototipoa garatzeko informazio gehigarria daude. Ibilgailua muntatzeko informazio guztia izanik, hurrengo fasean burututako zeregina honen garapena izan da. Bertan, atal bakoitzaren kalkuluak, kableaketa, muntaketa eta programazioa burutu behar izan dira. Proposatutako irtenbideen diseinua atalean aipatu bezala, prototipoaren garapenean ere fase ezberdinak izan dira. Atal honetan, roverraren mugimenduen programazioa eta depurazioa egin dira. Bertan, distantzien kontrola egiteko modu bat baino gehiago probatu eta inplementatu dira azkenean egokienarekin geratzeko. Fase honen amaieran, roverra jatorritik helmugara joateko gai izan da era autonomo baten. Atal honetan istripuak galarazteko sistemaren inplementazioa burutu da. Horretarako, sonarra eta serbomotorea muntatu eta programatu dira. Esan beharra dago, atal honen barnean ere hiru azpiatal egon direla. Alde batetik, sonarraren programazio eta funtzionamendu egokia lortzea, bestetik serbomotorraren programazio eta funtzionamendu egoki bat lortzea eta azkenik, bi atal hauen mihiztadura. Gainera, atal honetan gehitu behar dira sonarraren eta serbomotorraren euskarrien diseinua eta inprimaketa. Behin atal hau eginda izanik, aurreko atalarekin batu behar izan da eta biak batera jarri. Lan hori ere atal honen barnean konputatuko da. Atal honen barnean, Pixy2 kameraren programazioa eta ezagutu beharreko objektuen irakaskuntza burutu da. Gainera, arduinoko Pixy2 liburutegien erabilpena egiten ere ikasi da atal honetan. Horrez gain, aurreko atalean gertatu den bezala kameraren estalki eta euskarriaren bilaketa eta moldaketa ere atal honen barnean burutu da. Behin identifikazio egoki bat izanik eta estalkia era egokian instalaturik izanik, atal hau aurreko bi atalekin bateratu egin da. 7.2.4 Dokumentazioaren idazketa Proiektuaren azken atal hau, aurreko guztia buruturik izanda egin da. Bertan, proiektuari buruzko informazio guztia dagozkion dokumentuetan idatzi dira modu argi eta egoki batean. Dokumentazioaren atal honetan proiektua burutzeko zeregin bakoitza eta honen iraupena Gantt diagrama baten bidez adieraziko da. Eginiko zeregin guztiak multzokatu egingo dira Lan faseak atalean adierazitako multzoetan. Proiektuaren garapenaren fase bakoitza eta honen barnean dauden ekintza guztiak eta dagozkien iraupenak Irudia 34 irudian ikusi daitezke. Irudia 36 Proiektuaren fase eta azpi faseen zerrenda Gradu Amaierako Lan hau gauzatzeko behar izan diren ekintza guztiak eta hauen kokapena denboran zehar argi ikusteko, Irudia 35 irudian proiektuaren garapenaren Gantt-en diagrama eraiki da. Dokumentu honen atal honetan, proiektuan egin behar izan diren kalkuluak eta hauen emaitzak aurkeztuko dira. Burutu behar izan den lehenengo kalkulua sonarrak itzultzen duen denboratik objektura dagoen distantziara pasatzeko formula deduzitzea izan da. Horretarako, jakinik soinuaren abiadura 343m/s dela, honako kalkuluak burutu behar izan dira: Egindako hurrengo kalkuluak, distantzia minimoen kalkuluak izan dira. Hau da, serbomotorraren angelu bakoitzean zein izan behar lukeen distantzia minimoa. Kalkulu hau burutzeko, esan bezala, trigonometria erabiliko da honako formularekin: Alternatiben analisia atalean erabilitako banaketa haztatuaren kalkuluak burutuko dira atal honetan. Hau egiteko ezaugarri bakoitzari garrantzi maila bat esleitzen zaio eta horrez gain, ezaugarri bakoitzari nota bat jartzen zaio kuantifikatu ahal izateko. Behin hori eginda, honako formularekin lortzen da banaketa haztatua: 9.3.2 Ibilgailuaren egituren banaketa haztatuak 9.4 Enkoderraren distantziaren kalkulua Kontuan izanda bira bakoitzak 20 etendura dituela eta beraz bira bakoitzean 20 seinale bidaliko dituela: Dokumentazioaren atal honetan, proiektuak burutzeak izan duen kostu ekonomikoa azaltzen da. Hau egiteko, hiru atal ezberdinetan banandu dira kostuak: materiala, lan-eskua eta bestelakoak. Lehenengo atal honetan, proiektua burutzeko beharrezkoa izan diren material guztien prezioa aurkeztuko da. Erabilitako sentsore, motore, mikrokontroladore eta bestelako osagai elektronikoak materialaren barnean sartzen dira. Erabilitako materialaren zerrenda eta hauen kantitate eta kostua Taula 17 taulan ikusi daiteke. Bigarren atalean, proiektua gauzatu duten pertsonen lan-orduen kostua kalkulatuko da. Hau egiteko, ingeniari juniorraren eta ingeniari seniorraren arteko bereizketa burutuko da. Lanerako erabilitako metodologia atalean azaldutako lantaldearen barnean, proiektu buruaren orduak ingeniari junior bezala konputatuko dira eta proiektu zuzendariaren orduak berriz ingeniari senior moduan. Kostua kalkulatzeko erabilitako soldataren zenbatekoa Bizkaiko Industria Ingeniarien Elkargo Ofizialak egindako inkestatik hartu da. [2] Azkenik, proiektua burutzeko erabili diren ekipoen eta softwarerren kostua kalkulatuko da. Proiektu hau gauzatzeko hiru software ezberdin erabili dira, Microsoft Office-en Word programa dokumentazioa idazteko, Arduino IDE softwarea mikrokontrolagailua programatzeko eta AutoDesk Inventor softwarea 3D inprimagailuan eginiko objektuen diseinua egiteko Gainera, 3D inprimagailuarekin eginiko euskarri guztien kostua ere atal honetan konputatuko da. Laburbilduz, proiektu hau gauzatzearen kostu totala Taula 20 taulan ikusi daitekeena izan da. 11 Ondorioak Gradu amaierako proiektu honetan ibilgailu autonomo baten diseinu eta eraiketa egin da. Behin lana buruturik, esan beharra dago hasiera baten planteaturiko helburu guztiak bete direla, bai helburu tekniko eta akademikoak eta bai helburu pertsonalak. Lan honen bitartez ondorioztatu daiteke aukeraturiko elementuak eta eginiko programazioa gai direla ibilgailu autonomoa nahi izan den moduan funtziona dezan. Ibilgailuak era autonomoan mugitzeko gai izan da eta planteatutako objektuen detekzioa eta identifikazio sistema eta oztopoen detekzio sistemak ere era egokian funtzionatu dute. Nahiz eta helburuak bete diren, esan beharra dago proiektu hau errealitatean inplementatu nahi izatekotan, ikerketa sakonagoa burutu beharko litzateke. Batez ere, ibilgailuaren tamainaren aldetik, izan ere, diseinatutako eta eraikitako prototipoa ez da industrian mugitzen diren objektu eta produktuak mugitzeko gai izango hauek ibilgailua bera baino handiagoak baitira. Horrez gain, kontuan izanda objektu hauek izan ohi dituzten pisuak, erabilitako motorrak ez lirateke egokiak izango, ez luketelako pisu handiko elementuak mugitzeko gaitasunik. Beste alde batetik, ikuspegi pertsonaletik lan honen gauzatzeak onura anitz eman dizkio egileari. Lan honen gaiaren aukeraketa aproposa izan dela aitortu beharra dago hau egiterakoan jakintza asko eskuratu eta barneratu dituelako. Gainera mota honetako proiektuak burutzeko antolakuntza metodoak eta lan metodoak erabiltzen eta praktikan jartzen ikasi du ere egileak. Azkeneko dokumentu honetan, 3D inprimagailua erabiliz sortu diren osagaientzat garatutako planoak ematen dira, ikasleak berak egindakoak edo moldatuak proiektu honen beharretara egokitu daitezen elementu guztiak. Planoa 1 PIXY 2 euskarriaren gorputza
science
addi-630ecd20a2b8
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47026
Sarera konektatutako sistema fotovoltaiko baten azterketa eta saretik isolatzeko proposamena: analisia eta dimentsionamendua.
Gandariasbeitia Oraa, Ane
2020-10-19
Laburpena Lan hau 2007an Gorlizko etxebizitza batean instalatutako sarera konektatutako sistema fotovoltaiko baten azterketari buruzkoa da. Sistema fotovoltaiko hori osatzen duten osagai nagusiak identifikatu eta dagozkien alderdi teorikoak aurkeztu ondoren, sistema horren dimentsionamenduaz hitz egiten da. Horrekin lotuta, sistema fotovoltaikoak instalatzeak izan duen balantze ekonomikoa eta azken ondorioa aurkeztu dira. Lan honen helburu nagusia etxebizitza hau sare elektrikotik isolatzea da. Horretarako, etxebizitza zehatz horren kontsumo-baldintzak aztertu dira, eta egungo sisteman aldaketak egitea proposatu da. Arazo nagusia kontsumoa eta ekoizpenarekin urteko urtaro ezberdinetan zehar desinkronizatuta egotea denez, baztertu egin da neguan behar den kontsumoa estaltzeko modulu fotovoltaiko gehiago erabiltzearen ideia. Horregatik, eguzki-energia eta energia eolikoaren bidez kontsumoa beteko duen sistema hibridoa aukeratu da. Puntu horretatik abiatuta, hainbat haize-sorgailu aztertu dira, herriko baldintza meteorologikoak eta haizearen abiadura kontuan hartuta. Sorgailu eoliko bat aukeratu ondoren, biltegiratze-sistema bat planteatu da, neguko 4 eguneko etxebizitzaren kontsumo-betekizunetarako. Merkatuko hainbat bateria mota aztertu dira eta sistema hibridoaren zehaztapenetara hobekien egokitzen direnak aukeratu dira, eta horien konexioa justifikatu da. Horrekin lotuta, aldatu egin dira modulu fotovoltaikoen arteko konexioak eta osagai berriak gehitu dira, hala nola, karga-erreguladoreak, biltegiratzesistema berri horretara egokitzeko. Azkenik, saretik askatzeko sistema hibridoaren instalazioaren aurreikuspen eta balantze ekonomiko bat egin da, faktura elektrikoak aurreztea kontutan hartuta. Alternatiba gisa, sortutako soberakina sare elektrikoari saltzea proposatu da, baina baztertu egin da diru-sarrera nahikorik ez sortzeagatik. Horregatik, sare elektrikotik erabat isolatuta dagoen sistema hibrido bat aukerarik onena dela ondorioztatu da. Gako-hitzak: energia fotovoltaikoa, saretik askatutako sistema fotovoltaikoa, sistema hibridoa, sorgailu eolikoa, autokontsumoa. 1. Sarrera Azken urtetako arazo garrantzitsuenetariko bat energia iturri konbentzionalak eta hauek sortutako kutsadurak dakartzaten ondorioak dira. Ondorio hauei eta munduko beste arazo batzuei aurre egiteko asmoarekin, Agenda 30 plana sortu egin zen. Agenda hau 2015 urtean Nazio Batuek garatutako plana da, garapen iraunkorra sustatzeko 2030 urtean planeta mailan burutu nahi diren helburuak dituena. GIH (Garapen Iraunkorreko Helburuak) deituriko 17 helburuz osatuta daude, bakoitzak hainbat erronka dituelarik. Proiektu honek garapen iraunkorra sustatzen duelakoan, bi GHIrekin zuzenki lerrokatu daiteke. Bereziki, 7. GIHrekin erlazionatu daiteke (energia eskuragarria, fidagarria, iraunkorra eta modernoa bermatzea). Sistema fotovoltaiko betekin, ez da bakarrik etxebizitza bakoitzaren energiaren lorpena eta merkatzea bermatzen, energia honen lorpena lokala izatera pasatzen da, sistema elektrikotik askatuz. GIH honek klima ardatzarekin lerrokatuta dago, non ingumeranen babesa helburu den. Zuzen ere, honek bereziki erregai fosilen murrizketa klima aldaketa ekiditeko funtzioa dauka. Horretaz gain, 9. GIHrekin ere erlazionatu daiteke (azpiegitura erresilienteak eraikitzea, industrializazio inklusiboa eta jasangarria bultzatzea, eta berrikuntza sustatzea). Energia berriztagarri eta inklusiboaren alde egiten du proiektuak, honekin batera sistema elektrikotik askatzea ahalbidetzen du, energia merkea lortzeko helburuarekin Lan honen bitartez, etxebizitza bateko eguzki plaka sistema bat aztertuko da. Jadanik instalaturik eta funtzionatzen hainbat urte daraman eguzki plaken sistema honen funtzionamendu zehatza aztertuko da, elementuz elementu azalduz. 2005 planteatzen hasitako proiektua izanda, 2007 urtean sistema martxan hasi zen. Hortaz, izandako produkzio eta irabaziak aztertu daitezke, emaitza zehatz batera heltzea ahalbidetuz. Lan honek etxebizitza baten elektrizitate kontsumoa energia berriztagarrietatik egitearekin erlazionatuta dagoenez, hauen erabileraren eta hedapenaren alde egiten duen proiektua dela esan daiteke. Izan ere, Agenda 30eko helburuekin bat datorren proiektua dela esan daiteke. Proiektu hau burutzeko izan diren motibazioak, hurbiltasun jakin bateko etxebizitza baten sistema izatea eta hau aztertzeko aukera izatea izan da. Batez ere, honen funtzionamendua ulertzeko interes pertsonala izatea. Sistema hau sarera konektatuta dagoen sistema izateagatik elektrizitatea erosten duen enpresarekin kontratua amaituko delakoan, saretik askatzeko planteamendu bat proposatuko da. Beste modu batetan, sistema hobetzeko aldaketa posibleak proposatuko dira. Dokumentu teknikoan jarraituko den egitura hurrengoa da: Hasteko, sisteman aurkitzen diren osagaien zerrendaketa egingo da. Osagai bakoitzen ataletan, bakoitzari dagokion azalpen eta kalkuluak azalduko dira, funtzionamenduari buruzko ulerpen sakonago bat izateko. Honetaz gain, hasierako instalazioaren kostutik abiatuz, hilabetero izandako produkzioa aztertu eta honek izandako irabazi ekonomikoak ikusiko dira, egondako mantentze-lana eta arazoei erreparatuz. Honekin batera, legearen aurrean kontutan hartutako neurri batzuk aipatuko dira. Informazio guztiarekin, kostu eta irabazpen balantzea egingo da eta hau instalatutako urtean egindako igarpenarekin konparatuko da. Azkenik, dagoeneko instalatuta dagoen sistema fotovoltaikoa hobetu nahian, hau moldatzeko proposamenak aztertuko dira. Hauen helburu nagusia saretik askatu ahal izatea eta produkzio eta kontsumo autonomoaren izanez, zein aldaketa edo gehigarri egin beharko litzateken aztertuko da. 2. Helburuak Proiektu honek bi helburu nagusi ditu, hauek azpihelburuetan banandurik. Hurrengoak dira: 1. Etxebizitza batetan kokatutako sistema fotovoltaiko baten analisi zehatza egitea. 1.1. Sistemaren osagaiak eta funtzionamendua aztertzea eta ulertzea. 1.2. Sistemaren diseinua eta dimensionamendua justifikatzea. 1.3. Sistemak eragindako produkzioa eta ekarpen ekonomikoak aztertzea. 2. Etxebizitza sare elektrikotik askatzeko egin beharreko aldaketak planteatzea. 2.1. Aldaketa horiek bete behar dituzten betekizunak aztertzea eta ondorioztatzea. 2.2. Betekizun hauek betetzeko etxebizitzak duen sistema fotovoltaikoari egin beharreko aldaketa posibleak aztertzea eta aukerarik hoberena aukeratzea. 2.3. Sistema sare elektrikotik askatzeak ekarriko lituzken ekarpen ekonomikoak aurreikustea balantze ekonomiko baten bitartez. 3. Metodologia 3. atal honetan proiektuaren garapenean jarraitu direneko antolaketa eta pausoak deskribatuko dira. Horretarako, 3.1 Irudian erabilitako antolaketaren laburpena ageri da. 3.1 Irudia. Metodologiaren laburpena 3.1 Irudian ikusten den bezala, lan honek bi atal nagusi ditu, hauek beste ataletan banandurik daudela. Hasteko, dagoeneko instalatuta dagoen sistemaren azterketa egingo da. Horretarako, egingo den lehenengo gauza sistemaren funtzionamendu orokorra azaltzea eta eskeman aurkitu daitezken osagai nagusien funtzionamendu eta helburuak argituko dira. Hau egiterakoan, sistema fotovoltaiko bat instalatzerakoan kontutan hartu beharreko parametroen esanahia eta garrantzia argituko da. Honekin batera, kontutan hartu beharreko arauak izendatu eta errespetatzen direla ikusiko da. Honi buruz oinarri teoriko bat izanda, sistema konkretuari aplikatutako parametroak aztertuko dira, funtzionamendua hobeto ulertzeko helburuarekin. Sistemaren funtzionamendua ezagutzen dela, sare elektrikora konektatutako sistema fotovoltaiko bat izateak etxebizitzako kontsumoan ekarritako ondorio ekonomikoak begiratuko dira. Horretarako, sistemaren historiari erreparatuko zaio, bere instalaziotik izandako diru-sarrera eta gastuak bilduz. Datu guztiak batuta daudela, sistema fotovoltaikoak erakarritako irabaziak argi geltituko dira. Lanaren bigarren zatian jadanik dagoen sistema sare elektrikotik askatzeko egin beharreko aldaketak aztertuko dira. Hori baino lehen, sistema berri honek bete behar dituen betekizunak jakin behar dira. Horretarako, etxebizitza horretan gaur egungo elektrizitate kontsumoari erreparatuko zaio egoera ezberdinetan. Helburuak zeintzuk diren jakinda, elektrizitate gehiago produzitzeko moduak edota elektrizitatea gordetzeko moduak proposatuko dira, honek dakarren aldaketa guztiekin. Amaitzeko, produkzio datu berriekin eta sistema berriaren instalazio kostu datuekin, sistemak eragingo dituen ondorio ekonomikoak aurreikusiko dira, honen arabera erabakiak hartzeko gai izateko. 4. Oinarri teoriko nagusiak Atal honek lanean zehar erabiliko diren oinarri teorikoak azalduko ditu. Alde batetik, jadanik instalaturik dagoen sistema fotovoltaikoan aurki daitezken osagaien oinarri teoriko nagusiak azalduko dira, hala nola, modulu fotovoltaikoen funtzionamendua eta kokapen ezberdinen garrantzia. Bestetik, sistema fotovoltaikoa sare elektrikotik askatzerako orduan behar izango diren osagai berrien oinarri teorikoak azalduko dira. 4.1 Sarera konektatuko sistema fotovoltaikoa Atal honetan jadanik instalatuta dagoen sistema fotovoltaikoan aurki daitezken osagaien oinarri teorikoak landuko dira. 4.1 Irudian ikusi daitezke sare elektrikora konektatutako sistema fotovoltaikoaren osagai nagusiak (Ikastaroak, 2020). Modulu fotovoltaikoak eta inbertsorea garrantzi handia izanik, hauei buruzko oinarri teorikoak azalduko dira batez ere. 4.1 Irudia. Sare elektrikora konektatutako sistema fotovoltaikoaren osagaiak 4.1.1 Sistema sortzaile fotovoltaikoa Modulu fotovoltaikoen jokabidea tentsio eta intentsitate arteko erlazioan oinarritzen da. Erlazio honen aldaketak moduluaren kargaren edota tenperaturaren menpe daude. 4.2 Irudia. Tentsio-intentsitate erlazioaren grafikoa 4.2 irudian sistemaren moduluaren tentsio-intentsitate erlazioa ikusten da, ardatz bertikalak intentsiatea amperetan adierazten duelarik eta tentsioa voltetan ardatz horizontalean dagoelarik (Narciso & García Díaz, 2010). Intentsitatea irradiantziaren menpe dagoen bitartean, tenperaturak moduluak eman dezakeen tentsio eta potentzia maximoan eragina dauka, tenperatura altuagoak moduluen potentzia maximoa txikiagotzen baitu, 4.3 Irudian ikusten den bezala (Energías Renovables, 2020). 4.3 Irudia. Tenperaturaren eragina modulu fotovoltaikoen potentzia maximoan Potentzia maximoko puntuan lan egitea da egokiena. Modulu bakoitza beraien artean berdinak diren gelaxka unitateez osatuta daudenez, hauek definitzen dituen kurbak moduluak definitzeko berberak izango dira. Modulu fotovoltaikoei buruz ari garenean, 𝛼 angelua erabiltzen da meridiano ekuatorialarekiko orientazioari buruz hitz egiteko, ipar hemisferioaren kasuan hegoaldearekiko orientaziorako 𝛼 = 0º izango da guztiz hegoalderantz orientatuta dagoen modulu baten kasuan eta 𝛼 = ±90º gehienezko kasua izango da, sistema ekialde edo mendebaldeko orientazio kasuetan. 𝛽 angeluaren kasuan, moduluak daukan inklinazioa lurrarekiko izango da. 4.4 Irudian, angelu hauen adierazpen grafikoa ikusi daiteke (ResearchGate, 2020). 4.4 Irudia. 𝜶 eta 𝜷 angeluen adierazpen grafikoa Moduluak instalatzeko orduan, kontutan hartu beharreko beste angelu bat 𝜙 angelua da. Honek kokapenaren latitude angelua adierazten du, eta eguzkiaren posizioari egiten dio erreferentzia. 4.5 Irudia. 𝝓 angeluaren adierazpen grafikoa 4.5 Irudian ∅ angeluaren adierazpen grafikoa ikusi daiteke P puntuaren latitudea adierazteko (Euskalmet, 2020). Galerak kalkulatzeko hurrengo ekuazioa erabiltzen da (Narciso & García Díaz, 2010): 𝐺𝑎𝑙𝑒𝑟𝑎𝑘(%) = 100 ∙ (1.2 ∙ 10−4 ∙ (𝛽 − 𝜙 + 10)2 + 3.5 ∙ 10−5 ∙ 𝛼2) (1) Non: 𝛽: Moduluaren inklinazioa lerro horizontalarekiko (gradutan). 𝜙: Posizio geografikoaren latitude angelua (gradutan). 𝛼: Meridiano ekuatorialarekiko orientazioa (gradutan). Formula honekin ikusi daitekeen moduan, moduluak instalatzerako orduan, hauen angeluak garrantzitsuak dira ahalik eta energia gehien lortzeko. Hortaz, alpha, beta eta fi angelua ezagutzea garrantzi handikoa da. Moduluak beraien artean konektatzerako orduan, aukera ezberdinak daude. Moduluak beraien artean serie edo paraleloan konektatu daitezke. Serieko konexioan, modulu bakoitzaren positiboa hurrengoaren negatiboarekin konektatu behar da. Lehenaren negatiboa eta azkenaren positiboaren kableak dira konexio kutxara eramango direnak, 4.6 Irudian ikusten den bezala. Kasu honetan, voltaia batu egingo dira eta intentsitatea mantendu (Autosolar, Conexión en serie y paralelo en paneles solares, 2020). Hau egitekotan, inbertsorearen tentsio maximoa gainditzen ez dela ziurtatu behar da. Metodo hau tentsio baxuko modulak erabiltzen direnean erabiltzen da gehien bat. 4.6 Irudia. Seriean konektatutako moduluen eskema Paraleloan egindako kenexioak intentsitateak gehitu egiten ditu tentsioa aldatu gabe. Modu hau erabilia da moduluek eta erabiliko diren bateriek eta inbertsoreak tentsio bera dutenean. Modulu guztien positiboak batu eta negatibo guztiak bat egiten dira, 4.7 Irudian zehazten den bezala (Autosolar, Conexión en serie y paralelo en paneles solares, 2020). 4.7 Irudia. Paraleloan konektatutako moduluen eskema Askotan, serie-paralelo konexioa erabiltzen da, intentsitate eta tentsioa handitzeko. Modulu batzuk beraien artean seriean konektatzen dira eta ondoren modulu talde ezberdinak paraleloan batu. 4.8 Irudian ikusi daiteke muntai honen eskema (Autosolar, Conexión en serie y paralelo en paneles solares, 2020). 4.8 Irudia. Serie-paralelo konektatutako moduluen eskema Modulu ilara bat baino gehiago jartzerako orduan, hauen arteko distantzia txikiegia bada, moduluen artean itzalak sortu daitezke eta hauen produkzioa murriztu. Bestalde, hauen arteko distantzia handiegia bada, kableatu gehiagoren beharra eragingo du eta galerak handitu. Horregatik, distantziaren kalkulua kontutan hartu beharrekoa da. 4.9 Irudiko datuak hartuko dira moduluen arteko itzalen eragina saihesten duen distantzia kalkulatzeko (Narciso & García Díaz, 2010). 4.9 Irudia. PV moduluen arteko ilaren arteko distantziaren kalkuluaren neurriak 4.9 Irudian ikusten denez, altuera (h) neurtzerako orduan bigarren ilararen oinarritik lehen ilararen goiko distantzia perpendikularra neurtu behar da, lehen ilararen oinarria kontutan hartu gabe. Moduluen arteko distantzia minimoa (2)-k zehazten du eta latitudea kontutan hartzen da. Izan ere, (2) erabilita abenduak 21eko eguerdierdian itzalik ez egotea bermatzen du. 𝑑 = ℎ tan (61º−𝑙𝑎𝑡𝑖𝑡𝑢𝑑𝑒𝑎) (2) Non: d: PV moduluen arteko distantza minimoa (metrotan) h: Altuera bertikala (metrotan) latitudea: Sistema fotovoltaikoaren kokapenaren latitude angelua (𝜙)(gradutan) 4.1.2 Inbertsorea Inbertsorea modulu fotovoltaikoen eta korronte alternoko sarearen arteko lotura da. Bere helburua moduluek sortutako tentsio zuzena alterno bihurtzea da, sareko tentsio eta maiztasunari egokituz. Sarerako parametroetara moldatzeko gai izan behar dira, maiztasuna eta tentsioa izate baterako. Inbertsorearen kokapena ere garrantzitsua da, hau moduluetatik ahalik eta hurbilen kokatu behar da, galera txikienak bermatzeko kableatuan zehar. eroaten dagoen aldiunetan irteera nulua egongo da. Modu honetan, irteerako seinalearen maiztasuna kontrolatu daiteke. 4.11 Irudia. Inbertsore irteerako tentsioa 4.11 Irudian, inbertosre mota honek izanngo duen irteera adierazten da, modulazio polobakarreko kommutazioa erabilita (Earthscan, 2008). Inbertsore baten parametro bereizgarriak hurrengoak dira: • Tentsio izendatua: Sarrera terminaletan aplikatu beharreko tentsioa da. • Potentzia izendatua: Modu jarraituan inbertsoreak sortu dezakeen potentziari egiten dio erreferentzia. Normalean 100-5000 W artekoak izaten dira. • Gainkarga-gaitasuna: Potentzia izendatua baino handiagoa den potentzia bat hornitzeko gaitasuna, baita hau mantentzeko gai den denbora ere. • Eraginkortasuna: Irteera eta sarrera potentzien arteko erlazioa ehunekoetan adierazita. 4.1.3 Euskarri egitura Moduluen euskarri egitura kargen arau guztiak betetzeko diseinatuta eta fabrikatuta egon behar dira, elur eta haize egoeratan izan behar dituzten eskakizunak betetzeko, NBE-AE-88 arauean zehazten den bezala. 4.1.5 Sarera konexioa Instalazioak tentsio baxuetara konektatzen diren instalazioen neurriak jarraitu behar ditu, R.D. 1663/200 10. artikuluaren arabera. Energia-kontagailuak (kWh) kalibratuta mantendu behar dira. Irteera-kontagailua bi norabideetan neurtzeko gai izan behar da, inbertsoreak kontsumo txikiren bat izan dezakeelako elektrizitatea sortzen ez denean. Kontagailu bakarra erabiltzekotan, sareko kontsumoak eragozten duen dispositibo bat jarri beharko da. Etxebizitzaren kontsumo elektrikorako, beste zirkuitu elektriko banandu bat erabiliko da, ez da sortutako elektrizitatetik kontsumorik egingo. R.D. 1663/2000 11. artikuluan aipaturiko babes-neurriak beharrezkoak dira, izan ere, etxebizitza familia bakarreko eraikin batean jarraitu behar diren neurriak azaltzen ditu sarera konektatuz gero. Material guztiak I Motako isolamendu elektrikoa izan behar dute gutxienez. Honekin batera, sarera konektatutako zirkuituak eskuzko etengailu bat izan behar du, eskura dagoena. Honela, zirkuitua edozein momentutan eteteko aukera egongo da. Horretaz gain, etengailu automatiko bat ere egon behar da sisteman, sareko tentsio edo maiztasunarekin sinkronismoa galtzen denean eten egingo dena. R.D. 1663/2000 12. artikuluak lurrera konektatzearekin erlazionatuta dauden segurtasun guztiak aipatzen ditu. Instalazioko masa guztiak, bai korronte zuzen eta korronte alternokoak, lur bakar batetara konektatu behar dira, hau neutroarekiko independientea izanik. Hau RBT-k (Reglamento Electrotécnico de Baja Tensión) marratzen du. R.D. 1663/2000 13. artikuluak armonikoei buruzko eta bateragarritasun elektromagnetikoari buruzko atalak zehazten ditu. 4.2 Saretik askatutako sistema hibridoak Atal honetan, sare elektrikotik sistema fotovoltaikoa askatzeko behar diren osagaien oinarri teorikoak adieraziko dira. Alde batetik, elektrizitate produkzioa handitzeko erabili ahal diren osagaiak (sorgailu eolikoak) eta bestetik elektrizitatea biltegiratzeko gehitu beharreko osagaiei buruz jakin beharreko informazioa azalduko da. 4.12 Irudian, sistema hibrido orokor baten eskema adierazten da, osagaiak identifikatu ahal direlarik (Hernández Fernández & Zapatero Rodríguez, 2012). 4.12 Irudia. Saretik askatutako sistema hibridoen eskema 4.2.1 Sorgailu eolikoak Sistema hibridoak modulu fotovoltaikoz eta sorgailu eolikoz osatuta dauden sistemak dira. Hauen funtzionamendua eta produkziaren estimazioa egiteko, jarraian sorgailu eolikoan funtzionamendua aztertuko da. 4.13 Irudia. Sorgailu eoliko baten argazkia Produkzioaren estimazioa egiteko, turbinaren potentzia izendatua, abiadura izendatua eta deskonexio-abiadura behar dira. 4.14 Irudia. Sorgailu eoliko baten potentziaren erlazioa haizearen abiadurarekiko 4.14 Irudian (ResearchGate, 2020) ikusi daitekeena sorgailu eoliko baten potentziaren erlazioa haizearen abiadurarekiko da. Ondorioztatu daitekeenez, potentzia haizearen abiadurarekiko proportzionala da linealki balio batera heldu arte, kasu honetan, 12m/s-tan 1000 kW produzituko ditu eta balio hori mantenduko du. Aldi berean, sorgailua funtzionatzen hasteko abiadura minimo bat behar da, kasu honetan 4 m/s inguru. Baina, 25 m/s-ko abiadura handiagoak badaude, sorgailua deskonektatu egingo da eta ez du elektrizitaterik produzituko. Produkzioaren estimazio bat egin ahal izateko beharrezko datuetatik, potentzia izendatua grafikoaren alde lauaren balioa da, kasu horretan 1000 kW izango litzateke. Abiadura izendatua potentzia izendatua produzitzen den abiadura minimoa da (12 m/s) eta deskonexio abiadura produzitzen jarraitzen den abiadura maximoa (25 m/s). Honetaz gain, 4.15 Irudiko grafikoari erreparatu behar zaio. Honek batezbesteko abiaduraren eta deskonexio-abiadura batezbesteko abiadurarekin erlazionatzen ditu batezbesteko potentzia lortzeko (Belmonte Paz, 2020). 4.15 Irudia. Batezbesteko potentziaren estimazioa egiteko erlazioen grafikoa 4.15 Irudiko ardatz horizontalean tokiko batezbesteko abiaduraren eta sorgailuaren arteko erlazioaren balioa dago. Eskuineko ardatz bertikalean, sorgailuaren deskonexio abiaduraren eta abiadura izendatuaren arteko erlazioa dago. Bi balio hauek non moztu egiten duten jakitean, sorgailuaren batezbesteko potentzia eta potentzia izendatuaren arteko erlazioa jakin daiteke. 4.2.2 Karga-erreguladoreak 4.16 Irudia. Karga-erreguladore baten funtzioa Karga-erreguladoreen funtzioa gainkargen aurrean kontrolatzea eta babestea da, baterien matxura ekiditeko. Energia fluxuaren kontrola gauzatzen dute bateriaren egoeraren berri emateko. Erreguladoreak aukeratzerako orduan bi datu kontutan hartu behar dira: • Intentsitate izendatua: Erreguladorea zeharkatuko duen intentsitate balio maximoa. Hau modulu fotovoltaiko edota sorgailu eolikoak sortzen duena baino handiagoa izan behar da. • Tentsio izendatua: Konektatutako moduluen tentsioa. 12 V, 24 V edo 48 V izan daiteke. Bi motatako erreguladore fotovoltaikoak aurkitu daitzeke: PWM eta MPPT. PWM motatako erreguladoreak etengailu bide bezala soilik funtzionatzen du bateria eta modulu fotovoltaikoen artean bateria beteta dagoenean. PWM motatako 5. Instalazio fotovoltaikoaren kokapena Instalazio fotovoltaikoaren funtzionamendua aztertzen hasi baino lehen, honen kokapen geografikoa zehaztuko da. Etxebizitza hau Euskadin kokatuta dago Gorliz herrian (Bizkaia), izan ere 43º24'36''N -2º56'19''W koordenatuetan. 5.1 Irudia. Etxebizitzaren kokapena eskualdeko mapan 5.1 Irudian, etxebizitzaren kokapena Gorliz herrian ikus daiteke. Kokapen honetan, klima ozeanikoa aurkitzen da, honen ezaugarriak kontraste txikiko tenperatura aldaketa txikiak eta urte osoan zehar prezipitazio ugariak daudela. 5.2 Irudia. Europako eguzki irradiantza mapa 5.2 irudia Europako eguzki irradiantzen mapa izanik, sistema fotovoltaikoaren kokapena Europako testuinguruan jarri daiteke (Photovoltaic Geographical Information System (PVGIS), 2020). Ikusten denez, Espainiarekin konparatuz, aukeratutako kokapenaren irradiazioa txikiagoa izango da, Europako urteroko irradientziekin konparatuz irradiazio altuagoak lortuko dira. Kasu honetan, 1250 kW/𝑚2 urteroko irradiantziak espero dira maparen arabera. Moduluek jasango duten irradiantzia zehatzagoa izateko, Europar Komisioko PVGIS tresnako datuak erabiliko dira. Kasu honetan, moduluek daukaten orientazioa jakinda, posizio finkoa duten moduluek jasaten duten irradiazioa jakin daiteke. 5.3 Irudia. Hilabeteko irradiazioen estimazioak 5.3 Irudiak erakusten duen bezala, udan 200 kW/𝑚2-ko irradiazio maximoa izan dezake, neguan 50 kW/𝑚2 baino gutxiagoko irradiantzia izatera heldu daiteke. Datu hauek PVGIS tresna erabilita lortu egin direnez, aztertutako sistemarako latitude eta orientaziorako datu zehatzak dira. 6. Sarera konektatutako sistema fotovoltaikoa Atal honetan, sistema fotovoltaikoaren funtzionamendua ulertzeko nahian, sistema osoaren deskribapen orokorra eta osagai bakoitzaren azteketa egingo da. Aldi berean, atal honek bi helburu ditu: sistemaren dimentsionamenduari aplikatzea eta ondorio ekonomikoak aztertzea. 6.1 Irudian, sarera konektaturiko sistema fotovoltaikoaren osagaien eskema ikusi daiteke. Hasteko, korronte zuzena eguzki erradiaziotik sortzen duten hiru modulu talde daude, hautatze kutxa baten zehar batzen direla. Ondoren, korronte alternora pasatzeko inbertsore bat dago, aldaketa hau gauzatuko duena. Azkenik, sistema fotovoltaikoak produzitutako elektrizitatea sarera pasa aurretik, kontadore batetik zehar pasako da hau zenbatzeko. Azkenik, elektrizitatea sarean sartuko da inolako kontsumorik izan gabe. Hau da, panel fotovoltaikoek ekoiztutako energia guztia sarera injektatuko da. 6.1 Irudia. Sarera konektatutako sistema fotovoltaikoaren atal garrantzitsuenak 6.2 Irudia. 33 PV moduluak teilatuan kokatuta Modulu fotovoltaikoen orientazioa hegoaldea da, eta hortaz ez da orientazioari buruzko arazorik egongo. Honekin batera, ez dago inolako itzalik inguruan galerak sortuko duenik. Moduluak 4 ilaratan banaturik daude. Sistema sare elektrikora konektaturik dago, ez da baterietan gordetzen. 5.12 Irudian, sistema fotovoltaikoaren eskema elektriko unifilar ikusi daiteke: 6.3 Irudia. Sistema fotovoltaikoaren eskema elektrikoa 6.3 Irudian sistemaren eskema elektrikoa ikusi daiteke. Modulu fotovoltaico, inbertsore eta kontagailuaz gain etengailu batzuk daude. Etengailu diferentziala arriskuen aurrean babesteko jartzen den etengailua da, korronteen arteko ezberdintasunak nabarmendu egiten dituenean, deskonexioa gauzatuko duena. Honekin batera, etengailu magnetotermiko bat dago, sisteman zehar dagoen korrontea eskuz eten ahal izateko horrela nahi edo behar bada. Segurtasun neurri hauetaz gain, inbertsore barnean beste errele batzuk daude, egoera arraroen aurrean erreakzionatzeko. Honetaz gain, 4.1 atalean azaldutako sitema fotovoltaikoaren osagaiak daude. Hiru moduluen taldeak ikusi daitezke, aukeraketa-kutxa baten bitartez batzen direnak. Inbertsoreak korronte zuzen hau alterno bihurtuko du eta kontagailutik pasa aurretik lehen azaldutako bi etengailuetatik pasako da. Azkenik, sarerako konexioa ikusi daiteke. 6.1.2 Sistema sortzaile fotovoltaikoa Sortzaile fotovoltaikoa 33 moduluz osatzen da paraleloan kokaturiko 3 taldetan banaturik. Hauek seriean konektaturik daude beraien artean. Plakak PW-1650 Photowatt modelokoak dira, 165 W eta 24 V-koak. Modulu guztiek osatzen duten sistemaren potentzia maximoa 5940 W da. 6.4 Irudia. Tentsio-intentsitate erlazioa PW1650 moduluetan 6.4 Irudian PW1650 moduluen tentsio-intentsitate erlazioa ikusi daiteke. Intentsitatea irradiantziaren menpe dagoen bitartean, tenperaturak eragina du moduluaren potentzia maximoan, tenperatura altuek hau gutxitzen baitute. Moduluen potentzia tipikoa 165 W-ekoa da. Aztertuko den sistema hegoaldeko orientazioa izateagatik, 𝛼 = 0º balioa izango du. Sistema honen inklinazioa 𝛽 = 30º da, kasu honetan moduluak berak eta teilatuak duen angelua kontutan hartu behar da. Sistemaren kokapenaren koordenatuetatik abiatuz, latitudearen angelua lortu daiteke. ∅ = 43º da, sistemak duen kokapen geografikoagatik. Moduluak finkoak izateagatik, daukaten orientazio eta inklinazioa dela eta, galerak izango dituzte. Kasu honetan, ez daudenez itzalak eman ahal dituzten objeturik (zuhaitzak, eraikinak…) ez dira beste motatako galerarik suposatuko. (1) erabilita, moduluek izango dituzten galerak kalkulatuko dira: 𝐺𝑎𝑙𝑒𝑟𝑎𝑘(%) = 100 ∙ (1.2 ∙ 10−4 ∙ (30 − 43 + 10)2 + 3.5 ∙ 10−5 ∙ 02) = 100 ∙ (0.00012) ∙ (9) = %0.1 (4) Moduluak 4 ilaretan banatuta daude eta hauen arteko distantzia egokia da. Izan ere, (2) erabiliz moduluen arteko distantzia minimoa kalkulatuko da: h: 42cm latitudea: 43º 𝑑 = 0.42 tan (61−43) = 1.29𝑚 (5) Ilarek beraien artean itzalik sortzeko 1.29 m-ko distantzia egon behar da ilaren artean eta neurtutako distantzia 1.32 m-koa da. 6.1.2 Inbertsorea Inbertsorea IG60 modeloa da, Fronius etxekoa. 5kW-eko potentzia izendatua dauka irteeran eta segurtasun elektriko eta bateragarritasun elektromagnetikoari buruzko zuzentarau komunitario guztiak jarraitzen ditu. Hala nola, babes-neurri guztiak betetzen ditu; hauen artean: • Deskonexio automatikoa burutzeko barne interkonexio etengailu bat. • Beharrezko barne-babesa maiztasun maximo eta minimoko kasuetan (4951 Hz). • Beharrezko barne-babesa tentsio maximo eta minimoko kasuetan (200-242 V). • Tentsio eta maiztasunen aurreko babesaren doikuntzarako softwarea ez dago erabiltzailearen esku. • Blokeorako errelea babesgarria dauka. Errele hau lehen aipaturiko tentsio eta maiztasun maximo eta minimoetako kasuetan aktibatuko da eta 3 minutu ondoren berrarmatze -automatikoa izango du. • Transformadoreak sarearen eta korronte zuzeneko zirkuituaren arteko banantze galbanikoa ziurtatzen du. • Isolamendurako zaintzaile bat dauka, korronte zuzeneko zirkuituan lurrera konektatuta. Inbertsorea etxebizitzaren barnean kokatuta dago. • Tentsio izendatua: 500 V • Potentzia izendatua: 5000 W • Potentzia maximoa: 5000 W • Eraginkortasuna: %94.3 6.5 Irudia. Fronius IG60 inbertsorearen argazkia 6.5 Irudian etxebizitzak instalatuta duen Fronius IG60 inbertsorea ageri da funtzionatzen. Argazkian baita ere 6.1 atalean aipatutako etengailu magnetotermikoak ikus daitezke, korronte nahi izatekotan eteteko helburua dutenak. 6.1.3 Euskarri-egitura Diseinu hau burutzeko kontutan hartu egin ziren euskarriak jasango dituzten dilatazio termikoak, kargen transmisioa gauzatu gabe. Honetaz gain, moduluen euskarri puntuak nahikoak zirela ziurtatzea, baita inklinazio eta orientazio angeluak zuzenak zirela. Gauza hauetaz gain, egituraren muntaia eta desmuntaia erraza eta egokia izatea kontuan hartu izan zen. Euskarria altzairu galvanizatutazkoa da eta UNE- 37-501 eta UNE-37-508 arauak betetzen ditu. Torloju eta amarratzeak altzairu herdoilgaitzezkoak dira. Euskarriak ez ditu itzalik sortu behar moduluetan eta prebentzio moduz lurrera konektatuta egon behar da. 6.6 Irudia. Euskarri egituraren argazkia 6.6 Irudian modulu fotovoltaikoen atzeko partea ageri da, eusteko egitura ondo ikusteko. Egitura hau errailetan antolatuta dago eta altzairu galvanizatuzkoa da. 6.1.4 Kableatua Instalazioaren kableatua kobrezkoa da eta DC eta AC aldeetan banaturik dago. Korronte zuzeneko aldean (DC), positiboak eta negatiboak banatuta eta babestuta daude. Kablea isolamendu bikoitzekoa da eta egurats gorrian eusteko arauak jarraitzen ditu. DC aldean dagoen kablean modulu talde bakoitzetik hautatze-kutxara doa. Kable honek 4 mm2-ko sekzioa du eta luzeera maximoa 15 m-takoa da. Kable honetako tentsio erortzea hurrengoa izango litzateke, (3) erabiliz: 1.39 V-eko tentsio-erorketa hau 230V-en %0.61a da. Korronte alternoko tentsio erorketa maximoa %2 baino txikiagoa izan behar da, beraz sistemak betekizunak betetzen ditu. 6.2 Sarera konektatutako sistemaren bideragarritasuna Atal honetan, instalazio fotovoltaikoaren bideragarritasuna aztertu nahiean, sistemak izandako gastu eta irabazi guztiak aztertuko dira, hasierako instalaziokostutik hasita egindako mantenimendu lan guztiak kontutan hartuta. Honetaz gain, ogasunari ordaindutako guztiarekin batera irabaziekin konparatuko dira, inbertutako dirua berreskuratu den ikusteko. 6.2.1 Gastuak Hasteko, hauek izan dira sistemak izan dituen gastu guztiak urtetan zehar: Lehenik, sistemaren instalazioaren kostua (2007). Ondoren, 2014. urtean kontagailuaren aldaketa bat egin zen lehenengoa matxuratu egin zelako. Honetaz gain, moduluen talde baten konexioa ere aldatu egin zen. Hala ere, mantenimendu lanen artean kostu gehien suposatu egin duena inbertsorea izan da. 2018 urtean konponketa bat egin zitzaion. Hurrengo urtean berriro matxuratu egin zen eta konponketak inbertsore berri baten prezioa baino altuagoa zelakoan, inbertsorez aldatu egin zen. 6.2.2 Diru-sarrerak Irabaziak aztertzekoan, sistema fotovoltaikoren produkzioari erreparatuko zaio. 6.7 Irudiko grafikoa kontagailutik egindako neurketekin egina dago. 6.7 Irudia. Sistema fotovoltaikoak sortutako urteko produkzioa 6.7 Irudian ikusten den bezala, azken urteetako produkzioa hasierako urteetakoa baino askoz altuagoa da. Geroago jakin den bezala, modulu talde oso batek ez zuen ondo funtzionatzen hasieratik. Hau da, sistemaren heren batek ez zuen produzitzen bere osotasunean. Izan ere, sistemaren instalazioa egiterakoan urtero 5500 kW produzituko zirelaren predikzioa egin zen eta hau 2015 urterarte ez da bete. 2014. urtean, grafikoan ikusten den moduan, produkzioa hare txikiagoa izateagatik, sistema aztertu eta arazo honetaz ohartu egin zen, bere konponketa eginez. Honek mantenimendu taulan (6.1 taula) dagoen moduluaren mantenimendu gastua suposatu zuen, baina momentu horretatik aurrera, modulu horrek beste bien produkzioa berdindu zuen. Produkzio datu hauek eta urtero izandako diru-sarrerak berdintsuak direla ikusi daiteke. 0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 Urte Urteko produkzioa ( kW/urte) 6.8 Irudia. Urteroko diru-sarrerren grafikoa 6.8 Irudiko grafikoan ikusten denez, hasieran izandako diru-sarrerak 2.000 € ingurukoak ziren eta gaur egunekoak berriz 5.000 € ingurukoak dira. Modulu matxuratuak eragindako diru-sarreren murrizketa garrantzitsua izan dela esan daiteke, eta kontutan hartu beharrekoa balantzea egiterako orduan. Irabazi hauetaz gain, sistema instalatu zen urtean diru-laguntzak jaso ziren EVEren eskutik. Hauen guztira 8.615,25 € izan ziren. 6.2.3 Balantze ekonomikoa Honekin guztiarekin, diru sarreren eta irteeren balantzea proposatu daiteke, ondorioak aztertzeko. Aipatzekoa da, datu hauen azken gaurkoratzea 2020ko apirila dela. Diru-Sarrera totala 49.188,54 € Kostuak Instalazioa 38.157,00 € Mantenimendua 2.802,33 € BEZ +IRPF 5.218,71 € 6.3 Taula. Diru-sarrera eta gastuen laburpena Datu hauekin, hurrengo ondorioak lortu daitezke: Balantze netoa 3.010,50 € Irabazien ehunekoa %6,5 6.4 Taula. 2020ko apirilerarteko irabazien laburpena 6.4 Tauleko blantze netoan ogasuna eta mantenimendua ordaindu ondoren irabazitakoa adierazten du. Irabazi hauek instalazio kostuekin konparatu dira irabazien ehunekoa kalkulauzeko. Ondorio honekin ikus daiteke inbertituriko dirua berreskuratu egin dela. 6.9 Irudian, gastu eta irabazien arteko balantzea egin da urte bakoitzeko amaieraan, amortizazioa denboran zehar ondo ikusi ahal izateko. Balantzearen ondorioak hobeto ikusi ahal izateko, 2019. urteko amaierararteko datuak erabili dira soilik. 6.9 Irudia. Amortizazio-grafikoa denboran zehar Izan ere, inbertitutako guztia berreskuratu egin da eta gainera, %6,5a irabazi egin da. Hala ere, konparaketa zehatzago bat egiteko, Kontsumorako Prezioen Indizea kontutan hartuko da, eros-ahalmenaren berreskuratzea ere egon den jakiteko. Horretarako, KPIa aplikatuko zaio urte bakoitzeko diru-sarrerei. Urte bakoitzari 2007ren arteko ezberdintasuna aplikatuko zaio 2007-2020 KPIa aplikatu beharrean zehatzagoak izateko. KPIaren balioak Instituto Nacional de Estadísticatik lortu dira, zehazki Euskadiko Autonomia Erdidegoko datuak lortzeko. (30.000) (25.000) (20.000) (15.000) (10.000) (5.000) 5.000 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 URTEKO IRABAZIAK (€) URTE 6.5 Taula. Urte bakoitzeko diru sarrerak KPI kontutan hartuta Irabazi zehatzago hauekin, balantze berri bat egin daiteke. Irabaziak KPIrekin 43.383,36 € Berreskuratzeko falta dena 2.794,68 € Berreskuratzeko falta den denbora 0,93 urte 6.6 Taula. KPIa kontutan hartutako balantzea Berreskuratzeko falta den diru kantitatearekin eta urteko batezbestekoa erabiliz, eroshalmena berreskuratzeko falta den denbora kalkulatu daiteke. Honekin guztiarekin, 2019 urtean inbertitutako kantitatea eta 2021 urtean eros-ahalmena berreskuratuko dela kalkulatu da. Hau da, 12 urte behar izan dira dirua errekuperatzeko eta 14 urte eros-ahalmena berreskuratzeko. 7. Saretik askatutako sistema Urte hauetan zehar sarera saldutako elektrizitatearen prezioa definitzen zuen kontratua amaitzear dagoenez, sistema fotovoltaikoan aldaketarik ez egitekotan, diru-sarrerak baxuagoak izango lirateke. Horregatik, atal honen helburua sistema fotovoltaikoa saretik askatzea izango da, horrela etxebizitza autokonsumorantz bideratuz. Hori egiteko, lehenik sistemak izango dituen betekizunak zehaztuko dira, etxebizitzaren kontsumoari erreparatuz. Ondoren, betekizun horiek zehaztuta daudela, horiek betetzeko gai den sistema proposatuko da, instalatuta dagoenetik abiatuz. Sistema berrirako osagaiak zehaztuta daudenean, hauen instalazioprezioa eta denboran zeharreko balantzea aurreikusiko da. 7.1 Etxebizitza saretik askatzeko potentzia betekizuna SAretik askatutako sistemak diseinatzerako orduan, eguneroko kontsumoaren analisia pauso garrantzitsu eta konplexua da. Urtean zehar, irradiazio aldaketa garrantzitsuak gertatzen dira eta kontsumoa ere aldatu egiten da. Horregatik, urtean zeharreko momentu ezberdinetara moldatzeko gai den sistema bat izatea bermatu behar da. 7.1 Irudian, etxebizitza honek azkenengo bi urteetan (2019 ekaina - 2020 apirila) izandako kontsumoa ikusi daiteke, hilabeteetan banaturik. 7.1 Irudia. 2019ko ekainetik 2020ko apirileko kontsumoaren adierazpen grafikoa Aurreikusi zitekeen bezala, udako kontsumoa baxuagoa da beste hilabeteekin konparatuz. Neguan, abenduan eta urtarrilean kontsumo altuena da. Kontsumo maximoa 550 kW/hilabete inguruan dago (neguan) eta baxuena 300 kW/hilabete inguruan (udan). Grafiko hau eta hilabeteroko irradiazioen grafikoa (4.2 Irudia) guztiz kontrakoak dira, horregatik da konplexua ekoizpen-kontsumo balantzea ondo egitea. Urteko kontsumo totala 4526 kW izan dira. Kontsumoaren kalkulua egiterako orduan, Wh/egun datua erabiltzen da. Hilabeteroko datutik abiatuz, eguneko batezbestekoa lortu daiteke. Neguan 18.3 kWh kontsumituko dira egun batean eta udan 10 kWh. Jadanik instalatuta dagoen sistema fotovoltaikoaren produkzioa jakiteko urteko momentu ezberdinetan, PVGIS tresna bitartez egingo da, zehatzagoa izateagatik. Hala ere, 2007 urtean egindako aurreikuspenarekin bat datorrela konprobatuko da. 33 modulu daudenez, bakoitza 165 W-eko potentzia maximoarekin, sistema fotovoltaiko osoaren potentzia maximoa 5445 W dira. Posizioagatik dauden galerak %0,1 direla kalkulatu egin da (2) erabiliz. Hala ere, errendimendu energetikoa %80 ingurukoa da urtean zehar, tenperaturaren galerengatik. Datu berri hauekin eta moduluen angeluak PVGIS tresnan sartuta, 7.2 Irudia lortzen da. 7.2 Irudia. Sistema fotovoltaikoaren urte bateko produkzio estimatua 7.2 Irudian ikus daiteke sistema fotovoltaikoak produzituko duen estimazioa urtean zehar banatuta. Produkzio maximoa uztailean izango da 686 kW/hilabeterekin (22 kW/egun) eta minimoa urtarrilean 286 kW/hilabete–rekin (9.5 kW). Produkzio totala 6023 kW-ekoa da. Datu hauekin ikus daiteke jadanik instalaturiko sistemaren produkzio totala nahikoa dela kontsumo totala asetzeko. Izan ere, 6023 kW produzitzen dira eta 4526 kW besterik ez dira behar. Arazoa produkzio eta kontsumoaren datuak guztiz kontrakoak direla da, udan gehiegizko produkzioa egonez eta neguan eskasia. Izan ere, udan 12 kW/egun soberan egongo dira eta neguan 9 kW/egun beharko dira. 7.3 Irudia. Sistema fotovoltaikoaren kontsumo eta produkzioen konparaketa 7.3 irudian argi eta garbi gelditzen da produkzio eta kontsumoaren arteko kontrako joera, produzkioaren kurba kontsumoaren kurbaren gainetik gelditzen baita martxotik urrira arte, baina azpitik gainontzeko tartean. Aipatu beharra dago, neguko eta udako kontsumoaren arteko ezberdintasun handia berogailuaren erabileragatik dela badirudi ere, ez dela etxebizitza honen kasua. Izan ere, tximinia bidezko berotze-sistema erabiltzen da. Hau nahikoa ez den kasuetan, gasoil bidezko berogailua erabiltzen da. Horregatik, ez da berogailu alternatibarik proposatuko, dagoeneko ez baitute elektrizitaterik kontsumitzen. Saretik askatuko den sistema fotovoltaiko berri hau egunean zehar erabiltzeko beharrezkoa den energia gordetzeko gai izan behar da, eta neguko eskasia asebetetzeko gai ere izan behar da. Izan ere, urtarrilean 164 kW-eko defizita betetzeko gai izan behar da. 7.2 Saretik askatutako sistema. PV vs Eolikoa Atal honetan, aurrreko betekizunak aseko dituen sistema berrirako osagaiak aukeratuko dira. Alde batetik, energia-produkzioa asetzeko aukera ezberdinak proposatuko dira eta egokiena aukeratu. Etxebizitzaren kontsumo osoa asetzeko gai den sistema berri hau egiterako orduan bi aukera daude. Alde batetik, modulu fotovoltaiko gehiago instalatzea neguko eskasia hori asebetetzeko edo sorgailu eoliko batekin osatzea. Hala ere, bi aukeren betekizuna berbera da: 264 kW urtarrilean produzitzeko gai izatea. Datu hori abiapuntua izanik, bi aukerak aztertuko dira, modulu gehiago instalatzeko aukeratik hasiz. Horretarako, PVGIS tresna erabiliko da. Tresnan honetan lokalizazioa, galerak eta inklinazio datuak eskeiniz, urteko produkzioa hilabetero ikusi daitekeelako. Etxebizitzaren kontsumoa urtarrrilean 550 kW inguruko izanik, sistema fotovoltaikoaren produkzioa hau baino altuagoa izan beharko litzateke, 7.4 Irudian ikusten den bezala. 7.4 Irudia. 11 kW-eko sistema fotovoltaiko baten urteko produkzioa 7.4 Irudian ikusten den bezala, urtarrilean 581 kW produzituko dira. Baina hau lortzeko, sistema fotovoltaiko berria 11 kW-ekoa izan beharko litzateke. 5,4 kWeko sistema fotovoltaiko batetik abiatzen dela jakinez, honen potentzia maximoa bikoiztu beharko litzateke. Honek ez du esan nahi moduluen kopurua bikoztu egin behar denik, gaur eguneko modulu fotovoltaikoen potentzia izendatua 2007 urtekoenak baino askoz handiagoa baita. Konparaketa bat egin ahal izateko, Photowatt etxeko modeloei erreparatu zaie. Gaur egun erosi daitekeen produkzio altueneko modulua PW72HC-C modulua da. Honen potentzia izendatua 380 W da. Beraz, behar diren 5,6k W lortzeko 15 modulu beharko lirateke, dagoeneko 33 moduluak osatzeko eta ez dago horretarako espazio nahikorik eta nahiko garestia izango da. Bestalde, 7.4 Irudian ikusi daitekeen moduan, uztailean 1385 kW produzituko dira, 300 kW besterik behar ez direnean. Udan produzitutako energia gehiena ez litzateke erabiliko. Neguko eskasia eguzki-energia gehiagorekin osatzea ez da ideia ona hau udan ugariagoa denean. Horregatik, energia eolikoa erabiltzea aukera egokiagoa da. 7.3 Sistema hibridoa. Osagaiak Behin sistema hibrido bat erabiliko dela erabakita, honen osagaiak aukeratuko dira. Oinarri teorikoetan erabilitako eskema bera jarraituz, 7.5 Irudiko osagaiak aukeratuko dira. 7.5 Irudia. Sistema fotovoltaiko eta eoliko berriaren eskema Sare elektrikotik askatutako sistema hibridoen osagaien artean sorgailu eolikoa, karga-erreguladorea eta bateria egokiak aukeratu behar dira etxebizitzaren kontsumo betebeharrak bete ahal izateko. Modulu fotovoltaikoak eta inbertsorea jadanik instalatuta daudenak erabiliko dira. 7.3.1 Sorgailu eolikoak Kontsumoa asetzeko behar den produkzio elektrikoa asetzeko energia eolikoa erabiltzea erabaki da. Sorgailu eoliko egokia aukeratzeko, etxebizitzaren kokapen geografikoaren haize-abiaduraren datueekin potentzi nahikoa produzituko duten sorgailu eolikoak topatuko dira. 7.1 Taula generadorea kokatu nahi dugun koordenatuetako haizearen datuak daude, atlas eolikotik lortuta (Enair, 2020). Udako produkzioa nahikoa denez sistema fotovoltaikoa soilik erabiliz, urtarrileko haize-abiadura erabiliko da sorgailuaren produkzioa kalkulatzeko, eskasia gehien duen hilabetea izateagatik. Hala ere, 7.1 Taulan ikusi daitekeen moduan, lokalizazio horretan abendua da haize gehien duen hilabetea. Urt Ots Mar Api Mai Eka Uzt Abu Ira Urr Aza Abe Batezbestekoa Haize abiadura (m/s) 6,5 6,4 6,1 5,0 4,8 4,2 4,0 3,7 4,0 4,9 6,6 6,8 5,2 7.1 Taula. Haize-abiadura Gorlizen urtean zehar Kalkuluak egiterako orduan, aerosorgailuaren helburua urtarrilean gutxienez 264 kW produzitzea izango da. Sorgailu eoliko egokia aukeratzeko, merkatuan dauden diren modelo ezberdinak aztertuko dira. Honetarako, hauen produkzioa dimentsioak eta prezioarekin konparatuko dira. Esan beharra dago, sorgailu eoliko egokien bilaketa egiterako orduan datu tekniko gutxi ematen dituzten enpresa eta dendak alde batera utzi egin direla. Produkzioaren estimazioa egiteko datu nahiko eskaintzea baldintzatzat hartu egin da, potentziaren grafikoa eskaintzeari garrantzia handia emanez. Gauzak horrela, honako modelo hauek aztertu dira: Aelos-H 2 kW, TechnoSun FSH2000 eta Tesup Atlas 2.0. Aeolos-H 2kW Honek 2 kW-eko potentzia izendatua du, 12 m/s-ko abiadura izendatua eta 25 m/s-ko deskonexio-abiadura, 7.6 Irudian ikusi daitekeen moduan. Abiadura izendatu eta deskonexio-abiadura hauek oso ohikoak dira sortzaileen artean. Urtarrileko datuetatik abiatuz, 6,5 m/s-ko betazbesteko abiadura erabiliko da eta hilabete bateko produkzioa kalkulatu nahi denez 744 orduko erabilera suposatuko da. 7.6 Irudia. Aelos-H 2kW argazkia. Datu hauekin, 4.15 Irudiari erreparatu ahal zaio, balio hauek non mozten diren jakiteko. Kasu honetan, batezbesteko potentziaren eta potentzia izendatuaren arteko erlazioa 0,23 izango da. 2 kW-ko potentzia izendatua izanda, irteerako batezbesteko potentzia 0,46 kW da. Beraz, hilabete osoan zehar 342,24 kW produzituko dira. Kalkulu hauek errepikatuko dira hilabete guztiekin urte osoko batezbesteko produkzioa kalkulatzeko (ikus 7.2 Taula). Urt Ots Mar Api Mai Eka Uzt Abu Ira Urr Aza Abe Produkzio estimatua (kW) 342,24 295,68 227,36 187,2 148,8 72 52 21,6 72 163,7 345,6 416,64 7.2 Taula. Aelos-H 2 kW estimatutako produkzioa urtean zehar 7.2 Taulako datuekin eta 7.2 Irudiko grafikoarekin, modulu fotovoltaikoek eta sorgailu eolikoak produkzio totala aurreikusi daiteke. Sistema hibrido berriak izango duen produkzioaren kalkulua egin daiteke, 7.8 Irudian ikusi daitekeen moduan. 7.8 Irudian ikusi daitekeenez, produkzioa nahikoa da kontsumoaren beharra asetzeko. Hala ere, energia asko soberan egongo da urteko hilabete gehienetan. Aelos-H 2 kW modeloaren desabantailarik handiena honen tamaina handia da. Izan ere 3,8m-ko diametroa baitu. abiadurarekiko proportzionala da eta 20 m/s-tan 2kW produzituko ditu. Abiadura altuagoetan, sorgailua deskonektatu egingo da. Urt Ots Mar Api Mai Eka Uzt Abu Ira Urr Aza Abe Produkzio estimatua (kW) 165,912 144,34 141,5 72 66,96 43,2 37,2 26 36 70,7 166,46 184,2 7.3 Taula. TechnoSun FSH2000 estimatutako produkzioa urtean zehar 7.10 Irudian produkzio eolikoa eta fotovoltaikoaren bateratzea kontsumoarekin konparatzen da. 7.10 Irudia. TechnoSun FSH2000 + PV estimatutako produkzioa Ikusten denez, hiru hilabete zehar (Urr-Urt) elektrizitate eskasia egongo da. Izan ere, sorgailu eolikoaren instalazioak solik otsailean minimoa izateko balio egin du, beste hilabeteetan zehar energia fotovoltaikoarekin nahikoa baitzen. Beraz, nahiz eta aurrekoa baino dimentsio txikiagoak izan (1,7m-ko diametro), ez du balio. Tesup Atlas2.0 Honen ezaugarririk nagusiena ardatz bertikala da. Honek tamaina txikiagoa izatea ahalbidetzen du. 7.11 irudian Tesup Atlas2.0 aerosorgailuak haizearen abiadurarekiko zenbat potentzia sor dezakeen ageri da. 0 100 200 300 400 500 600 700 800 urt ots mar api mai eka uzt abu ira urr aza abe Potentzia (kW) Hilabeteak Energia eolikoa Energia fotovoltaikoa kontsumoa 7.11 Irudia. Tesup Atlas2.0 potentzia grafiko haizearen abiadurarekiko 7.11 Irudiko potentziaren diagramatik abiatuz, hilabete bakoitzeko produkzioa lortuko da, haize abiaduren artean interpolatuz. 7.12 Irudia. Tesup Atlas2.0+ PV estimatutako produkzio totala 7.12 Irudian ikusten den bezala, Tesup Atlas2.0 sorgailuak baldintzak betetzen ditu etxebizitzaren kontsumoa asetzeko. Honetaz gain, 12 V, 24 V edo 48 V produzitzeko aukerak ditu eta dimentsioak nahiko txikiak dira, 7.12 Irudian ikusi daitekeen moduan. Izan ere, 1,2 m-ko altuera eta 1,2 m-ko dimetroa dauka. Orain arte konparatu diren hiru sorgailu eolikoak 2kW potentzia izendatuakoak ziren. Sorgailu hauen arazorik nabarmenena hauen tamaina handia da. Arazo honi aurre egiteko helburuarekin, 1k W-ko bi sorgailu erabiltzeko aukera kontutan hartu da, baina topatutako sorgailu hauek ez ziren askoz txikiagoak ezta merkeagoak. Arrazoi hauengatik, aukera hau baztertu egin da. Produkzio datuetatik abiatuz, TechnoSun FSH2000 sorgailu eolikoak ez ditu betekizunak betetzen. Bai Tesup Atlas2.0, bai Eolos-H 2kW sorgailuek produkzio estimatu nahikoa izango dute etxebizitzaren beharrak asetzeko. Hala ere, bien arteko dimentsio eta prezio ezberdintasunek Tesup etxeko sorgailua aukeratzera behartzen dute. Alde batetik, Eolos-H 2 kW–ren dimentsioak gehiegizkoak dira; izan ere, errotorearen diametroa 4 m-koa da, Atlas etxearena 1,2 m-takoa den bitartean. Bestalde, presioen ezberdintasuna ere nahikoa handia da Eolos-H 2kW 2500 € inguruko prezioa dauka (Renugen, 2020) Tesup Atlas2.0 590 € balio duen bitartean (Tesup, 2020). Datu guzti hauek kontutan hartuta Tesup Atlas2.0 sorgailu eolikoa erabiliko da etxebizitzaren produkzioa osatzeko. 24 V-eko modeloa aukeratuko da, modulu fotovoltaikoekin parekatuta egoteko. Sorgailu eoliko hau ukeratuta, aukerarik hoberena berau teilatuan kokatzea izango da, altuera batetan kokatzeko material gehiago erabiltzearen beharrik izan gabe. 7.3.2 Karga-erreguladorea Proposatutako sistema hibridoan energia modulu fotovoltaiko eta sorgailu eolikoetatik lortuko denez, egokiena iturri bakoitzerako erreguladore bat erabiltzea izango da, 7.5 Irudian agertzen den bezala (Hernández Fernández & Zapatero Rodríguez, 2012). Bi karga-erreguladoreetatik pasa ondoren, baterietan gordeko da. Azkenik, jadanik dagoen inbertsoreak korronte alternora bihurtuko du kontsumitu ahal izateko. Karga-erreguladore fotovoltaikoa modulu guztiak konektatzen duten tentsio eta intentsitateak jasateko gai izan behar da. Paraleloan konektatuta dauden 3 modulu talde direnez, beraien artean seriean konektatuta, tentsio maximoa 378,4 V eta intentsitate maximoa 14,4 A izango dira. Tentsio hori jasaten duten erreguladoreak aurkitzeko zailak dira eta oso garestiak. Normalena moduluen kableatua aldatzea izango litzateke, tentsioa 24 V-eko baterietara moldatzeko. Tentsioa ez aldatzeko, moduluak paraleloan konektatu behar dira. 33 modulu guztiak paraleloan konektatuz gero, 34,4 V tentsio maximoa eta 158,4 A-ko intentsitatea izango genuke. Intentsiatate hau ere altuegia izategatik, hobea da moduluak paraleloan konektatuta dauden taldetan banatzea, bakoitza karga-erreguladore batekin. Honela, talde bakoitzak 34,4 V-eko tentsio maximoa eta 52,8 A-ko intentsitatea izango dute. Hala ere, garrantzitsua da jakitea zirkuitu osoak izango duen intentsitatea zirkuitulaburra egoteko kasuetan, erreguladore eta bateriak ez hondatzeko. Kasu honetan, modulu hauen zirkuitu labur korrontea 5,1 A direnez, 11 moduluko intentsitatea 56,1 A izango da. Erreguladore egokiak bilatzeko orduan 56,1 A jasan ahal dituen kargaerreguladurei erreparatuko zaie. Kasu honetan, PWM motako erreguladoreak erabiliko dira, 24 V-eko modulu fotovoltaikoak eta bateriak erabiliko direlako. Aukeratutako PWM karga-erreguladorea Must Solar PC-1500B-60 da. 12V/24V tentsioko modulu eta baterietara konektatu daiteke eta intentsitate maximoa 60 A dira. Hiru karaga-erreguladore beharko dira eta paraleloan konektatuta dauden 11 modulu konektatuta izango ditu bakoitzak. 7.3.3 Bateriak Egin beharreko lehen gauza, zenbat energia biltegiratu behar den kalkulatzea da. Normalean, eguneroko kontsumotik abiatuz, egun batzuetan zehar inolako eguzki irradiazio edo haizerik gabe 2-4 egun irauteko beharrezkoa pilatzeko gai izan behar da. Kasu honetan, kontsumorik altueneko hilabetea (urtarrila) erabiliko da kalkulua egiteko eta 4 egunetarako erreserba edukitzea izango da helburua. Jakinik urtarrileko kontsumoa 18 kW/egun dela: 18𝑘𝑊∙4 𝑒𝑔𝑢𝑛 24𝑉 = 3000𝐴 (11) Beraz, bateriek metatu dezaketen korronte minimoa 3000 A izan behar dira. Bateria ugari erabili daitezke hau lortzeko. Bateriak paraleloan konektatzerakoan intentsitatea gehituko da eta seriean konektatzerakoan, tentsioa. Hiru teknologia motatako bateriak konparatuko dira: OPzS, OPzV eta litiozkoak. OPzS eta OPzV bateria geldikorra deituriko kategorian dauden eta bien arteko ezberdintasunik garrantzitsuena bateriak fabrikatzeko materialak dira. OPzS motako bateriak berun eta azido sulfurikoz eginak daude eta OPzV motatakoak gelez isolatuta daude. Konparazioa egiteko, mota bakoitzeko bateria bana konparatuko dira: OPzS Solar 3100, OPzV BAE C100 eta litiozko 12V 300Ah Upower Ecoline. OPzS Solar 3100 OPzS bateriaren kasuan, bloke bakarreko bateria aukeratu da 3100 A eta 24 Vekoa, OPzS Solar 3100 bateria, hain zuzen ere. OPzS Solar 3100 bateriaren prezioa 10943 €-koa da (Autosolar, Batería 24V 3100Ah Transparente Tudor-Exide, 2020). Honen desabantailarik nagusiena berunez egina dagoela da, eta honek 7.17 Irudia. BAE 100C bateria Litiozko 12V 300Ah Upower Ecoline Azkenik, litiozko bateriak daude. Mota hauetako bateriek bizitza luzeena dute baita karga edukiera handia. Gainera, ez dute mantenimendurik behar eta ez dute gasik emititzen. Baina merkatuan aurkitzen diren bateria gehienak 12V/48 V-ekoak dira. Izan ere, 24 V-eko bateria gehienak intentsitate baxuegikoak dira. 24 V lortu nahi baditugu, 12 V bateriak erabili beharko dira eta seriean konektatu. Adibidez, 12 V eta 300 A-ko bateriak erabiltzen baditugu, 20 modulu beharko ditugu. Hauek binaka konektatu behar dira (24 V eta 300 A lortzeko) seriean eta ondoren bikoteak bere artean paraleloan konektatu. Bateria bakoitzaren prezioa 2310 €- koa bada (Autosolar, Batería Litio 12V 300Ah Upower Ecoline, 2020), bateria multzo osoaren prezioa 46200 €-koa izango da. Prezioa eta materialak kontutan hartuta, OPzV motatako bateria aukeratzea egokiena izango da. Hauek bizitza luzea daukate eta erresistentzia handia. Baterietan gordetako elektrizitatea inbertsoretik pasako da korronte alternoa lortzeko etxebizitzako kontsumoan. Honekin guztiarekin 7.18 Irudian sistema berriaren eskema elektrikoa ikusi daiteke. Irudian ageri diren modulu fotovoltaikoak paraleloan konektatutako 11 moduluei egiten die erreferentzia. 7.18 Irudia. Sistema berriaren eskema elektrikoa 7.18 Irudian, 11 moduluetako 3 talde eta sorgailu eolikoa bakoitza bere kargaerreguladoretik pasatzen dela ikusi daiteke. Ondoren, elektrizitatea baterietan biltegiratuko da. Hortik, inbertsorera pasako da, etxebizitzan kontsumitu aurretik. 7.3 Sistema hibridoaren balantze-ekonomikoa Atal honetan, sistema hibrido honen aurrekontuaren aurreikuspena egingo da. Alde batetik, instalazio kostua zenbatekoa den kalkulatuko da. Ondoren, urtero elektrizitate kontsumorako ordaindu ez denarekin konparatuko da, zenbat urteetan zehar berreskuratuko den jakiteko. Honetaz gain, energia produkzio soberakinekin bi aukera aurkeztuko dira: autokonsumo sistema guztiz isolatu bat izatea; edo soberakinak sare elektrikoari saltzeko aukera izatea. Hasteko, instalazio gastuekin hasiko da. Alde batetik, osagai berri guztien prezioa, eta bestetik instalazio gastu edo bestelako materialen gastua kontutan hartu behar da. Eskulanaren prezioa kalkulatzeko aurreko instalazioko prezioa erreferentziatzat hartu da eta gaur eguneko prezioarekin berretsi da (Fixr, 2020). 7.5 Taulan prezioen laburpena ikusi daiteke. Instalazio prezio totala 16531.7 € izango da. 7.4 Etorkizunerako hobekuntzak 7.12 Irudian ikusi den bezala, kontsumitzen den elektrizitatea baino askoz gehiago produzitzen da eta saretik guztiz isolatuta dagoen sistema batek ez ditu aprobetxatuko. Alternatiba moduan, soberan dagoen elektrizitatea saltzeko aukera dago, diru-sarrera bat gehiago izateko. 2019 urtean autokonsumoko sistemak arautzen dituen Real Decreto 244/2019 egin zen. Honek elektrizitate soberakinak sistema elektrikoan saltzeko modu ezberdinak arautzen ditu (El Real Decreto de Autoconsumo, al detalle, 2020). Kontutan hartu beharrekoa da sare elektrikoan salduko den elektrizitatea araututa eta erregulatuta dagoela merkatuko prezioaren arabera, eta hau 0,05 €/kW-ekoa dela (Red Eléctrica de España, 2020). Honetaz gain, %7-ko zergak ordaindu behar dira. Datu hauekin eta hilabete bakoitzeko gehienezko produkzioa jakinda, urtean zehar gehiegizko produkzio honek izango dituen diru-sarrerak kalkulatu daiteke. 7.20 Irudia. Sistema hibrido berriaren aurrekontuaren igarpena denboran zehar. 7.20 Irudian hasierako gastuak berdinak izanda soberakinak saltzearen edo ez saltzearen arteko ezberdintasuna ikusi daiteke. Soberakinak saltzekotan, instalazioaren kostea lehenago errekuperatuko litzateke, izan ere, 1,73 urte lehenago. Instalazioa egin ondoreko 15. Urte amaieran, autokontsumoa soilik erabiltzean, 1.703 €-ko irabaziak egongo lirateke eta soberakinak saltzekotan, 4.452 €. Hau da, soberakinak saltzea 2.749 €-ko irabazi gehiago izango lituzke 15 urte ondoren. Soberakin hauen prezioa hain baxua izateagatik, uztailean (produkzio maximo eta kontsumo minimoko egoeran), 27€ inguruko diru-sarrera soilik izatea suposatuko luke. Egoera honetan, esan daiteke sare elektrikora soberakinak saltzearen aukerak ez duela merezi. Beraz, saretik guztiz isolatutako sistema baten planteamendua aukera egokiagoa dela esan daiteke. Zeregin 1 Helburua: Gaia aukeratzea eta lanean hasi baino lehen beharreko informazioa guztia biltzea Entregatzekoa: Osagai guztien datasheet-ak, arauak eta ekonomiaren excel bat osatzea. Azpizeregin 1 Helburua: Gaiaren aukeraketa Entregatzekoa: Bilera baten bidez lanaren noranzkoak zehaztea. Azpizeregin 2 Helburua: Sarera konektatutako sistema fotovoltaikoaren memoria teknikoari erreperatuz, zer osagai aztertu behar diren jakitea, baita hauek jarraitzen dituzten arauak zeintzuk diren jakitea ere. Entregatzekoa: Osagai guztien datasheet-en bilketa eta aipatu beharreko arauen zerrenda izatea. Azpizeregin 3 Helburua: Sistema fotovoltaikoari erreparatu aztertu nahi diren osagaiak eta sistema beraren funtzionamendua ulertzeko. Entregatzekoa: Metodologia zehaztuko duen lanaren puntu orokorren zirriborroa. Azpizeregin 4 Helburua: Osagaiak identifikatuta daudela, hauen funtzionamendua azalduko duten oinarri teorikoen bilaketa. Osagai bakoitzetik zer azalduko den erabaki. Entregatzekoa: Liburuen mailegua egitea eta liburu bakoitzetik erabiliko dena markatu. Erabiliko diren internet orrialdeen bilketa. Azpizeregin 5 Helburua: Datu ekonomiko guztiak biltzen dituen dokumentaziaren bilketa. Alde batetik instalazioaren eta mantenimendu gastuenak eta bestetik hilabete bakoitzeko diru sarrerak eta ogasunari egindako ordainketa. Entregatzekoa: Datu guztiak excel batean. Zeregin 2 Helburua: Behin informazio osoa bilduta dagoela, sistemaren dimentsionamendua eta ondorio ekonomikoak. Entregatzekoa: Osagai guztien datasheet-en bilketa eta aipatu beharreko arauen zerrenda izatea. Azpizeregin 1 Helburua: Kontzeptu teorikoak erabili sistema fotovoltaikoari buruzko dimentsionamendua eta neurriak justifikatzeko. Entregatzekoa: Formulen erbilera eta kalkuluak egitea. Azpizeregin 2 Helburua: Datu ekonomikoei erreparatu ondorioak lortzeko eta hauek grafikoki azaltzeko modu argienak planteatzea. Entregatzekoa: Dantuen ondorioak lortzea eta excel-ean grafikoak sortzea. Azpizeregin 3 Helburua: Denboran zeharreko fakturei erreparatu hilabete bakoitzeko kontsumoa jakiteko. Entregatzekoa: Bi urteko kontsumoaren grafikoa eta produkzioarekin konparazioaren grafikoa. Azpizeregin 4 Helburua: Sistema berriaren planteamendua. Oinarri teorikoen informazioaren pilaketa sorgailu eoliko, karga-erreguladore eta baterien inguruan eta aukera ezberdinen plantemaendua aukera egokiena autatzeko. Entregatzekoa: Sistema berriaren osagai guztien aukeraketa eta eskema elektriko berriaren zirriborroa. Produkzioaren grafika berria. Azpizeregin 5 Helburua: Erosi beharreko osagaiak eta instalazioaren gastuetatik abiatuz, balatze ekonomikoa egitea. Kontsumo elektrikoagatik ordainduko ez dena kontutan hartuz. Entregatzekoa: Zenbat denbora behar den amortizatzeko kalkulua. Zeregin 3 Helburua: Lan guztiaren eta batez ere sistema berriaren ondorioztapena egitea. Entregatzekoa: Ondorioen idazketa. Zeregin 4 Helburua: Orain arte egindakoaren idazketa egitea, formatu egokiarekin. Entregatzekoa: Lan idatzia. 9. Aurrekontua Aurrekontuaren atalean honako alderdi hauek hartuko dira kontuan: alde batetik etxebizitzaren gaur egungo sistema fotovoltaikoaren analisia eta saretik isolatzeko proposamenaren inguruko analisia egiteko behar diren giza baliabideen inguruko kostuak, analisirako eta memoria teknikoa burutzeko materiala eta proposamen berria instalatzeko sistema berriaren aurrekontua. Horiek guztiek elkartuta proiektuaren aurrekontu totala lortuko da. 9.1 Giza baliabideen kostua Atal honetan ikasle eta tutoreak lan honetan inbertituriko denbora kontutan hartuko da, lan honen aurrekontua egiteko asmoz. Lan hau burutzeko, Junior ingeniari batek parte hartu du ingeniari senior baten ikuskaritzapean. Taula honetan, inplikatutako langileen kostuak: Izena Denbora (orduak) Prezioa (€/ordu) Kostua (€) Junior Ingeniaria 300 20 6.000 Senior Ingeniaria 15 60 900 10. Ondorioak Lan honek etxebizitzaren independentzia elektrikoa lortzea zuen helburua, eta honek ekarritako ondorio ekonomikoak aztertzea. Sarera konektatutako sistema fotovoltaiko batetik abiatuta, honen eta autokontsumorako zuzendutako sistema baten ezberdintasunak eta zailtasunak ikusi daitezke. Horrekin erlazionatuta, kontsumoaren betebeharrak beteko direlaren ziurtasuna izatea da sistema hauen zailtasunik handiena. Kontsumoaren eta PV moduluen produkzioaren datuak guztiz kontrakoak izanda denboran zehar, hauen sinkronizazioa bermatzea atal garrantzitsuena izan da. Hau lortzeko, energia eolikoaren erabilera (sistema hibridoa) eta bateriak izatea. Lanaren 6.3 atalen ikusi izan daiteken moduan, gehiegizko produkzioak emango lituzkeen diru-sarrerak oso txikiak izango litzateke, salmenta prezioa errugulatua izateagatik. Hau elektrizitatearen eros eta saltze prezioa berdina ez izatea baimentzen duen legedia izateagatik gertatzen da, baina baliteke hau aldatzea Europako beste herrialde batzuetan gertatu den moduan, adibidez, Alemanian. Ildo pertsonaletik, etxebizitza honen funtzionamendua ulertzeko eta saretik askatzearen planteamendua egitea motibagarria izan da, hurbiltasuneko etxebizitza izateagatik. Izan ere, etorkizun hurbil batean saretik askatzeko beharra sortuko delakoan, proiektua ahurrera eraman ahal izango litzatekeelako. Honetaz gain, duela 14 urte instalatu zen sistema izanik eta gaur egun aurkitu merkatuan aurkitu ahal den material eta teknologiarekin konparatuz, eguzki energiaren sektoreak azkenengo urteetan izandako hobekuntza azkarra bereizgarria izan da. Bestalde, proiektuak ekarritako onurak aztertu daitezke, etxebizitzaren ekonomia hobetzeaz gain. Proiektu honek energia berriztagarriak zabaltzearen alde eta sistema elektrikotik askatzearen alde egiten duenez, hauek egitearen onurak aztertu daitezke. Eguzki plakak hedatzekotan, sistema deszentralizatu baterantz abiatuko ginateke. Non ekoizle eta kontsumitzaileak sarritan berberak diren. Sistema honek, sistema elektriko osoa aldatuko luke, produkzio lokala bultzatuz. Komunitate energetikoa pertsonak organizatzeko entitatea da, non kooperazioaren bitartez energiaren betebeharrak betetzen diren. Honek klima aldaketaren inguruko arloari buruz egiten, gaur egungo kontsumo sistema eta sistema ekonomiko osoa birplanteatzeko beharra sortzen du. Onuren artean, herritarrei energia eskuraketa justua eta merkea eskainduko luke, energia berriztagarriekin lotua. Modu honetan, pobrezia energetikoa gutxitu lezake. Ildo honetatik, kontsumitzaileei kontrol gehiago eskaintzen du, demokrazia energetikoa indartuz. Biztanleriari komunitatean parte hartzeko eskaintza ematen du, elkarteek diru-sarrerak lortzeko aukera izateaz gain. Honekin batera, energia iturri berri eta berriztagarria onarpen egokia izateko aukera emango litzaioken, biztanleriari parte hartzaile eginez.
science
addi-4bad63777c8c
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47079
Uraren azidotasunari buruzko ikerketa Bizkaiko hiru estuariotan: Urdaibai, Plentzia eta Nerbioi-Ibaizabal
Kortazar Oliver, Leire ; Fernández Cuadrado, Luis Ángel
2020
126 Ekaia, ale berezia 2020, 125-144 Leire Kortazar, Luis Ángel Fernández 1. SARRERA Lurraren % 70 estaltzen dutelarik, ozeanoek zeresan handia dute planetaren prozesu gehienetan. Izan ere, milaka espezie eta organismoren bizitoki izanda, bizidun ugari dituen ekosistema dira. Azken 200 urteetan, CO2-aren emisioak ia % 50eko igoera izan du gizakien jarduera dela eta, erregai fosilen konbustioagatik eta deforestazioagatik, batez ere [1]. Horren ondorioz, atmosferako CO2-aren kontzentrazioa bolumeneko milioiko 280 partetik (280 ppm) 415 ppm-ra igo da garai aurre-industrialetik gaur egunera (https://www.esrl.noaa.gov/ gmd/ccgg/trends/ webgunean maiz eguneratua). Zenbait ikerketaren arabera, 2100. urterako kontzentrazioak 936 ppm-ko mailara irits daitezke isuriek kontrolik gabe jarraituz gero [2, 3]. CO2-aren hazkundearen efektu garrantzitsuenetariko bat tenperatura globalaren igoera da, hau da, berotegi efektuaren areagotzea. Horretaz gain, gaur egun kezka larria bihurtu den ozeanoen azidotasuna ere arazo bilakatzen ari da. Isurtzen den CO2-aren % 30 ozeanoek absorbatzen dute, eta ondorioz, atmosferan dagoen kontzentrazioa murriztu egiten da, baina aldi berean uraren pH-a jaitsi da. Atmosferako CO2-a uretan absorbatzen denean, CO2*-a eratzen da, H2CO3-aren eta disolbatutako CO2-aren arteko batuketa dena: CO2* = [CO2 (aq)] + [H2CO3] [4]. Itsasoaren pH-a dela eta, CO2*-a disoziatzen da eta HCO3– eta H+ ioiak eratzen dira. Era berean, azken horiek CO32–-arekin erreakzionatzen dute, eta ondorioz, HCO3– ioiak askatzen dira. Horri itsasoaren tanpoi-ahalmena deritzo, eta pH-aren aldaketak neutralizatzeko ahalmena da. Atmosferan gehiegizko CO2 egoteak pH-aren neutralizazio-gaitasuna oztopatzen du. Izan ere, CO2-aren kontzentrazio handiak uretan disolbatzean, oreka protoiaren eraketara desplazatzen da, eta uraren azidotasuna handitu egiten da. Gainera, [H+]-ren hazkuntzak karbonato ioien murrizpena bultzatzen du: DIC = [CO2*] + [HCO3–] + [CO32–] (2) DIC-a neurtzeko metodo arruntenak uraren azidotasunean oinarritzen dira. Modu honetan, laginean dauden karbono-espezie guztiak CO2 (g) izatera pasatzen dira, eta azken honen detekzioa bi modutan egiten da: infragorri (IR) detektagailu baten bidez edo coulombimetrikoki baloratuz eta fotometrikoki detekzioa eginez [8]. pH pH-ak hidrogeno ioiaren kontzentrazioa adierazten du. Ozeanografian hiru pH eskala erabiltzen dira: hidrogeno ioi librearena, hidrogeno ioi totalarena eta itsasoko urarena, hain zuzen. kasu guztietan, pH-a neurtzeko teknika ezagunenak potentziometrikoa eta espektofotometrikoa dira [4, 12]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21030 129 Uraren azidotasunari buruzko ikerketa Bizkaiko hiru estuariotan: Urdaibai, Plentzia eta Nerbioi-Ibaizabal pCO2 eta fCO2 Itsasoko ur lagin batekin orekan dagoen pCO2-a, lagin horren CO2 gasarekiko asetze-mailaren neurketa da. Termodinamikan, iheskortasuna erabiltzea aproposagoa da. Izan ere, gas erreal baten fCO2-ak gas idealetarako erabiltzen den presio partzial mekanikoa ordezkatzen du. Honela determinatzen da: itsasoko uraren kantitate ezagun bat sistema itxi batean jartzen da CO2 kontzentrazio jakin bat duen eta ezaguna den aire bolumen txiki batekin. Behin ura eta airea orekan daudenean, airearen CO2-aren kontzentrazioa neurtzen da infragorri detektagailu baten bidez [4]. Azidotasunak izan dezakeen ondorio txar guztiengatik, itsasoko uraren azidotasuna aztertzeko beharra ikusi da azken urteetan. Hala ere, itsasoko uraz gain, bereziak diren hainbat gune ikertzearen beharra ere agertu da, hala nola estuarioak. Estuarioa itsasoko ura eta ur geza elkartzen diren ibaiaren ahoa da, eta, ondorioz, marearen eragin handia izaten dute [21]. Ozeanoek berezko alkalinitatea mantentzeko joera dute, ur bolumen handiak direlako, eta horregatik esaten da tanpoi moduan jokatzen dutela. Aldiz, estuarioak sentikorragoak dira azidotasunaren fenomenoaren aurrean, tanpoi-gaitasun txikiagoa izan ohi dutelako [22], normalean karbonato ioien kontzentrazioa txikiagoa delako. Esan bezala, estuarioak gune bereziak dira bi motatako urak elkartzen direlako haietan, eta, hori dela eta, estuarioen azidotasunaren ikerketa konplexuagoa da itsasoko azidotasunarena baino. Hala ere, oso garrantzitsua da haiek aztertzea, animalia- eta landareespezie askoren bizileku direlako [23]. Hala, lan honetan Bizkaiko hiru estuario aztertu dira: Nerbioi-Ibaizabal, Butroi eta Urdaibai. Estuario horiek hurbil daude elkarren artean (< 50 km), eta antzeko geomorfologia partekatzen dute, hala nola, sakonera txikiko urak dituzte (< 25 m) eta laburrak dira (< 15 km). Estuario horiek aukeratu ziren haien kutsadura-maila oso ezberdina izango zelakoan. Hau da, Urdaibai biosferako erreserba izendatu zuen UNESCO-k 1984an [24, 25]. Bestalde, Nerbioi-Ibaizabal, Bilbao hiritik pasatzen da, eta historikoki oso estuario kutsatua izan da industria-garaitik aurrera, kontrolik gabeko kutsatzaile ez-organikoen eta organikoen isurketak izan zirelako [26]. Bukatzeko, Plentziako estuarioa kutsadura baxuko estuariotzat hartzen da [27]. Ikerketa lan batzuetan, kontrol modura hartu da, eta haren kutsadura baxua egiaztatu da [28]. Beraz, lan honen helburua hiru estuario oso ezberdinetan azidotasunarekin erlazionatutako parametroak aztertzea da, estuarioen arteko antzekotasunak eta ezberdintasunak ezagutzeko. TA, DIC, pH eta iheskortasuna aztertu dira urtaro guztietan eta hiru urtez, joerak aztertu nahian. https://doi.org/10.1387/ekaia.21030 133 Uraren azidotasunari buruzko ikerketa Bizkaiko hiru estuariotan: Urdaibai, Plentzia eta Nerbioi-Ibaizabal kortazar et al. [30] lanean aurkitu daiteke. eta silikatoaren prozedura Ma et al.-k [31] argitaratutakoaren oso antzekoa zen. 2.4. Kalkuluen prozedura DIC balioen zuzenketa egiteko, egunean zehar neurtutako CRM-en balio esperimentalak erabili ziren. Azken horiek balore zertifikatuarekin zatitzean faktore zuzentzailea eskuratzen da, eta hori lagin bakoitzaren DIC-aren emaitza esperimentalekin biderkatzen da. TA kalkulatzeko, balorazio potentziometrikoan lortzen den kurbara doitzeko, karratu txikien erregresio ez-lineala deituriko prozedura erabili zen, eta kalkulatutako bolumenaren eta esperimentalki gehitutako bolumenaren arteko diferentzia minimizatu zen. Balorazio puntu bakoitzean, honela definitzen da hidrogeno ioiaren kontzentrazioa [12]: CH,i H F HSO4 HF H3PO4 HCO3 2 CO3 2 B(OH)4 OH HPO4 2 2 PO4 3 SiO(OH)3 NH3 HS (10) Ekuazioak errazteko asmoz, (10) ekuazioaren berdinketaren eskumako atalari «term» deituko zaio hemendik aurrera. Gainerako espezieak neurtu ziren, eta erlazio estekiometrikoekin eta masa balantzekin puntu bakoitzeko kontzentrazioak kalkulatu ziren. 136 Ekaia, ale berezia 2020, 125-144 Leire Kortazar, Luis Ángel Fernández rioaren kasuan, gorako joera soma daiteke urteetan zehar, batez ere ibaitik gertuago dauden laginketa-puntuetan. NI estuarioan, DIC kontzentrazioak apur bat txikiagoak dira beste biekin konparatuz, oro har, eta batez ere ibaian. NI-k dituen ibaiadarretatik hiruk erakusten dituzte kontzentrazio altuagoak: kA, AS eta GO. Badaude neguko bi laginketa oso DIC baxuak erakusten dituztenak, 2015eko eta 2016ko laginketak, hain zuzen. Horren arrazoia eguraldiarekin erlazionatuta dago. Izan ere, laginketaren egunean eta aurreko egunetan euri asko egin zuenez, estuarioak euri-ur asko zeraman, DIC baxua duena. Hiru estuarioetan itsasoko laginek, eta baita ingurukoek ere, pareko DIC balioak erakutsi dituzte urteetan zehar, eta ez da aldaketa handirik ikusten urtaroen artean. Gainera, itsasoko balioen artean ez dago aldaketa nabarmenik hiru estuarioen artean, eta kostaldeko DIC-a ez da asko aldatzen. tA 5., 6. eta 7. irudiek TA-aren kontzentrazioak erakusten dituzte UR, PL eta NI estuarioetan, hurrenez hurren. 2000 2500 3000 3500 4000 4500 TA µmol/kg UR-R UR-AR (s) UR-AR (f) UR-I (s) UR-I (f) UR-MU (s) UR-MU (f) UR-KA (s) UR-KA (f) UR-MK (s) UR-MK (f) UR-MAR (s) UR-MAR (f) 5. irudia. TA-aren kontzentrazioak UR estuarioan laginketa kanpaina guztietan. Oro har, TA balioak DIC-arenak baino handiagoak dira, eta joerak DIC-aren berdinak dira. Izan ere, TA-ri egindako kontribuzio nagusia karbono ezorganikoari dagokio. Berriro ere, ibaiko lagina da TA handiena erakutsi duena UR eta PL kasuetan, batez ere lehenengoan, zeinetan 4.000 µmol/kg-ra heltzen baita. NI estuarioan kA ibaiadarreko gainazaleko lagina da TA handienetakoa erakusten duena, AS eta ibaiarekin batera. https://doi.org/10.1387/ekaia.21030 139 Uraren azidotasunari buruzko ikerketa Bizkaiko hiru estuariotan: Urdaibai, Plentzia eta Nerbioi-Ibaizabal Urdaibai estuarioan ibaiko laginak erakutsi ditu pH balio altuenak, 9-ra ere heldu delarik. Aipatzekoa da ibaitik gertuen dauden puntuek pH balio baxuenak erakutsi dituztela, eta horiek uda inguruan izan direla baxuagoak. Plentziako estuarioan ibaitik gertu dauden puntuek pH baxuenak erakutsi dituzte. Baina kasu horretan ibaiak ez du joera argia erakusten, eta ezin daiteke esan urtaroari dagokion joerarik ikusten denik laginketen artean, nahiz eta aldaketa nabarmenak antzeman diren. Oro har, PL-ko pH balioak UR-ekoak baino altuagoak dira. NI estuarioan pH-ak oso aldakorrak dira. pH altuagoak aurkitu dira gainazalean sakoneran baino, itsasoko eta ibaiko uren nahasketaren ondorioz, bereziki ibaitik gertuko laginketa-puntuetan. Hala ere, GA ibaiadarrak atentzio berezia eman du bere pH balio baxuengatik, 7-ra ere heldu delarik. Balio hau oso baxua da estuario bateko uretarako, eta bereziki baxua da gainerako laginketa puntuekin konparatuz. fCO2 11., 12. eta 13. irudiek iheskortasunaren balioak erakusten dituzte UR, PL eta NI estuarioetan, hurrenez hurren. 200 700 1200 1700 2200 2700 fCO2 µatm UR-R UR-AR (s) UR-AR (f) UR-I (s) UR-I (f) UR-MU (s) UR-MU (f) UR-KA (s) UR-KA (f) UR-MK (s) UR-MK (f) UR-MAR (s) UR-MAR (f) fCO2 air. 11. irudia. fCO2-aren balioak UR estuarioan laginketa kanpaina guztietan. Lehenengo eta behin, aipatzekoa da atmosferako CO2-aren iheskortasuna 410,9 µatm-koa dela (lerro gorria irudietan). Beraz, uraren fCO2-a balio hori baino txikiagoa bada, ur horrek CO2-a absorbatuko du, eta, aldiz, handiagoa bada, CO2-a askatuko du. Irudietan ikus daitekeen moduan, nabarmena da estuario hauek CO2-a askatzen dutela. UR estuarioan ibaitik gertu dauden laginketa-puntuetan CO2-aren gainsaturazioa oso garrantzitsua da, bereziki AR eta I puntuetan. «I» puntua ibai errealaren eta kanal sintetiko baten arteko intersekzioa da. kanal sintetiko hori, populazio handiko herrietatik igarotzen da (Gernika-Lumo, esaterako) eta inguruko hondakin-uren araztegiaren efluentearen urak ere kanal https://doi.org/10.1387/ekaia.21030 141 Uraren azidotasunari buruzko ikerketa Bizkaiko hiru estuariotan: Urdaibai, Plentzia eta Nerbioi-Ibaizabal egotzi zaizkio [32]. GA-z gainera, estuarioaren bukaeran ere (AZ eta CV) fCO2 balio altuak aurkitu ziren, sakonera maximoan batez ere. Sakonerako balio altu horiek ere karbono organikoaren arnasketarekin erlazionatuta egon daitezke [33]. 4. ONDORIOAK CO2-aren sistemarekin erlazionatutako parametro guztiek korrelazio handia daukate gazitasunarekin [34]. Beraz, parametro horiek normalizatzen ez badira, emaitzak marearen momentuaren menpe egongo dira. Orain arte bibliografian aurkitu daitezkeen normalizazioak gazitasun-aldaketa txikietarako baino ez dute balio, eta ez dira erabilgarriak estuarioen kasurako. Oso garrantzitsua ikusten dugu eremu horretan ikertzen jarraitzea. TA eta DIC-ari dagokienez, PL-n eta UR-n ekarpen nagusia ibaitik dator, horien arroa mugikorrak diren karbonato-mineralez osatuta daudelako. Beraz, estuarioetan aurkitzen diren balioak azaltzeko, inguruko geokimika kontuan izan behar da. Nerbioi-Ibaizabalen, aldiz, balio altuenak kA, AS eta GO ibaiadarretatik datoz. pH-ari dagokionez, PL eta UR estuarioetan ibaiko laginek erakutsi dute pH balio altuenak berriro ere. Horrek indartzen du aurretik aipatutako teoria, hauen arroa mugikorrak diren karbonato-mineralez osatuta daudela. Izan ere, karbonato ioiak pH-a handitzen du. NI-n atentzioa eman du GA ibaiadarrak erakutsitako pH balio baxuak, zeina pH = 7 bezain balio baxuetara heldu baita. Hori oso arraroa da ur natural hauetan, eta aurkitu daitekeen azalpen bakarra antropogenoa da. Horrekin erlazionatuta, ibaiadar honek iheskortasun-balio altuenak erakutsi ditu, atmosferikoa baino 25 aldiz altuagoak. Emaitza horiek guztiak kontuan izanda, esan daiteke PL eta UR estuarioak antzeko portaera daukatela CO2-aren sistemari dagokionez, eta beste edozein estuariotan aurkitu daitekeenaren antzekoa. Ibaitik datozen balio altuak arroaren geokimikari dagozkie, eta, beraz, normaltzat har daitezke. Bestalde, oro har NI-n aurkitutako balioak normalak izan arren, GA ibaiadarrean oso balio ezohikoak aurkitu dira. kontuan izanda ibai hori zenbait fabrikatatik pasatzen dela, badirudi pH balio baxu horiek isuri bati dagozkiola. Bilbo inguruko laginketa-puntuek ere balio ezohikoak erakutsi dituzte. PL-ak ez dauka inolako ibaiadarrik, eta ikertutako parametroen bariazioa uniformea da estuarioan zehar. UR estuarioan kanal sintetiko bat sartzen da «I» laginketa puntuan, eta horrek iheskortasun altuak eta pH baxuak erakutsi ditu. NI estuarioa guztiz ezberdina da. Alde batetik, oso kutsadura handia izan du historikoki. Beste alde batetik, lau ibaiadar ditu,
science
addi-9f88f408ab43
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47080
Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa
Cancio Uriarte, Ibon
2020
30 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio 1. irudia. XXI. mendean zabalduriko itsas estazioa, Plentziako Itsas Estazioa, eta 1872an zabaldutako beste bat, Napoleseko Anton Dohrn Estazio Zoologikoa. Plentziako itsas estazioko argazkiak bi gauza islatzen ditu: itsasoarekiko hurbiltasuna eta Ozeanoen Laginketa Eguna (OSD). Egitasmo horrek munduko itsas estazioak itsasoko ur-lagin bat hartzen jartzen ditu egun berean, udako solstizioan, eta ur-lagin horietan agertzen den mikrobioen bioaniztasuna sekuentziatu egiten da, sekuentziazio metodo masibo paraleloen bitartez. Agertzen den bustoa Henri de Lacaze-Duthiers-ena da, Sorbonako Unibertsitateari atxikiak dauden Roscoffeko (1872) eta Banyuls sur Mer-eko (1882) itsas estazioen sortzailea, Roscoffeko liburutegi zoragarrian. 1. ItSAS EStAzIO BIOLOGIKOAK EUROPAKO GEOGRAfIAN Euskal Herriko Unibertsitateko Plentziako Itsas Estazioa (PiE-UPV/ EHU) 2012ko uztailaren 17an zabaldu zituen bere ateak (1. irudia). Zientzia eta Teknologia Fakultateko irakasle eta ikertzaile-talde baten eraginpean ireki zituen ateak, Bizkaiko Foru Aldundiaren, kutxabanken eta Unibertsitatearen laguntzaren bitartez. Laguntza horrek Plentziako hondartzaren gainean kokaturik zegoen antzinako ospitale bat berreraikitzen lagundu zuen. Horrela, ikerketa zentro modernoa eraiki zen, itsasoaren inguruko ikerketa biologiko, kimiko zein bioteknologikoa burutzen zuen https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 31 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa unibertsitateko irakasleriak bere egoitza izan zezan. Plentziako Itsas Estazioak baditu helburu estrategiko batzuk, zeinak lerrokatzen baitira bere ikerketa-taldeek itsasoaren osasunaren azterketaren inguruan egindako ikerketekin, itsas baliabide biologikoen eta itsasoaren osasunaren arloko Unibertsitateko graduondoko irakaskuntzaren inguruko beharrizanekin eta gizarteari zabaltze-egitasmoaren inguruan Unibertsitateak «eman ta zabal zazu» bere goiburuari jaramon egin beharreko funtzio akademikoarekin. Baina PiE-UPV/EHU instituzio gaztea da, Europako lehen itsas estazioa 1843an zabaldu baitzen, Ostenden (Belgika). Gaur arte etengabe zabalik egon diren bi estazio zaharrenak, aldiz, Frantzian zabaldu ziren, Concarnau-n (1859) eta Arcachon-en (1863) [1, 2]. 1910. urterako baziren dozenaka itsas estazio sortuak, Europan barreiaturik, Espainiatik Errusiako Artikoraino eta Groenlandiatik Adriatiko edota Itsas Beltzeraino. Bakarrik frantziar estatuan, xx. mendearen hasieran honelako 14 instituzio zeuden, gehi beste bat garai hartan frantziarra zen Algerian. Horietako batek, Arcachonekoak, eranskin bat zabaldu zuen 1887an Ipar Euskal Herrian, Getarian, Arcachoni kostalde arrokatsuetarako sarbidea emateko asmoz, eta zenbait hamarkadatan zabalik egon zena. Honen guztiaren deskribapen zehatza egin zuen Charles A. kofoidek 1910ean [3] argitaratutako txostenean (2. irudia). Urtebeteko bidaia egin zuen Europan barrena, Estatu Batuetako Barne Saileko Hezkuntza Bulegoaren agindupean. Haren xedea, Europako itsas estazioen antolaketa eta egiteko moduak aztertzea zen, ikasitakoa Estatu Batuetan planifikatuta zeuden erakundeetan (Scripps Institutu Ozeanografikoan, bereziki) aplikatu ahal izateko. Europa zen itsasoaren ikerketa biologikoaren hastapenetan begiratu beharreko ispilua. Instituzio horiek hein handi batean unibertsitateen mende zeuden, baina ez guztiak: gutxi batzuk pribatuki zientzialari bakanen burutazio eta lanen bidez sortu ziren; beste batzuk, berriz, zientziaren sustapenerako erakundeen magalean sortu ziren, Arcachonekoa (Société Scientifique d'Arcachon) edo Plymoutheko Itsas Laborategia (British Marine Association), kasurako [3]. Batzuk lehendik baziren eraikinetan ezarri ziren; ospitaleetan, gazteluetan, txalupak gordetzeko eraikinetan, monasterioetan; beste batzuk apropos eraikitako eraikinetan; eta beste batzuk mugikortasuna ahalbidetzen zuten barkuetan edota egurrezko txabola desmuntagarrietan ezarri ziren. Batzuk urte-sasoiari eta bioaniztasunaren loratze-momentuei oso loturik zeuden, eta udan bakarrik zabaltzen zituzten ateak, unibertsitateko ikertzaileen oporraldietako lana bideragarri egiteko [3, 4]. Beste batzuk urte osoan zeuden zabalik, nahiz eta langile iraunkorren plantilla murritza izan gehienetan. Zerk eragin zuen, baina, kostaldeko biologiaren ikerketari (eta irakaskuntzari) loturiko instituzioen loraldi hura Europan? Eta, nola da posible xix. mendean sortutako instituzio horiek gaurdaino bizirik iraun izana, periferikotasunak sortarazitako «erabilpen unitatearen kostea»-aren biderketari aurre eginez? https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 33 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa Zientzietako goi-mailako ikasketarik. Honen adibiderik argienak «HMSBeagle»-en (1831-1836) bidaiatu zuen Charles Darwin (1809-1882) edota «HMS-Rattlesnake»-an (1846-1850) bidaiatu zuen Thomas Henry Huxley (1825-1895) liratekeen. Guztien artean, historian Ozeanografiaren, baina baita itsasoaren ikerketa biologikoaren, jaiotze-data jartzen duen bidaia «HMS-Challenger» espedizio britaniarrarena (1872-1876) izan zen. Haren funtzioa munduko itsas hondoen esplorazio fisiko-kimikoa izan zen, buruan zutela Europa eta Amerikaren artean telegrafiarako kableak jartzeko informazioa lortzea. Bide batez, haien beste misioa itsaso zabalaren sakoneran bioaniztasunaren esplorazioa izan zen. Bidaia hartan, Marianas-etako hondoak aurkitu zituzten, eta izaki bizidunen banaketa bertikala 8.000 metrotaraino behintzat ailegatzen zela ezarri zuten, aldez aurretik itsas hondoak bizigabeak zirela uste zenean. Challengerrek munduko itsasoetako 4.717 landare- zein animalia-espezie berri bildu zituen [1, 4], eta lagin horiek guztiak munduan zehar banatu ziren, herrialde desberdinetako espezialistek (Taxon autoritateak) azter zitzaten. Adibidez, talde honetan, Jenako Ernest Haeckel-ek erradiolarioak eta marmokak aztertu zituen, eta gauza bera egin zuten Alexander E. Agassiz-ek ekinoideoekin Harvarden, Albert Von kolliker-ek Penatulacea taldeko animaliekin Wurzburg-en, edo Georg Ossian Sars-ek Schizopoda eta Curnacea taldeekin Oslon. Horrelako nazioarteko ikerketaegitasmorik ez zen aurretik ezaguna, eta markatu zuen gaur egun ikerketa zientifikoaren oinarrietan ezarrita dagoen nahitaezko praktika eta lan-moldea, nazioarteko kolaborazioa munduko arazoen konponketa aurkitzeko bidean. Nondik, eta itsasoko ikerketa biologikotik hasita. Challenger espedizioaren ondorio zientifikoak askotarikoak eta oso oparoak izan ziren, eta urteetan argitaratu zituzten bilduma desberdinetan [1, 4]. Horren guztiaren kudeaketarako, «The Challenger Society» antolatu zen. Handik sortu zen Eskoziako lehen itsas estazioa ezartzeko beharra, Eskoziako Itsas Elkartearen eskutik. Horrela, 1883an Granton-eko portuan, Edinburgotik hurbil, lurreratua utzi zen «The Ark» laborategi-ontzia. Geroago, Milport-era mugitu zuten, eta gaur egun Oban-en errotuta dagoen SAMS (Scottish Association for Marine Science) erakundearen aitzindaria da. Bidaiek itsasoko espezie berriekin hornitu zituzten Europako museo eta unibertsitateak. Gauza bera gertatu zen naturalistek Europako kostaldeetara egindako bidaiekin. Izaki desberdinen bilketatik konparaketarako beharra sortzen da, eta konparaketatik izakiak antzekotasunen arabera harremanak eta ordena ezartzeko grina. Lineok eman zuen, Taxonomiaren hasierarekin, espezieen artean ahaidetasunak ezartzeko aukera. Hala ere, hark guztira sailkaturiko 4.000 animalia eta 7.000 landare-espezieetatik oso gutxi ziren itsastarrak. Sailkatzeko grina hura Historia Naturaleko museoen sorrerarekin hazi zen. Munduko Historia Naturaleko museo handienen artean kokatu behar dugu Parisekoa, eta haren «Les Jardins des plants»-ean badago erai- 34 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio kin berezi bat Anatomia konparatuko eta Paleontogiako aitari, George Cuvier-i (1769-1832), eskainia. Cuvier-ek Normandian hartu zuen ostatu Parisetik erdi ihesi irtenda, 1793-1794 bitartean, Frantziar Iraultzan Parisen gailendu zen «Izu Garaia»-n, eta orduan ikusi zuen estrainekoz itsasoa. Hortik sortu zitzaion itsas animalien azterketarako grina eta gerora moluskuen, arrainen eta batik bat zetazeoen ikerketa hartu zituen ardatz (3. irudia). Berak zabaldu zuen Lineok hasitako sailkapen taxonomikoa, klaseak filumetan taldekatuz, eta sailkapenean bai fosilak eta bai espezie bizidunak barneratuz [1]. Haren oinordekoak ere itsas animalien ikerketan nabarmendu ziren, eta Concarneau-ko Itsas Zoologia eta Fisiologiako Laborategia Pariseko Historia Naturaleko Museoarekiko lotura handiarekin zabaldu zen, hura itsasoko laginekin hornitzea izan baita beti haren xedeetako bat. Gogoratu Jules Vernek 1869-70. urteen bitartean argitaratu zueneko «20.000 legoako bidaia itsaspetik» eleberriko protagonista «Pariseko Historia Naturaleko Museo»-ko naturalista zela, Pierre Aronnax. Eleberria irakurri duenarentzat, itsasoetako bioaniztasunaren zerrenda taxonomiko bat da. 3. irudia. Cuvierren bustoa Pariseko «Jardins des plants»-eko anatomia konparatuko eraikinean. Haren inguruan, zetazeoen eskeletoak, haien artean Cuvier moko-balea. Anatomia, Fisiologia eta Enbriologia konparatuak kontsidera daitezke xix. mendean kostaldeko bioaniztasunari erreparatzeko arrazoiak. Johannes Müller-ek (1801-1858), Berlineko Unibertsitateko Historia Naturaleko Museoaren buruak, eta xix. mendeak eman zituen Pru- https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 35 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa siako eta historiako zientzialari handienetakoen irakasleak (hala nola; Schwan, Schleiden, Henle, von Helmholtz, R. Virchow, E. du Bois-Reymond, Remak, Von kolliker, Ludwig, Haeckle edo Wund: a zer nolako eminentzien taldea!!), mikroskopia konparatua eta ikerketa fisiologikoak zituen ardatz, baina gehienetan itsasoko animalien azterketa zuen abiapuntu [1]. Udan, Helgoland-eko uhartera edota Italiako kostaldera egiten zituen txangoetan, laginak hartzen zituen bere ikasleekin. Lagin horietariko askok bere museoaren ondarea osatuko zuten, baina, era berean, haien azterketaren bidez Fisiologia konparatuko zutabeak ezarriko zituen. Azterketa mikroskopikoa defendatuko zuen hurbilketa metodologiko ezinbestekotzat. Gerora, haren ikasleek gauza bera egingo zuten hurbilketa kimiko eta biokimikoekin, diziplina horien hastapenetan, ikerketa-esparrua Enbriologia konparatura eta Zitologiara hedatuz. Hain zuzen ere, Enbriologia konparatuak emango zituen baliabide berriak zenbait ornogabe sailkaezin sailkatu ahal izateko [6]. kostaldera egindako udako txango haiek turismo zientifikotzat har ditzakegu, gerora 1850 urteaz geroztik beste hainbatek egingo zuten bezala. Adibidez, Ernst Haeckel-ek berak eta Nikolai Miklouho-Maclay-ek Lanzarotera egindako espedizioa, edota Anton Dohrn-ek, N. Miklouho- Maclay-ek edo Élie Metchnikoff-ek Messinara eta Napolesera egindakoak [7]. kasu guztietan arazo berak sortzen ziren: laginketarako materiala norberarekin garraiatu beharra, lagintzen zen tokietako habitaten eraketaren eta bertoko biotaren bizi-zikloen gaineko ezagutzarik eza, eta jasotako material biologikoa aztertzeko tresneriaren eta baliabideen falta. Publiko orokorrarentzako turismoa eta asteburuko aisialdiko kostalderako bidaien hasiera ere xix. mendean koka ditzakegu. Britania Handian trenbide-sarearen zabalkundeak lagundu zuen horretan, denbora gutxian kostaldea eskuragarri egin zen, eta gizarte viktoriarrean ohikoa bilakatu zen itsasaldien arteko guneetako oskolen eta izakien bilketa, eta bilduma amateurren sorrera. Badira esaten dutenak xix. mendearen erdialdean muskuiluak, aktiniak eta karrakelak etxeko «maskotak» bihurtu zirela. Orduan zabaldu ziren akuariofiliako lehenengo dendak Londresen, eta baita lehenengo akuario publikoak ere. Londresen zabaldu zen lehena (1853), eta ondoren, beste batzuen artean, Paris, Viena, Berlin edota Washingtonekoak etorriko ziren. Historia Naturala aztertzeko grina horretan beharrizan deskriptibo bat nabaria da, eta lan hori burutzeko naturara bidaiatzea baino hobea naturan bertan txertatuta bizitzea da. Louis Agassiz (1807-1873) Amerikako Zoologiaren aita kontsideratua denak esaten zuenez, «ikasi Natura eta ez liburuak» [8]. Horrek bultzada handia eman zion itsas estazioen sorrerari. Berak ireki zuen lehenengo udako itsas estazioa Estatu Batuetako Ekialdeko kostaldean (Penikese laborategia, 1873), Woods Hole-eko Itsas Laborategia-ren aitzindaria izango zena [8]. Udako ikastaroak ematen ziren His- 36 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio toria Naturaleko irakasleen prestaketarako, eskoletan naturarekiko hurbilketa sustatzearren. Eskola haietatik Ameriketako Itsas Biologiaren figura handienetarikoak igaro ziren. Hango eskoletan emakumeek izan zuten parte-hartze garrantzitsua, eta Woods Hole-eko itsas laborategiaren (1888) irekieran, garrantzitsua izan zen Bostoneko Emakumeen Heziketarako Elkartearen diru-laguntza. Instituzio horretan 50 Nobel saridun baino gehiago aritu izan dira, egonkorki edo bisitari moduan, ikerketan edo irakaskuntzan. Europan, era berean, T.A. Huxley-ek gaur egun ezagutzen dugun zientzien irakaskuntza akademikorako oinarriak ezarriko zituen, laborategian bideratutako lan esperimentala jarriz oinarrian [9]. Funtsean zientziak diziplina filosofiko teoriko eta deskriptibo hutsak izatetik diziplina induktibo esperimentalak izatera pasatuko ziren, eta Biologian jakintza-esparru desberdinak hasiko ziren adarkatzen: Zoologia, Botanika, Fisiologia, Enbriologia, Zitologia, Biokimika… Ondorioa nabaria da, itsasoa ikerketa-zentroan egonik, laborategiak kostaldera eraman beharra zegoen [9], eta Huxley laborategi horietako baten lehendakari bilakatuko zen 1888. urtean. Historia Naturalaren ikuspuntutik, beraz, hauexek izan ziren itsas estazioak ezartzeko arrazoi nagusiak: 1. Bioaniztasun handiko kostaldeko habitaten azterketa. Itsas estazioek erraztuko lukete etengabe, eta urte osoan zehar, organismo desberdinen bizi-zikloak aztertzen naturan bertan [1, 4, 5, 10]. Bestetik, ekosistemen deskribapena eta bioaniztasunaren in situ azterketa bermatzen zuten, hau da organismo desberdinen arteko harremanen azterketa. Horrela, itsas estazioetatik bertatik aldizkari zientifikoak sortu ziren: «Fauna und Flora des Golfes von Neapel und der angrenzenden Meeresabschnitte» edo «Bulletin de la Station Biologique d'Arcachon». Horrek bultzarazi zuen itsas estazioen irekiera kostaldeko ekosistema berezien azterketarako; batzuk aipatzearren, Bretainiako gune megamareala Roscoffen (1872), Baltikoa Tvärminnen (1902), Itsaso Beltza Sebastopolen (1871), Itsaso Zuria Solovetsky-n (1881) eta Artikoa Alexandrovsk-en (1904) [3]. 2. funtzio museistikoa eta ikerketarako itsas organismoen hornidura. Itsas estazioen funtzio nagusienetarikoa zen organismoak biltzea eta Europako museo eta unibertsitateentzat eskuragarri uztea. Adibidez, Triesteko itsas estazioa, non medikuntzako ikasle gazte batek, Sigmund Freud-ek (1856-1939), bere lehenengo ikerketak egin baitzituen (aingiren gonaden aurkikuntzan saiatu zen 1877an egindako hilabeteetako egotaldian), Vienako museoa itsas organismoekin hornitzeko jaio zen. Napoleseko Anton Dohrn Estazio Zoologikoan (1. irudia), hornitzaile funtzio hau sakonago garatu zuten eta organismoak zein organismoen laginak (mikroskopiarako gertakinak, adibidez) prestatzeko metodologia espezifikoak garatu zituzten, eta laginak hornitzeko salmenta-presioen katalogoa prest https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 37 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa zeukaten, jadanik xix. mendean. Beste adibide bat Santiago Ramon y Cajal-ek (1852-1934) ematen digu. Egotaldiak egin zituen Mallorcako (Porto Pi) eta Banyuls sur Mer-eko Itsas Estazioetan, eta Santanderrekoa ere bisitatu zuen. Zefalopodo-espezieen erretina eta zentro optikoen gaineko artikulua argitaratu zuen 1917. urtean. Madrilen egindako ikerketa mikroskopikoak Santanderreko eta Mallorcako Itsas Estazioetatik (gaur egun Espainiar Institutu Ozeanografikoaren, IEO-ren, egoitzak direnak) eskuratutako laginetan oinarritu ziren [11]. 3. Historia Naturala eta bioaniztasuna aztertzeko eta azaltzeko profesionalen prestaketa. Hau izan zen Estatu Batuetako lehen itsas estazioen sorrerako arrazoi nagusietarikoa, eskoletarako irakasleak prestatzea [8]. Europan itsas estazio gehienek Unibertsitateekiko lotura handiarekin sortu ziren, eta, haien xedea ikerketa bazen ere [3], bultzada handia eman zioten landa-lanean egindako doktoretza aurreko ikasketei [9]. Horrela, itsas estazioak nahitaezkoak izan dira hamarkadetan Biologiako diziplinen adarkatze-prozesuetan, Fisiologiaren eta Enbriologiaren sorreratik, gaur egungo Genomika konparaturaino. Beste funtzio bat etengabeko heziketarena izan da, kurtso espezializatuen eskaintzaren bidez (taxonomia, laginketa eta bestelako laborategiko teknikak…), edota alor desberdinetako profesionalentzako ohartze/trebatze-ikastaroen bidez (arrantzaleak, akuikulturako profesionalak…) [1, 3, 8]. Heziketarena beti izan da itsas estazioen biziraupenean sostengua eman duen jarduera bat, eta gaur egun ere balio handia du zientzia gizarteratzeko. 4. Historia Naturala biztanleriari erakusteko beharra. Horretan adierazgarria da Europan itsas estazio askok akuario publiko izateko egindako apustua. Horixe da zaharrenetakoa eta ospetsuena den Napoleseko Anton Dohrn Estazio Zoologikoaren kasua (1872). Egia esan, estazioa Napolesen kokatzeko arrazoietako bat, hiriaren beraren tamaina eta urtean zehar erakartzen zuen publiko andana izan zen. Jende horrentzat guztiarentzat Aquariuma beste ikuskizun erakargarri bat bilakatuko zen. Eta zer esan Monakoko akuarioaz (1910), inork gutxik daki ikerketarako itsas estazio biologiko gisa jaio zela, Monakoko printzea itsas naturalista sutsua baitzen. Beste horrenbeste gertatu zen Plymouthen (1888), Helgolanden (1892)… Akuario hauek hurbildu zuten lehenbizikoz Itsas Biologiaren xarma biztanleriarengana, bide batez dirua ekarriz estazioen mantenurako. «The Ark» laborategi-ontzi txikia bisitatzeko, Milport-eko Port Loy-n ainguratuta egon zen bitartean, penike bat kobratzen zitzaion bisitari bakoitzari: horrek instalazioaren mantenuan laguntzen zuen. Baina 1900. urtean ekaitz batek ontzia hondoratu egin zuen. 38 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio 3. EBOLUzIOAREN tEORIA, IRAULtzA BAt BIzIAREN ULERMENERAKO EtA ItSAS EStAzIOEtAN OStAtU HARtU zUENA Darwin-eta eboluzioaren teoria guztia aldatzera etorri ziren 1859. urtean, ez soilik Biologian, baita gure bizia eta izaera ulertzeko moduan ere. Harrezkeroztik badakigu ez dagoela ezer Biologian azaldu daitekeenik eboluziotik kanpo. Oihartzun gutxi izan badu ere, zirripedioak garrantzitsuak izan ziren teoriaren mamitze- eta biribiltze-lanean. Darwinek buruan nahiko bideratua zeukan bere teoria Beageletik Britainia Handian lurreratzean, 1836. urtean, eta 1844an bazeukan liburuaren zirriborro bat. Zer egin zuen 1859. urtean liburua argitaratu arte? Bere buruarentzat izena egin behar zuen Britania Handiko gizarte zientifikoan, eta erakutsi zientzialari fidagarria zela. Galoiak irabazi behar zituen. Horretarako, lau liburutan argitaratuko zen zirripedioen inguruko monografia bat idaztera bideratu zituen bere egunak. Liburuak 1846. eta 1854. urteen artean argitaratuko ziren [12]. Zirripedioak (lanpernak eta balanoak) denbora luzez moluskuen taldearen baitan sailkatu zituzten. Darwin lanean hasi zen garairako, jadanik krustazeoen artean sailkatuta zeuden, beste batzuen artean Cuvierren lanari esker, baina oso ezezaguna zen haien izaera, bioaniztasuna eta biologia. Ezaguna zen itsasoan bizi den talde horretako espezie guztiak hermafroditak zirela. Darwinek zirripedioak aztertzeko hartutako erabakian sekulako garrantzia izan zuen Beagelen egindako bidaian Txileko hegoaldeko kostaldean molusku baten oskol zulatuan aurkitutako zirripedio batek. Bildutako lanperna hori taxonomikoki sailkatu ezinik gelditu zitzaion, izendatzeke. Bitartean, «Mr. Arthrobalanus» ezizena eman zion, ematen baitzuen izaera emerik ez zuela itxuraz bi zakil zituen organismo hark [12]. Darwinen zirripedioen inguruko lan monografikoa monumentala izan zen edozein aldetatik begiratuta, eta globala. Britania Handiko Elkarte Errealeko Domina garrantzitsua eskuratzeko balio izan zion 1853. urtean. Bi azpiegitura nagusi erabili zituen bere lanean, mikroskopioa eta posta britainiarra. Bere etxean postaz, munduan sakabanaturiko museo, bilduma, naturalista, ikertzaile, oskol-biltzaileen eskuetatik jaso zituen aztertzeko eta sailkatzeko espezimenak eta aleak (nazioarteko beste egitasmo bat). Darwinentzat sexu-desberdintzapena beti izan zen gai interesgarria, argi gelditu zenez haren azken liburuan, «Gizakiaren jatorria eta sexuari loturiko hautespena». Nahiz eta hermafroditismoa ugalketarako oso aukera arrakastatsua izan daitekeen, eboluzioan oso estrategia ezegonkorra da. Organismo bereko gonada bipartitoan energetikoki oso garestia den obozitoa ekoiztu behar da, eta aldi berean nahiko merke ateratzen den espermatozoidea. Ugalketa ulertzeko modu desberdin bi dira arrarena eta emearena, eta horrek arazo molekular, fisiologiko zein portamoldekoak sorrarazten https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 39 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa ditu indibiduoan, sexu biak bereizteko joera eraginez. Horrela, espezie hermafrodita gehienak ebolutiboki oso gazteak dira. Hor hartu zuen garrantzi handia «Mr. Arthrobalanus» gure lagunak, gerora Cryptophialus minutus izena hartuko zuenak. Baita berarekin batera Darwinek aztertuko zituen Ibla, Alcippe eta Scalpellum generoko beste zenbait espeziek ere. Ibla quadrivalvis edo Scalpellum vulgare-ren kasuan, ale ar osagarriak bereiz daitezke ale hermafroditen gainean itsatsirik bizi direnak. Baina Cryptophialus minutus, Alcippe lampas eta Ibla cumingii-en kasuan bi sexu guztiz berezituak beha daitezke: eme erraldoien gainean ale ar ipotx eta parasitikoak itsatsita bizi dira. Hau da, trantsiziozko espezieen aurrean aurkitzen gara, sexuen banaketa osorako eta gonokorismorako trantsizio ebolutiboan [12]. Eboluzioaren manifestazio fenotipiko baten aurrean aurkitu zen Darwin, ziur aski bere «Origin of Species» liburuaren gauzatzean garrantzi handia izan zuena. Bere «Eureka» momentua! Esaten zuen, bai, Lamarck-ek, jadanik Aristoteles, Lineo, eta Cuvier-ek esan zuten legez, ornogabeak garrantzitsuak zirela Historia Naturala ulertzeko. Oinarrietatik hasita, konplexutasuna hobeto uler daiteke. Argitaratu bezain pronto itsasoko ornogabeen ikerketan ari ziren ikertzaileek sutsuki lerrokatu ziren teoriaren alde. Itsas ornogabeetan zegoen nonbait harri filosofala. Lan horretan, Haeckel-en ikaslea izandako zoologo prusiar bat gailenduko zen, Anton Dohrn (1840-1909). Italiako kostaldera egindako txangoek konbentzitu zuten zientzialariek kostalde aberatsetan kokaturiko ikerketa-egoitzak behar zituztela. Azken erabakia Eboluzioaren Teoriaren aldeko frogak aurkitzeko itsas estazio bat zabaltzea izan zen Napoleseko Golkoan. Anton Dohrn-i darwinismoaren estatu-politikaria deitu izan zaio [13], baina benetan zientziaren aurrerakuntzarako ahalbideratzaile bat izan zen. Eskutitz asko trukatu zituzten berak eta Darwinek. Horietako batean, Darwinek Napoleseko itsas estazioa zabaltzearen lorpenagatik zoriontzen zion, eta diruz eta funts bibliografikoekin lagundu zuen hango liburutegi izugarria hornitzen. Anton Dohrn-en ikuspegian, itsas estazioak zabalik egon behar zuten instituzioak ziren, eta munduan barrena zientzialarientzako ostatu bilakatuko ziren itsas-behatokien sarea osatzea zen haren ametsa. Horrela defendatu zuen Britainia Handiko Zientziaren Aurrerakuntzarako Elkartearen 40. bileraren aurrean 1870n aurkeztutako txostenean. Haren ametsa, eta harekin Mesinan ikerketak buruturiko zientzialari, antropologo eta esploratzaile errusiarrarena, Nikolai Miklouho-Maclay-rena. Dohrn-en azken erabakia Napolesen bere estazioa zabaltzea izan zen, 1872. urtean, baliatuz Napoleseko itsasoaren ikerketarako baldintza metereologiko egokiak eta itsas bioaniztasun ikaragarria. Nikolaik, berriz, bazterrak nahastuko zituen Errusian, 1871. urtean Sebastopoleko Itsas Estazioa zabaldu zen arte (estazioaren azken sustatzailea Alexander kovaleveski izango bazen ere), geroago Australiako lehen itsas estazioa (Watson's Bay, Sidney) zabalduko zuen arte, 1881.an [7]. Eta horrela, xix. mendean dozenaka itsas estazio biologiko zabaldu ziren Europan (1. eta 2. irudiak). 40 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio Azkenean, Anton Dohrn-ek itsas estazio bakarrean inbertituko zuen bere bizitza, baina hura munduko zientzialarientzako Meka antzeko zerbait bilakatuko zuen (1. irudia). Guztiz modu pribatuan kudeatutako instituzioan, nahiz eta finantzaketa iturriak izan Prusiako instituzioetatik ere, mahai-sistema bat ezarri zuen. Napolesen ikerketa-mahai batek lan egiteko toki bat eta honi loturiko tresneria/azpiegituren eta fauna eta flora lokalaren gaineko ezagutza eskaintzen zituen. Mahai bakoitza urte erdi edo urte osorako alokatzen zen. 1910. urtean 500 $ ordaindu behar ziren urteko mahi batengatik, eta 50 mahai zeuden alokaturik [3]. Mahai horien bezeroak ziren Europako eta Ameriketako Unibertsitateak (Heidelberg, Wurzburg, Berlin, Cambridge, Oxford, Columbia, Pennsylvania…), ikerketa-elkarte eta erakundeak (Emakumeen Laborategiko Ikerketa Sustatzeko Napoleseko Mahaiaren Elkarte Amerikarra, Britainia Handiko Zientzia Sustapenerako elkartea, Smithsonian Institutua, Carnegie Instituzioa) eta Europako gobernuak (Prusia, Bavaria, Saxonia, Errusia, Hungaria, Errumania, Italia… Napoleseko hiria bera). Urteko alokairuak eskumena ematen zion ordaintzaileari zientzialari bat edo bi Napolesera ikerketa burutzera bidaltzeko. Dohrn-ek ez zuen ezartzen zer ikerketa egin behar zen, eta sistemak etengabeko kongresuen antzeko nazioarteko giroa sorrarazi zuen Napolesen [1, 3, 6, 13]. Mahai horietan lan egindakoek monografiak idaztera gonbidatuak izaten ziren, eta haien ikerketak Napoleseko estazioak berak argitaratutako aldizkarietan argitara zitezkeen. Zientzialari horiek bueltan beren unibertsitateko argitaletxeek argitaratutako lanak bidaltzen zituzten Napolesera, liburutegiaren edukien hazkuntza etengabean lagunduz [1, 3, 6]. Bestetik, Dohrn Ernst Abbe-ren (1840-1905) eta Carl Zeiss-en (1816-1888) lagun mina izanik, Napoles bihurtu zuen gaur egun ezagutzen ditugun mikroskopia eta prozesaketa histologikoaren sorburu. Zeiss mikroskopio berriak, disekziorako lehen mikroskopioak, lehen lente akromatikoak Napolesen erabiltzen ziren lehenik eta itsas organismoen azterketarako [6]. Eta hau horrela gertatu zen garai batean, zeinetan punta-puntako Biologiaren adarrak bilakatu baitziren Mikroskopia, Fisiologia eta Enbriologia konparatuak, gaur egungo Biologia Molekularraren edo Genomika konparatuaren aurretik. Napoleseko itsas estazioan, 19 Medikuntza eta Fisiologiako edo kimikako Nobel saridunek egin dituzte ikerketa-egonaldiak, batzuek behin baino gehiagotan (Otto Meyerhoff, Otto Warburg, Thomas Hunt Morgan edo Maurice Wilkins). Hauei gehitu behar zaie Bakearen Nobel saria (1922) irabazi zuen Fridtjof Nansen (1861-1930), arrantzuaren ikerketan, Itsasoaren Esploraziorako Nazioarteko kontseiluaren (ICES) sorreran eta itsasoaren laginketa-metodoetan (Nansen sarea) garrantzi handia izandako zoologo, bidaiari eta abenturazale norvegiarra, bere ibilbidearen hasieran (1886) Napolesen ikerketa-egonaldi bat egin zuena [14]. Noski, bestelako itsas estazioak ez ziren modu berean kudeatzen. Anton Dohrn-en antitesia kontsidera daitekeen Henri de Lacaze-Duthiers-ek https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 41 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa (1. irudia) Frantziako bi itsas estazio nagusiak zabaldu eta zuzendu zituen, Bretainiako Roscoff herrian lehena (1872) eta Mediterraneoko Banyuls sur Mer-en bigarrena (1881). Lacaze-Duthiers (1821-1901) izan zen Frantziako Itsas Biologiaren sustatzaile nagusia. Napoleseko kudeaketa elitistatzat jo zuen, eta haren esanetan itsas estazioak zientzialari guztiei zabalik egon behar zuten, dohainik [15]. Horrela zen itsaso estazio gehienetan eta ez zen inongo azpiegituren erabilerarengatik ordainketarik eskatzen. Baina horren gainetik, haren Napolesen kontrako jarrera oso oldarkorra izan zen. Anton Dohrn prusiarra zen, eta Frantzia eta Prusiaren arteko gerran (18701871) Prusia gailendu zen. Bere Sorbonako Unibertsitateko katedratik eta Pariseko Historia Naturaleko bere postu pribilegiatu eta boteretsutik, guztiz oztopatu zuen frantziar zientzialariek Napoleseko itsas estazioa bisita zezaten. Frantziak ez zuen mahairik alokairuan. kofoidek bere liburuan 1910. urterako Napoleseko bisitari kopuruak ematen ditu. Alemaniarrak 630 izan ziren, errusiarrak 163, Britania Handikoak 153, estatubatuarrak 111, Herbeheretakoak 72 eta espainiarrak 18; frantziarrak, berriz, lau bakarrik izan ziren [3]. «Debeku» hau Lacaze-Duthiers-en heriotzaren (1901) ostetik luzatu zen 30eko hamarkadara arte. Hein handi batean, horrek justifikatzen du 2. irudian agertzen den mapan frantziar estatuan ikusten den itsas estazioen superabita [9, 15]. 4. ARRAINEN ESKASIA EtA ARRANtzUAREN AztERKEtA zIENtIfIKOA XIX. mendean arrantzuaren gaineko eztabaida zabala zebilen pil-pilean. Leku desberdinetan azaldu ziren seinaleak zenbait arrain/moluskuren stockak arriskuan egon zitezkeelako susmopean [1, 16]. Hau oso nabaria izan zen Britainia Handian, non iraultza industrialak aldaketa oso handiak ekarriko baitzituen: populazioaren igoera, trenbideak, eta arrastezko baporezko ontziak. Trenbideen aurretik, prozesatze-metodo tradizionaletik at gelditzen ziren arrain-espezie gutxi harrapatzen ziren. Berehala, arraina hirietako publiko handirako eskuragarri zegoen, eta arrain horien eskariari aurre egiteko teknologia garatu zen. Arraste-sare handiek ez zuten espezierik aukeratzen, tamainarik ere ez, baina metodo berriekin askoz arrain gehiago harrapatzen zen. Orduan sortu zen eztabaida [10, 16]. Arraste-arran tzuak arrainen errute-guneak deuseztatzen ote zituen eta arrain-stockak agortu? Egoera horretan, 1883. urtean Arrantzuaren Nazioarteko Erakusketa egin zen Londresen [16]. Huxley-ek emango zuen harrera-ekitaldiko hitzaldia, berak aztertu baitzituen britainiar gobernurako baporezko arraste-arrantzuaren gaineko arrantzale tradizionalen kezkak (1865-1866). Bakailaoaren arrautzak pelagikoak dira, hau da ur-zutabean jitoan doaz, G.O. Sars iktiologo Norvegiar ospetsuak frogatu zuen moduan, eta, froga horietan oinarrituz, Huxley-ek guztiz baztertu zuen itsas hondoetan burutu- https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 43 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa ton-laginketak burutzen hasi ziren, gaur egun ikerketa biologikoko serie historiko luzeenetarikoak osatzen dituztenak. Adibide bat jartzearren, zooplanktoneko osagai nagusia diren kopepodoen bizi-zikloen, ugalketaren, taxonomiaren, banaketaren ikerketa gai garrantzitsua bilakatu zen. Arrantzuaren egoeraren inguruko ardurari dagokionez, eta arazoa nazioartekoa zela ohartuta, Europako herrialde batzuek (Danimarka, Finlandia, Alemania, Herbehereak, Norvegia, Suedia, Errusia eta Britainia Handia) konbentzio baten bitartez Itsasoaren Esplorakeziorako Nazioarteko kontseilua (ICES) ezartzea erabaki zuten, Danimarkan 1902an egindako bilkuran [3, 10, 16]. ICES gobernuen arteko itsas ikerketarako elkarte bat da, eta haren hasierako egitekoa arrantzuaren ikerketa bultzatzea izan zen. Frantzia 1920an eta Espainia 1924an bilduko ziren kontseilura. Herrialde partaideek, eta partaide izan gabe ICESekin datuak tartekatzen zituzten bestelako herrialde batzuek, azterketa hauek bermatzeko ikerketarako erakundeak irekitzea sustatu zuten beren kostaldeetan. Erakunde horiek jadanik baziren herrialdeetan diru publikoaren sarrera esanguratsua jasotzen hasi ziren lehenengoz. Ondorioz, itsas estazioek hazkundea nabaritu zuten garai hartan, bai baliabideetan eta bai pertsonal egonkorraren kontratazioan ere [10, 16]. Lehen aldiz gobernuek ikerketa zientifikoaren garrantziaz ohartu ziren, «Scientia potentia est», eta arrantzuaren ikerketa (itsasoaren ikerketa komertziala) izan zen, hein handi batean, gaur egun zientzia finantziatzeko ezagutzen ditugun mekanismoak ezarri zituena [10, 16]. Mundu osoan zehar ikerketa-zentro gehienetan egiten den ikerketaren parte nagusia diru publikoaren erabileran oinarritzen da, eta horretarako nazio desberdinek beren ikerketa-lehentasunak ezartzen dituzte. Eta, noski, haiek kudeatzeko beren ikerketa-proiektuen esleipen-sistemak argitaratzen dituzte. Itsasotik abiatu zen, halaber, nazioarteko kolaboraziorako ezinbesteko kultura zientifikoa, globalak diren arazoen konponketa bilatzeko bidean. Atal hau bukatzeko, pasarte bat dena erraza izan ez zela erakusteko, eta zientzia aplikatuaren eta oinarrizkoaren arteko eztabaida ez dela gaurkoa erakusteko. Alexandrovsk herrixkan (gaur egun Polyarny), Artikoko lehen itsas estazioa ezarri zen San Petersburgoko Naturalisten Elkartearen eta Unibertsitatearen eskutik. 1904. urtean ireki zituen bere ateak, Barents itsasoa eta kola penintsulako kostaldea aztertzeko, eta lekukoa hartu zion 1880. urtean zabaldu zen eta Itsas Zurian kokatuta zegoen Solovetsky-ko monasterioko itsas estazio subartikoari. German A. kluge (1871-1956), briozooen ikertzaileentzat ezinbesteko erreferentea, izendatu zuten Alexandrovskeko Estazio Biologikoaren zuzendari 1908. urtean, eta 25 urtez jardun zuen [1, 17]. Han jaso zuten formazioa Errusiako Artikoaren Biologiako aditu gehienak, garai zailenetan ere bai, adibidez Lehen Mundu Gerraren bitarteko okupazioan zehar eta gerra zibilak iraun bitartean. Famatuak dira kola meridianoan zehar urteetan egindako ikerketa fisiko-kimikoak, ozeanografikoak eta biologikoak. 1925. urtean San Petersburgoko Elkarte- 44 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio tik banatu zen, eta 1929an Estatuko Institutu Ozeanografikoaren adarra bilakatu zen, eta ikerketa-fokoa aldatu zuen Iktiologia eta arrantzuaren ikerketa ziren garrantzitsuak Estatuaren ikuspuntutik. Artikoaren baliabideen kudeaketa jarri zen jomugan. Aurrerago, 1933. urtean, «Leningradskaya Pravda» egunkariak artikulu bat argitaratu zuen, «Listorren habia» izenburua zeramana. Han, estazioko ikerketa-lanen aurka azaldu zen, eta egiten zen lana bertoko ikerltzaileen interes zientifiko baliogabeetan xahutzen zela salatu zuen, Murmansk-eko arrantzu-flotari inongo onurarik ekarri gabe. Bitartean, eta Stalin boterean zela, Baltikoa eta Itsaso Zuria lotzeko kanalaren irekieralan megalomanoak bukatu ziren urte horretan bertan. Stalinek portu segurua behar zuen bere urpekarientzat, eta Alexandrovsk-ek aukera paregabea eskaintzen zuen. Han, aukera sortu zen, eta 1933eko udan Murmansk-eko ikertzaile guztiak, G.A. kluge barne, atxilotuak eta epaituak izan ziren. «Vermin» (basapiztiak) izendaturik «Gulag»etako lanetara kondenatu zituzten. Horrek Alexandrovsk-en amaiera ekarri zuen (ez kluge-ren lan eskergarena) eta bertan behera utzi ziren bere instalazioak [1, 17]. Hala ere, hau ere bada itsas estazioen erresilientziaren adibide bat. Estazio biologiko baten beharra gailendu zen iparraldeko kostaldean, eta 1935. urtean estazio berria zabaldu zen Barents itsasoko kostaldean. Harrezkero kokapen- eta izen-aldaketak izan baditu ere, gaur egun lanean dirau Errusiako Zientzia Akademiaren adar gisa (http://www.mmbi.info/eng/). 5. ItSAS EStAzIOEtAN EGIN DEN EtA EGItEN DEN EzINBEStEKO IKERKEtA BIOMEDIKOA Geure buruari galde diezaiokegu zertarako balio duen biologo (itsas biologo) batek. Zer balio du Itsas Biologiak Nazio Batuek habian jarri behar duten 2021-2030 Garapen Jasangarrirako Itsasoaren Ikerketaren Hamarkadan? Zertarako balio dute Historia Naturalaren eta kostaldeko bioaniztasunaren inguruko ikerketek? Zertarako balio izan zuen bioaniztasunean ordena jartzeak eta espezieen arteko ahaidetasunak ezartzeak? Itsas estazio biologikoen hastapenetako lana berrikusiz zilegi izan zitezkeen galderak dira horiek. Adibidez, N. Miklouho-Maclay-k ez zuen inoiz ogibiderik izan, ez zuen inoiz ordaindutako lanpostu akademiko edo bestelakorik izan. Haren ikerketak eta espedizioak bere amarengandik eskuratutako diru-horniduraren mendean zeuden [7]. Beti bidaiatzen, eskutitzez etengabe eskatzen zion dirua, lehenengo Alemanian egindako bere ikasketak egiteko, gero bere espedizio zoologikoetarako. Ama ez zuen bereziki aberatsa, eta dirua kostata bidaltzen zion. Jakin nahi zuen diru-eskari horien zergatia [7]. Iruditeria materialista batetik, garaiko naturalista baten bizitza bohemio idealista batena zen. Biologia erromantikoa deitu zaio garaiko ikerketari. Itsas estazioen hasieran ikerketarako arrazoiak filosofikoak ziren. Galderak, filosofikoak, erantzunak filosofiko-teorikoak ziren moduan. https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 45 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa Jakiteko grina zen ardatz. Jakitearren! Azken finean, Zientzietan doktore garen guztiak filosofia doktoreak gara (PhD). Ez ahaztu, itsasoko azterketan lehen naturalisten artean arrain askoren deskribapenaren arduraduna zein arrain hermafroditen aurkitzailea Aristoteles izan zela. Itsas trikuaren aho piezari «Aristotelesen kriseilua» deritzogu, eta horrek argitzen du gure bidea eta horrek ematen digu Historia Naturalaren ikerketarako grina. Zein da «Espezieen jatorria hautespen naturalaren bidez» liburuaren balioa? kalkulaezina modu egiaztagarri batean. Itsas estazioak urteetan itsas bioaniztasunaren behatokiak izan dira, eta hala jarraitzen dute izaten. Horrek balio handia du gaur egungo klima aldaketaren inguruko emergentziazko ikerketa-garaian. Baina izan gaitezen materialistagoak. Zenbait arrain kondriktioren arrautzak biltzen dituen eta Aristotelek deskribaturiko egitura kolagenotsuari, «Itsaslamiaren zorroa» deritzo. Zer da Itsas Biologiaren poltsak gordetzen duen baliozko edukia? Zerk azaltzen du itsas estazioen erresilientzia urte hauetan guztietan zehar, eta haien garrantzi sozio-ekonomikoa ingurumenaren ikerketa akademikotik haratago? Gaur egun, 326 eta 768 itsas estazio biologiko (itsas ikerketa instituzio) bitartean daude zabalik, estazio biologikoen datu-baseari [2] edo UNESCOri [5] erreparatzen badiegu. Non dago gure xarma? 6. ItSAS EREDU BIOLOGIKOAK EtA zIENtzIA ERALDAtzAILEA Ikerketa biomedikoan, eredu biologikoen erabilera gailentzen da [18]. Badaude animalia-espezie desberdinak, beren maneiurako erraztasunagatik, ugaltzeko moduagatik, baldintza desberdinetan erantzuteko duten ahalmenagatik edota egitura konplexuak modu sinpletuan garatzeagatik prozesu molekular eta zelular desberdinen azterketa errazten dituztenak (1. taula). Horregatik, eredu biologikoak dira zenbait arazoren ikerketarako [18]. Eboluzioaren teoriak ondo jakinarazi zigun bezala, animalia guztiak ahaidetuta gaude, eta oinarri amankomunak ditugu. Gainera, Schleiden eta Schwann-en Zelulen Teoriak (1839) azaltzen duenez, biziaren unitate estrukturala zelula baldin bada eta izaki zelulanitz guztiak zelulez eraturik egonik, eredu biologiko batean aztertutako eta aurkitutako erantzun biologikoak transposagarriak izango dira animalien artean baita gizakietara ere. Iraultza kontzeptual horrek xix. mendean egin zuen eztanda, eta itsas estazio biologikoak horren sorburuan kokatu ziren. Gogoratu horretan guztian oinarrizko Taxonomiak, Fisiologia konparatuak edota Enbriologia konparatua eta Esperimentalak izango zuten garrantzia. Ezinezkoa da Enbriologiako inongo azalpenik ematea knidario, molusku eta ekinodermatuekin buruturiko azterketa enbriologikoak aurkeztu gabe, edota Thomas Huxley, Hans Driesch, Jacques Loeb, Theodor Boveri edo Hans Spemann-ek eta bestelako ikertzaileek itsas eredu biologikoekin buruturiko lanak azaldu gabe [6]. 48 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio Morgan (1866-1945) izan zen. Berez itsas biologoa zen, uda bakoitzean Woods Hole-eko itsas estazioan bisitari, eta Napoles lau aldiz bisitatu zuen (1894, 1895, 1900 eta 1902). Espezie kopuru izugarriarekin lan egin zuen, itsas trikuekin batik bat. Napoleseko ikerketetan, ktenoforoen enbriologiaren azterketan aritu zen. Hari eta Theodor Boveri-ri zor diegu Herentziaren kromosomaren Teoria, zeinetarako erabilitako eredu biologikoa ezinbestekoa itsas trikua izan baitzen [6]. Hau horrela da, itsas trikuek gametoak ekoizteko duten ahalmenagatik eta haien kanpo ernalkuntza-sistemarekin esperimentatzeko ematen dituzten erraztasunengatik (4. irudia). Adibidez, Otto H. Warburg-ek (1883-1970) bost aldiz bisitatu zuen Napoles, 1908 eta 1914 bitartean, eta ernalkuntzaren ondoren oxigeno-kontsumoan izugarrizko igoera gertatzen zela aurkitu zuen itsas trikuen enbrioietan [14]. Aurrerago, garapen goiztiarra burdinaren mendeko prozesu bat zela behatuko zuen. Horren ondorioz, haren lana zelulen arnasketan oinarritu zen, eta ondorioz, Nobel saria eskuratu zuen 1931. urtean arnasketa-entzimen inguruko azterketengatik (41 izendatze jaso zituen bere ibilbidean). Antzeko zerbait gertatuko zitzaion Otto F. Meyerhoff-i (1884- 1951): muskuluaren glukosaren oxidazioa eta azido laktikoaren ekoizpena deskribatu zituen, eta Nobel saria irabazi zuen 1922an. Aldez aurretik itsas trikuan egingo zituen azterketa metabolikoak. Bai, Napolesen, eta bere lagunarekin Warburg-ekin elkarlanean 1910an eta 1913an [14]. 4. irudia. Itsas eredu biologikoen bi adibide; itsas trikua (A) eta Symsagittifera roscoffensis (B), zelaitik laborategira. Itsas trikuetan ikerketa askoren fokoa izan den itsas trikuaren arrautza ikus daiteke lehen kasuan, eta bigarrenean, fotosintetikoa den zizare azeloan ikusten da algetatik libre eta kolore berderik azaltzen ez duen buruaren partea. https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 49 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa Baina itsas trikua bereziki ernalkuntza-prozesuaren ikerkuntzan izan da ezinbesteko eredu (1. taula). Eztabaida dago nor kontsideratu behar ote dugun ernalkuntzaren aurkitzaile. Herman Fol (1845-1892) 1880tik Villefranche sur Mer-eko Itsas Estazioko lehen zuzendaria, itsas izar batean behatu zuen espermatozoide bakarraren sarrera obozitoan. Oscar H ertwig-ek (1849-1922), aldiz, prozesu bera ikusi zuen itsas trikuan 1975ean Napolesen egindako ikerketa-egonaldi batean. Gainera, pronukleo bien fusioa deskribatu zuen enbrioiaren garapen-prozesuaren hasieran. Hari zor diogu enbrioiaren garapenerako nukleoaren ekarpenaz eta aportatzen duen materialaren garrantziaz ohartu izana. Hark behatu zuen, era berean, lehenbizikoz material genetikoaren erdibitzea meiosiaren prozesuan. Garapen Biologiako ikerketaren hastapenetan ere, August Weismann-ek (18341914) aurkitu zuen, 1881 eta 1882 bitartean, gametoak ekoiztuko dituzten ehunak (plasma germinala) gorputzaren bestelako ehunak ekoiztuko dituzten ehun aitzindarietatik banatuta garatzen direla. Non? Napolesen! Adibide horiek itsas trikua zelulen Biologiaren, Fisiologia Zelularraren eta Biokimikaren eredu ezinbestekotzat ezartzeko balio dute. Beste adibide bat zelulen biologia molekularraren hastapenetan ziklinen aurkikuntza da. 1982an aurkitu ziren Arbacia punctulata itsas trikuaren enbrioien zatiketa zelular goiztiarra aztertzean. Tim Hunt-ek Cambridge-tik Woods Hole Itsas Laborategira egin zituen bisitetan aukera izan zuen kostaldeko faunarekin esperimentuak aurrera eramateko, eta halako batean zelulen ziklo zelularraren eraenketan ezinbestekoak diren proteina hauek aurkitu ahal izan zituen [19]. Itsas moluskuak ere izan dira ezinbesteko eredu (1. taula). Spissula solidisima muxila erraldoia izan da Joan Ruderman-en (Woods Hole-eko estazioko lehendakaria 2012 eta 2014 artean) eredu biologikoa. Huen enbrioi goiztiarrean ziklinak ere behagarri egin zituen Ruderman-ek. Avram Hershko Israeletik Woods Hole-era egindako bisitan 1991n, ubikuitina aurkituko zuen muxilaren arrautzetan, eta zelularen zikloan zeharreko ubikuitinaren bitarteko, ziklinen anderapena proteolitikoa. Horrek kimikako Nobel saria ekarriko zion 2004an, eta, ziklinen aurkikuntzarekin batera (Nobel saria 2001), minbiziaren azterketa molekularraren iturburuan koka daitezkeen aurkikuntzak dira biak [18,19]. Hala ere, moluskuen ekarpen nagusia ikerketa neurofisiologikoan zefalopodoek eta gastropodoek egin dutena izan da. Woods Hole, Plytmouth eta Napoles bitartean, Loligo generoko txibietan propultsioa eraentzen duten neuronen axon erraldoia aurkitu zen. Milimetro eta erdirainoko diametroa izan dezaketenei buruzko ikerketa esperimentala bideratzeko aproposa da. Loligo forbessi-n, eta Plymouthen errotuta, egin zituzten Alan Lloyd Hodgkin-ek (1914-1998) eta Andrew Fielding Huxley-ek (1917-2012) beren nerbio bulkadaren gaineko ikerketak (Nobel saria 1963) edota Bernard katz-ek bereak neurotransmisioaren eta sinapsietako seinalizazioaren inguruan (Nobel saria 1970), Napolesen, kasu honetan [14, 20]. Puntako 50 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio beste eredu biologikoa itsas erbiak izan dira, Aplysia generoko gastropodoak, hain zuzen ere. Molusku horiek babes gisa zakatzak eta sifoia ezkutatzeko erreflexuzko mugimendua dute, eta orotara 20.000 neurona handi (mm 1-eko diametrodun neuronen soma) baino ez dituzte. Ikasketa prozesu baten ondoren uzkurtze mugimendu hori gogoratzeko eta azkartzeko abilezia dute [18]. Eredu sinplea eta oso erabilgarria da sinaptogenesia, transdukzio sinaptikoa eta memoria ikertzeko garaian, eta prozesu horien gainean Arcachonen eta Californian buruturiko ikerketei esker eskuratu zuen Eric R kandel-ek bere Medikuntzako Nobel saria 2000. urtean. Garrantzitsuak diren zenbait prozesuren ikerketa molekular eta zelularrean erabil daitezkeen itsas organismoen adibide ugariak daude (1. taula). Har dezagun zahartzea, gaur egungo gure gizarteen erronka bat. Badago marmoka espezie bat, biologikoki hilezkorra dena, Turritopsis dohrnii. Mediterraneoan bizi diren izaki kolonial hauek gaitasuna dute beren heldutasunezko marmoka fasean, estres pean badaude edo zahartzerakoan, transdesberdintzatuz polipo faseko egoera heldugabera bueltatzeko. Horrela, beren kolonia-bizia berriz has dezakete etengabe. Gugandik gertuago, badira itsas ornodun espezieak ehundaka urte bizi daitezkeenak. Groenlandiar marrazoak du errekorra, 392 ± 120 urteko eme bat identifikatu delarik [21]. Baina gugandik gertuago dagoen espeziea groenlandiar balea (Balaena mysticetus) da, ugaztun bat. 2007an bale bat harrapatu zuten Alaskan, victoriar garaiko arpoi bat zuena soinean itsatsita. Haren adina? 211 urte. Zetazeo-espezie horren genoma sekuentziatua izan da, eta hasi da bere biziraupen-gaitasunaz gakoak ematen. Adibidez, DNAren konponketan garrantzitsua den gene bat, PCNA, bikoiztuta dago bere genoman [22]. Zahartze-prozesua moteltzeko gakoen azterketan lagundu dezakete espezie hauek, baina nola bermatu ehunen/organoen berritzea biziraupena luzatzen asmatzeko gai bagara? Badira itsasoan eredu biologikoak berma daketenak horren ikerketa. Itsas pepinoak estres pean edo harrapakarien presentzian beren digestio-traktua jariatzen dute babes gisa: egun batzuetan berreskuratzen dute ia osorik galdutako organoa. Beste adibide bat, azeloak, luzaro platihelminteak kontsideratuak izan diren eta hondarrean bizi diren zizaretxoak. Bada espezie bat Symsagittifera ros coffen sis, Tetraselmis convolutae alga espeziearekin sinbiosian fotosintesia burutzen duena (Bailly et al., 2014). Euskal Herriko hondartzetan ohikoa da, eta itsaspean hondartzan ibiltzean zizareen pilaketak algekin nahasten ditugu (4. irudia). Zizare horiek zefalizazio-prozesu xume baten ondorioz neurona serotonergikoen, eta zelula fotohartzaile zein mekanohartzaileen metaketa dute beren aurreko ardatzean. Hau oinarrizko buru bat kontsidera daiteke. Buru serotonergiko horiek moztean zizareok hondarrean hondoratzeko mekanismoa galtzen dute. Baina neuroberriztapen-prozesu izugarri baten ondorioz, 20 egunean berriz berreskuratzen dute beren burutxoa. Hozi-zelulen ikerketan baliozko eredu biologikoa izan daiteke etorkizunean [23]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 51 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa Azken adibidea, historian gertatutako lehenetarikoa izan daiteke. Élie Metchnikoff immunologiaren sortzaileetariko bat kontsidera daiteke. Messinan 1882. urteko udan itsas izarren larbekin lan egiteko aukera izan zuen. Zelulen mugimendua erraza da larba horietan behatzea haien izaera gardena dela eta. Larbak arrosa-arantza batekin zulatzean, behagarria zen zelula fagozitikoen mugimendua zaurien gunera. Horrek sorrarazi zituen Fagozitosiaren Teoria eta kontzeptua bera, zeinaren ordainetan 1908an Nobel saria emango baitzitzaion. Immunologiaren aita, Itsas Biologoa zen eta makina bat itsas eredu biologikorekin lan egindakoa Europako itsas estazioetara egindako bisitetan (adibidez, Napolesera edo Sebastopolera). 7. ItSAS BALIABIDE BIOLOGIKOAK EtA «BIOtEKNOLOGIA URDINA» Nora zuzentzen gaitu etorkizunak? Europako Elkarteko Itsaso Arazoetarako eta Arrantzurako Zuzendaritza Orokorrak (DG-Mare) hazkunde sozioekonomiko urdinerako bere estrategian garapen bidean dauden bost jarduera identifikatu ditu. Haien artean, bik dute ikerketa biologikoa ardatz: itsas akuikultura eta itsas bioteknologia [24]. OECD-k bere 2030erako Ozeanoen Ekonomia txostenean ere bi ikerketa-esparru horiek aipatzen ditu ezinbestekotzat [25]. Zer da Bioteknologia Urdina? Egia esan, oso muga lausoak dituen esparrua da, baina oro har itsas baliabide biologikoen (IBB) gainean egindako bioteknologiaz ari gara. Beraz, itsas organismoen erabilera izango zukeen xedea gizakiarentzat onuragarriak diren produktuak edo zerbitzuak eskuratzeko [24]. IBBez ari gara, arrantzuaz eta akuikulturaz aparte. Bioteknologiak betidanik lortu ditu balio gehituko produktuak itsas organismoetatik. Feniziarrek, greziarrek edo erromatarrek arrainetatik eta arrain-soberakinetatik «garum»-a edo «liquamen»-a lortzen zituzten. Beren platerretan kondimentu gisa erabiltzen zuten arrain-salda fermentatua. Bestetik, pentsa dezagun beti boterearen, erregeen eta kardenalen ikur izan den purpura kolorean. Tindakari purpura itsas karrakeletatik lortzen zen, Muricidae familiako gastropodoetatik, eta oso garestia zen. karrakela asko egosi behar ziren beren babes immunean erabiltzen duten bromoindigo konposatua lortzeko. Berrikiago, marmoketatik eskuratutako proteina fluoreszente berdea dugu. Osamu Shimomura-k Washington estatuko «Friday Harbor»eko itsas estazioan, 1960 eta 1970-eko hamarkadetan marmokak bildu eta gero, proteina fluoreszente hori isolatzea lortu zuen, eta egiten diren transgenesi-analisi guztietan ezinbesteko proteina «txibato» gisa erabiltzen da. Proteinatxo horrek geneen adierazpen-prozesuak behatzeko ematen duen aukeragatik, erreboluzio izugarria ekarri dizkie hozi zelulen ikerketari, klonazio-prozesuei, zelulak in vivo jarraitzea behar duten ikerketei, organoen transplanteei, neurozientziari … Horregatik eskuratu zuen Shimomurak kimikako Nobel saria 2008. urtean. 52 Ekaia, ale berezia 2020, 29-55 Ibon Cancio 2. taula. Itsas organismoak gizakientzako baliabide desberdinen iturri, batzuk historikokiH ustiatuak. Proteina fluoreszente berdearen aurkikuntzagatik kimikako Nobel saria irabazi zuen Shimomurak. Baliabidea Iturria Tindakariak Tyroko edo kardenalen purpura Muricidae gastropodoakH Tinta beltza Zefalopodoak karotenoideak Itsas bakterio, onddo eta algak Tindakari fluoreszenteak (proteina fluoreszente berdea, fikoeritrina, fikozianina…) Marmokak, zianobakterioak, mikroalgak Nutrazeutikoak eta probiotikoak Bitaminak Bale eta arrainen gibelak Omega-3 gantz azidoak Algak, itsaskiak Elikagaientzako gehigarriak Algak, zianobakterioak kosmetikoak krema hidratatzaileak: kolagenoak Arrain eta marmoka espezie desberdinak krema hidratatzaileak: polisakaridoak eta gantz azidoak (sophorolipidoak, rhamnolipidoak eta mannosilerithritol), omega-3 gantz azidoak Makro eta mikroalgak konposatu fungizidak eta antihemorragikoak (kitosanoa) krustazeoak eta itsas onddoak konposatu antioxidatzaileak (karotenoideak, konposatu fenolikoak…) Makro eta mikroalgak, itsas halofitoak konposatu foto babesleak eta UVA zurgatzaileak Zianobakterioak, algak, itsas pepinoak Larruazalaren zuritzaileak eta tirosinasa entzimaren inhibitzaileak Itsas bakterioak eta algak Eszipienteak eta kosmetikoetarako gehigarriak (antimikrobialak) Algak, bakterioak, krustazeoak Industriarako gaiak Substratuak jardinetan Diatomeoak Zelulosa Aszidiak Olioa eta olio esentzialak BaleakH, arrainak Ongarriak BaleakH eta itsaskien hondakinak Entzimak Algak, bakterioak https://doi.org/10.1387/ekaia.21074 53 Itsas estazio biologikoen historia eta kostaldeko bioaniztasunaren ikerketa Baliabidea Iturria Farmakoak Analgesikoak Prialt (Conus sp.) Minbiziaren aurkako farmakoak Yondelis (Ecteinascidia turbinata) Mitosiaren inhibitzaileak Dolastatinak (Zianobakterioak) Antibiralak eta immunoezabatzaileak Didemnin B (Tunikatuak) Angiogenesia, zelulen desberdintzapena eta apoptosia Bryostatin (Briozooak) XXI. mendean, eta batik bat, sekuentziazio masibo paraleloko teknikek ahalbidetutako genomen azterketarako, eta funtzio biologikoen s creening multipleak egiteko aukerekin itsasoaren bioprospekzioa bilakatu da ohikoa [24]. IBBetan elikadurarako produktuak eta nutrazeutikoak edo probiotikoak bilatzen dira, eta bolo-bolo dabiltza omega-3 gantz azidoen onurak (2. taula). Hasiak gara algetan gure begiak jartzen gure elikaduran sartzeko. Baina screening-etan mota guztietako berezitasunak bilatzen dira izaki horien molekula eta metabolitoetan (2. taula). Berezitasun immunoezabatzaileak, immunosustatzaileak, antibiotikoak edo fungizidak ote dituzten ikertzen dugu. Aztertzen da ea antiproliferatzaileak izan ote daitezkeen minbiziaren aurkako farmakoen garapenean. konposatu hidratatzaileak, antioxidatzaileak edo foto-babesleak bilatzen ditugu kosmetikoetan erabiltzeko [26]. Aukerak izugarriak dira, bizia itsasoan orain dela 4 bilioi urte sortu zelako, eta, animaliei bakarrik erreparatzen badiegu, existitzen diren 36 filumetatik 34 itsasoan ordezkatuak daudelako, lur lehorrean 17 bakarrik dauden bitartean. Eboluzioak milioika urte daramatza jolasean itsasoan eta mota guztietako molekulak sortzen. Izugarrizko potentziala, bai, baina bioteknologiako industriak ez dio behar duen beste erreparatzen itsasoari, parte batean itsasoaren biotaren azterketak bere zailtasunak dituelako [24]. Hor egongo da, hein handi batean, itsas estazioek garatu beharreko esparru berria eta asmo horrekin Europar Elkarteak IBBen Ikerketarako Zentroa (EMBRC, ingelesezko siglak sortu du nazioarteko ikerketa azpiegitura gisa (www.embrc.eu). Bederatzi herrialdetan barreiaturik den azpiegitura da, Belgika, Britainia Handia, Espainia, Frantzia, Grezia, Israel, Italia, Norvegia eta Portugaleko 29 itsas estazio eta ikerketa-zentroz osatua. Plentziako Itsas Estazioa bertan da, Vigoko Unibertsitateko Itsas Estazioarekin batera, espainiar Estatua ordezkatuz. Gure xedea IBBak eskuragarri egitea da, eta, haien erabilera bioteknologikorako zerbitzuak eskainiz, Europan garatu beharreko Bioteknologia Urdina katalizatzea. Urte askotarako!
science
addi-0b85b6a34d27
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47081
Antxoaren maneiu eta kontserbazioa: biomasan eragiten duten faktoreen azterketa
Txurruka Alberdi, Estibalitz ; Barroeta Legarreta, Ziortza ; Fanjul Miranda, Alvaro
2020
300 Ekaia, ale berezia 2020, 299-320 Estibalitz Txurruka Alberdi, Ziortza Barroeta Legarreta, Álvaro Fanjul Miranda 1. SARRERA Arrantza- sektorean mundu mailan garrantzia handiena duten espezieak espezie pelagikoak dira. Antxoa espezieen artean antxoa europarra (Engraulis encrasicolus) hirugarren espezie garrantzitsuena da, zeina Ipar Itsasotik Mediterraneora arrantzatzen baita. Zenbait urtez jarraian (2000tik aurrera) errekrutamendu kaskarra jasan ondoren, biomasaren minimo historikoetara heldu zen Bizkaiko Golkoan (1. irudia) [1]. Populazioaren kolapso horren arrazoia Ekialdeko Atlantikoko (EA) balio positiboen, udaberriko upwelling txikien eta turbulentzia handien arteko nahasketa bat izan zela proposatu da. Populazioari suspertzeko denbora emateko, antxoaren arrantza debekatu zen 2005etik 2010era [2, 3, 4]. Ordutik, biomasak gora egin du, eta Bizkaiko Golkoko populazioaren egoera hobetu da. Hala ere, biomasaren balio minimo horiek berriz ere gerta ez daitezen, antxoa populazioaren egoera biologikoa ezagutzea ezinbestekoa da. 1. irudia. Bizkaiko Golkoko antxoaren biomasaren balio totalen (tonak) serie historikoa (1987-2018) (ICES 2018-tik ateratako grafiko moldatua) [5]. Gorriz, antxoaren arrantza debekatuta egon zen urte tartea. Antxoaren populazio-dinamika nagusiki errekrutamenduaren mendekoa da, hots, ale helduen multzoari urtero gehitzen zaizkion ale berrien ko- https://doi.org/10.1387/ekaia.21056 301 Antxoaren maneiu eta kontserbazioa: biomasan eragiten duten faktoreen azterketa puruaren mendekoa [6]. Antxoak errundako arrautza kopuruaren eta bertatik jaiotako larben kopuruaren eta helduen kopuruaren artean erlazio zuzenik ez egoteak agerian uzten du inguruneak (eragile biotiko eta abiotikoak) fase goiztiarreko heriotza-tasan eragin zuzena duela [7]. Era berean, Aldanondok [8] jakinarazi zuen urteko errekrutamenduan eragin handia izan zezaketen eragileetako bi erreklutamenduari berari loturiko hilkortasuna (arrautzen eta larba goiztiarrena) eta baita aleen neguko hilkortasuna izan zitezkeela. Edozein animalia helduren egoera biologikoan, erreserba energetikoek berebiziko garrantzia dute. Zenbat eta erreserba energetiko gehiago izan animaliak, orduan eta egoera biologiko hobea izango du; izan ere, erreserba energetiko nahikoa ez izateak baldintza kaskarreko egoerei aurre egiteko aukerak murrizten ditu [9]. Hots, indibiduo batek oinarrizko funtzioak betetzeko adina energia badu soilik, oinarrizko funtzio horiek aldatzen dituen edozein ingurune-baldintzak indibiduo horren heriotza ekar lezake. Hori dela eta, garrantzitsua da animaliak, kasu honetan antxoak, duen erreserba energetiko kopurua jakitea, horrek beraren biziraupen probabilitatean eragingo duelako. Era berean, energia dentsitatea positiboki erlazionatzen da lipido kantitatearekin [10, 11], katabolizatzen den lehen osagai biokimikoa delako [12]. Lipidoak ez bezala, proteina eta karbohidratoak espezie askotan egonkor mantentzen dira, eta energia dentsitate baxuagoa dute. Lipidoak oso aldakorrak dira indibiduo batetik bestera, baita hazkuntzan zehar, urtaro edo toki batetik bestera [13, 14, 15]. Halaber, indibiduoak duen lipido kantitatea, eskuragarri duen elikagai kopuruaren menpekoa da. Antxoak itsasoko kate trofikoaren parte dira, kate trofikoaren oinarria (planktona) eta haien harrapari diren maila trofiko altuagoko arrainak (berdela, atun gorria, hegaluzea, legatza…, esaterako) lotuz [16]. Badirudi antxoa larben ekoizpena planktonaren urteko maximoekin sinkronizatua dagoela. Eskuarki, badirudi inguruneko baldintzak optimoak izatea zein elikagai eta harraparien kopurua optimoa izatea erlazionatuta dagoela arrautzak noiz errun erabakitzeko unearekin [17, 18]. Era berean, arrautzak erruteko leku espezifikoaren aukeraketa helduen elikadurarako baldintza optimoekin dago erlazionatuta. Hori dela eta, antxoaren hazkuntzan eta ugalketan eragiten duen edozerk kate trofikoan zeharreko energiaren transferentzian eragingo du [19]. Horrela, bada, has gaitezen antxoaren kate trofikoaren oinarrian dagoen zooplanktonean eragiten duten faktoreak aztertzen. 2. zOOPLANKtONEAN ERAGItEN DUtEN fAKtOREAK Faktore guztien artean, tenperatura da garrantzitsuena, arrautzen garapenean, elikaduran, ugalketan, arnasketan eta beste prozesu metabolikoetan https://doi.org/10.1387/ekaia.21056 303 Antxoaren maneiu eta kontserbazioa: biomasan eragiten duten faktoreen azterketa kete. Semenova eta Aleksandrov-ek [29] ikusi moduan, urdin-berdexkek dituzten toxinek eta A. flos-aquaren eta Anabaenaren filamentuek Daphnia galeataren arnas aparatua trabatzen dute, eta horren garapena murrizten uda sasoian. Era berean, urdin-berdexken balio nutrizionala diatomeoena baino txikiagoa denez, gantz azido poliase gutxiago izanik, horrek Daphniaren ugaritasuna eta tamaina txikiagoa izatea dakar. Era berean, fitoplanktonaren bat-bateko ugaritzeak zooplanktonak lehen mailako produkzioaren ugaritze hori kontrolatzea galarazten du. Fitoplankton ez-kontsumitu hori sedimentatu egiten da hil ondoren. Sedimentazio masibo horrek plataforma kontinentaleko zoruan hipoxia sorraraz dezake, eta baita deskonposizio anaerobiko horretan sortutako zenbait aerosol kutsakorren askapena ere, hala nola hidrogeno sulfuroarena eta berotegi efektua sortzen duen metanoarena [30]. Ur zutabeko beheko geruzen, zeinak hotzagoak eta elikagaitan aberatsagoak baitira, azaleratzeari upwelling esaten zaio. Azaleratze horiek zirkulazio termohalinoaren ondorioz gertatzen dira, hots, poloetan hondoratzen diren ur masak itsas hondoan zehar garraiatzen dira eta ezponda kontinental batekin topo egitean azaleratu egiten dira, eta hala upwellingak sortzen dituzte [31]. Haizeak ere azaleratze txikiak eragin ditzake. Haizeak, ur zutabearen goi geruza mugitzen du. Mugimendu horrek nahaste txikiak sortzen ditu, itsasertzeko ur zutabea homogeneo mantentzen laguntzen duten u pwelling txikiak sortuz [32]. Halaber, itsaso barneko tenperaturaren eraginez sortutako ur zutabearen estratifikazioa udazkenera arte mantentzen da, sasoi horretan eguzkiaren indarra txikitzen hasten da eta haizea gogor jotzen hasten da, ur zutabea nahastea ahalbidetuz. Haizeak ur-azala itsas barnera garraiatzen du Ekmanen garraioaren ondorioz eta, horrela, ur zutabeko beheko geruzak azaleratu eta nahastea sortzen da [30]. Hala, haizearen norabidea faboragarria denean eta haren iraupena nahikoa handia, upwelling horien intentsitatea handiagoa izango da, eta luzaroan mantenduko dira eta, ondorioz, goi geruzak mantenugaitan aberastu eta zooplanktona ugarituko da. Gazitasuna ere aipatu behar da, zooplanktonaren komunitatea eta ugaritasuna baldintzatzen baititu. Izan ere, espezie baten agerpena edo desagerpena eragin dezake, espezie bakoitzak gazitasunarekiko tolerantzia maila desberdina baitu [33]. Zooplanktonaren biomasa ere haren harraparien menpe dago. Zooplanktona arrain edo organismo gelatinakarek kontsumitzen dute. Beraz, harrapari horien ugaritzeak zooplanktonaren ugaritasuna murrizten du [34]. Bizkaiko Golkoan 2006ko udaberrian zegoen kopepodo proportzio baxua, esaterako, organismo gelatinakaren (knidario eta sifonoforoak batik bat) proportzio altuarekin erlazionaturik dago [35]. Gizakiak sortutako aerosolek eta Saharatik datorren hautsak gune oligotrofikoetako bakterioen (ziklopodo eta apendikularien elikagaiak [32]) 304 Ekaia, ale berezia 2020, 299-320 Estibalitz Txurruka Alberdi, Ziortza Barroeta Legarreta, Álvaro Fanjul Miranda ekoizpenean laguntzen dutela ikusi da. Bi aerosol horiek fosforoa dakarte, besteak beste, zeina mantenugai mugatzailea den itsasoetan. Gizakiak sortutako aerosol antropologikoek kutsadura atmosferikoa eragiten dute, zeinak Saharako hautsak baino askoz ere (1,4 aldiz gehiago ere bai) eragin handiago duen. Horrela, kutsadura atmosferiko horrek Saharatik datorren hautsaren fosforo kontzentrazioa handitzea eragiten du. Beraz, kutsaduratik gertu dauden guneek fosforoaren ekarpen handiagoa izango dute hain kutsatuak ez dauden guneekin alderatuz [36]. Horrek, aurretik aipatu den moduan, bakterioetan eragina izateaz gainera, ziklopodo eta apendikularioetan ere badu eragina. Azkenik, gizakiaren beste aktibitate batzuek, esaterako, zentral hidroelektrikoek, laborantzako irrigazio eta ongarritzeak, eta abarrek tenperatura, erosioa eta mantenugaien ekarpena aldatzen dituzte, ibai edo erreketan, lakuetan eta estuarioetan sarri gertatzen diren konposizio biokimiko eta biologikoen aldaketen eragileak izanik [21]. 3. KAtE tROfIKOKO HURRENGO MAILA, ARRAINAK Behin kate trofikoaren oinarrian zer faktorek eragiten duten ikusirik, katean maila bat gorago dauden organismoei (besteak beste, antxoei) zerk eragiten dien aztertuko dugu. kontuan hartuz antxoaren garapenaren faseetan eragile desberdinak daudela, fase goiztiarreko arrautza, larba eta gazteetan eragiten dutenak aztertuko dira lehenik, eta, ondoren, heldu fasean eragiten dutenak. 3.1. fase goiztiarra Arestian aipatu bezala, antxoaren biomasan gehien eragiten duena heldu aurreko faseetako heriotza tasa da. Alegia, arrautzen, larben eta gazteen heriotza tasak eragin zuzena du errekrutamenduan. Zenbat eta arrautza gehiagok eklosionatu, orduan eta larba eta gazte gehiagok izango dute heldu fasera iristeko aukera. Harrapariek eragin zuzena izango dute bai arrautzen heriotza tasaren zein larben kopuruan gainean [37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Izan ere, zenbat eta harrapari gehiago izan, orduan eta arrautza gutxiagok eklosionatuko dute eta larba gutxiago helduko dira gaztarora eta, azkenik, heldu fasera. Horien ingestioa urtearen eta harrapari potentzialen espezieen araberakoa da. Era berean, tokian tokiko ingestio-tasa aldatzen bada ere, ingestio-tasa handienak antxoaren errute guneak direla ikusi da [47]. Errute gune nagusia Bizkaiko Golkoan, ibai nagusien lumen eraginpeko gunea (Garona eta Aturri) eta Capbreton dira [18]. Harrapari potentzialak antxoarekin nitxoa konpartitzen duten zenbait arrain espezieren larbak, gazteak https://doi.org/10.1387/ekaia.21056 305 Antxoaren maneiu eta kontserbazioa: biomasan eragiten duten faktoreen azterketa edo helduak dira, hala nola sardina (Sardina pilchardus) (antxoen arrautzen harrapari nagusia, batez ere 130 mm-tik gorakoak; esaterako, Hegoafrikan, sardinek antxoen arrautzen % 56 jaten dutela ikusi da; Bizkaiko Golkoan, arrautzen heriotzen % 6-20ren eragile da sardina), ijito-sardina (Sprattus sprattus), Atlantikoko berdela (Scomber scombrus), txitxarroa (Trachurus trachurus) eta boga (Boops boops). Baina antxoen arrautzen heriotza tasan arrainek (% 31-43) adinako garrantzia du makrozooplanktonak [48]. Hala, organismo gelatinakarek Chesapeake Badiako Anchoa mitchilii-ren arrautza eta larben % 20 baino heriotza tasa handiagoa eragiten dutela ikusi da [49]. Harrapari horien artean, antxoak eurak ere sartu behar ditugu. Izan ere, gainerako espezie pelagikoen elikadura iturria ugalketa sasoian antxoa arrautzak izan daitezkeen moduan, antxoetan kanibalismoa gertatzen dela ikusi da, antxoek euren arrautzak jaten baitituzte. Hala ere, kanibalismoak eragindako heriotza tasa ez da oso handia (% 1 dela jo da) [47]. Elikadurak bi modutan eragiten du antxoaren fase goiztiarrean. Alde batetik, antxoak larben eta gazteen aho tamainaren ondorioz (sardinek baino aho handiagoa dute) tamaina handiagoko harrapariez elika daitezke eta, ondorioz, hazkuntzara bideratu dezaketen energia kopurua handiagoa izango da (zenbat eta gehiago eta bizkorrago hazi, orduan eta aukera handiagoa izango dute euren harrapariengandik ihes egiteko) [21]. Eta, bestetik, fase goiztiarren harraparien elikadura dugu. Horrela, harrapari horien dietaren lehentasunek, predazioaren arrakastak, energia kontsumoaren eskakizunak eta bestek baldintzatzen dute harraparien presioa [47]. Gazte kopuruan eragiten duen beste faktore bat negua izango da, gazte fasetik heldu fasera errekrutatuko diren indibiduo kopuruan eragiten baitu. Ekoizpen primario eta sekundarioa nabarmenki murrizten dira sasoi honetan fotoperiodoaren eta tenperaturaren jaitsiera dela eta [17]. Tenperaturak kontsumo tasaren erregulazioan paper garrantzitsua jokatzen duenez, espezie askok elikadura partzialki edo guztiz murrizten dute. Era berean, metabolismoa murrizten bada ere, une batetik aurrera kontsumoak ahorakina gainditzen du, eta hala energia defizita sortzen da. Hori guztia dela eta, negu hotzek gazteen errekrutamendua gutxitu dezakete (indibiduo txikienek energia erreserba gutxiago izaten dute, eta horiek bizkorrago kontsumitzen dituzte tasa metabolikoaren alometria dela eta), eta negu epelek, aldiz, positiboki eragin dezakete errekrutamenduan [50]. Urte batetik bestera 2+ (2 urtekoak eta nagusiagoak) adineko antxoa populazioa egonkor mantentzen da, baina 1 urteko antxoa populazioa askoz ere aldakorragoa da; izan ere, populazio totalera gehitzen den antxoa gazte kopuruaren araberakoa da [51]. Honela, antxoaren biomasa totala, antxoa gazte horien menpekoa da erabat, eta beraz, oso garrantzitsua da urtez urte nola aldatzen den jakitea. 306 Ekaia, ale berezia 2020, 299-320 Estibalitz Txurruka Alberdi, Ziortza Barroeta Legarreta, Álvaro Fanjul Miranda 3.2. Heldu fasea Behin heldu fasera iritsita, elikadurak izango du eraginik handiena; izan ere, zooplanktonaren eskuragarritasuna zuzenki lotua dago arrain pelagiko txikien biomasarekin. Hala, zooplanktonaren biomasan eragiten duen faktore orok (aurreko atalean aipatutakoak) zein haren komunitate estrukturan/osaeran eragiten dutenek antxoaren biomasan izango dute eragina. Aipatu beharra dago, Bizkaiko Golkoan arrain pelagiko txikien dietan gainjarpen nabarmena dagoela (0,6). Beraz, elikagaiak lortzeko lehia egon daiteke sasoi eta toki batzuetan. Antxoek kopepodo kalanoideetan oinarrituriko dieta dute, batez ere Centropages eta Temora generoko espezieetan aberatsa, baina harrapakin handiagoak diren eufasiazeoak eta dekapodoak ere gehitu ditzakete edozein toki edo sasoitan, sardinek edo ijito-sardinek ez bezala [52]. Oro har, horren ugariak ez diren harrapakin handiagoak garrantzitsuagoak izaten dira energia ekarpenean [53]. Hala eta guztiz, arrain espezie oro ingurune baldintza desberdinen aurrean bere portaera aldatzeko gai da eta, beraz, elikagaien kantitatean eta kalitatean egongo da energia nahikoa lortzeko gakoa [52]. Behar baino energia gutxiago eskuratzen bada, horrek kontrako baldintzei aurre egiteko metatu dezaketen energia kopuruan izango du eragina. Alegia, eskuratzen den energia kopurua baxuagoa denean egoera biologikoa okerragoa da, eta hilkortasun naturalaren tasa handitu egiten da [54] (negu hasieran egoera biologiko bereziki baxua eta ugalketa esfortzu altuak izateak helduen heriotza tasa handitzea eragin dezake). Berriki egindako ikerketa batean, egoera biologiko baxuak tamaina handiagoetan eragin handiagoa duela ikusi da eta, hortaz, tamaina handiko indibiduoen hilkortasuna ugaritu egiten da [55]. Parasito, birus eta bakterioek indibiduo batean izan dezaketen eragina handiagoa izango da horren egoera biologikoa kaskarra denean. Ugalketa/ mantentze energien arteko erlazioan aldaketa batek immunitate kostu bat ekar dezake eta, ondorioz, indibiduoak gaixotasunekiko sentikorragoak izatea [56]. Baina, Saraux eta besteren [57] ikerketek, sardinentzat bereziki arriskutsuak izan daitezkeen patogeno horiek aztertzean [58], ez zuten makroparasitoen arrastorik aurkitu; soilik arrainen % 77n, mikroparasitoak. Mikroparasito horiek hepatikoak ziren eta, horien efektua oro har ezezaguna izan arren, ez zuten inolako kalterik detektatu ez mintz ez eta ostalariaren egoeran ere. Ondorioz, ikerketek iradokitzen dute oso baxua dela halako patogenoek sardinen populazioan aldaketak sortzeko gako garrantzitsua izatearen probabilitatea. Bestalde, azken urteetan, antxoak anisakis nematodoz beteta agertu izan dira Bizkaiko Golkoan. Zenbait nematodo eta tramatodoren infekzio maila antxoaren tamainaren araberakoa dela ikusi da: parasito batzuk (Aphanurus stossichi edo Hysterothylacium aduncum, adibidez) heldugabeetan edo ugalketarako prestatzen ari direnetan ugariagoak dira. Hala ere, ez dirudi gonaden garapenean eraginik dute- https://doi.org/10.1387/ekaia.21056 307 Antxoaren maneiu eta kontserbazioa: biomasan eragiten duten faktoreen azterketa nik. Horiek horrela, azken urteetan Mediterraneoan egindako ikerketei begiratuta [59, 60, 61, 62, 63], anisakisaren infekzio prebalentzia eta maila, tokiaren araberakoa dela ematen du, bitarteko eta bukaerako ostalariaren menpekoak baitira [62, 64]. Hala ere, parasitismoaren, antxoaren egoeraren eta ugalketaren artean erlaziorik egon daitekeen jakitea oso zaila da, ugalketa sasoiak eragiten dituen aldaketak oso handiak direlako eta zaila delako horren eragina isolatzea aurreko parametroen arteko kausa-efektua argitzeko [64]. Populazioaren biziraupenerako, garrantzitsuenak indibiduo handienak direla egiaztatu da zenbait urtean zehar, gazteak direnean bizirik irauteko probabilitate handiagoa dutelako (tamaina txikiagokoek baino bizkorrago egin baitezakete igeri eta harrapari gutxiago dituztelako) [65]. Gainera, ugalketa sasoian, indibiduo handi horiek erruten dituzten arrautzek, handiagoak izateaz gainera, bitelo gehiago dute (larben elikagaia), eta arrautza gehiago jartzen dituzte eta ekoizpen denbora luzeagoa dute [66, 67, 68, 69]. Arrautza handiek, txikiek baino bolumen unitateko energia kopuru txikiagoa izan arren, termino absolutuetan kopuru handiagoa dute. Beraz, 30 kg-ko Atlantikoko bakailao (Gadus morhua) eme batek 2 kg-ko 28 emek baino arrautza gehiago sortzeaz gainera, arrautzaren bolumena eta energia totala emearen tamainarekin handitzen da. Honela, 30 kg-ko emeak 2 kg-ko 28 emek sortzen duten arrautza sorta baino 37 aldiz energia gehiago duen arrautza sorta ekoizten du [70]. Hori dela eta, zenbait espezie pelagikorentzat, biomasa (indibiduo kopurua) handitu bada ere, populazioaren bataz besteko tamaina txikitzen bada, horrek datozen urteetan egongo den biomasan eragingo du, ingurumen baldintzak onuragarriak izan arren [69]. Badira ebidentziak erakusten dutenak ustiatutako zenbait populaziotako indibiduo handienak desagerraraztean populazio horren ugalkortasun potentziala gutxitu dela [66]. Gainera, tamaina handiko indibiduoen desagertzeak indibiduo txikiak heldutasun sexuala lehenago lortzea eragiten du. Energia erreserbak baxuak izan arren, indibiduoek beren ugalketa-inbertsioa mantendu edo handitzen badute, ugaritasuna eta errekrutamendua kopuru handitan manten daitezke sasoi batez. Baina aipatutako aldaketek kostu bat izan dezakete, eta indibiduo handienen desagertzea eragin. Halaber, negu epelagoek zooplanktonaren energia kantitatea murriztea eragingo dute. Horrela, antxoak eskuratzen duen energiaren murriztapen horrek indibiduoak muskuluaren aktibitatera bideratuko duen energia gutxituko du. Hala, haren igeriketa efizientzia murriztuko da, besterik ezean; antxoa gazteak (baita helduak ere) gosez hil daitezke behar adina harrapakin ez aurkitzeagatik, batik bat negu bukaeran [34, 35, 57]. Era berean, indibiduo ahulenak harraparien harrapakin izango dira [71]. Nahiz eta atunaren dietaren % 80 sardina eta antxoa izan, haren eragina arbuiagarria dela jo da, populazioaren % 2 inguru soilik kontsumitzen duelako [72]. Halaber, izurdeek duten eragina oraindik txikiagoa 308 Ekaia, ale berezia 2020, 299-320 Estibalitz Txurruka Alberdi, Ziortza Barroeta Legarreta, Álvaro Fanjul Miranda da (% 1 baino txikiagoa). Beraz, harrapari naturalen eragina helduetan oso txikia dela esan daiteke, baina zer gertatzen da harrapari ez-naturalak garen gizakiarekin (arrantza)? Arrantzak, populazioan aldaketa sortu edo aldaketa handitu dezake, hain zuzen ere, populazioan gero eta indibiduo txikiagoak, gazteagoak eta heldutasun sexualera goizago heltzen direnak ugarituz [73, 74, 75, 76]. Azken 25 urteetan, sardinaren eta antxoaren harrapatze tasak (lehorreratze/populazioaren biomasa) oso baxuak izan dira (% 13 inguru antxoaren kasuan, eta % 10 inguru sardinarenean), baina batezbestekoak asko aldatu dira balio horietatik. Espezie pelagikoentzat, ustiapen ratio optimoa 0,4 da [77], zeina soilik sardinaren kasuan gainditu baitzen 1997an. Baina hori sardinaren biomasaren beherakada gertatu baino lehenago izan zenez, inpaktua oso txikia izan dela ondoriozta daiteke. Gainera, 2010etik aurrera sardinen arrantza ratioa oso baxua izan den arren (% 1 edo baxuagoa), ez da haren biomasaren berreskuratzerik ikusi [57]. Hortaz, ezin da esan arrantzak sortzen duela errekrutamenduaren jaitsiera, baina populazioaren biomasan eragin zuzena dauka, indibiduo helduak ugalduko diren edota ugaltzen ari diren populaziotik kentzen baitira. 4. ALDAKEtA KLIMAtIKOAK ANtXOAREN BIOMASAN IzAN DEzAKEEN ERAGINA Aipatu beharra dago klima aldaketaren ondorioz planetako tenperaturaren igoera aurreikusten dela eta, ondorioz, itsasoak gero eta beroagoak izango direla. Berotze horrek eragin zuzena du animalien metabolismo basalean. Tenperatura igotzen den heinean, metabolismoa bizkortu egiten da. Beraz, tenperatura altuagoetan, animaliaren gastu metabolikoa eta energia erreserben gastua handiagoak izango dira. Horrela, indibiduo txikienek hazkuntzarako eta helduek ugalketarako bideratuko duten energia txikiagoa izango da, eta hala etorkizuneko biomasan eragina izango dute. Era berean, tenperatura igotzen den heinean, zenbait espezietan indibiduoen tamaina txikitu egingo dela aurreikusi da. Ondorioz, itsasoko tenperatura 1,5 °C igotzen bada, arrainen luzera % 15 txikituko da Mediterraneoan. Tamainaren halako txikitzeak, Atlantikoko berdelaren ugalkortasun gaitasunaren % 50ko murriztea eragingo du, adibidez. Beraz, posible da ozeano epelagoek arrain gutxiago eta ugalkortasun errendimendu baxuagoa izatea [70]. Aldaketa klimatikoak haizearen norabidean eta indarrean ere aldaketak ekarriko ditu, bai eta zooplanktonean eta antxoaren arrautza eta larben banaketan ere. Izan ere, haizearen indarraren igoerak, esaterako, ur zutabearen nahaste handiagoa eragingo du, eta argiarengatik mugatua izango da ekoizpen primarioa (fitoplankton ugaritasuna). Horrek larben bizirau- https://doi.org/10.1387/ekaia.21056 319 Antxoaren maneiu eta kontserbazioa: biomasan eragiten duten faktoreen azterketa fotoperiodo: argitasun- eta iluntasun-periodo txandakatuetan, argialdiaren luzera erlatiboa. Adibidez, egunaren eta gauaren luzera erlatiboa. Gantz azido: hidrokarburo-kate batek eta karboxilo talde batek osatutako konposatu organikoa, zenbait lipido-motaren osagai dena. Gantz azidoak aseak izan daitezke (hidrokarburo-katean dauden karbono guztien arteko lotura sinplea denean) edo asegabeak (behintzat bi karbonoren artean dagoen lotura bikoitza denean). Hidrologia: uraren ezaugarriak eta, bereziki, lur gaineko eta lurpeko uren banaketa eta zirkulazioa aztertzen dituen zientzia. Hipoxia: oxigeno falta. Ibai luma: ibaia itsasoratzean sortzen duen ur masa geza, ibaiko partikulak daramatzana. Katabolismo: produktu organikoen degradazioan gertatzen diren prozesu metabolikoen multzoa. Metabolismoaren bi faseetako bat da. Kate trofiko (edo elikakate): ekosisteman janari-harremanen arabera antolaturiko organismo-sekuentzia; organismo bakoitza bere hurrengo kate-mailan dagoenak jaten du. Ekosistema bateko elikakateen multzoak elikasarea osatzen du. Kontinente-ezponda (edo kantil): kontinenteen ertzean, plataforma kontinentalaren eta itsas hondo abisalen artean aurkitzen den zona maldatsua. NAO eta EA: Ipar Atlantikoari eragiten dioten konexio-ereduak, itsasoko ekosistemetan eta zooplankton komunitateetan aldaketak izan ditzaketenak. NAO Ipar Atlantikoko Oszilazioa (ingelesez: North Atlantic Oscillation, NAO) eta EA Ekialdeko Atlantiar oszilazioa (ingelesez East Atlantic p attern). Oligotrofiko: ingurune urtar bati buruz mintzatzean, mantenugai mineral urriak dituena. Plankton: uretako organismo txikiek osatutako multzoa, uretan pasiboki flotatuz bizi dena. Substantzia humikoa: materia organikoaren parte diren molekula txikien nahaste heterogeneoa. termoklina: ur-masetan aurkitu ohi den ur-geruza, ur-masa bitan banatzen duena: gainekoa (epilimniona), beroagoa eta ongi oxigenatua, eta azpikoa (hipolimniona), hotzagoa eta oxigeno gutxiago duena. upwelling (azaleratzea): ur-masa batean, azpiko ur hotz eta elikagaietan joriak gainazalera irteten diren lekua. Ur zutabe estratifikatua: ur zutabean dentsitate desberdineko bi ur masa ondo desberdinduak aurkitzen direnean, bata gainazalean (normalean dentsitate baxuagokoa) eta bestea hondoan (dentsitate handiagokoa). zirkulazio antiziklonikoa: antizikloi bati dagokion zirkulazio atmosferiko sistematikoa, hots, ipar-hemisferioan erloju-orratzen eran biratzen dena, eta aurkako noranzkoan hego-hemisferioan. zirkulazio termohalino: 1. itsasoko uraren dentsitateak Ozeano Atlantikoaren iparraldean gora egitearen ondorioz sortzen den itsaslaster-sistema. 2. ur-
science
addi-17f6409f0c6d
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47082
Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak
Ortiz Aginagalde, Ager; Conlledo Gorrotxategi, Nadia; Lecube Iturrioz, Xabier; Izaguirre Aramayona, Urtzi
2020
322 Ekaia, ale berezia 2020, 321-337 Ager Ortiz Aginagalde, Nadia Conlledo Gorrotxategi, Xabier Lekube Iturrioz, Urtzi Izagirre Aramaiona 1. SARRERA Gaur egungo bizimodua eta kontsumo-joera aztertuta, etorkizunera begira, gizateriak sekulako erronka dauka xxi. mendearen erdirako 9.000 milioi pertsonakoa izango den biztanleria elikatzeko. Egoera horretan, gizartea kontsumo arduratsuaren bidean jartzea, baliabide naturalak zaintzea, arrantza eta nekazaritza jasangarriak sustatzea beharrezkoak dira lehenbailehen. Aurrekoarekin lotuta, geroz eta gizarte populatuago bat elikatzeko arrantza bidezko itsasoen gehiegizko ustiapena dela-eta, akuikultura bultzatzea ezinbestekotzat jotzen dute erakundeek, eta, horretarako, maila ezberdinetako esfortzuak egiten ari dira [1]. Nazio Batuen Elikadura eta Nekazaritza Erakundearen (FAO) arabera [2], akuikultura arrain, molusku, krustazeo, ur-landare eta beste zenbait ur-organismoren hazkuntzari deritzo. Lehorrean ezagutzen ditugun nekazaritzaren eta abeltzaintzaren antzeko jarduera da. Akuikultura harrapaketa bidezkoa izan daiteke (animalia edo landarea harrapatu edo jaso eta ondoren tamaina komertzialeraino haztea), edo produkzio bidezkoa (organismoaren bizi-ziklo osoa gatibutasunean egiten denean), eta ekoizpen horrek organismoaren banako edo korporazio baten bidezko jabetza dakar. Hasieran aipaturiko etorkizun iluna ekiditeko, Nazio Batuek Garapen Jasangarrirako 2030 Agenda ezarri dute, beharrezko esfortzuak egin daitezen bide honetan. Haren leloa «Gure mundua eraldatu» da, eta garapen jasangarrirako 17 helburu (GJHak, Ingelesez Sustainable Development Goals) hartzen ditu, inor baztertuko ez duen bide jasangarri eta indartsu batean mundua jarriko duen ikuspegi paregabe, eraldatzaile eta integratzailea erakutsiz [3]. Munduko estatu guztiei dagokie 2030 Agendari jarraitzea. Garapen jasangarriaren 3 zutabeak (soziala, anbientala eta ekonomikoa) elkartzen ditu, eta herrialdeentzat, Nazio Batuentzat eta gobernuarteko, gizarte zibileko zein bestelako erakundeentzat gida moduan jokatu behar du. Lehen aipaturiko GJHek orain arte Nazio Batuen Elikadura eta Nekazaritzarako Erakundeak (FAO) akuikulturari emandako garrantzia areagotu egiten dute. Horrek akuikulturaren garapen jasangarrirako planifikazioa eta kudeaketa zein politika ezberdinen hobekuntza erraztuko du. Akuikulturarekin lotura duten GJHen artean, GJH 1 (pobrezia desagerraraztea), GJH 2 (gosea desagerraraztea), GJH 12 (ekoizpena eta kontsumoa), GHJ 13 (klima-aldaketa), GJH 14 (itsas baliabideak eta ekosistemak) eta GJH 15 (bioaniztasuna) aurkitu ditzakegu [3]. Europar Batasunean, ingurumen- eta gizarte-politiketan aitzindaria izanik, GJHak erdiesteko bidean, ekintza ezberdinak garatu dira. Horren adibide modura, Europar Batasunak bultzaturiko «Diversify» proiektuak akuikultura-industria zabaltzeko ahalmena izan dezaketen hainbat arrain- https://doi.org/10.1387/ekaia.21078 323 Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak espezie berritzaile hautatu ditu [4]. Espezie horiek, batetik, izan ditzaketen gaitasun biologiko zein ekonomikoengatik hautatu dira, eta, bestetik, Europako eremu geografiko guztia barnean hartzeko, akuikultura mota ezberdinak suspertzeko, eta tokian tokiko espezie autoktonoen hazkuntza bultzatzeko. Proiektuak, azkenik, espezie horietako bakoitzaren hazkuntzak dituen botila-lepoak identifikatu eta horiek konpontzen lan egiteko lehen urratsak proposatzen ditu [4], bide batez balio erantsi handiko produktuak sortzeko xedearekin. Eusko Jaurlaritza ere, Europar Batasunaren ildo estrategikoari jarraituz, akuikultura bultzatzeko pausoak ematen ari da azkenaldian. Horren froga dira 2014-2020 aldirako Akuikulturaren Garapenerako Plan Estrategikoaren barnean Itsas eta Arrantzarako Europako Funtsari (EMFF 2014-2020) buruzko arautegiak lehentasunezko gai-ardatzetan sartuta dauden helburuak, hala nola baliabide naturalak eta ingurumena zaintzea edo akuikulturaren jasangarritasuna zein lehiakortasuna bultzatzea [5]. Horrekin guztiarekin lotuta, Eusko Jaurlaritzaren Arrantza eta Akuikultura zuzendaritzak, Itsas eta Arrantzarako Europako Funtsaren bidez lagunduta, eta Euskal Herriko zenbait erakunderen (GAIkER-Ik4, PiE-EHU, kARDALA LHII) elkarlanarekin, AkURA proiektua jarri zen martxan 2017. urtearen amaieran. 2. AKURA EtA AKUIKULtURA jASANGARRIA 2.1. Hitz gutxitan Balio erantsi handiko amaierako produktua izango duen eta haz kun tzamodu ezberdinetan eta espezie berrietan (lazuna) oinarrituta dagoen akuikulturarako proiektu jasangarri baten garapena da AkURA. 2.2. Helburu nagusia AkURA proiektuak, Europako mailako gomendioei jarraituz, espezie berritzaile bat aukeratu du, gure inguruko akuikultura-industriaren garapenari bultzada bat emateko asmoarekin. Jasangarritasunaren ildotik jarraitzeko konpromisoa duen proiektua da, eta, horretarako, Europako Batasunak espezie horren (lazuna) inguruan jaso duen ezagutza handitzea da helburua. 2.3. Espezie-aukeraketa AkURA proiektuaren barruan espezien aukeraketa ez da zoriz egin; izan ere, «Diversify» proiektuak gomendatzen dituen espezieen barruan mugilidoen familian kokatuta dagoen Mugil cephalus espeziea aztertu da. 324 Ekaia, ale berezia 2020, 321-337 Ager Ortiz Aginagalde, Nadia Conlledo Gorrotxategi, Xabier Lekube Iturrioz, Urtzi Izagirre Aramaiona Mugilidoen familia barruko espezieek erakusten duten homogeneotasuna dela eta, familia barruko bi espezietan ardaztu da proiektua: Mugil cephalus eta Chelon labrosus espezietan, hain zuzen ere; alegia, aski ezagunak diren korrokoi edo lazunetan (hemendik aurrera lazuna). Antzekotasun handiko espezieak dira zentzu askotan, esperientziarik gabeko begientzat maiz bereizi ezinak izanik. Lazunak, orokorrean, lohi-jale, iliofago edo detritu-jale moduan deskribatu dira, dieta sedimentu artean dagoen materia organikoan oinarritzen delako. Hala ere, ornogabe bentonikoz, hari-formako alga berdez, planktonaz eta esekiduran dagoen bestelako materia organikoz ere elikatzen dira. Ez dago beste arrain talderik mikrobentosarekiko lazunek duten menpekotasuna gainditzen dutenik, hori baitute dietaren osagairik nagusiena. Arrain itsastar belarjale gehienak alga mamitsuz, itsas belarrez, koral-itxurako algaz edo bestelako makroalgaz elikatzen dira, baina ez lazunek jaten dituzten sedimentuetan hazten diren organismo mikroskopikoez [6]. Azaldutako izaera orojalea da akuikulturarako aukeraketaren arrazoi nagusietako bat, pentsuen jasangarritasuna lortzeko alderdi interesgarriena, hain zuzen ere. Gainera, banaketa zabalekoak dira, eta alde epel zein tropikaletan itsasoko zein kostaldeko edozein uretan aurkitu ohi dira; gure kostaldean bereziki ugariak dira. Horrela, bertako espezie baten hazkuntza eta akuikulturako produktu interesgarria sustatzen dira. Hori gutxi balitz, eurihalinoak eta euritermoak dira, hau da, gazitasun- zein tenperatura- tarte zabalak jasateko gai [6]. Hazkuntza-prozeduran arrain erresistenteak izatea ere abantaila handitzat jotzen da akuikultura produktuetan. Hazkuntza azkarreko arraintzat jotzeak ere aukera teorikoa ematen du industriari dagokionez prozesua ekonomikoki errentagarriagoa izateko. Tamalez, lazunek dituzten akuikulturarako abantaila teoriko horiek guztiak berretsi eta leundu behar dira. Lazunen akuikultura jasangarria eta produktiboa lortzeko, oraindik erronkaz jositako ikerketa gidatuak aurrera eraman behar dira, prozedura estandarizatu bat lortu arte. 2.4. Erronkaz jositako proiektua AkURA proiektua erronkaz josita dagoen jakintza-alor anitzeko proiektua dela esan genezake. Alde batetik, ezagumendu biologikoen lorpena dago eta, bestetik, produktu berritzaile baten merkaturatze-helburuak: 2.4.1. Prozedura estandarizatu bat sortzea lazunaren akuikulturarako Zenbait herrialdetan lazunak aspalditik hazten/loditzen dira, estuarioetan, modu estentsiboan edo multitrofikoan, gehienetan ur gezan edo gazi-gezan [7]. kantauriko kostaldeak eskaintzen dituen baldintzetarako hazkuntza-aurrekaririk publikatuta ez dagoenez, ahalik eta datu gehien ja- https://doi.org/10.1387/ekaia.21078 325 Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak sotzea da lehen pausoa prozesu industrial jasangarria baten estandarizazioa diseinatzeko eta optimizatzeko. Beste batzuen artean behar diren baldintzak ur gazia, lur barneko instalakuntza-osagarriak eta 13-25 bitarteko tenperaturak dira. kalitatezko produktu bat sortzeko abagunea dugu, baina hori ikerketa arduradun baten oinarrituta egon behar da. 2.4.2. Pentsuaren problematikari aurre egitea eta amaierako produktua aberasteko aukera Gure inguruan ezagutzen ditugun akuikultura-industriak ekoitzitako arrain gehienak haragijale hertsiak dira: esaterako, urraburua, erreboiloa, amuarraina edo lupia. Horrek, Europako Batasunak akuikultura jasangarria bultzatzen duen garai honetan, paradoxa garrantzitsu bat jartzen digu esku artean. Aipaturiko arrain horien nutrizio-eskakizunak asetzeko pentsuak arrain-irinekin zein olioekin formulatzen dira, eta produktu horiek gehienbat erauzketa-arrantzatik lortutako arrainetatik lortzen dira. Akuikultura jasangarria baten esparruan, erauzketa-arrantzaren menpe egotea ulertezina da; beraz, funtsezko helburuetako batek itsasoaren gehiegizko ustiapena ekiditea izan behar du. Bestalde, arrain-irinen prezioen gorabehera handiek sektorearen egonkortasuna arriskuan jartzen du. Ildo horretatik, ikertzaile talde askok urteak daramatzate aukera jasangarriago eta merkeagoen bila. Aukera ezberdinen artean, irin-harren (Tenebrio molitor) [8] edo soldadu euli beltzen (Hermetia illucens) [9] edo gisako intsektuen proteinaz formulatutako pentsuak egongo lirateke, baita soja eta antzeko produktu begetalekin formulatutakoak ere [10]. Lazunak orojaleak izanda, bereziki helduaroan, pentsuetan animali proteinaren beharra asko jaisten denez, aipatutako pentsu berri horien guztiaren ustiapen potentziala oso altua da. Are gehiago, lazunek erakusten duten malgutasun horren barruan, elikadura produktu naturalekin aberasteak, azken produktuaren kalitateari nutrizio-balioa gehitu diezaioke. AkURA proiektuaren helburuetako bat pentsu osasuntsuagoak eta jasangarriagoak diseinatzea da. Horretarako, proiektuaren barruan behin oinarrizko pentsu bat erabakita dagoenean, hurrengo fase batean, pentsu horiek aberastea planifikatuta dago: adibidez, kate luzeko omega-3 eta horren gisako g antzazido osasungarriak dituzten mikroalgak erabiltzen dira (Nannocloropsis gaditana, esaterako) [11] arrainen muskuluan metatzea bultzatzeko asmoz. Giza kontsumorako onura argiak izango dituen akuikultura-produktua ekoiztea ahalbidetuko luke aberasketa horrek.2.4.3 Ziklo biologikoa gatibutasunean ixtea Lazunaren akuikultura, orain arte, habitat -eremu luzeak behar dituen metodologia tradizional, produktibitate gutxikoan oinarritu da [7]. Ingurumenetik arrantzatzen diren indibiduo hasi berriak estentsiboki edo erdi-intentsiboki hazten dira padura-ingurumenetan. Arrainkumeak arrantza bidez 326 Ekaia, ale berezia 2020, 321-337 Ager Ortiz Aginagalde, Nadia Conlledo Gorrotxategi, Xabier Lekube Iturrioz, Urtzi Izagirre Aramaiona ez lortzeko bide bakarra lazunen bizi-ziklo osoa gatibutasunean lortzea da. Hau da, arrantza bidez lortutako sexualki helduak diren indibiduo ugaltzaileengandik arrautzak lortu eta berauen larbak hazteko baliabideak eta ezagutza lortzea. Gatibutasunean jaiotako arrain horiek ugaltzeko gai direnean eta bigarren belaunaldi bat lortzen den momentuan, itxitzat jotzen da bizizikloa [12]. Horrela, arrantzak sorraraz dezakeen presioa gutxituko litzateke. Espezie horietan bereziki zaila suertatu da gatibutasuneko ugalketa, orain arte ezagutzera eman diren saiakeren emaitzen arabera. Ugalketarako beharrezkoak diren parametro zehatzak ezagutzen ez direlako gertatzen da hori. Behin ugalketaren baldintza orokorrak ezagutzen direnean, errutea eta bizi-zikloa merkatuaren beharretara moldatzeko aukera egongo da, prozesu osoa optimizatuz. [13] 2.4.3. Akuikulturaren produktuen trazabilitatea eta segurtasuna bermatzeko erreminta garatzea Gaur egun, azken kontsumitzaileak erosten duen produktuaren gero eta ezagutza handiagoa exijitzen du. Badirudi gizarteak zentzu positiboan ikusten duela akuikulturak itsasoko produktuen merkatuari egiten dion ekarpena eta baita produktu horiek duten kalitate egonkorra ere, baina, beste alde batetik, pertzepzioa du informazio falta handia dela [14]. Hori dela eta, akuikulturan jatorria duten produktuen trazabilitate-maila altua eta osasun-kontrol altuak bateratuz, osasun-txartela deritzon erreminta garatuko da AkURA proiektuaren barruan; kontsumitzaileak, sakelako telefonoko aplikazio sinple baten bidez, lazun-lote konkretu baten informazio guztia aztertu ahalko luke QR kode bat bitarteko. Bertan, Europako Batasunak legez ezartzen duen informazioaz gain, kontsumitzaileentzat interesgarriak diren beste detaile batzuk ere agertuko lirateke: adibidez, arrainen jaio tzadata eta -tokia, elikadura mota, jaso izan ditzaketen tratamenduak, uraren kalitateak hazkuntzan zehar izan dituen gorabeherak, etab. 2.4.4. Kalitatezko produktua merkaturatzea aurreiritziak baztertuz Euskal Herrian lazunak beti jan izan dira. Lazunak, portu eta itsasadarretako leku orotan ikusten dira gizakien hondakinak itsasora isurtzen diren lekuetan, sedimentuetako zein esekiduran dagoen materia organikoaz elikatzen dira eta. Horren ondorioz, euskal kostaldean eta ibai handien inguruan ospe txarra hartu duten espezieak dira, ustezko ur garbiagoetan (kostaldean) elikatzen diren beste indibiduoen edo antzerako espezieen (Liza aurata) mesedetan. Horrela, tradizionalki, arroketako lazunak eta portuetan daudenak desberdindu dira, nahiz eta espezieak konfirmatzea erraza ez izan eta arrain https://doi.org/10.1387/ekaia.21078 327 Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak horiek arrantzatu aurretik nondik ibili diren jakitea fidagarria ez izan. Edozein kasutan, gure kostaldean puntualki arrantzatu eta jan den arrain familia bat da, duten bizimoduarengatik ospe txarra izan arren. Aldiz, lazuna akuikultura produktu bat bilakatzen baldin bada, ur zikinetan bizitzeagatik duten ospe txarra murriztu edo ezabatuko da. Osasun-txartelarekin bat datorren helburua honakoa litzateke: behin kalitatezko produktua ziurtatu ahal denean, produktu berri bat merkaturatzeak sozialki ekar ditzakeen beldurrak baztertzea, hau da, lazuna bezalako espezie batek ohituragatik gizartean sortzen dituen aurreiritzi negatiboak oker daudela frogatzea. Lan honetan, lazunaren akuikultura berritzailearen oinarriak jartzeko aipatutako erronken artean bi landuko ditugu: 1) pentsuaren problematikari aurre egitea eta amaierako produktua aberastea, eta 2) ziklo biologikoa gatibutasunean ixtea. Lehenengo erronka jorratzeko, bi pentsu komertzial erabiliko dira lazuna bi akuikultura-sistemetan hazteko: amuarrainentzako pentsua (erauzketa-arrantzako produktuetako proteina/lipidoekin) eta tilapientzako pentsua (landare-karbohidratoetan oinarritua). Bigarren erronka burutzeko, zikloa ixteko beharrezkoak diren lehen pausoak emango dira, hau da, lazunaren errutearen indukzioa eta larbarioaren ezarpena. 3. MAtERIAL EtA MEtODOAK 3.1. Lazunaren hazkuntzaren azterketa bi pentsu komertzial erabiliz bi sistema mota ezberdinetan Esperimentuan erabiltzeko arrainak Cádizko Fauna Marina, S.L. enpresari erosi zaizkio, denbora falta dela eta, ezinezkoa izan delako indibiduo guztiak arrantzatzea. Arrain biziak garraio homologatu berezian ekarri dira Cádizetik Plentziara eta Mutrikura. Sistemaren ur-baldintza berrietara ohitzeko, hainbat orduko aklimatazioa ezarri da. koarentenan mantendu dira arrainak hilabetez; hasierako hilkortasuna egonkortu den arren, guztira arrainen % 10 hil da. Hilkortasun hori garraioan jasandako estresak edota jatorrizko gaixotasun zein urradurek eragindakoa dela ondorioztatu da. Mugilidoen lote honetan hainbat espezie bereizten dira, % 85 Chelon labrosus moduan identifikatu dira, % 12 Liza aurata moduan eta % 2 Mugil cephalus moduan. Arrainen batez besteko pisua 28 g-koa da eta batez besteko luzera 13 cm-koa. Lotea bi zatitan banatu da eta bakoitza sistema mota batean kokatu da; bata irekia, non ur berria sartzen den etengabe, eta bestea itxia, non ura birzirkulazioan mantentzen den sistema barruan. Azken honetan, animalien ongizatea eta osasuna bermatzeko, uraren kalitateak ezarriko ditu ur-aldaketen maiztasuna. Parametro fisiko-kimikoak egunero neurtu dira; hauek hartzen dira baldintza estandartzat: pH = 7,9; https://doi.org/10.1387/ekaia.21078 329 Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak rakoak. Banakako jarraipena egiteko, indibiduo bakoitzari txip bat txertatu zaio muskuluan. Hortik aurrera, ugaltzaile bakoitzaren datuekin egingo da lan, tratamendu espezifikoak egin ahal izateko. Ugaltzaileei zuzendutako pentsu komertzial bereziarekin elikatu dira, fabrikatzaileak gomendatzen duen dosian. Irailean, MS222 konposatuarekin animaliak anestesiatu dira 100 mg/ l-ko kontzentrazioarekin, eta gonaden garapenaren azterketak egin dira gonoduktuetatik plastikozko kanulak erabiliz (kanulazioa). Martxoan. hurrengo kanulazioa egin da; jadanik, gonadetan gametoak garatuta agertzen dira. Emeak bereizi, eta arrautzen tamaina aproposa izan denean lehenengo injekzio hormonala jarri zaie. Akuikulturan ohikoa den hormona luteinizantearen analogoa den hormona komertziala erabili da 15 µg/kg-ko kontzentrazioan. Gametoen tamainaren hazkuntza kanulazio bitartez bermatu denean bigarren hormona dosia ezarri zaie, kontzentrazio berean. 5 egunen buruan, errutea tankean bertan gertatzen da, eta arrautzak jaso dira haien flotagarritasunaz baliatuz. Zuzenean, inkubaziorako sistema ireki batean jarri dira arrautzak, 1, 5 eta 20 µm-ko filtrazioarekin, aireazioarekin eta ura 18 ºC-an egonik. Arrautzak eklosionatu eta gero, arrainen garapena behatu da, fase desberdinak ezagutzeko eta malformaziorik dagoen detektatzeko helburuarekin. Errutearen kalitate minimoak bermatzeko, hilkortasun-mailak eta garapen larbarioaren gune kritikoen identifikazioa egiteko, egunero behaketa jarraituak egin dira. 70.000 bat arrautza jaso ziren, eta beste hainbeste ernaldu gabekoak; ernaltze-tasak, beraz, baxua dirudi. Handik bi egunera larbak jaio eta 3. egunetik aurrera (dph, days post haching) mikroalgekin eta aberastutako errotiferoekin (Brachionus plicatilis) elikatu dira egunero. Aurrerago, Artemia salina gehitu zaie dietara, errotiferoak murriztuz, eta, azkenik, granulazio txikiko pentsua gehitu da, elikagai bizidunak murriztuz harik eta dietatik kendu arte. 4. EMAItzAK EtA EztABAIDA 4.1. Lazunaren hazkuntzaren azterketa bi pentsu komertzial erabiliz bi sistema motatan Arrainen hilkortasuna oso baxua izan da —% 2 baino baxuagoa, hain zuzen—, bai errezirkulazioan eta bai sistema irekian ere, lehenengo 6 hilabeteetan. Esperimentua hasi zenetik 90. egunera, lazunak bai pisuan bai luzeran hazi dira, bi hazkuntza-sistema eta bi pentsu mota desberdinak erabiliz (ikusi 1. eta 2. irudiak). Hala ere, dieten konparaketari dagokionez, ez da desberdintasunik nabari lazunen hazkuntzan. Hazkuntza-sistema ezberdinetan hazitako lazunek ere ez dituzte luzera eta pisu ezberdinak aurkezten. https://doi.org/10.1387/ekaia.21078 333 Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak zenki metatzen dela dirudi, bai gibelean eta bai hestean ere. Badirudi lazunen hesteetako profil entzimatikoa adinarekin aldatuz doala [19], elikadura-ohitura orojaleagoetatik belarjaleagoetarako tendentzia erakutsiz, eta, oro har, lazunek lipasa-maila oso baxua dutela ikusi da, eta, beraz, gantzak digeritzeko ahalmen txikia dutela. 5. irudia. a) Lazunaren hestea tilapia-dietarekin. b) Lazunaren hestea amuarraindietarekin. Horrek gehiegizko gantza metatzea ekarriko luke; ondorioz, beste hainbat elikagairen xurgapena oztopatu eta konbertsio-tasa handiagotuko litzateke [20]. Hori horrela izanda, etorkizunerako lazunen pentsuen formulazioak landare-jatorriko karbohidratoaren oinarri bat izan beharko luke, jatorri jasangarria eta kalitate altua izango duten proteina eta lipido gutxi batzuk gehituz betiere (batez ere omega-3 familiakoak). Izan ere, kalitatezko lipidoen inguruan AkURA proiektuak ere badihardu. Hasierako fasean dagoen esperimentu honetan, Nannochloropsis gaditana alga mikroskopikoa, liofilizatu eta birrindu ondoren, tilapiarentzat erabiltzen den birrindutako pentsuari gehituko zaio, kontzentrazio ezberdinetan. Alga-espezie hori aukeratu da bere bide metabolikoetan sortzen dituen konposatu interesgarrien kopuru altua dela eta [11]. Badirudi omega-3a eta gisako gantz-azidoak asko eraldatu gabe meta daitezkeela lazunen ehunetan, eta horrek efektu baikorra izan dezakeela gizakiengan, azken kontsumitzaileak baitira. 4.2. ziklo biologikoa gatibutasunean itxi: errutearen indukzioa eta larbarioa 70.000 bat arrautza jaso ziren, eta beste hainbeste, ernaldu gabekoak; ernaltze-tasak, beraz, baxua dirudi. Handik bi egunera larbak jaio, eta 3. egunetik aurrera (dph, days post haching) mikroalgekin aberastutako errotiferoekin (Brachionus plicatilis) elikatu ziren egunero. Aurrerago Ar- https://doi.org/10.1387/ekaia.21078 335 Lazunaren akuikultura jasangarria lortzeko aurrerapausoak Nutrizio-behar bereziak izateak justifikatuko luke hilkortasuna fase horretan. Hala ere, fase kritikoa pasatu ondoren hilkortasuna < % 15 izan da. Proiektua bukatu aurretik, errutearen kalitatea ezartzeko testak egingo dira hurrengo errute-denboraldian, hilkortasun-tasarekin korrelazio bat ezartzeko helburuarekin. Espero den bezala, hazkuntza-tasa altua erakusten dute; alegia, azken bost asteetan batez besteko pisua bost aldiz handitu da (ikusi 6. irudia eta 2. taula) eta, bereziki azken hilabetean, pentsu-dosia handitu behar izan da, gose asegaitza erakusten dutelako. 2. taula. Lazun-larben hazkuntzaren bilakaera. Denbora Luzera (cm) Pisua (g) 9 aste 2,70 0,48 14 aste 5,68 2,40 5. ONDORIOAK kontuan hartuta lazuna akuikulturan espezie berritzailea dela eta datu falta nabarmena dagoela, lan honen ekarpen garrantzitsuena da espezie horren inguruko ezagutza lortu izana. Lazunak modu arrakastatsuan mantendu eta hazi dira bi akuikultura-sistema desberdinetan eta bi pentsu komertzial desberdinekin. Hazkuntza-tasa antzekoekin, esan dezakegu Tilapia-pentsua aproposagoa suertatu ahal dela proteina-asimilazio egoki bat erakusten duelako. Bestalde, gatibutasunean arrautzak eskuratzea lorpen handitzat jo dezakegu, eta ezinbesteko aurrerapausoa da akuikulturan oinarrizkoa den bizi zikloa ixteko. Hemendik aurrerako helburua da arrainkumeen hazkuntza eta garapenaren jarraipena egitea, hazkuntza-tasak lortuz eta azpitalde esperimentalak ezarriz, banakako parametro desberdinen aldakortasunak hazkuntzan duen efektua detektatzeko. Lortu den errutetik hurrengo belaunaldi bat izatea ere espero da, bizi-zikloaren itxiera bermatzeko. Bestaldetik, lazunaren akuikultura jasangarria ezartzeko, oraindik ikerketa sakonak beharrezkoak dira pentsuen formulazio berriekin, eta tenperatura eta dentsitate optimoen bilaketarekin. 6. ESKER ONAK Eusko Jaurlaritzako Ekonomiaren Garapen eta Azpiegitura saileko Arrantza eta Akuikultura zuzendaritzari, Itsas eta Arrantzarako Europako Funtsa bitarteko AkURA proiektuaren finantziaziogatik (Ref. 33-2017-00250).
science
addi-8040773dafdd
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47083
Itsas ingurumen iraunkorraren bidean:: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak
Soto, Manu; Olabarri, Iratxe; Gabiña, Gorka
2020
58 Ekaia, ale berezia 2020, 57-78 Manu Soto, Iratxe Olabarri, Gorka Gabiña 1. SARRERA Ozeanoek lurrazalaren % 70 estaltzen dute, baina bakarrik haien % 5 aztertu da xeheki. Itsas esplorazio sakonak xviii. mendean hasi ziren. Horretarako, oso ospetsuak izan ziren itsasontziak erabili ziren, Endeavour, Beagle, Endurance, Albatross, Challenger, besteak beste [1-7]. xx. mendearen erditik aurrera, aurrerapen teknologikoei esker mundu berri horren inguruko jakintza zabaltzen hasi zen. Gaur egun, ozeanoei esker lurreko bizitza posible dela jakinik, lehentasun zientifikoa bihurtu da ozeanoen ikerketa eta bertan gertatzen diren fenomeno eta baliabideen funtzionamenduaren ulermena, bai eta haien iraunkortasuna ere. Ikerketa-itsasontziak, edo zentzu zabalagoan itsasontzi ozeanografikoak, funtsezko azpiegituratzat jo daitezke, itsasoak eta haien baliabideak aztertu ahal izateko eta haien kontserbazioa bermatzeko. Plataforma teknologiko konplexuak eta berritzaileak dira, eta ekipamendu eta teknologia sofistikatuz hornituta daude. Adibidez, ezinbestekoak dira datu biologikoak (espezieen banaketa, horien biomasa eta ugaritasuna, tamainaren banaketa) eskuratzeko, heldutasun-egoerak zehazteko, itsas hondoen jarraipena eta haien osasuna ebaluatzeko, bai eta kutsatzaileen ondorioak aztertzeko ere, besteak beste. Horretaz gainera, itsas ekosistemak beren osotasunean aztertzea, hau da, aldagai abiotikoak (pH-a, gazitasuna, sakonera, dentsitatea, tenperatura, etab.) eta haien arteko eta aldagai biologikoekiko loturak ikertzea ezinbestekoa suertatzen da kontserbaziorako eta kudeaketa egoki baterako. Itsas ikerketak ozeanoen eta haien eratorrien iraunkortasuna du jomuga. Horretarako, teknologia berritzaileak erabiltzen ditu bai instrumentazioari bai azpiegiturei dagokienez. Azken horri helduz, itsas ikerketako eta arrantza-irakaskuntzako ontzi baten transformazioa izango da artikulu honen ardatz nagusia. Hurrengo ataletan, itsas ikerketako ontzien bilakaera, ontzien eraginkortasun energetikoa eta Ortze itsas ikerketa eta arrantza-eskolako ontziaren propultsio eraldaketa aztertuko dira (propultsio sistema diesel konbentzionaletik propultsio diesel-elektrikorako (hibridorako) transformazioa, hain zuzen). 2. IKERKEtA-ONtzIAK 2.1. Ikerketa-itsasontzien hastapenak: lehenengo itsas espedizioak XV. eta xvii. mendeen bitartean, kolonialismoari eta merkantilismoari estuki lotuta, Europan, esplorazioaren garaia izan zen. Besteak beste, aipagarriak dira Portugaleko koroak Ozeano Atlantikora, Indiara eta Afrikako https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 59 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak kostaldeetara egindako bidaiak, bai eta Gaztelak Ameriketara egindako bidaiak eta munduko birak ere (Juan Sebastian Elkano eta Magalhaes [8]). Hau da, itsasontzien diseinua eta erabilera inperioak hedatzeko eta lurralde berriekin harreman komertzialak ezartzeko bidea zen (1. irudia). Esplorazio zientifikoaren garaia ondoren etorri zen, eta Ilustrazioaren aroan koka daiteke. Aldi horretan, zientzia eta arrazoiaren kontzeptu berritzaileak ezarri ziren, eta jakin-min zientifikoa ekarri zuen, bide batez espedizio horien bitartez animalia eta landare exotikoak ekartzeko Europara. 1. irudia. (A) Portugaleko «aurkitzaileak» eta (B) munduan barreneko haien ibilbideak (Belem). (C) Juan Sebastian Elkanoren lehen mundu birako oroitzapena. Ikus Vasco de Gama (*) eta Fernando Magalhaes (#). Baina, garai horretan sensu estricton ezin da ikerketa-ontziez hitz egin. Zergatik? Ikerketa-ontzia (ingelesetik research vessel, «RV») itsasoan egindako ikerketarako espresuki diseinatu, aldatu edo hornitutako itsasontzia delako, eta espedizioetan erabiltzen zirenak ez zeudelako helburu horrekin pentsatuta. Arestian aipatu bezala, ikerketa-ontziaren jatorria xvii. mendean izan zen, eta lehenengo esplorazio edo bidaia horietan 60 Ekaia, ale berezia 2020, 57-78 Manu Soto, Iratxe Olabarri, Gorka Gabiña ia itsasontzi guztiak egurrezkoak ziren (2. irudia). Adibidez, James Cooken garaian, 1766. urtean, Royal Societyk Endeavour ontzia uretaratu zuen Ozeano Barean zehar bidaiatzeko eta Artizarraren ibilbidea eguzkian zehar aztertzeko [2]. Itsasontzi horren eraikuntza eta hornikuntza oso modu egokian diseinatu ziren, bidaia luze eta zail batean gerta zitezkeen arazoei aurre egin ahal izateko. Joseph Banks botanikoak hainbat espedizio burutu zituen Endeavour erabiliz. Horri esker 30.000 espezimen bildu zituen, horietatik 1.400 landare espezie berri. Joseph Banks Ingalaterrako Royal Societyko presidentea izan zen 41 urtez (1778-1819) [2]. 2.2. XIX. eta xx. mendeko aurrerapenak Beste itsasontzi ospetsua HMs challenger 1 (2. irudia) baporez lagundutako korbeta bat zen [7], eta, gerra-kanpainetan parte hartzeaz gain, lehenengo itsas espedizioa burutu zuen, 68.890 itsas miliako ibilbidea (127.580 km) eginez (1873-1876) [1]. Dena den, uss Albatross (2. irudia) jo daiteke lehenengo ikerketa-itsasontzitzat, ikerketarako espresuki diseinatutako lehenengoa izan baitzen (1882) [6]. Haren lehenengo zereginetako bat izan zen AEBko ekialdeko kostaldeko berdelei eta beste espezie migratzaile batzuei buruzko azterketak egitea, bai eta Golkoko korronteak sedimentuetako faunan zer eragin duen aztertzea ere [9]. 1914ko TransAntartikako Espedizio Inperialean, sir Henry Ernest Shackletonek hiru mastako Endurance (ʻerresistentzia' ingelesez, 2. irudia) bergantina gidatu zuen [5, 10]. Espedizio hori 1912an Sandefjorden (Norvegia) hasi zen, eta itsasontzia hiru urte geroago Weddell itsasoan (Antartika) izotzak xehatu eta hondoratu egin zen. Tripulazioaren barruan biologoak, fisikariak, geologoak, metereologian adituak, ingeniariak eta argazkilariak zeuden [10]. Garai berean, (1910) Antartikako Espedizio Britaniarrean terra Nova itsasontzia erabili zen, Robert F. Scott-en gidaritzapean, eta Hego Polora 1912ko urtarrilaren 17an heldu zen. Han ,Roald Amundsenen espedizioa haiek baino 34 egun lehenago heldu zela ikusi zuten [11]. Britainiar armadako HMs calypso (2. irudia) itsasontzia zena Thomas Guiness dirudunak Jacques-Yves Cousteau ikertzaile ozeanografikoari 1950ean alokatu zion (urteko libera baten truke). Hortik aurrera ikerketa-itsasontzi ospetsuenetako bat bihurtu zen [12, 13]. Cousteauk urpeko ikerketarako laborategiz hornitu zuen, eta urpekaritza, filmaketa eta oinarrizko ikerketak egin zituen 50 urtez. 1996an istripu baten ondorioz hondoratu zen, eta 1997an (Cousteau zendu zen urtean) hondotik atera zuten, eta oraindik ere jardunean dabil. 1 1983 eta 1986 bitartean jardunean aritu zen Estatu Batuetako espaziontzi batek izen bera eduki zuen (Space Shuttle Challenger). https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 61 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak 2. irudia. XVII. mendetik xx. mendera, espedizioen edo ikerketarako itsasontzien eboluzioa. Egurrezko itsasontziak (A-F) eta altzairuzkoak (G): A) Endeavour [3], (B) Beagle [4], (C) Endurance [5], (D) Albatross [6], (E) Challenger [7]. (F) Calypso [13], (G) Skagerak [14]. Gaur egungo ikerketa-ontzi aurreratuenak ikerkuntza doi eta zehatzak egiteko diseinatzen dira espresuki, baina beti funtzio aniztasuna bilatuz [14]. Gehienak erakunde publikoek bultzatutako proiektuen bitartez sortuak dira, ikerkuntza zentroak eta unibertsitateko ikertzaileak erabiltzeko. Adibide batzuk 1. taulan laburbildu dira. https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 65 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak kako kostaldea, Ipar Itsasoa eta Itsaso Baltikoa), eta gainontzeko zonetan % 0,5eko muga ezarriko da 2020. urterako [22]. NOX emisioei dagokienez, TIER erregulazioa (IMO) sartzen da, motorrei aplikatutako erregulazioa, alegia. Jada 2016. urtetik, TIER III abian jarri da, NOX gabeko ECA zonetan, non NOX emisioen murrizpena, TIER II-rekin konparatuz, % 75ekoa den [23]. CO2 emisioei dagokienez, kontrol berriak jarri ziren martxan 2016an, batez ere itsasontzi handietarako (>400 GT), non eraginkortasun energetikoan oinarritutako indize eta indikatzaile batzuk ezarri ziren (EEOI - Energy Efficiency Operational Indicator, EEDI - Energy Efficiency Design Index) ,eta SEEMP (Energy Efficiency Management Plan) itsasontziaren eraginkortasun energetikoa kudeatzeko plana ere jarri zen martxan. Beraz, azken urteotan, itsasontzien eraginkortasun energetikoak erabateko garrantzia hartu du. Izan ere, bai energiaren kostua bai ingurumenaren aldeko konpromisoak direla eta, operazio eta prozesuen eraginkortasun energetikoa aukera bat izatetik beharrizan bat izatera igaro da [24]. Hori dela eta, azken urteotan, itsas sektoreko agente desberdinak neurriak diseinatzen eta garatzen hasi dira berriki aipatutako mugen barruan [25]. Ontzi barruko energia-kontsumo aurrezpen estrategiak ondo definitu behar dira. Horretarako, auditoretza energetiko sakon bat egin behar da ontzi barruan, energia kontsumoko patroiak ondo definituz eta horrekin neurriak eta estrategiak diseinatuz. Estrategia horiek ontziaren dimentsio osoan diseinatzen dira, hau da, makineriaren, operazioen, erregaiaren zein ontzia beraren ezaugarri estrukturalen ikuspegitik. Bestetik, ontziaren diseinuaren hastapenetan proiektatzen diren neurriak errazago ezartzen dira. Aurrerantzean neurri interesgarriak ezar daitezke, baina betiere zailtasun handiagoarekin, bai teknikoki, bai ekonomikoki. Ontzi barruko energia-kontsumoa kudeatzeko sistemak, hala nola propultsio motorren aldiuneko erregai kontsumoaren adierazgailuak, eragin handia izan dezakete operazioaren kontsumo ereduan. Arrantza ontzietan, adibidez, % 10-25eko aurrezpenak ekar ditzakete, arrantza motaren arabera [19]. Propultsio sistemaren operazio moduarekin jarraituz, nabigazio motelak edo geldoak (slow steaming deiturikoa) aztertu izan dira, batez ere ibilbide luzeetako itsas garraiorako. Neurri honek erregai aurrezpena ekar dezake, baina era berean zerbitzu denbora luzatu, eta produktu edo zerbitzuaren kalitatea mugatzen du. Hori dela eta, tokian tokiko azterketa behartzen duen soluzioa da, hain zuzen [26]. Aurreko kasuan, neurria ezartzea errazago izan daiteke, beste soluzio berritzaile batzuekin alderatuta, hala nola haize-energiako propultsio sistemak. Oraindik teknologiaren ezarketaren ikuspuntutik heldutasuna behar du, batik bat azterketa eta https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 67 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak 4. irudia. ORTZE itsasontzia. ORTZE itsasontzia, arrantzaren ikuspuntutik, arrasteko operazioan eta arrantza mota estatikoekin aritzeko prestatuta dagoen arrantzarako eskola-ontzia da. Burdinazko xaflaz fabrikatu zen 1996. urtean Astilleros Ascorreta ontziolan. kubierta edo ontzigaina zabala du eta brankan (aurrealdean) ainguratzeko sistemak (makina birakor edo gindax bi) ditu. kubiertaren erdian zubia dago, estruktura handi batez osatua. Zubitik popara (atzealdea), goiko kubiertaren erdian garabia eta albo bakoitzean (ezkerraldean eta eskuinaldean) arrantza makina birakorrak daude, arrasteko operazioetarako (kablea erriatzeko edo jasotzeko) erabiltzen direnak. Popan, beheko ontzigaina edo arrantza kubierta dago. Bertan, popan portiko etzangarri bat dago, gailu ozeanografikoak jaurti eta jasotzeko, hala nola buiak, CTDak (eroangarritasuna, sakonera eta tenperatura neurtzeko zunda), itsas hondoko filmaziorako ROV (Remote Operated Vehicle), eta abar. ORTZE ontziaren neurri orokorrak 2. taulan adierazten dira. 2. taula. ORTZE ontziaren neurri orokorrak. Ezaugarriak Neurria (m) Esloi totala (luzera) 19,02 Perpendikularren arteko esloia 16,00 Manga (zabalera) 6,00 Puntala goiko kubiertara (sakonera) 3,15 68 Ekaia, ale berezia 2020, 57-78 Manu Soto, Iratxe Olabarri, Gorka Gabiña Horrelako ezaugarriak kontuan hartuta, gaur egun ORTZE itsasontziak hainbat arrantza-operazio egiten ditu: hondoko arrastea, tretza, berdeletarako linea bertikala eta hegaluzetarako kaza arrantza mota, besteak beste. kostaldeko nabigazioa, maniobra lanak eta makinako zaintzak ere irakasten dira ontzi honetan. Hogei bat metro luzerako itsasontzi honen egungo propultsio sistema motor diesel konbentzionala da (800 cv); hori dela eta, isurketak (bai gas kutsakorrei bai akustikari dagokienez) nahiko handiak dira. Azterketa sakon baten ostean, Ortzeren propultsio sistema konbentzionaletik berritzailera igarotzea aukera egokia dela ondorioztatu da, betiere ingurumenaren iraunkortasuna jomugatzat harturik. Ontzi hau helburu zientifikoetarako erabat erabilgarria bihur daiteke eraldaketa sakon bat jasoz gero, ikerketa-itsasontzi gisa erabiltzeko, alegia. 5. OrtzE ONtzIAREN ERALDAKEtA: PROPULtSIO SIStEMA DIESEL-ELEKtRIKOA (HIBRIDOA) Eraldaketa honen helburu nagusia ontziak egingo dituen jardueren aztarna ekologikoa ahalik eta gehien murriztea da, teknologia berritzaile baten bidez. Hain zuzen ere, zero emisioko egoera lortu nahi da portuetan (itsasoratze eta lehorreratze ibilbideetan) eta babestutako inguruneetan edo jendartetik gertuko guneetan [37]. Oro har, aurreikusita dago isurketak % 25 baino gehiago murriztuko direla egungo sistemarekin konparatuta. Horrekin batera, erregaien kontsumoa ere murriztuko da neurri berdinean. Eraldaketa honen puntu esanguratsu bat ontziak izango duen nabigazio isila da, zeinak ingurumena babestu, inguruko itsas sistema eta animaliei kalterik egin gabe, eta kalitatezko ikerketa jarduera konplexuak ahalbidetuko dituen. Propultsio sistemaren eraldaketa propultsio motor elektrikoa ezarri eta planta diesel-elektriko (hibridoa) lortzean datza. Proposatutako irtenbideek egungo joerak gainditzen dituzten eta gertuko etorkizunean eskatuko diren berrikuntza teknologikoak eskaintzen dituzte. Egungo Ortze ontziko helizea diesel motorrak birarazten du, baina, eraldaketaren ostean, helizea biraraziko duen motorra elektrikoa izango da. Motor elektrikoa biratzeko behar den energia iturri desberdinetatik etorriko da (eguzki panelak, diesel sorgailu elektrikoa eta bateriak). Ontziak modu diesel-elektrikoan (diesel sorgailu batek hornituko luke motor elektrikoak behar duen energia) edo modu guztiz elektrikoan (bateriek eta eguzki panelek hornituko lukete motor elektrikoak behar duen energia) egin dezake lan. Modu guztiz elektrikoan, zero emisio lortuko da, 2 orduz gutxienez, portutik irtetean edo portura heltzean, babestutako inguruneetan, eta abiadura txikian egin behar diren operazio zehatz eta isiletan. Frekuentzia bihurgailuek energia iturri desberdinek sortutako potentzia elektrikoaren konbertsio eta egokitzapena bideratzen dute, itsasontziko karga desberdinek eskatzen dituzten uhin formetara moldatuz. https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 69 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak Propultsio nagusiko motorrek eta maniobra helizeek uhin forma aldakorra behar dute, bai tamainan bai maiztasunean, haien abiadura kontrolatu ahal izateko, bai eta estatoretik zirkulatzen duten korronteen kontrol zehatza bermatzeko ere. Beste karga batzuek, hala nola hotel motatakoak, elektroponpa laguntzaileek, tentsio alterno konstantea behar dute (Vac), bai tamainan bai maiztasunean. Baterien kasuan, zeinek energia iturri zein karga gisa funtziona dezaketen, frekuentzia bihurgailuak baterien karga eta deskarga kontrolatzeko beharrezkoak dira. Tentsioak egokitu eta korronteak kontrolatzen dituzte, bateriek kalterik jaso ez dezaten eta haien bizialdia ahalik eta luzeena izan dadin. Gainera, frekuentzia bihurgailuek potentzia fluxua, bai eta sorrera eta eskaeraren arteko banaketa eta balantzea ere kontrolatzen dituzte, energia kudeaketa medio, itsasontziaren operazio modu desberdinetan sistemaren efizientzia energetiko orokorra maximizatuz. 5. irudian ikusten dugun propultsio nagusiko motor elektrikoa korronte alternokoa da, trifasikoa, iman iraunkorretako sinkronoa, eta bere estatorean debanatu bikoitzekoa da. Bere abiadura eta potentzia nominalak 1.800 rpm eta 500 kW dira, hurrenez hurren. 5. irudia. ORTZE ontziko energiaren banaketaren eskema orokorra. 70 Ekaia, ale berezia 2020, 57-78 Manu Soto, Iratxe Olabarri, Gorka Gabiña Maniobra helizeko motorra, 1.500 rpm eta 20 kW-koa da. karga elektriko laguntzaileek, hala ur gazi zein gezako zirkuituetan, nola aire, olio edo erregai zirkuituetan, hotel motako kargekin batera, 40 kVA inguru gehitzen dituzte, eta tentsio eta maiztasun konstanteetan dihardute (3 × 220 Vac, 50 Hz). Bateriek 200 kWh arteko energia pila dezakete, eta 400 kW arteko potentzia elektrikoa jaso edo emateko gai dira. 40 minutuan erabat kargatuta egon daitezke, eta haien tentsio nominala 850 Vdc-koa da. Diesel sorgailu elektrikoak 325 kVA arteko potentzia sor dezake, 400 Vac-ko tentsio trifasikoan eta 60 Hz-eko maiztasunean. Eguzki paneletan oinarritutako energia berriztagarriko iturriei dagokienez, potentzia elektrikoa sortzeko gaitasuna 5 kW-ekoa da. Energia iturri horrek bere bihurgailua darama barruan, sortutako potentzia elektrikoak 220 V-eko korronte alterno trifasikoa, 50 Hz-ean, izan dezan. Ortze ontzian ezarriko diren teknologia eta sistemak potentzia sistema bateratu baten inguruan arituko dira, eta haien ezaugarri nagusiak, laburrean, ondokoak dira: 1. Motor elektriko bidezko propultsio hibridoa. Motor hau goi efizientzia energetikokoa eta operazio isilekoa da. 2. korronte zuzen bitarteko potentzia banaketa. 3. Ontzi barruko segurtasun eta erredundantzia maila altua. 4. Neurrizko hasierako kostua eta operazio kostu murriztuak. 5. Urrutitik mantendu eta gainbegiratu daiteke, jarraitze eta mantentze prebentibo eta prediktiboko sistemak barneratuz. 6. Sortutako, gordetako eta kontsumitutako potentzia eta energia optimizatzen da, «burmuin elektroniko» bitartez kudeatuz. 7. Itsasontziak behar duen energia elektrikoa iturri batetik baino gehiagotatik sortzen da: a) Diesel sorgailu elektriko bitartez, energia elektrikoa maiztasun aldakorrean sortuz. b) Eguzki panelak, energia fotovoltaikoa dela medio. c) Baterien bidez. Bateriak itsasontzia portuan geldi dagoenean energia berriztagarriak erabiliz kargatu daitezke, portutik irtetean modu elektrikoa bermatzeko. Ontzia itsasoan dagoenean ere bateriak sorgailu elektrikoaren nahiz eguzki panelen bidez kargatu daitezke. Horrela itsasontzia portura bueltatzean bateriak kargatuta egongo dira, eta itsasontzia modu guztiz elektrikoan sartu ahalko da portuan. Energia efizientzia handiko frekuentzia bihurgailuen erabilera. ORTZE itsasontzi berriztatuak ondoko operazio moduak lortuko ditu: https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 71 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak — Portuan dagoenean, lurrera konektatutako modua: diesel sorgailu elektrikoa itzalita dago, energia iturria portuko sare elektrikoa izanik. Portuan bateriak kargatzeko aukera dugu, energia berriztagarriak soilik erabiliz. — Nabigazio modu guztiz elektrikoa. kasu honetan, sorgailu elektrikoa guztiz itzalita dago. Eta energia iturri gisa bateriak eta eguzki panelak erabiliko ditugu. Eskuragarri dugun potentzia maximoa 350 kW da. Energia maximo eskuragarria 200 kWh da. Portuetako sarrera eta irteeretan, bai eta babestutako inguruneetan erabiliko da, eta modu horretan isurpen maila zero da. kasu honetan, haren autonomia 23 mn 6 kn-koa da. — Nabigazio modu diesel elektrikoa. Sorgailu elektrikoa piztuta dago, bateriak deskonektatuta daude, eta energia iturriak sorgailu elektrikoa eta eguzki panelak dira. Potentzia maximo eskuragarria 320 kW da. — Nabigazio modu hibridoa. Sorgailu elektrikoa piztuta dago, bateriak konektatuta daude, eta energia iturriak, beraz, sorgailu elektrikoa, bateriak eta eguzki panelak dira. Potentzia maximo eskuragarria 600 kW da, baterien karga % 50 baino handiagoa den egoerentzat. Modu hibridoan sortutako energia bateriak berriro ere kargatzeko erabil daiteke. Modu hori kostaldetik urrunago dauden lekuetan erabiltzen da. 6. PROIEKtUAREN KIDEAK Arestian esan bezala kostaldeko eta kabotajeko itsasontzietan ezarriko diren efizientzia energetiko altuko eta isurpen murritzeko (bai gas kutsagarriei eta bai eta akustikoei dagokienez ere, eta zero isurpen inguru babestuetan) irtenbideak ikertzeko eta garatzeko funtsezko xedearekin sortu da ORTZE-CV (Research & Development of Technologies towards Zero Emission Coastal Vessels) proiektua. Aurreikusita dauden I+G (Ikerkuntza eta Garapena) ekintzei esker, itsasontziek inguruko ekosistemetan ahalik eta inpakturik txikiena sortuz gauzatu ahal izango dituzte kostaldeko jarduerak. Makina gelaren eraldaketa honek ere propultsio sistema berritzailea ekarri du, eta itsas eta arrantza irakaskuntzaren ikuspegitik posizio ezin hobean utziko du arrantza eskola, erreferentzia zentro bihurturik. Eraldaketa osteko Ortze ontzia, eskola itsasontzia izateaz gainera, itsasoari eta ingurumenari buruzko ikerketa lanak egiteko ere erabiliko da. Lehen aipatu bezala, erreferentea bilakatuko da tokian tokiko eremuan zein nazioartekoan, bai instalatuko diren teknologiengatik baita beteko diren jarduerengatik ere. Proiektu hori aurrera ateratzeko Euskal Autonomia Erkidegoko zenbait enpresa eta erakundek osatutako partzuergoa sortu da (3. taula), Ingeteam enpresa proiektuaren liderra izanik. 72 Ekaia, ale berezia 2020, 57-78 Manu Soto, Iratxe Olabarri, Gorka Gabiña 3. taula. ORTZE proiektuko partzuergoko kideak. kideak Zeregina INGETEAM Proiektu burua. Potentzia eta kontroleko elektronikaren, sistema bateratzearen, kudeaketa energetiko optimoaren, energia berriztagarrien bateratzearen, automatizazio eta kontrolaren, urrutiko eragiketen eta mantentze lanen I+G (Ikerkuntza eta Garapena). INDAR Propultsorearen eragintza zuzenaren, hariltze bikoitzeko makina elektrikoaren, teknologia isilaren, iman iraunkorren teknologien, hozketa-sistemen optimizazioaren I+G. SkV Sorgailu elektrikoaren, abiadura aldakor bidezko sorkuntzaren, instrumentazio eta monitorizazio aurreratuaren, efizientzia eta igorpenen optimizazioaren I+G. ORMAZABAL Ontziaren eta portuaren arteko konexio elektrikoaren, araudiaren analisiaren, portuko azpiegitura elektrikoaren, behe eta erdi tentsioko konexioaren I+G. Lasa Naval Ontzi-ingeniaritzaren I+G, egonkortasun azterketak eta analisiak, araudiaren analisia, egituren analisia Euskal Herriko Itsas Foroa Proiektua hedatzeko ekintzak, enpresen ordezkaritza, dibulgazio ekintzak, ekitaldien antolaketa AZTI Ontziko ikuskaritza energetikoko sistemen I+G, ORTZE itsasontzi berriko kudeaketa eta operazio ereduak, goi mailako eskakizunak, dibulgazio zientifikoa PIE-UPV/EHU kudeaketa eta operazio eredua, zientzia dibulgazioa, goi mailako erabiltzaile-eskakizunak Ingeniaritza eskola EHU Barne errekuntzako sorgailu elektrikoen I+G, monitorizazio aurreratua, mantentze lan prebentiboak eta CMS (Content Management System) teknikak, hedatze eta trebakuntza ekintzak Mondragon Unibertsitatea Potentzia eta kontroleko elektronikaren I+G, sareko ikerketak, distribuzio sistemaren babesa, egonkortasun elektrikoaren analisia, hedatze eta trebatze ekintzak Blas de Lezo Pasaiako Itsas Arrantzako BHI Goi-mailako eskakizunak, ORTZE itsasontzi berriaren kudeaketa eta operazio ereduak, operazio profilak, diseinua eta oinarrizko ingeniaritza, dibulgazioko eta lanbide hezkuntzako ekintzak, ORTZE itsasontziaren bulegoa/tripulazio nagusia Tknika Lanbide Heziketari aplikatutako Ikerketa eta Berrikuntzako Euskal Autonomia Erkidegoko zentroa https://doi.org/10.1387/ekaia.21209 73 Itsas ingurumen iraunkorraren bidean: ia emisiorik gabeko ikerketa ontzi hibridoak 7. ONDORIOAK Industria, ikerketa eta hezkuntza izan dira proiektu honen funtsezko zutabeak (5. irudia). Lehenengoz, INDUStRIA posizionamendua bultzatuko du, partzuergoko enpresei itsas garraioaren elektrifikazioaren merkatu berrian hazten lagunduko dielako. Parte hartutako enpresa bakoitzak puntako teknologia propioa eta ezagutza erantsi dizkio garapen teknologiko honi. Bigarrenez, itsasontziko azken erabiltzaileak puntan kokatzea ere bilatuko du, IKERKUNtzA ardatza bermatuz. Izan ere, Ortze ontziak itsasoko eta gure kostaldeko ekosistemen ikerketarako ozeanografia ikertzea, gure kostaldeko ekosistemak eta ingurumena ezagutzea eta ingurumenarekiko konpromisoa eta sentsibilizazio urdina garatuko ditu. Gaur egun, itsas ikerketak lan konplexu eta askotarikoak eskatzen ditu, eta oinarrizko ekipamendua ere beharrezkoa da. Besteak beste, 4. taulan, arrantzarako eta itsas ikerketarako kubiertako ekipamendu minimoa adierazten da. 4. taula. Arrantzarako eta ikerketarako oinarrizko ekipamendua. Gailua kokapena Funtzioa Garabia Ontziaren erdialdean, kubiertan edo zubi gaineko kubiertan karga lanak, buien ainguraketak, itsas ikerketarako aparatuen erriatzea edo jasotzea (CTD —Conductivity, Temperature Depth—, ROV —Remote Operated Vehicle—, dragak, etab.) Arrantzarako makina birakorrak kubiertan zubitik popara (istriborrean eta ababorrean) Arrasteroek arrantza operazioan kableak erriatzea eta jasotzea. Itsas ikerketarako aparatuen erriatzea edo jasotzea (CTD, ROV, etab.) Garabi edo puntala + txirrika Popan (istriborrean eta ababorrean) Arraste operazioan kableak gidatzeko eta erriatzeko edo jasotzeko maniobrak ahalbidetzea karretela edo danborra Arrantza kubierta gainean (airean) Sarea estibatzea, kubierta lanerako libre utziz Bestelako arrantza tresneria (polipastoa) kubiertan albo batean Arrantza mota estatikoak erabiltzea, tertza, linea bertikala, etab. Arrain sailkatzeko mahaia (desmuntagarria) kubiertan Arrain sailkatzeko lanak egitea 74 Ekaia, ale berezia 2020, 57-78 Manu Soto, Iratxe Olabarri, Gorka Gabiña Ekipamendu espezifikoa ikerketa taldeek adierazi behar dute, eta ontziaren hurrengo erronka izango da. Adibidez, ikerketa ontzi ozeanografikoek uraren, atmosferaren eta klimaren ezaugarri fisiko, kimiko eta biologikoei buruzko ikerketak egiten dituzte. Horretarako, sakonera desberdinetako ur-laginak biltzeko ekipoa garraiatu behar dute, eta itsas hondoa aztertzeko sentsore mota ugari eta beharrezko azpiegitura ere izan behar ditu, besteak beste, urpekaritza zientifikoko jarduerak garatzekoa. 6. irudia. ORTZE-CV proiektuaren ardatz nagusiak. Hirugarrenez, HEzKUNtzAri dagokionez, Ortze berriztatuak itsaso eta arrantza alorretan etorkizuneko profesionalei, bai eta itsas ingeniariei ere, praktikak eta prestakuntza egitea eskainiko die. Pasaiako Blas de Lezo Itsas Arrantzako BHIko ikasleek teknologia elektriko eta energetiko berrietan oinarritutako praktikak burutzeko aukera izango dute, eta teknologia horiek posible egiten dituzten operazio modu berrietan trebatuko dira. Ortze ontziak masterrak eta doktoregoko ikastaroak bertan irakastea ahalbidetuko du. Adibidez, itsas ingurumenarekin edo ingurumenaren osasunarekin eta biodibertsitatearekin zerikusia daukaten EHUko hainbat masterretako ariketa praktikoak han egin daitezke. Ez graduondoko ikasleek soilik, baita graduetako ikasleek ere (fisikariak, ingeniariak, biologoak, kimikariak, Nautikako ikasleak, etab.) han emenda dezakete itsasoaren eta propultsio makina berritzaile honen inguruko ezaguera.
science
addi-b4780c4abe12
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47084
Nola aurre egin itsas garraioak eragindako klima-aldaketari? Estrategia berriak
Goicoechea Larracoechea, Nestor; Eguiraun Martínez, Harkaitz; Galarraga, Ibon; Solaberrieta Méndez, Eneko ; Abadie, Luis María
2020
ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.21188 83 Nola aurre egin itsas garraioak eragindako klima-aldaketari? Estrategia berriak 2. ItSAS fUEL-OLIOA: PLANEtAN EtA GURE OSASUNEAN DUEN INPAKtUA Itsas garraioaren fuel-olioaren kontsumoak harreman zuzena du gai kutsatzaileak airera isurtzearekin [10]. Adibidez, 2007an, itsas garraioko flotan izan zuten oinarria munduko CO2 isurketen % 4k eta berotegiefek tu ko gasen isurketen % 2,8k [1, 13]. IMOk 2014an adierazitakoaren arabera [12], itsas garraioak, urtero, 1.000 tona inguru CO2 isurtzen ditu atmosferara, eta garraio horretan dute jatorria berotegi-efektuko gasen isurketen % 2,5ek. Hala eta guztiz ere, itsas garraioak, beste garraio mota batzuen aldean, ondasunen garraiorako biderik efizienteena izaten jarraitzen du. Ikus bedi, adibidez, 1. taula, non adierazten den zenbat CO2 gramo isurtzen den itsas garraioan atmosferara garraiatutako ondasun tona metriko bakoitzeko eta kilometro bakoitzeko (trenbideko, aireko eta kamioi bidezko garraioarekin alderaturik ageri da). 1 taula. Zenbat CO2 gramo isurtzen den garraiatutako ondasun tona metriko bakoitzeko eta kilometro bakoitzeko, garraio motaren arabera. Egileek prestatua, iturri hauetatik [14], eta jada publikatua [15]. Garraio mota CO2 isurketa Hegazkina 450-500 g kamioia 60-150 g Trena 30-100 g Itsasontzia 10-40 g CO2 ez ezik, beste sustantzia oso kutsakor batzuk ere isurtzen dituzte fuel-olioa erretzen duten itsasontziek, hala nola nitrogeno-oxidoak (NOx), sufre-oxidoak (SOx), metal astunak, hidrokarburo aromatiko poliziklikoak edota konposatu organiko lurrunkorrak (PM2.5). kutsatzaile horiek, klima-aldaketan ez ezik [10], eragina dute, halaber, gure osasunean eta itsasoen azidotzean [16, 17]. Gizakion ikuspuntutik, itsas garraioko fuel-olioak eragindako airearen kutsadurak osasun-arazo larriak ekar ditzake, hala nola bihotz-arnas aparatuko arazoak (400.000 heriotza goiztiar gutxi gorabehera urtean), umeen asma (14 milioi kasu inguru urtean), biriketako minbizia eta, azkenik, heriotza [18]. Fuel-olio garbiagoak erabiltzeak berekin ekarriko luke atmosferaren kutsaduratik eratorritako heriotzak % 2,6 eta umeen asma % 3 murriztea. Hala ere, ez dugu ahaztu behar itsas merkataritza ibilbideen ondoko kostetan dauden populazio handiko eskualdeek, gehienbat, halako eraginak jasaten jarraituko dutela [19].\n84 Ekaia, ale berezia 2020, 79-94 Nestor Goicoechea, Harkaitz Eguiraun, Ibon Galarraga, Eneko Solaberrieta, Luis Maria Abadie Etorkizunera begira, Sofiev-ek aztertzen du [19] zer-nolako inpaktua izango lukeen 2020. urterako fuel-olio garbiagoak erabiltzeak (sufre gutxiagokoak). Azterlan horren arabera, itsas fuel-olioa erretzetik sortutako PM2.5-ak murriztuta, heriotza-tasa eta erikortasuna gutxitu egingo lirateke: % 34 eta % 54, hurrenez hurren. Gainera, fuel-olio garbiagoak erabiliz, % 80 murrizten da itsasontzien aerosolen hozte erradiaktiboa. 3. NAzIOARtEKO LEGEDIAK EtA ECA EREMUAK Orain arte azaldutakoari aurre egiteko, nazioarteko zenbait legedi egin izan dira azken urteotan. IMO itsasoko gaietarako Nazio Batuen agentzia espezializatua da, eta, besteak beste, honako bi erantzukizun nagusi ditu: i) itsasontzien eta itsastarren segurtasuna eta ii) itsasontzien jarduerek sortutako kutsaduraren prebentzioa. Azken horretarako, MARPOL hitzarmena (International Convention for the Prevention of Pollution from Ships) sortu zuen 1973. urtean. Urteetan zehar zenbait aldaketa egin zaizkion arren, gaur egun indarrean jarraitzen du. 2011. urtean, eta MARPOLen barruan, Energy Efficiency Design Index (EEDI) eta Ship Energy Efficiency Management Plan (SEEMP) deiturikoak garatu ziren. Oro har, itsasontzien errendimendua handitzeko eta sortzen duten kutsadura murrizteko ekintzak dira, eta ordutik aurrera eraikitako itsasontzi guztiek bete behar dituzte, unean uneko teknologiarik onena erabiliz (Best Available Technologies BAT). 2016ko urrian, IMOk SOx eta NOx araudi berriak ezarri, eta ECA direlako guneak sortu zituen (Emission Control Area). ECA guneon helburua, oro har, itsasontzien jarduerak osasunean eta ingurumenean dituen eragin kaltegarriak/txarrak murriztea da, eta munduko zenbait itsasotara mugaturik dago (5. irudia). Gaur egungo ECA guneak lehenagoko SECA (Sulphur Emission Control Areas) guneetan oinarrituta daude, eta honako gune eta arau hauetara mugatuta: — Itsaso Baltikoa: SOx (1997. urtean adostua, derrigorrezkoa 2005etik) eta NOx (adostua 2016an eta derrigorrezkoa 2021ean). — Ipar Itsasoa: SOx (derrigorrezkoa 2005ean) eta NOx (adostua 2016an eta derrigorrezkoa 2021ean). — Ipar Amerikako mendebaldeko kostaldea (AEB eta kanadako kostaldeak): NOx eta SOx (adostua 2010ean eta derrigorrezkoa 2012an. — AEBren karibeko kostaldea, Puerto Rico eta Birjina uharte estatubatuarrak barne: NOx eta SOx (adostua 2011n eta derrigorrezkoa 2014an. — Bestelako ECA guneen sorrera eztabaidan dago, adibidez, Australia, Japonia, Singapur, Mexiko edo Mediterraneo itsasoa [20]. konkretuki, zenbait lanek aztertzen dute ea zer gertatuko litzatekeen Mediterraneoa ECA gune bihurtuz gero [21, 22].\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21188 85 Nola aurre egin itsas garraioak eragindako klima-aldaketari? Estrategia berriak Badira beste legedi batzuk ere, baina tokian tokiko eremuak erregulatzen dituzte; esaterako, kostaldeko Uren Erregulaziorako Txinatar Legea, 2005eko abendukoa (Perla eta Yangzi ibaietako deltetan eta Bohai itsasoan dabiltzan itsasontziak derrigortuta daude 0,5 sufre m/m baino gutxiagoko fuel-olioa erabiltzera) eta Europar Batasunaren 2005 urteko EU 2005/33/ EC direktiba (Europatik joan-etorrian dabiltzan ferryek, ECA gunean, 1,5 m/m sufre-mugara heltzeko baimena dute, eta, edozein itsasontzi amarralekuan bi ordu baino gehiago egonez gero, fuel-olioaren sufre kantitatea ezin da % 0,1 m/m-tik pasatu). 5. irudia. ECA guneen banaketa munduan zehar. Laranja-kolorez ageri dira indarrean dauden ECA guneak, eta arrosa-kolorez, berriz, proposaturiko ECA guneak. Itsas merkataritza bide nagusiak gezi urdinez adierazita agertzen dira [23]. 4. fUEL-OLIO MOtAK EtA MOtORREN ABIADURA Itsasontzien isurpenek harreman zuzena dute bi faktorerekin: erabiltzen duten fuel-olio mota eta motorraren erregimena. Nahiz eta asko kutsatzen duen erregai bat erabili, motorraren erregimena baxua baldin bada, itsasontzia ECA gune jakin batetik igarotzea gerta liteke. Itsas merkataritzan erabiltzen diren fuel-olioak sailkatzeko orduan irizpide ezberdinak dauden arren, 2. taulan laburbildu dira gaur egun erabiltzen diren itsas garraiorako fuel-olio nagusiak. Zenbat eta sufre gehiago izan, orduan eta gehiago kutsatuko dute, printzipioz:\n86 Ekaia, ale berezia 2020, 79-94 Nestor Goicoechea, Harkaitz Eguiraun, Ibon Galarraga, Eneko Solaberrieta, Luis Maria Abadie 2 taula. Gaur egun itsas garraiorako erabiltzen diren fuel-olioen sailkapena sufre edukiaren arabera. Egileek prestatua Marquard & Balhs-eko datuekin [24]. Laburdura Izena Sufre kantitatea Biskositatea/ dentsitatea cSt (centistokes) Oharrak HFO edo MFO Heavy Fuel Oil edo Marine Fuel Oil >% 5 Oso altua Txapapote/galipot/mazut ere deiturikoa. Mugitu ahal izateko berotu behar da. IFO Intermediate Fuel Oil % 2-% 5 380 edo 180 380koa 180koa baino garestiagoa da. Munduko itsasontzien % 2,7k gutxi gorabehera mota hau erretzen du. LS Low Sulfur Intermediate Fuel Oil <% 1 380 edo 180 Findegietan sufrea kentzeko instalazio espezifikoak behar dira eta produktuaren prezioa igotzen du. MDO Marine Diesel Oil % 2 12 HFO eta bestelako motetako fuelen nahasketa da. HFOarekin konparatuz, biskositate txikiagoa duenez ez da berotu behar mugitu ahal izateko. MGO Marine Gas Oil % 1,5 <12 Destilatutako fuela da. LSMGO Low Sulfur Marine Gas Oil <% 0,1 <12 kotxeen gasolina bezalakoa da. ULSMGO Ultra Low Sulfur Marine Gas Oil <% 0,0015 <12 kotxeen gasolina bezalakoa da. Esan bezala, erabiltzen den fuel-olioa ez ezik, itsasontziaren motorraren erregimena ere izan behar da kontuan: zenbat eta erregimen altuagoan lan egin (motorrari gehiago eskatu), orduan eta kontsumo handiagoak egongo dira, eta, beraz, gero eta gehiago kutsatuko da. Hori saihesteko, ECA guneek, erabili daitekeen fuel-olioa ez ezik, fuel-olio hori nolako motor-erregimenarekin erabil daitekeen finkatzen dute, Tier mugapenekin. 6. irudian ikus daiteke, zer lotura duten motor-erregimenen abiadurak eta isurtzen diren NOx kopuruek. Tier III da araudirik modernoena eta murriztaileena (2016. urtekoa). Araudi hori betetzeko, itsasontzi berriak ezaugarri jakin batzuekin eraiki behar dira, eta itsasontzi zaharrak, nolabait egokitu. Adibidez, ECA gunean eta Tier III-an, 2.000 rpm motor-erregimenarekin, isurpena ezin daiteke 2 g/kWh].\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21188 87 Nola aurre egin itsas garraioak eragindako klima-aldaketari? Estrategia berriak Motorraren erregimena (rpm) NOx isuriak (g/kWh) 6. irudia. Nitrogeno-oxidoen erregulazioa motorraren erregimenaren eta Tier araudiaren arabera. Grafikoa [25]-etik egokituta. SOx-ari dagokionez, 7. irudian adierazten da nola joan den murrizten isurketen erregulazioa urteen eta munduko tokien arabera. Besteak beste, agerikoa da 2010 eta 2015 urteetan ECA guneetan isurketei dagokienez gertaturiko aldaketa; hain zuzen ere, Tier II eta Tier III indarrean jarri zirenean. 7. irudia. Sufre-oxidoen erregulazioa (2008-2022), guneen arabera: mundua, ECA guneak eta Europar Batasuneko portuak. Irudia [26]-tik egokitua.\n88 Ekaia, ale berezia 2020, 79-94 Nestor Goicoechea, Harkaitz Eguiraun, Ibon Galarraga, Eneko Solaberrieta, Luis Maria Abadie 5. ARMADORE BAtEK jARRAItU BEHARREKOAK Oro har, merkataritza-itsasontzi baten balio-bizitza 30 urte dela jotzen da; hala ere, armadoreek, askotan, luzatu egiten dute ontzien erabilera aldia. Armadore batek, 30 urte horiei begira, eta beraren inbertsioa errentagarri bihurtzeko eta etekina ahalik eta azkarren lortzeko, honako aldagai hauek aztertu behar ditu: — Zer ECA eremutan jardungo duen itsasontziak. — Propultsio-sistema, isurien gaineko araudiak betetzeko eta kontsumo txikia izateko. — Zenbat egun igaroko dituen itsasontziak itsasoan. — Erregai motaren prezio-aldaketak. — Itsasontziari gelditzen zaion balio-bizitza. — Itsasontzia bere balio-bizitzaren barruan egonda, legedi berri bat indarrean jartzea. Adibidez: ECA gune berriak sortzea, eta, beraz, itsasontzia bertatik igaroarazteko nolabait berriztatu behar izatea. Aldagaiok kontuan izanda, armadorearen estrategia bi alderditan banatu daiteke: 1. Zer egin balio-bizitzaren barruan dagoen itsasontzi bat baldin badu. 2. Zer egin itsasontzi berri bat eraikiko badu. 5.1. Eraikita eta balio-bizitzaren barruan dagoen itsasontzi baten kasua Historikoki, euren balio-bizitzaren barruan dauden itsasontziak, HFO erregaia kontsumitzeko diseinatu ziren. Petrolio-findegi batean, HFO azkenetarikoa agertzen da petrolioaren destilatze-zutabean, eta, horregatik, petrolioen eratorriz sorturiko erregaietatik merkeena da. Hala eta guztiz ere, halako itsasontzien motorrek, orokorrean, LSMGO delakoa ere erre dezakete, zeinak sufre kantitate askoz txikiagoa baitauka (2. taula), baina garestiagoa baita. Horrenbestez, itsasontziak, ECA gunetik kanpo egotekotan, HFO erreko du, baina, ECA gune batera sartzean, bi gauza egin ditzake: — LSMGO erretzea. — HFOa erretzen jarraitzea eta bere motorra egokitzea, isuriak murrizteko scrubber delako sistema instalatuz. Orokorrean, scrubber-a garbigune bat da, non gas-isurien sufrearen batezbestekoa murrizten den, baimendutako mailetaraino. Ikerketa batzuen\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21188 89 Nola aurre egin itsas garraioak eragindako klima-aldaketari? Estrategia berriak arabera, scrubber-a instalatuta eta HFO erabiliz, SOx isurien % 98 murriztea lortzen da [27, 28]. Scruber sistema gasak «garbitzeko» hiru sistema motatan oinarrituta dago: i) zirkuitu zabalekoa, non itsas ura baino ez den erabiltzen, ii) zirkuitu itxia, non ur geza eta sosa kaustikozko nahasketa bat erabiltzen den, eta iii) sistema hibridoa, aurreko bien nahasketa bat (8. irudia). 8. irudia. Scrubber sistema hibrido baten eskema. Panasiuk-ek eta Turkina-k [28] aztertua dute zein den scrubber instalazio mota bakoitzaren kostua. Azterlan horren arabera, nahiz eta zirkuitu zabalekoa merkeagoa eta txikiagoa izan, beste aldagai batzuk hartu behar dira kontuan, hala nola motorraren ahalmena, itsasontziaren tamaina, kostu operatiboak (zenbat denbora itsasoan, portuan edo zain) eta mantentze-kostuak. Gure beste lanetik [15], ondorioztatu dugu ezinbestekoa dela, aurreko aldagaiez gainera, honako hauek ere aintzat hartzea: erregai mota aldatzeko aukera, zer ECA gunetan nabigatuko duen ontziak, zer ECA gune berri sor litezkeen eta itsasontziari gelditzen zaion balio-bizitza. Horrenbestez, scruberra instalatzea da aukera ekonomikorik egokiena (nahiz eta erregai kontsumoa eta CO2 isurpena handitu). Areago, zenbat eta gehiago nabigatu ECA guneetan, zenbat eta denbora gehiago igaro"
science
addi-cc6a57c8b23f
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47085
Olatu-kanal baten balioztatze esperimentala eta konputazionala
Bidaguren Diego, Iñigo ; Izquierdo Ereño, Urko ; Galera Calero, Lander ; Albaina López de Armentia, Iñigo; Esteban Alcalá, Gustavo Adolfo ; Aristondo, Ander; Peña Bandrés, Alberto ; Blanco Ilzarbe, Jesús María
2020
ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.21107 97 Olatu-kanal baten balioztatze esperimentala eta konputazionala Momentu honetan, printzipio fisiko ezberdinetan oinarritutako zenbait gailuren saiakuntzak (1:1 eskalan) egiten ari dira itsaso zabalean kokatutako instalazioetan [7]. Oinarri fisiko askoren artean, 1. irudian agertzen diren ideiak dira orokorrean erabiltzen ari direnak. Hala ere, oraindik lan handia dago, etengabea, laborategi-mailako ikerkuntzan gailu horien eraginkortasuna aztertzeko eta hobetzeko. Itsas olatuez baliatzen diren energia-iturrien ikerkuntzan, teknologia-heldutasun maila (THM) baxuekin ari garenean (1 eta 4 artean), bi tresna erabiltzen dira batez ere: (i) simulazioak eta (ii) olatu-kanaletan edo -andeletan egindako saiakuntzak. Lehenengoek zenbakizko metodoak erabiltzen dituzte gertatzen diren fenomeno fisikoak gidatzen dituzten ekuazioak ebazteko. Nabarmendu beharra dago [8]-n proposatzen den teknologiaren garapenaren ibilbidea THM eta teknologia-jarduera mailaren (TJM) mendekotasuna. Beraz, [9]-n azaldu bezala, THM altuagoetara jo baino lehen, aurretik TJM altuagoa lortzea komenigarria izan daiteke, fidagarritasun handiko zenbakizko modeloak erabiliz, adibidez. Lan honetan fluidoen dinamika konputazionala (ingelesez, CFD) erabili da (aurrerago azalduko dira erabilitako xehetasun gehiago). Honela, lan-baldintza, itsaso-egoera eta gailu ezberdinen ia mugarik gabeko azterketa egin daiteke kostu erlatibo baxu batekin. Bigarrenek, hau da, olatu-kanaletan edo -andeletan egindako saiakuntzek, olatuak sortzeko eta haien garapena eta ondorioak aztertzeko gai diren instalazioak erabiltzen dituzte, non, orokorrean, eskala txikiago baten egiten diren saiakuntzak. Horretarako, keulegan-Carpenter antzekotasuna ezartzen da normalean, itsasoan jarriko diren gailuen maketen eta olatuen arteko efektuak erreproduzitzeko. Antzekotasun-baldintza hori Froude-ren eta Strouhal-en zenbakien aldibereko antzekotasuna betetzearen baliokidea da. Bi tresnak (simulazioak eta olatu-kanaletako saiakuntzak) proiektuen hastapenetan erabiltzen dira, denbora zein dirua aurrezteko, eta diseinuaren inguruan egon daitezkeen zalantzak argitzeko. 1:1 eskalako portaera ikusi nahi denez, ordenagailuan sortutako modelo konputazionala eskala txikian egindako saiakuntza esperimentalekin balioztatzen da. kostu aldetik oso eraginkorra da. Gerora, modeloa fidagarria denean, eskala handiago batan simulatzeko prest egongo gara, antzekotasun-baldintzak erabiliz [10]. Beraz, CFD teknikak erabili ahal izango dira OEB bat benetako eskalan aztertzeko, eta, horrela, gailuaren optimizazioan lan egin daiteke, haren fabrikaziora iritsi baino lehen. Zenbait unibertsitatek eta ikerkuntza-zentrok eraiki dituzte beren laborategietan olatu-kanalak edota -andelak, itsasoko energia-iturri berriztagarrien garapena bultzatzeko; horrek instalazio mota hauen garrantzia adierazten du. Lisboako Instituto Superior Tecnico-n, adibidez, O EBetan erabiltzeko aire-turbina birradiala diseinatu eta frogatu dute. Ondoren, itsasoan benetako eskalan izan duen portaera BIMEPen [11] ikusi da\n100 Ekaia, ale berezia 2020, 95-107 Iñigo Bidaguren, Urko Izquierdo, Lander Galera, Iñigo Albaina, Gustavo Adolfo Esteban, Ander Aristondo, Alberto Peña, Jesús María Blanco 2. irudia. Goian OkEaren eskema goitik ikusita. Erdian: OkEaren ikuspegi orokorra. Behean (ezkerretik eskuinera): olatu-suntsipenerako sistema, zunda ultrasonikoak eta pistoi-motako olatu-sorgailua. 3. zENBAKIzKO OLAtU-KANALA (zOK) Efektu fisikoak bi dimentsioko (2D) modelo konputazional batekin simulatu dira (softwarea: STAR CCM+ v12.06), sakoneraren arabera neurri desberdinetako elementuak erabiltzen dituen sare bat erabiliz. Sarearen hiru bolumen bereizi dira: olat-sorgailuaren inguruko bolumena, hondartzaren ingurukoa eta ur-gainazal askearen ingurukoa. Eremu horietako fisika hobeto zehazteko zelda txikiagoak erabili dira. Palaren mugimendua simulatzeko eta gainazal askearen mugimendua jasotzeko erabiltzaileak sortutako funtzioak programatu dira. ZOkak eta OkEak geometria berdin-berdina dute, OkEaren simulazioa egin ahal izateko eta ZOkaren balioztatzea lortzeko (ikusi 3. irudia). Simulazioa egiteko erabili diren modelo fisikoen artean honakoak aipatu beharra dago: k-ε turbulentzia-modeloa, denborarentzako eskema inplizitu iragankorra eta aire- eta ur-faseen elkarrekintza kontuan hartzen duen Volume of Fluid (VOF) modeloa [21]. Honekin batera, aztertutako kasu bakoitzaren arabera, sarea egokitu da. Esan bezala, palan, gainazal askean eta hondartzan elementuen tamaina txikiagoa erabili da (2,7, 3,3 eta 1,5 mmkoa, 0,3, 0,4 eta 0,5 m-ko sakoneretarako, hurrenez hurren). Beste eremuetan elementuen tamaina handiagoa izan da. Horrela, 0,3 m-ko sakone-\n(3) Olatu-profil bakoitza zehazten duten parametroak 3. taulan bilduta daude, non H, T, λ eta c-ren balioztatzearen errore erlatiboa eta errore erlatibo teorikoa horrela definitzen diren:\n104 Ekaia, ale berezia 2020, 95-107 Iñigo Bidaguren, Urko Izquierdo, Lander Galera, Iñigo Albaina, Gustavo Adolfo Esteban, Ander Aristondo, Alberto Peña, Jesús María Blanco 3. taulan ikusten den bezala simulazio eta esperimentuen arteko emaitzen korrelazioa oso ona da. Esperimentuen balioztatzearen erroreak % 5 baino txikiagoak dira; aldiz, errore nabarmenak agertu dira olatu-altuera teorikoekin konparatuta. Hori aurreko lan batean ere [25] hauteman zuten egileek. Taulan agertzen diren parametroak, periodo txikiak, olatu-altuera txikiak edo itsaso-baldintzak sakonera handiko olatuen eremuaren mugan (h/λ > 0,5) neurtzen dira orokorrean. Behin parametro guztiak kalkulatuta, seinale teorikoa marraztea posible da, (2) eta (3) ekuazioen arabera. Hauek seinale esperimentalarekin eta konputazionalarekin aldera daitezke 4. irudian ikus daitekeen moduan. 5. irudia. Esperimentalki (ezkerra) eta konputazionalki (eskuina) neurtutako gainazal askearen bilakaerak, L1 (goian) eta L2 (behean), bigarren mailako (Stokes) adierazpenarekin doituak. Baldintzak: h = 0,30 m Ap = 17,7 mm eta T = 1,43 s. 6. irudian T-ren eta c-ren emaitzak aurkezten dira λ-ren mende, esperimentalki eta zenbakizko simulazioetatik lortutako datuekin, aipatutako Airy-ren eta Stokes-en olatu-teorietatik, λ, T eta h erlazionatuz:\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21107 105 Olatu-kanal baten balioztatze esperimentala eta konputazionala 6. irudia. Emaitza esperimentalak eta konputazionalak olatuen uhin-luzeraren mende, periodoaren arabera (ezkerrean) eta hedapen-abiaduraren arabera (eskuinean). 6. irudian ikusten denez, OkEaren eta ZOkaren arteko emaitzak oso antzekoak dira. Horrez gain, emaitza teorikotik oso hurbil agertzen dira. 5. ONDORIOAK Euskal Herriko Unibertsitatean, Bilboko Ingeniaritza Eskolako Jariakinen Mekanikako laborategian instalatuta dagoen olatu-kanala itsaso-baldintza desberdinetan esperimentuak egiteko diseinatuta dago. Orokorrean olatuekin eta itsasoarekin elkarrekintza duten egiturak eta gailuak eskala txikian probatzeko dago diseinatuta. Itsas energia berriztagarriei dagokienez, Euskal Herrian badago non probatu eta ikertu, itsasoaren baldintza errealetan, itsas energiaren bihurgailuak. Lan honetan aurkezten den olatu-kanalak horrelako egituretan izaten diren itsas baldintzak erreproduzitu ditzake, laborategi-eskalan. Ezaugarri horiek instalazio paregabe bihurtzen dute olatu-kanala THM baxua duten eskala txikiko prototipoak ikertzeko, probatzeko eta ondorioak lortzeko. Artikulu honetan aurkeztu diren emaitzek kanalak esperimentu desberdinek behar dituzten baldintzetara egokitzeko duen gaitasuna egiaztatzen dute. Honez gain, esperimentu horiekin, simulazioetan errepikatzeko ahalmena erakusten da; horrek itsas energia berriztagarriekin erlazioa duten azterketa anitz egiteko aukera ematen du. Etorkizun hurbilean olatu-kanalaren hondartzaren islapena aztertuko da, eta haren koefizienteak lortuko, M. Isaacson et al.-ek [20]-n azaltzen duten moduan. Islapenaren azterketa abiapuntu bat izango da beste ikerkuntza batzuk egiteko: flotatzen duten egituren hidrodinamika edo haien ainguratze-sistemak, besteak beste."
science
addi-54d9ad83442c
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47086
Hitzaurrea: Plentziako itsas Estazioa (PiE-UPV/EHU)
Marigómez Allende, Juan Antonio
2020
11 ISSN 0214-9001 – eISSN 2444-3255 ekaia ZIENTZIA eta TEKNOLOGIA ALDIZKARIA Ekaia, ale berezia 2020, 11-14 Hitzaurrea Ionan Marigómez Plentziako itsas Estazioa (PiE-UPV/EHU) Bizkaiko Golkoaren ahoan kokatutako satelite batetik begiratuz gero euskal lurraldeak golkoaren erdi-erdiko erpinean agertuko lirateke, ozeano zabaletik golkora datorren ororen sarbegiaren parean; golkoaren bihotz, gibel eta bizkar hezurtzat har litekeen plataforma kontinental gabeko itsasoaren zatiaren aurrean. Haatik, lurralde horiek txiki-txikiak agertuko lirateke, eta ozeano zabaletik, golkoaren ahotik, urrun. Eszenatoki korapilatsu horretan euskaldunok eta itsasoa elkarrekin estuki lotuta egon gara betidanik. Itsaso arazotsu horri aurre egiten ikasi dugu, eta neguko ekaitz itzel eta udako galerna bortitzei aurre eginez itsasoa ezagutzen, ustiatzen eta maitatzen ahalegindu gara. Izena ere eman diogu. Gure gertukoa Bizkaiko Golko izenaz ezagutzen du mundu orok. Ozeano zabaleko urrutiko hainbat lekuri ere izena euskaldunok eman diegu; Arktikoko Svalbard iparraldeko Bis kayerhuken lurmuturrari edo Ternuako Placentia herriari esaterako. Itsas teknologiari dagokionez mendeetan zehar ospea landuz, nabigazioan, ontzigintzan, arrantzan eta esplorazioan ekarpen nabarmenak egin ditugu euskaldunok; hemendik gutxira 500 urteurrena ospatzear dagoen Elkano getariarrak 1522an burututako lehen zirkumnabigazioa horren adierazlea dugularik. Egun ere, itsas energia berriztagarrien garapenari eta arrantzu jasangarriari dagokienez aurrerakuntzen lehen lerroan gaude mundu mailan; baita ere ozeanoaren behatokien garapenean. Itsas bioteknologian ere aitzindariak gara. Aitzina, bakailao gazitze-teknikak eta bale olioa ekoizteko prozedurak optimizatzeko jardun genuen. Egun esparru desberdinetan eragile aktiboak gara, esaterako: itsas elikagai berriak, osasuntsuak eta seguruagoak, bioaktibo eta biomaterial berrien prospekzioa, Natura inspirazio-iturri duten diseinu eta teknologia berriztatzaileak, biomedikuntza-saiakuntzarako ordezko animali ereduak, eta itsasoa ezagutzeko zein itsas ekosistemen osasuna 12 Ekaia, ale berezia 2020, 11-14 Ionan Marigómez diagnostikatzeko azken belaunaldiko teknologia berriak. Ontzigintza, nabigazioa, hondartzak, ur kirolak, arrantza, kontserba-industria, natura-parkeak, ingurumen-babesa eta abarrek elkar lotzen gaitu euskaldunok eta itsasoa. Hori dela eta, gure txikitasunean itsasoa ezagutzea helburu espezifikoa duten erakunde anitz daude, itsas zientzia eta teknologiarekin dugun grinaren adierazle: Angeluko UPPAko MIRA Ikerkerta-Partzuergoa, Biarritzeko Itsas Museoa, Donostiako Akuarioa, Aranzadi Elkartea, Ambar Elkartea, bc3, AZTI eta UPV/EHUko Plentziako Itsas Estazioa zein beste zenbait sail, besteak beste. Asko eta aktibo samar 200 km eskas kostalde baino ez daukan herri txiki batentzat. Duela ia 50 urte Eusko Jaurlaritzak Autonomi Estatutuaren barruan eskuratu zituen lehen transferentzien artean itsas ikerkuntza izatea zerbaitegatik izango zen. Euskaldunok eta itsasoak elkarrekin estuki lotuta segitzen, eta segituko, dugu; dudarik ez. Bestalde, klima-aldaketa, baliabideen eskasia, ekosistemen zerbitzuen kudeaketa eta kutsadura zein osasun krisi globalak direla eta, xxi. mendeko mundu osoko gizartea ozeanoak duen garrantziaz jabetu da dagoeneko. Ozeanoaren kontzeptua itsasoarenaz haratago doala ohartu gara. Gizarteak badaki ozeanoak baliabide eta zerbitzu baliotsuak eskaintzen dizkiguna, eta atmosferarekiko elkarrekintzan klima ere erregulatzen duena. Gainera, harkorra eta zaurgarria dela ikasi dugu, egiten diogun orok gure gain eragina duela, halabeharrez; basa-bizitza, natura-baliabideak, ozeanoa bera eta gizakiok entitate bereiztezina osatzen dugula, hain zuzen. Izan ere, azken urteotan ingurumen eta itsas zientzia munduan bolo-bolo dabilen «Osasun bakarra» (One health) funts berriak, ozeano eta gizakiaren osasuna era bateratua ulertzera garamatza. Eta testuinguru honetan, Nazio Batuen Erakundeak 2021-2030 urte tartea Garapen Jasangarrirako Ozeano-Zientziaren Hamarkada izendatu du. «Hamarkada» delakoak (sic) ozeanoaren osasunaren beheranzko zikloari buelta ematea du helburu, garapen jasangarriaren oinarrian Ozeano-Zientzia ipiniz. Argi dago; aitzaki gehigarri gutxi beharko genuke Ekaiaren ale berezi bat itsas zientzia eta teknologiaren inguruan osatzeko, eta bai editoreak eta egileok lan bikaina egin dugu alde horretatik, ekarpenen bilduma erakargarria denongana hurbilduz. Goian aipatutakoen artean gai ugari jorratu dira, gaurkotasun handikoak eta euskal zein mundu zabaleko ikerlariok ozeanoari begira aztergai zer dugun ezagutzeko baliotsuak. Aurkeztu diren ikerketa-lerroak eta aztergaiak lagin txiki bat baino ez dira, erakusleiho mugatua, baina etorkizunean gehiago erakusteko bidea zabaldu duena. Honetan hamasei ekarpenen bilduma dugu. Zientzia fikziozkoaren alde zientifikotik itsas zientziaren diziplina anitzetara, itsas zientziaren historia eta estrategiatik pasatuz. 13 Hitzaurrea Bildumak, duela 150 urte Jules Vernek imajinatutako urpeko ontziaren bidaia mitikoari eskainitako omenaldia du abiapuntu. Ondorengo artikuluak ozeanoaren zientzia garatzeko euskarri eta motorra izan diren itsas estazio biologikoek zientzia arlo desberdinen bilakaeran izan duten garrantzia du aztergai, euren sorreratik azken 150 urteetan izan dituzten nondik norakoak eta egun «bioteknologia urdina» garatzeko eman ditzaketen aukerak aurkeztuz. Hurrengo bi artikuluek itsas garraio jasangarrirako zenbait ekarpen teknologikoren aurkezpena dakarkigute. Lehenak efizientzia energetiko altu eta emisio murritzak bermatuko dituen ikerketa eta irakaskuntza ontzi baten transformazioa deskribatu du. Bere helburu teknologikoa zero-emisio, ekonomia urdin eta garapen iraunkorra jasotzen duen esparruan gauzatzen da. Bigarrenak, erregai erabilpenari dagokionez nazioarteko ingurumen-legedira egokitzeko armadore batek jarraitu beharreko estrategia eraginkorra du aztergai. Bestalde, ondorengo ekarpena itsas energia berriztagarriaren arloari dagokio, eta bertan olatu-energia eskuratzeko funtsak eta sistemak deskribatu dira, ikerketa esparru horretan erabiltzen diren saiakuntza zein modelizazio estrategiekin batera. Hurrengo atalean ozeanoaren aldaketa globalarekin zerikusia duten hiru artikulu ditugu. Lehenak, klima aldaketa dela eta, eta ozeanoaren behatoki globalak garatzeko eta harmonizatzeko estrategiaren barruan, satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazio epe luzeko erregistroak optimizatzeko tresnak eta estrategia ditu aztergai. Bigarrenak, CO2 atmosferikoaren hazkundeak eragindako ozeanoen azidotzea aztertu du, eta Bizkaiko hiru estuariotan 3 urteetan zehar egindako erregistroak estuarioen artean eta denboran zehar alderatu dira. Hirugarrenak, Bizkaiko Golkoko hegoaldean substratu gogorreko ekosistema bentonikoak aztertu ditu 20 urtez, Gelidium generoko makrofitoaren beherakada nabarmena klima-aldaketarekin erlazionatuz. Jarraian, sei artikuluetako errenkada batean kutsadura eta bere efektu biologikoen inguruan egindako ikerketak ditugu; aztergaiak askotarikoak izanik: (a) muskuiluen garrantzia kutsaduraren begirale gisa biomarkatzaile bidez egindako ingurumen-osasunaren diagnostikorako; (b) mikrokutsatzaile hidrofoboen toxikotasuna ebaluatzeko bioentseguak egiteko lagin biltze pasiboko tresnak; (c) sedimentuen toxikotasun latentea ebaluatzeko in vitro teknikak poliketoen odol-zelulak erabiliz; (d) mikroplastikoen kutsaduraren ikuspegi globala eta mikroplastikoak identifikatzeko eta euren kutsadura ebaluatzeko teknikak; (e) gaitzen hedapenean, kutsatzaileen garraioan, eta mikroplastikoen biodegradazioan eta patuan mikroplastikoei erantsitako mikroorganismoek duten eragina; eta (f) itsas animalietan nanomaterial, mikroplastiko eta nanoplastikoek duten toxikotasuna eta beren mekanismoak. Azkenik, itsas baliabideei lotutako bi ekarpen: lehenengoan antxoa arrantza gainean eragina duten faktoreak aurkeztu dira; bigarrenean, berriz,
science
addi-2f6ca491b7a0
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47087
Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea. Azken hamarkadetako eta urtaroen zikloaren bilakaera Bizkaiko Golkoan
Esnaola Aldanondo, Ganix ; Sáenz Aguirre, Jon ; Ibarra Berastegi, Gabriel
2020
110 Ekaia, ale berezia 2020, 109-124 Ganix Esnaola, Jon Saenz, Gabriel Ibarra-Berastegi 1. SARRERA Itsas gainazaleko aldagai geofisiko eta biologikoez ari garenean paregabeko informazio iturria dira satelite bidezko behaketak. Tokian bertan, itsasoan, egindako neurketekin alderatuz gero estaldura espazial askoz handiagoa eskaintzen dute, eta oro har neurketa maitasun zein bereizmen espazial hobeak ere bai. Aipatu behar da abantaila horietaz gainera sateliteek itsasoaren gainazala soilik behatzen dutela, eta gainazalaz azpiko informazioa behar denean erabilera murritzekoak edo gabeak direla. Horretaz gainera, kontuan izan behar da sateliteak diseinatu, eraiki, orbitan jarri eta maneiatzeak kostu oso handiak eragiten dituela. Alderaketa, baina, onura-kostu testuinguru batean eginda, ikusiko dugu tokiko neurketak baina erlazio hobea dugula satelite bidezko behaketen kasuan. Satelite bidezko behaketa horiek lurra orbitatzen duten sateliteetan helburu horrekin propio jarritako detektagailuen bidez egindako neurketetatik eratorriak dira. Gailuek ez dituzte interesatzen zaizkigun aldagai horiek zuzenean neurtzen, beste aldagai fisiko batzuk baizik, eta horiek eraldatu ostean izango dira eskuragarri intereseko aldagaiak. Lan honetan erabiliko diren aldagaien kasuan espektro elektromagnetikoaren tarte desberdinetako erradiazioren intentsitateak daude jatorrian, infragorrian tenperaturarentzat eta ikusgaian klorofilarentzat. Neurketa horiek eraldatu eta konbinatu egiten dira, itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioa eskuratzeko, gure kasuan. Satelite bidezko behaketa horiek ozeanoaren lehen geruzari buruzko informazioa ematen digute ia modu esklusiboan, hala nola haren tenperatura, kolorea, itsas gainazalean eragiten duen haizea (zeinak gainazal korronteak edo olatuak ezagutzeko modua ematen baitu). Aldagaien kopurua ez da txikia, eta haziz doa teknologiak garatuz doazen heinean, eta horietako bakoitzak bere ezaugarri propioak ditu, nola estaldura espazialari, bereizmenari edo behaketa maiztasunari dagokienez. Edonola, aurrekaririk gabeko satelite behaketen garai berri honek itsas gainazalean gertatzen diren prozesuen ezagutzan aurrerapauso ikaragarri bat ekarri du, eta oraindik ere bada aurrera egiteko tartea datozen urteetara begira, orbitan jarri berri diren zein datozen urteetan jarriko diren neurketa tresnei esker. Epe luzeko azterketei dagokienez, hamarkada bat baina gehiagoko luzeraz ari bagara adibidez, orain ez asko arte satelite bidezko behaketak hankamotz geratu dira tokiko behaketekin alderatuz gero. Izan ere, bigarrenen kasuan hamarkada askotako luzera duten denbora serieak eskuragarri dauden arren, oraintsu arte ez da hala izan sateliteko behaketen kasuan. Arazo hori apurka-apurka gaindituz goaz, gaur egun aldagaien arabera ia lau hamarkadako behaketa sistematikoak ere eskuragarri bai- https://doi.org/10.1387/ekaia.21046 111 Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea taude. Horrek klima aldaketaren seinalea identifikatzeko azterketentzat bereziki interesgarriak egin ditu satelite bidezko behaketak. Izan ere, argudio horri jarraikiz, Europako Espazio Agentziak (ESA) klima Aldaketako Ekimena (CCI ingelesez) jarri du martxan [1]. Horren xedea azken hamarkadetan satelite bidez egindako aldagai geofisiko eta biologikoen neurketa guztiak aldagaiz aldagai sailkatzea eta klima aldaketa aztertzeko baliagarri izango diren datu base homogeneoak sortzea da, horretarako eskuragarri dauden iturri guztietako satelite behaketak konbinatuaz. Hemen aurkeztutako lanean bi aldagai izango dira aztertuko direnak: itsas gainazaleko tenperatura (°C) eta itsas gainazaleko klorofilaren kontzentrazioa (mg/m3). Itsas gainazaleko satelite bidezko behaketentzat eskuragarri dagoen datu base handiena, Pathfinder [2] izenekoa, erabiliko da, eta itsas gainazaleko klorofila kontzentrazioari dagokionez, berriz, aipatutako CCI datu basea. Aipatu berri diren epe luzeko azterketa hauetarako, baina, klima aldaketarekin loturik direnak barne, satelite bidezko behaketa gehienek arazo garrantzitsu bat dute: satelite irudietan agertu ohi den zulo kopurua edo datu falta oso handia. Satelitearen eta itsas gainazalaren artean kokaturiko lainoak dira zulo horien erantzule nagusiak. Lainoak espektro elektromagnetikoaren tarte batzuentzat gardenak badira ere (mikro uhinak adibidez), ez da hala izaten aldagai gehienak ondorioztatzeko erabiltzen diren espektroaren tarteentzat (infragorria, ikuskorra...), eta, beraz, lainorik egonez gero satelitea ez da gai itsas gainazalaren propietateen neurketak egiteko, eta, ondorioz, zuloak edo datu faltak izango ditugu satelite irudian honi lotuta. Zulo kopurua txikia den kasuetan, balizko eragina egin nahi den azterketan txikia izatea gerta daiteke, baina ez da hala izaten satelite bidezko behaketa gehienen kasuan zulo portzentajeak oso handiak izaten direlako. Datu horien kasuan, beraz, epe luzeko aldakortasun azterketak egin aurretik zuloen arazoa konpontzeko pauso gehigarriak behar dira. Funtsean sateliteko irudietan zuloak dauden kasuetarako zulo horiek zentzuzko balioekin ordezkatzeko teknika baten beharraz ari gara. Horrelako tekniken artean oso eraginkorra dela frogatu duen bat aplikatuko da lan honetan, DINEOF («Data INterpolating Empirical Orthogonal Functions») izenekoa [3]. Teknika hori aplikatuz zulorik gabeko irudiz osatutako itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioak sortuko dira, lehenik azterketa egiteko eremua kontuan izanda (ikus 1. irudia). Behin zulo gabeko datuak sortu direla, tenperaturaren eta klorofilaren urtaroko zikloak, edo haien urtean zeharreko aldakortasunari loturiko zikloak bestela esanda, identifikatuko dira. Azkenik ziklo horiek denboran zehar aldaketarik jasaten ari ote diren argituko da. 112 Ekaia, ale berezia 2020, 109-124 Ganix Esnaola, Jon Saenz, Gabriel Ibarra-Berastegi 1. irudia. Bizkaiko Golkoaren barnealdeko azterketa eremua eta haren batimetria. Sakonera (m) kolore eskalan, eta 2.000, 1.500, 1.000, 500 eta 300 m sakonerako maila kurbak kolore grisez adierazirik. 2. DAtUAK Satelite jatorria duten bi datu base erabiliko dira lan honetan. Datu base horiek aldagai jakin baten irudi sorta handi bat besterik ez dira, irudietako bakoitza egun bati dagokiola eta irudiak kronologikoki antolaturik daudela, eta irudietako pixelen patroia (eremu geografikoaren gelaxka bidezko diskretizazioa) komuna izanik denbora ardatz osoan zehar. Irudi horiei dagokien eremua Bizkaiko Golkoko barnealdeko eremua da, 1. irudian ikus daitekeenez. Modu horretan konbinatutako bi datu base horiek itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioei dagozkienak dira. Hona hemen bakoitzaren xehetasunak. 1. irudian ikusten da Bizkaiko Golkoko batimetria (puntuz puntuko ur sakonera) bortitza dela. Izan ere, zenbait tokitan kostatik kilometro gutxira (60-70) sakonera 4000 m baino handiagoa da. 2.1. Sateliteko itsas gainazaleko tenperaturaren datuak Pathfinder [2] izeneko itsas gainazaleko tenperaturari buruzko datu basea bereizmen espazial altuko (4 km inguru) irudiz osaturik dago, eta 1980ko hamarkadaren hasiera du abiapuntua. Eguneko bi irudi daude es- https://doi.org/10.1387/ekaia.21046 113 Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea kuragarri, oro har esanda bata egunari eta bestea gauari dagozkienak. Egunean zehar eguzki erradiazioak asko berotzen du itsas gainazaleko lehen geruza mehe bat, sateliteak neurtzen duen tenperatura geruza horrena izanik, eta ez itsas gainazalaren tenperaturaren adierazgarri den magnitude bat. Hortaz, egunean zeharreko irudiekin lan egiteak berezko konplikazio hori dakarrenez, lan honetan gauez soilik neurtutako irudiak erabiliko dira; hau da, eguzki erradiaziorik ez denean behatutako tenperaturak soilik erabiliko dira. Aldagai horren kasuan, ESAko CCI datuak baino beste datu iturri hau, Pathfinder, hobetsi da denbora tarte handiagoa eskaintzen duelako: 1981-2018 tartea 1991-2018 epearekin alderatuz. Hemen erabiliko diren datuen kasuan, 1981-2018 urteen tartea da erabiliko dena, epe horretako egun bakoitzeko irudi bat izanik, eta irudiek hartutako eremua 1. irudian ikus daitekeena izanik. 2.2. Sateliteko itsas gainazaleko klorofila kontzentrazioari buruzko datuak ESAren CCI proiektuan [1] sortutako itsas gainazaleko klorofila kontzentrazioaren (mg/m3) datuak [4] dira lan honetan erabiliko direnak. klorofila kontzentrazioaren kasuan sateliteak ez du aldagaia zuzenean neurtzen. Horren ordez espektro ikusgaieko banda anitzeko irradiantzia neurtzen da, eta banda desberdinetako balioak algoritmo bidez konbinatzen dira klorofila kontzentrazioa zenbatesteko. Algoritmo horiek tokian bertan hartutako ur laginetan neurtutako klorofila kontzentrazioak eta tarte desberdineko irradiantziak konbinatuz lortuak izan dira aurrez, hori sateliteko instrumentuaren kalibrazioari dagokion pausoa izanik. Erabiliko diren CCItik eskuratutako klorofila kontzentrazioko irudiek ere bereizmen espazial handia dute (4 km inguru), tenperatura irudiek bezala, eta irudien maiztasuna ere egunerokoa da. kasu honetan baina eskuragarri den denbora tartea laburragoa da, 1997-2018 urteen artekoa hain zuzen ere. 3. MEtODOLOGIAK Jarraian datozen bi azpi-ataletako bakoitzean azaltzen dira erabilitako teknika estatistiko nagusiak. Emaitzen atalean eta kalkuluak egiteko orduan jarraitutako ordena kronologikoan emanak datoz azalpenak. Hortaz, lehenik satelite behaketez osatutako datu baseetako zuloak berreraikitzeko erabilitako teknikaren xehetasunak ematen dira. Bigarrenik, zulorik gabeko irudiz osatutako datu baseetatik urtaroen zikloari buruzko informazioa eta horren joerak ondorioztatzeko erabilitako teknikak azaltzen dira. 114 Ekaia, ale berezia 2020, 109-124 Ganix Esnaola, Jon Saenz, Gabriel Ibarra-Berastegi 3.1. DINEOf Behaketa geofisikoetan zuloak betetzeko arrakastatsu bilakatu den teknika da, jarraian azaltzen denez. Data Interpolating EOF, edo DINEOF [3], osagai nagusi duen teknika bat da, edo EOF bidezko deskonposaketan [5] oinarritutakoa. EOF analisia iteratiboki aplikatzean datza, hasierako datuetan dagoen informazioa baliatuz datuak falta diren lekuetan zuloak betetzeko. Teknikaren funtsa da: jatorrizko datu basearen EOF bidezko deskonposaketa baten bidez horren bertsio berri bat eskuratzea EOF kopuru jakin bat erabiliz. Hori egiten den aldiro jatorrizko datu multzoa apur bat aldatuko da, hasierako zuloak barne. Prozesua behin eta berriz errepika daiteke konbergentzia lortu arte, prozesua aldi berean EOF kopuru desberdinentzat errepikatuaz. EOF kopuru optimoa erabakitzeko balioztatze gurutzatuko pauso bat gehituaz osatzen da teknika. Aipatu behar da irudien zuloak berreskuragarriak direla baldin eta irudietan informazio minimo bat badago soilik. Beraz, egun batzuetan pixel guztiak galduta badaude edo eskuragarri dagoen pixel kopuru oso txikia bada, irudia berreraikitzea ezinezkoa da. Horri jarraikiz, soilik informazio kopuru minimo bat duten egunak dira berreraikiko direnak. Teknikari buruzko xehetasun teknikoak [6, 7, 8] erreferentzietan daude, eta, hemen emango ez badira ere, proposatutako aplikazioari dagozkion xehetasunak bai aipatuko dira. Analisia gauzatzeko denbora ardatzean gutxienez datuen % 5 eskuragarri duten irudietako pixelak erabili dira soilik, bai tenperaturan bai klorofilan; aztertutako egunei dagokienez ere, soilik gutxienez datuen % 5 eskuragarri duten irudiak hartu dira kontuan analisian; klorofilaren kasuan, bere probabilitate banaketako funtzioa gausiarra ez denez aldagaiaren logaritmo hamartarrari aplikatu zaio teknika, aldagaiari berari aplikatu ordez; eta balioztatze gurutzatua (cross-validation [5]) pausorako jatorrizko datuen % 5 erabili da, datuen aukeraketa modu errealistan eginda [7, 9]. 3.2. Analisi harmonikoa eta joerak DINEOF teknikaren bidez zuloak bete eta gero, itsas gainazaleko tenperatura eta klorofilako artxiboetan eragiketa bi egin ditugu. Lehenengoan, Bizkaiko Golkoko eguneko batez besteko balioak kalkulatu ditugu. Horretarako, sareko puntuen azalerak latitudearekin duen menpekotasuna kontuan hartu dugu. Ondoren, batez besteko eta pixel banaketako segidetan, jarraian azaltzen den eredu harmonikoa doitu da. Hau da, datuak (bai gainazaleko tenperatura bai klorofila) eredu horren bidez xi = Acos(ωti + φ) + εi deskribagarriak direla jo dugu. Ekuazio horretan, xi tenperatura edo klorofilaren segidako i. elementua da. A urteko zikloaren anplitudea da; ω = 2π/Tt, urte tropikalaren bidez (Tt = 365,2419 egun) definituriko maiztasun angeluarra; φ, urteko zikloaren fasea, eta εi, sistemako prozesu estokastikoen ondorioz ager- https://doi.org/10.1387/ekaia.21046 115 Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea tzen den osagai estokastikoa. Doiketa harmonikoa ez ezik, literaturan beste tresna batzuk ere erabiliak izan dira; demodulazio konplexua, esaterako [10]. Hala ere, kasu honetan, berreraiki ezin daitezkeen egunak existitzen direnez, eguneko laginketa-maiztasuna konstantea ez denez, demodulazio konplexua ezin da erabili, eta horregatik analisi harmonikora jo dugu [11]. Anplitudea eta faseak urte batetik bestera aldakorrak diren ala ez jakiteko, doiketa harmonikoa 3 urteko segmentuen lehiatila mugikorra aplikatuz kalkulatu da. Beraz, irudietan aurkeztutako anplitudea eta faseak urtearen funtzioak dira, eta hiru urteko segmentuetako erdiko urtean kokatu dira tenporalki. Anplitude eta faseetan egon daitezkeen ziurgabetasunak zehazteko, «bootstrap» metodoa erabili da [5], zorizko 2.000 errealizazio sortuz jatorrizko datuetatik kasu bakoitzean, eta 2.000 kasu horietatik % 95eko konfiantza tarteak kalkulatuz. Doiketa prozesu horretan, anplitudea eta faseaz gainera, jatorrizko datuetan azaldutako bariantza ere kalkulatu dugu. Horrek aukera emango digu ikusteko ea aldagaiak eredu sinple honen arabera ondo azaldu daitezkeen ala ez. klorofilaren kasuan agertutako bariantzaren frakzioa txikia denez, urtaroen zikloa ez-harmonikoa delako, beste modu bat bilatu dugu urtaroen zikloa definitzeko. Harmonikoak ere doi litezke, baina, parametroen kopurua (osagai harmoniko bakoitzeko beste bi parametro doitu behar dira, eta zikloa oso irregularra da) txikia mantentzeko, urtaroen ziklo egonkorrak beste modu batera definitu ditugu. Egun bakoitzean, urtarrilaren 1etik pasatutako egunen kopurua kalkulatzen da. Egun kopuru horretan nahasi egin dira urte guztietako egun bereko klorofila-datuak zerrenda batean, bai pixel bakoitzean bai Bizkaiko Golkoko batezbestekoan. Ondoren, egun horretako banaketatik klorofila-kontzentrazioaren mediana aukeratu da, zikloa ahula izanik aldakortasuna handia baita multzo horretan, batezbestekoan eragin handia luketen mugako balioak barne. Eragiketa hori egun guztietan errepikatuz, klorofilaren ohiko portaera ziklikoa identifikatu da. Hala ere, datuetan irregulartasuna oso handia denez, azken eragiketa moduan, maiztasun baxuko osagaiei pasatzen uzten dien kolmogorov-Zurbenko iragazkia pasatu da lortutako klorofilako medianetatik [12], urteko zikloa leunduz. Leundutako zikloa klorofilaren urtaro-ziklotzat hartu da, harmonikoa ez bada ere. Aldagaien denbora joerak kalkulatzeko Sen metodoa erabili da. Erregresio lineal bidez kalkulatutako maldekin alderatuz, Sen bidez lortutako joerak estatistikoki sendoagoak dira [13, 14]. X eta Y bektore bi izanik, Sen metodoak zoriz (x,y) bikote bi aukeratzen ditu, eta, erregresio lineala erabiliz, bien arteko malda kalkulatzen du. Prozesu hori hainbat bider errepikatu da (ehunka batzuk), aldi bakoitzean (x,y) bikote ezberdinak zoriz aukeratuz eta, ondorioz, malda ezberdin bat lortuz ziklo bakoitzean. Hainbat malda kalkulatu ondoren, joera-banaketa lortu da, eta hortik % 95eko konfiantza-tarteak erraz atera daitezke. Joera nagusia, malda guztien mediana da, eta, % 95eko konfidantza-tartea- 116 Ekaia, ale berezia 2020, 109-124 Ganix Esnaola, Jon Saenz, Gabriel Ibarra-Berastegi ren barnean 0 balioa ez baldin badago, medianak ematen duen joera esanguratsua izango da. Aldiz, 0 balioa tartearen barruan badago, medianak emandako joera ez da esanguratsua izango. 4. DAtUEN AztERKEtA Lehenik eta behin datu baseetako zuloak betetzeko DINEOF teknikaren aplikazioari dagozkion emaitzak datoz atal honetan, eta tenperaturaren eta klorofilaren datuak batera aztertzen dira. Jarraian modu bereizian azaltzen dira itsas gainazaleko tenperaturaren eta klorofilaren urtaroen zikloa, eta horien joerei dagozkien azterketak (aurrerago, emaitzek bereizketa hori argi justifikatuko dute). 4.1. Itsas gainazaleko tenperaturaren eta klorofilaren berreraikuntza DINEOF teknikaren azalpenean adierazi bezala, datuen % 5 eskuragarri duten egunak hartuko dira kontuan, eta horiekin batera datuen % 5 eskuragarri duten pixelak ere bai. Tenperaturaren eta klorofilaren datuei baldintza horiek aplikatu ondoren, 1. taulan ematen dira berreraikuntza aplikatuko zaien datu baseen propietateak aztertutako bi aldagaientzat. 1. taula. Itsas gainazaleko tenperaturaren (°C) eta klorofilaren (mg/m3) berreraikuntzei dagozkien xehetasunak. Bigarren zutabean, aztertutako epea. Hirugarrenean, epe horretako egun kopurua parentesi artean eta aztertutako egun kopurua aurretik. Laugarrenean, bi aldagaien irudietako pixel kopurua eta pixel kopuru osoa, lurra eta alde batera utzitako puntuak barne, parentesi artean. Bosgarren zutabean, aldagai bakoitzari dagokion zulo portzentajea. Azken zutabean aldagaiaren berreraikuntzari dagokion errorea, aldagaiaren unitatetan emana. Aldagaia Epea Irudiak Pixelak Zuloa (%) Cv-Rmse Itsas gainazaleko tenperatura 1981-08-24 / 2018-09-30 7696 (13552) 15832 (23040) 73,5 0,46 k Itsas gainazaleko klorofila 1997-09-16 / 2018-12-31 3978 (7777) 16244 (23040) 64,3 0,19 mg· mg/m3 1. taulako hirugarren zutabeak adierazten digun bezala, orotara berreraiki den egun kopurua, aztertutako aldagaiaren arabera, % 50-60 tartean dago, eta apur bat altuagoa da tenperaturaren kasuan. Taula berean ikus daitekeenez, zuloa edo faltan den datu portzentajea oso altua da bi kasuetan (ia % 74 tenperaturaren kasuan). Taula horretako azken zutabeak berreraikuntza bakoitzari esleitutako balioztatze gurutzatuz kalkulatutako https://doi.org/10.1387/ekaia.21046 117 Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea errore-estimazio bat emango digu, bi kasuetan hemen egin nahi dugun aplikaziorako errorea tarte onargarrian dagoela. 2. irudiak DINEOF bidezko berreraikuntzen bigarren ikuspuntu bat emango digu. 2018ko irailaren 16ari dagozkion itsas gainazaleko tenperaturaren eta klorofilaren irudiak ikus ditzakegu hurrenez hurren lehenengo zutabean (a eta c). Ikus daitekeenez, oso nabaria da zuloen kopuru handia (pixel zuriak). Bigarren zutabean, berriz, (b eta d) egun bereko irudiak erakutsi dira DINEOF berreraikuntza teknika aplikatu ostean. Jatorrizko irudian datuak ziren puntuetan diferentzia txiki batzuk ikus badaitezke ere, 1. taulak adierazitako magnitude ordenakoak, zulorik gabeko irudiak oro har bat datoz jatorriko datuekin. 2. irudia. DINEOF berreraikuntza teknikaren aplikazioaren adibidea. Itsas gainazaleko tenperatura lehen lerroan (a,b), eta itsas gainazaleko klorofila kontzentrazioa bigarrenean (c,d). Lehen zutabean (a,c), jatorrizko satelite irudia lainoek eragindako zuloekin (pixel zuriak). Bigarren zutabean (b,d), teknika aplikatu ostean irudia berreraikirik. 118 Ekaia, ale berezia 2020, 109-124 Ganix Esnaola, Jon Saenz, Gabriel Ibarra-Berastegi 4.2. Itsas gainazaleko tenperatura: urtaroen zikloa eta joerak Aurreko atalean berreraikitako tenperatura datuen azterketa egingo da. Lehenik, datu horietan urtaroen zikloak duen itxuraz eta adierazgarritasunaz arituko gara, jarraian ziklo hori denboran aldatzen ari ote den, eta nola, aztertzeko. 3. irudian (a), aztertutako eremuan zehar puntuz puntu urtaroen zikloak azaldutako bariantzaren portzentajea azaltzen digu. Metodologian azaldu bezala puntu bakoitzeko epe osorako seinalea harmoniko sinple baten bidez egokitzen da. Irudi horrek adierazten du seinale harmoniko hutsaren bariantzak jatorrizko seinalearen bariantzaren zein portzentajea azaltzen duen. Ikus daitekeenez, eremuko puntu guztietan portzentaje hori oso altua da (% 90 edo altuagoa leku gehienetan), eta, beraz, ikus daiteke tenperaturaren aldakortasunaren zati oso handi bat urtaroen zikloari lotua dela. Horretaz gainera, 3. irudiak (b) portzentaje horren eboluzioa ere ematen digu, oraingoan eremua bere osotasunean harturik. kasu honetan, seinaleen harmonikoaren doitzea, epe osoa (4 hamarkada) kontuan izan ordez, 3 urteko tartetan aztertu da. Ikus daitekeenez, urtez urteko eboluzioan urtaroen zikloa beti da aldakortasunaren eragile nagusia (bariantzaren portzentajea % 90 inguruan edo gainetik da gehienetan), nahiz eta beste prozesu eta seinale batzuek duten eragina ere hor izan. Emaitza horrek adierazi du itsas gainazaleko tenperaturaren seinalean urtaroen zikloa dela aktore nagusia; eta jokamolde hori denboran jarraitua denez, zikloan jasandako balizko aldaketek izango dutela zeresana tenperaturaren epe luzeko aldaketei erreparatzen diegunean. Hori behin argiturik, orain urtaroen zikloa ezaugarritzen duten bi aldagaiak aztertuko dira: zikloaren anplitudea eta fasea, hurrenez hurren. 3. irudia. Itsas gainazaleko tenperaturan urtaroen zikloaren bariantzak bariantza osotik azaldutako portzentajea posizioaren arabera (a). Eremu osoaren bariantza portzentajearen eboluzioa denbora ardatzean hiru urteko bloketan ondorioztatua (b). https://doi.org/10.1387/ekaia.21046 119 Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea 4. irudian, itsas gainazalaeko tenperaturari analisi harmonikoa eremuan zehar puntuz puntu aplikatu ostean lortutako anplitude (k) eta fase (egun) mapak ematen dira (a eta b). Irudiak erakusten digu Bizkaiko Golkoaren ekialderantz zikloaren anplitudea handiagoa dela, hau da, urteko zikloko tenperatura maximo eta minimoen arteko tartea handiagoa dela. Ez dirudi patroi espazial horrek inguruneko batimetriarekin (marra eten urdinak) lotura esturik duenik. Faseari dagokionez, zikloaren maximo edo minimoa gertatzen den urtearen egun erlatiboa adieraziko ligukeena puntu desberdinak alderatzean, ikusten dena da zenbat eta ekialderago orduan eta geroago gertatzen dela. kasu honetan, eta Frantziako plataforma kontinentalari dagokionez bereziki, batimetriaren eragina ikus daiteke, fasearen eta batimetriaren maila lerroak paralelo baitira hor. 4. irudia. Itsas gainazaleko tenperaturaren urtaroen ziklo harmonikoaren anplitudea (a) eta fasea (b) eremuan zehar. Eremua osotasunean harturik anplitudearen (c) eta fasearen (d) denbora eboluzioa 3 urteko bloketan ondorioztatua. 120 Ekaia, ale berezia 2020, 109-124 Ganix Esnaola, Jon Saenz, Gabriel Ibarra-Berastegi Anplitude eta fase horiek, baina, esku artean dugun denbora tarte osoa aztertzean eskuratu ditugunak dira, baina metodologian azaldu gisan, 3 urteko tarteak erabiliz ere errepikatu da azterketa, kasu horretan eremua bere osotasunean hartuz. 4. irudiaren bigarren lerroan (c eta d) daude ikusgai horrela lortutako urtez urteko anplitudearen eta fasearen eboluzioak. Horiekin batera bootstrap bidez lortutako urtez urteko balioen ziurtasun tarteak ere ematen dira (ikus 3.2 atala metodologian). Tenperaturaren anplitudearen eboluzio kurban ikus genezake oro har anplitude hori 4 °C bueltan dabilela. Eboluzio horren denboran zeharreko bilakaera datozen lerroetan aztertuko da. Faseari dagokionez, ikus genezake batez beste 130 egunen bueltan dabilela (tenperatura minimoa, beraz, urtea hasi eta 40-50 egunera). Edonola balio horren azpitik ere astebete bueltan jaisten diren balioak baditugu, urtaroak aurreratzen direlarik, beraz, kasu horietan, baina kontrakoa ere gertatzen den kasuak ere hor daude. Denboran zeharreko eboluzio horren joerak jarraian aztertzen dira. 2. taulan, Sen metodoa erabiliz, anplitudea, fasea eta urtaroen zikloari lotutako bariantza portzentajearen joerak ikus daitezke (Bizkaiko Golko osoko segidetan). Taulan adierazten den gisa, tenperaturaren anplitudean zein bariantza frakzioaren kasuan joera adierazgarriak ondorioztatzen dira. Joera biak positiboak direnez, emaitza horrek adierazten duena da urtaroen zikloaren anplitudeak handitzeko joera adierazgarria duela, hau da, maximoaren eta minimoaren arteko tartea handiagotzen ari dela. Bigarrenik bariantza portzentajearen joera adierazgarriak esaten duena da aldakortasun osoaren gero eta proportzio handiagoa dagoela urtaroen zikloari loturik. 2. taula. Itsas gainazaleko tenperaturaren urtaroen zikloaren anplitudearen, fasearen eta urtaroen zikloak azaldutako bariantza portzentajearen joerak Bizkaiko Golkoan. Joerak eta horien konfiantza tarteak adierazi dira taulan. Joera % 95eko konfiantza tartea Anplitudea 0,11 [°C/hamarkada] [0,07; 0,13] Fasea Joerarik ez ---------------------- Bariantza (%) 1,55 [%/hamarkada] [1,23; 1,81] 4.3. Klorofila kontzentrazioa: urtaroen zikloa eta joerak 5. irudiak (a) aztertutako eremuan eta klorofilaren kasuan urtaroen zikloak azaldutako bariantza frakzioa adierazten du. Itsas gainazaleko tenperaturarekin alderaturik, lehen ikusten dena zera da: klorofilaren kasuan zikloaren portzentajea askoz txikiagoa dela. kasu honetan ere ikusten da badela erlazioa batimetriarekin. Eremuaren hego-mendebaldeko gunean, % 40 bueltan bada ere, balioak oro har horren azpitik egoten dira, bere- https://doi.org/10.1387/ekaia.21046 121 Satelite bidezko itsas gainazaleko tenperatura eta klorofila kontzentrazioen berreraikitzea ziki Frantziako plataforma kontinentalaren gainean. kasu horretan argia da jokamolde horren eragilea: Frantziako plataforma kontinentalean urak isurtzen dituzten ibai handien eraginak dakar emaitza hori, bariantza portzentaje txikienak diren kokaguneetan isurtzen baitute guneko ibai horiek. Isurketa horiek eragin zuzena dute itsas zabalean ondoren garatuko diren klorofila kontzentrazioetan, baina isurketen izaerarengatik beragatik urtez urteko ziklo errepikakor batekin bateragarri ez den eboluzio patroi bat garatzen da fenomeno horri jarraikiz. kontrara, ibai uren emaria izateagatik eragina txikiagoa den gunetan, Penintsularen iparrera sakonera handitzen den gunean, zikloaren garrantzia nabariagoa da. 5. irudia. Itsas gainazaleko klorofila kontzentrazioan urtaroen zikloaren bariantzak bariantza osotik azaldutako portzentajea posizioaren arabera (a). Eremu osoaren bariantza portzentajearen eboluzioa denbora ardatzean hiru urteko bloketan ondorioztatua (b). Metodologian adierazi den moduan urtaroen zikloa bera definitzea ere zaila egiten da klorofilaren kasuan, eta datuak leundu eta guzti ere, geratzen den zikloa ez da oro har seinalearen eragile nagusia izaten. Urtaroen zikloak azaldutako bariantza portzentajearen denbora eboluzioari dagokionez, berriz, 5. irudiak (b) aldakortasun nabaria erakusten du urte jakin batzuetan balio txikienen ia balio bikoitzak eskuratuaz. Edozein kasutan, portzentajeak ez dira inoiz tenperaturaren balioekin alderagarriak. Jarraian, tenperaturaren kasuan egindakoa errepikatzeko, urtaroen zikloaren anplitude eta fase mapak aztertzea litzateke hurrengo pausoa. Hala ere, 5. irudiaren azterketan esan berri denez, urtaroen zikloa ez da oro har aldakortasun modu indartsu bat eremuaren gune gehienetan, eta hori dela eta ez dira irudi horiek hemen emango. klorofilaren urtaroen zikloaren anplitude eta fasearen denbora eboluzioaren joerak ere interesgarri lirateke,
science
addi-a0ba05c0d41c
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47088
Azken hiru hamarkadetan Euskal Herriko kostaldean klima-aldaketak komunitate bentonikoetan (flora eta fauna) izan duen eragina
Muguerza Latorre, Naiara; Bustamante González, María; Díez San Vicente, Isabel ; Quintano Erraiz, Endika ; Tajadura Martín, Francisco Javier; Saiz Salinas, José Ignacio; Gorostiaga Garay, José María
2020
146 Ekaia, ale berezia 2020, 145-162 Nahiara Muguerza, María Bustamante, Isabel Díez, Endika Quintano, Javier Tajadura, Iñaki Saiz-Salinas, José María Gorostiaga 1. SARRERA komunitate bentoniko naturaletan, errezela sortzen duten makroalgak oinarrizko ekoizle ekologikoak dira, eta funtsezko papera betetzen dute eremu epeletako substratu gogorreko itsas ekosistemetan. Azken hamarkadetan, mundu-mailan egin diren ikerketa askok erakutsi dute espezie egituratzaile hauek nabarmen gutxitu direla [1, 2, 3, 4]. Zenbait ebidentzia daude banaketa geografikoan aldaketak izan direla erakusten dutenak, bai eta alga oportunisten eta alga soropilduen eraginez makrofito hauek planeta osoko eskualdeetan habitata galdu dutela erakusten dutenak ere [5, 6, 7, 8]. Ondorioz, komunitate bentonikoan aldaketa funtzional eta estrukturala gertatzen da [9, 10, 11, 12, 13]; izan ere, habitat biogeniko gisa oinarrizko baliabidea dira hainbat organismorentzat; hala nola, makroalgen mendeko diren ornogabeentzat, arrainentzat eta beste alga txikiagoentzat. Gainera, makrofito handiek harrapakariengandik eta beste zenbait faktoretatik babesten dituzte (estres abiotikoa), elikagaiak eman eta hiru dimentsioko espazioak eskaintzen dituzte, zeintzuetan taxon ezberdin asko ezartzen diren [14, 15, 16]. Beraz, espezie egituratzaile hauek ezinbestekoak dira sortzen dituzten komunitate konplexuetan, eta, gainera, kostaldeko ekosistemei funtsezko zerbitzuak ematen dizkiete. Autore askok frogatu dute kopa edo errezela galtzeak aldaketak eragiten dituela espezieen osaeran eta haitzetako ornogabe kopuruan, azken hauek gutxituz, eta horrek komunitate bentonikoak eskaintzen duen habitata sinplifikatzea dakarrela [17, 18, 19, 20, 11, 21, 22, 23]. Aldaketa horiek guztiak klima-aldaketaren edota beste presio antropikoen ondorio direla uste da. Ikerketa gehienek ondorioztatzen dute kopa-estratua edo geruza galtzeko arrazoi nagusia eta, ondorioz, komunitate bentoniko osoaren aldaketa itsasoko tenperaturaren gorakada dela. Hala ere, berotze globalarekin batera, zenbait aldaketa gertatu dira beste ingurumen-aldagai batzuetan, hala nola, eguzki-erradiazioaren gorakada [24, 25], itsas dinamikaren alterazioak [26, 27], olatuen areagotzea [28] eta mantenugaien eskuragarritasunaren aldaketak [29], beste batzuen artean. Bestalde, tokiko eskalan, badakigu kostaldeko ekosistemak hainbat ingurumen- eta estres-faktoreren menpe daudela, kutsaduraren menpe, adibidez, eta horiek eragin handia izan dezaketela. Izan ere, komunitateen nolabaiteko aldakortasuna ingurumeneko estres-faktore antropogeniko edo naturalen arteko sinergiari egozten zaio [30]; adibidez, herbiboroak diren itsas trikuen presioari, zeinak makroalga egituratzaileak alga-soropilduez ordezkatzea lagundu edo azkartu dezakeen [31]. Horrela, egituratzaileak diren makroalgak ondo kudeatzen saiatzeko, funtsezkoa da hain konplexuak diren ekosistema horiek osatzen dituzten espezie ingeniarien galera-tasa identifikatzeko aldi baterako datu-serie handiak aztertzea. Gainera, galera horiek itsas ekosistemaren funtzionamenduan duten eragina hobeto ulertzeko, beharrezkoa da espezie bentonikoen konposizioan aldaketaren bat duten antzeko patroiei buruzko informazioa biltzea [32]. Ildo horretan, makroalgekin lotutako ornogabeak in gu ru men- https://doi.org/10.1387/ekaia.21006 147 Azken hiru hamarkadetan Euskal Herriko kostaldean klima-aldaketak komunitate bentonikoetan (flora eta fauna) izan duen eragina bal din tzen adierazle onak dira, eta funtsezko zeregina dute ekosistemaren funtzionamenduan eta propietateetan [33]. Hala ere, seguruenik, mareaz azpiko komunitatearen laginak hartzeko zailtasunen ondorioz, gutxien aztertu den osagaietako bat da, itsas ekosistemetan garrantzi handia izan arren [34]. Tokian tokiko galerak zerk eragin dituen hobeto ulertzeko, Bizkaiko Golkoko hego-ekialdeko eremu batean eta hogei urteko tartean, espezieen aldaketak aztertu ditugu, bai eta sakonera gutxiko mareaz azpiko komunitate bentonikoen dibertsitate funtzionala ere (flora eta fauna). Aztertutako eremuan, Gelidium corneum espezie egituratzaileak mareaz azpiko zelai zabal eta konplexuak eratzen zituen 80ko eta 90eko hamarkadetan [35], baina azken urteotan nabarmen gutxitu da. Gure ikerketaren arabera, aztertutako eremuan, flora- eta fauna-espezie koherenteak daude, eta ekosistema bentonikorako makrofitoen galeraren zergatiak hobeto ulertzen laguntzen duten patroiak erakusten dituzte. 2. IKERKEtA-EREMUA Aztertutako komunitateak Bizkaiko Golkoko hego-ekialdean daude, Euskal kostaldean 43°21'17.65"N – 3°07'46.40"W (1. irudia). Biogeografiari dagokionez, zona hori Atlantikoko ipar-ekialdeko eremu epel-beroan dago [36]. kostalde zati hori Atlantiko ipar-ekialdeko olatuei zabalik dago eta itsas azaleko uraren bataz besteko tenperatura 12ºC gradukoa da otsailean eta 22ºC-koa abuztuan [37], nahiz eta azken hamarkadetan gradu bat berotu den udan itsas azaleko ura, gradualki [38]. 1. irudia. Ikerketa-eremua: Bizkaiko Golkoko hegoaldean laginketa-gunearen kokapena. 148 Ekaia, ale berezia 2020, 145-162 Nahiara Muguerza, María Bustamante, Isabel Díez, Endika Quintano, Javier Tajadura, Iñaki Saiz-Salinas, José María Gorostiaga 3. MEtODOLOGIA 3.1. Laginketa-metodologia Ikerketa honetan aztertutako datuak 1998. urtean hasitako Bentos taldearen jarraipen-lan baten parte dira. Bigarren laginketa bat egin zen 2000. urtean, eta ordutik 2017ra arte, urtero errepikatu da; beraz, lan honetan 19 laginketa-kanpainatako datu-serie luzea dago. Ikerketa-eremua erreferentziatzat hartu da: izan ere, potentzialki, ingurumen-baldintza onak ditu, kutsadura antropogenikoen nolabaiteko distantziara dagoelako. 2001etik 2017ra bitartean kostaldearekiko paralelo eta 5 m-ko sakonerari jarraiki, transektu bat jarri zen (64 m-ko luzerakoa eta 4 m-ko zabalerakoa). Horrela, 3-7 metroko sakonerako zatia estaliz, laginketa-eremu potentziala lortu zen. 2 × 2 m-ko 128 laginketa-azalera potentzialetatik zortzi aukeratu ziren, zoriz. Azalera bakoitzean, 4 koadrante (50 × 50 cm) hautatu ziren zoriz. Horrela, urtean 32 koadrante (n = 32) aztertu ziren. Hala eta guztiz ere, 1998an eta 2000n, bost metroko sakonerari jarraituz, 100 metro luzerako transektuan 10 metroan behin, koadrante bat jarri zen (n = 10). Guztira, ikerketa honetan 564 laginketa-unitate aztertu dira. koadrante bakoitzean, begiz, landarediaren eta makroornogabeen estaldura-estimazioak egin ziren. Brawn-Blanquetek (1951) proposatutako estaldura-eskala erabiliz kalkulatu zen ugaritasuna: +: presentzia; 1: 1-5%; 2: 5-25%; 3: 25-50%; 4: 50-75%; 5: 75-100%. 3.2. Erantzun-aldagaiak eta analisi estatistikoa Ikerketa honetan, ezaugarri morfo-funtzionalak nahiz taxonomikoak erabili dira. Aldagai funtzionalak kalkulatzeko, lagin bakoitzeko taxonen estaldurak 3 ezaugarritan aztertu ziren ornogabeen kasuan (bizi-formak, helduen mugikortasuna eta talde trofikoak), eta algen kasuan, beste 3 ezaugarri desberdinetan (bizi-formak, morfologia eta banaketa bertikala). Ornogabeen ezaugarri edo bereizgarri biologikoek haien jokaera islatzen dute behar duten habitatean, bai eta helduen mugikortasuna eta haien estrategia trofikoa ere. Algen ezaugarriek bizi-forma, konplexutasun morfologikoa eta banaketa bertikal estratifikatua (geruzak) adierazten dituzte. Azterturiko aldagai taxonomikoak honako hauek dira: aberastasuna, estaldura, dentsitatea eta ekitatibitatea, eta banaka eta bereizita kalkulatu ziren ornogabeetan eta algetan. Patroiak edo joerak bilatzeko asmoz, aldagaiak urte bakoitzeko edo laginketa bakoitzeko bataz bestekoaren arabera irudikatu dira. komunitatearen egitura taxonomikoaren espazio- eta denbora-aldagarritasuna testuinguru anitz batean aztertu zen. Bi ikuspegi erabili ziren: Q-mode analisia, laginen artean patroiak detektatzeko (hau da, urteen artean) [39] eta R-mode analisia aldagaien, hau da, ornogabeen eta algen ar- https://doi.org/10.1387/ekaia.21006 155 Azken hiru hamarkadetan Euskal Herriko kostaldean klima-aldaketak komunitate bentonikoetan (flora eta fauna) izan duen eragina Errezela galtzearen ondorioz, komunitateetako funtsezko parametroetan aldaketa handiak izan dira. Floraren nahiz faunaren estalduran izan den gutxitze hori emaitza adierazgarria da, ekosistemaren prozesu garrantzitsuetan izaten duelako eragina, biomasaren ekoizpenean, adibidez [46, 43]. komunitate berri honetan ez dago espezie egituratzaile nagusirik, eta kolonizatzeko dagoen espazio berriak algen eta ornogabeen aberastasuna handitzen laguntzen du, ingurumen estresatuetan gertatzen den bezala [47]. Gainera, ekitatibitatea handitu egiten da bigarren aldian, eta horrek adierazten du ez dela gainerakoen gaineko abantailarik hartu, baizik eta alderantziz, espazioaren banaketa ekitatiboagoa dela. Ikuspegi funtzionala kontuan hartuta, komunitateek patroi ezberdinei jarraitzen diete, bi aldiotan. Algen banaketa bertikaleko geruzei dagokienez (5. irudia), lehenengo aldian errezela sortzen duten espezieak eta espezie inkrustatzaileak oin-espezieak baino ugariagoak dira; egonkor mantentzen dira, aldaketarik gabe; aldiz, geruza epifitoan aldaketak gertatu dira. 2008an, errezel-geruza nabarmen txikitu zen, eta, aldiz, estratu inkrustatzailea, gutxi. Gainera, oin-espezieentzat oso bestelako patroia ikusi zen, 2007tik ikerketa amaitu artean hazkunde handia izan zutela ikusi baita. Bigarren aldian (2008-2017), oin-geruza nagusitu zen, errezelen kaltetan, eta gainera, azken hauek fluktuazio moderatuak izan dituzte. Geruza inkrustatzailea murriztu egin da, baina, hala ere, kopuru nahikoa handitan ageri da tarte horretan; geruza epifitikoa, aldiz, ia desagertu egin da. Makroalga-talde funtzionalei dagokienez (5.B eta 5.D), aldaketa garrantzitsuenak morfologian (forma sinpleak edo konplexuak) eta bizi-formetan (urtekoak edo iraunkorrak) antzematen dira. 1998tik 2006ra, espezie konplexuak nagusi dira, eta komunitatean egonkor mantentzen dira. 2007 eta 2009 urteen artean, espezie konplexuetan beherakada nabarmena nabari da, geroago apalduko dena, eta, aldi berean, urteko formak gehitu egiten dira ikerketa amaitu arteko denboran. Bizi-formen azterketak forma morfologikoen antzeko patroia erakutsi du. Espezie iraunkorrak nabarmen ugariagoak dira eta egonkor mantentzen dira 1998tik 2006ra bitartean. 2006tik 2009ra bitartean, aldiz, nabarmena izan da beherakada. 2008. urtetik aurrera, urteko formak gehitu egiten dira. Bigarren aldian, urteko espezieen eta espezie iraunkorren ugaritasun-balioak antzekoak dira. Ornogabeei dagokienez (6. irudia), 2008ra arte, forma epifitoek eta epibentonikoek antzeko ugaritasun-balioak erakutsi zituzten. Espezie epifitoak 1998. urtean bakarrik ageri dira kopuru txikiagoetan. 2006an nabarmen ugaritu ziren, baina gero izugarri murriztu ziren, eta konparaziora, forma epibentonikoak nabarmen ugaritu ziren. Ornogabe epibentonikoak epifitoak baino gehiago ziren arren, hauek ere murriztuz joan ziren ikerketa bukatu bitartean. Ornogabe helduen mugitzeko gaitasunari dagokionez, forma sesilak bakarrik aldatu ziren aztertutako aldian, eta horren ugariak ez diren mugimendu-ahalmena duten ornogabeak egonkor mantendu ziren. Beraz, 2006. urtean hazkunde nabarmena izan zen, eta gero, azterketa amaitu artekoan, gainbehera handia. https://doi.org/10.1387/ekaia.21006 157 Azken hiru hamarkadetan Euskal Herriko kostaldean klima-aldaketak komunitate bentonikoetan (flora eta fauna) izan duen eragina Gorago deskribatutako ornogabe helduen mugikortasunaren bilakaerak, talde trofikoetan behatutakoaren antzeko portaera erakutsi du, haietan suspentsiboroek heldu sesilek dituzten bariazio berberak erakutsi baitituzte. Suspentsiboroak dira ikerketan zehar ugariena den estrategia trofikoa, eta aldaketa nabarmenak erakutsi dituen bakarra da; beste estrategia trofiko batzuk, aldiz, egonkor iraun dute denboran. Oro har, komunitateak maila funtzionalean aldaketa nabarmenak izaten ditu. Errezel-geruza galtzeak eta estratu basala ugaritzeak espezie iraunkor eta konplexuen gainbehera dakarte, eta urteroko forma sinpleen ugaritzearen ondorio dira. Makrofito handirik ez dagoenez, fauna epifitoaren nahiz basalaren ugaritasuna apaldu egiten da. Floraren aldaketak eragin handiagoa du ornogabe sesiletan eta estrategia trofiko suspentsiboroan. Fauna suspentsiboroa galtzearen ondorioz, sistema pelagiko eta bentonikoen arteko energia-lotura larri alda daiteke. Emaitza hauek nabarmentzen dute komunitatea ez bakarrik ikuspegi taxonomikotik baizik eta funtzionaletik ere aztertzea oso garrantzitsua dela. Izan ere, oso baliagarria da ekosisteman gertatzen diren aldaketa estrukturalak eta funtzionalak antzemateko [48, 49]. Gainera, gure ikerketak erakusten du aldaketa azkar bat gertatu dela. Ildo horretan, argi dago egoera alternatiboak bat-batean gertatu ahal direla ingurumen-aldagaietan muturreko aldaketak gertatzen direnean [44, 45, 43]. 5. ONDORIOAK Ikerketa hau tokikoa den arren, aztertutako denbora-tartea zabala da, eta hori erreferentziazkoa gerta daiteke komunitate heldu baten gainbehera ikusteko, bai eta berria nola ezartzen den ikusteko ere. Aztertutako azken urtean (2017), beste makrofitoek ez dute Gelidium corneum espezie egituratzailea ordezkatu. komunitate garatu batek beharrezkoa duen substratu biogenikoa sortzen duen ordezkorik ez dago dagoeneko. Beraz, beharrezkoa da G. corneum itsas hondoko belardiak nagusi diren stocken jarraipena egitea eta haiek zaintzea euskal kostaldean, horiek dibertsitatearen gordailu izan daitezkeelako. Gainera, prozesu bentonikoen eta pelagikoen arteko loturak eta haien efektua ekosistemaren funtzionamenduan hobeto ulertzeak etorkizuneko kudeaketa-estrategien proiekzioa sostengatuko luke. 6. BIBLIOGRAfIA [1] HARLEY, C.D.G., ANDERSON, k.M., , k.W., , J.P., , R.L., T.A. eta, M.H. 2012. «Effects of climate change on global seaweed communities». Journal of Phycology, 48, 1064-1078.
science
addi-3182cc2ca123
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47089
"20.000 legoako bidaia itsaspetik" obraren 150. urteurrenean
Zaldibar Aramburu, Beñat
2020
16 Ekaia, ale berezia 2020, 15-28 Beñat Zaldibar Aranburu 1. SARRERA1 Zer egiten du literaturari buruzko artikulu batek zientzia- eta teknikadibulgazioa bultzatzen duen aldizkari batean? Eiderrek eta Oihanek itsasoari buruzko ale berezi bat plazaratzeko asmoa jakinarazi zidatenean, ez nuen asmorik gai honen inguruko artikulurik idazteko. Baina handik gutxira bizitzaren gorabeherek txikitatik horrenbeste maite nuen (eta dudan) Jules Verneren bidean jarri ninduten, eta hara non konturatzen naizen 2019. eta 2020. urteetan haren obra ezagunetako baten 150. urteurrena betetzen dela. Urtebetetze biribila eta, gainera, zuzen-zuzenean itsasoarekin erlazionatutako obrarena. Bestalde, ezin dugu ahaztu norainoko eragina izan duen Vernek zientzialariengan eta teknikaren garapenean [1]. Beraz, zergatik ez ospatu itsasoaren festa den ale berezi hau zientzialariok itsasoaren sekretuak agerian jartzera bultzatu gaituen obra eta egilearekin? «Vingt mille lieues sous les mers: Tour du monde sous-marin« edo «20.000 legoako bidaia itsaspetik» obra folletoi moduan plazaratu zen 1869ko martxoa eta 1870ko ekaina bitartean «Magasin d'education et de récreation» aldizkarian. Lan hau, Verneren beste hainbat maisulanekin batera, «Voyages extraordinaires» (Bidaia apartak) seriearen parte da. Verneren lanak serie batean publikatzea Verneren editore Jules Hetzel-i bururatu zitzaion, eta, «Voyages et aventures du capitaine Hatteras» («Hatteras kapitainaren bidaiak eta abenturak») nobelaren hitzaurrean esaten duen moduan, helburua zen «eguneko zientziak landu dituen ezagutza geografiko, geologiko, fisiko eta astronomikoak laburbiltzea eta propioa duen egitura erakargarrian unibertsoaren historia berregitea» [2]. «20.000 legoako bidaia itsaspetik» obraren nondik-norakoak nahiko ezagunak dira. Pierre Aronnax biologoa, zerbitzari duen Conseil-ekin batera, Abraham Lincoln gerrauntzian ontziratzen dira ustez momentura arte ezezaguna zen bale espezie baten bila. Gerrauntzian Ned Land kanadiar arpoilariaren lagun egiten dira, eta azkenik, Pazifikoan ustezko balea aurkitzen dutenean, untzitik erori eta «balea» gizakiak sortutako urpeko ontzi bat dela konturatzen dira. Aronnax, Conseil eta Land, Nautilus ontziaren eta haren jabe den Nemo kapitainaren preso/gonbidatuak izatera pasatzen dira. Urpeko ontzia, ozeanoetan zehar mugitzen da eta bidaia osoan zehar Aronnax irakasleak hango eta hemengo bizidunei buruzko informazioa eskaintzen digu. Horrela, Pazifikoan balezta-arrainak, arrain gastakak, igarabak edo marmoka espezie desberdinak deskribatzen dizkigu. Torres itsasartea zeharkatzerakoan istripua izan zuten, eta hango 1 «Jules» izena mantendu du: izan ere, agertzen diren beste pertsonetan jatorrizko izena mantendu dut eta arraro egiten zitzaidan «Julio» ematea. https://doi.org/10.1387/ekaia.20942 17 «20.000 legoako bidaia itsaspetik» obraren 150. urteurrenean biztanleen erasoa jasotzen ditu. Ozeano Indikoan, perla ekoizle diren ostrei buruzko informazioa ematen zaigu eta marrazoekin ere gorabeherak dituzte bidaiako pertsonaiek. Itsaso Gorrian zehar, bertako belakiak deskribatzeaz gain, gaur egun desagertzeko zorian dagoen dugong baten arrantza ere deskribatzen zaigu. Mediterraneoa zeharkatu eta gero, Nautilus urpeko ontzia Atlantikoa zeharkatzen hasten da eta Atlantida mitikoa bisitatzen du, 16.000 metroko sakoneraraino murgilduz, eta baita Hego Polora heldu ere. Bidaia horretan zehar, askotariko espezieen deskribapenak egiten zaizkigu: Atlantikoko arrainak (tintoletak, ezpata-arrainak, ataloak…), ugaztunak (izurdeak, zeroiak, mortsak…), hegaztiak (petrelak, pinguinoak…) edo ornogabeak (aktiniak, krustazeoak…) Lucaya uhartedian txibia erraldoiekin borroka epikoa izan eta gero, Atlantiko iparraldera jotzen dute azkenean, eta Nautilus urpeko ontzia Maelstrom erraldoi batean harrapatuta geratzen da (1. irudia). Bidaia 1867ko azaroan hasi eta 1868ko ekainera arte luzatzen da. Itsaspeko bidaia horretan, Nemo kapitaina dute gidari eta itsaspeko sekretuak agertzeaz gain, agerian geratzen dira Nautilus ontzi miragarriaren funtzionamendua eta sekretuak. 1. irudia. Nautilus urpeko ontziaren bidaia eta bidaian gertatutako pasadizo esanguratsu batzuen irudi eskematikoak. 18 Ekaia, ale berezia 2020, 15-28 Beñat Zaldibar Aranburu 2. NEMO KAPItAINA «Je ne suis pas ce que vous appelez un homme civilisé! J'ai rompu avec la société toute entière pour des raisons que moi seul j'ai le droit d'apprécier. Je n'obéis donc point à ses règles, et je vous engage à ne jamais les invoquer devant moi!»2 Verneren obraren barruan, eta ez soilik «20.000 legoako bidaia itsaspetik» nobelan agertzen diren pertsonaia guztien artean, seguruenik interesgarriena eta zeresan gehien sortzen dituena Nemo kapitaina da (2. irudia). Izenetik abiatuta (Nemo; latinez «inor ez»), misterioz betetako pertsona bezala agertzen zaigu. Aronnax irakasleari Nautilus urpeko ontziaren eta itsas hondoetako sekretuak erakusten dizkion arren, bere buruari buruz hitz egiterakoan guztiz hermetiko azaltzen da, eta narrazio osoan zehar haren izaera edo motibazioei buruzko pintzelada gutxi batzuk soilik ezagutuko ditugu. Ez da nobelako pertsonaia gaiztoa, nahiz eta zenbait momentutan krudelkeria handia erakutsi, ezta heroi bat ere, nahiz eta beste momentu batzuetan sekulako eskuzabaltasuna erakutsi. Nemo zeozer gehiago edo zeozer handiagoa da. Ez dezagun ahaztu Ulisesek Polifemo erraldoiaren aurka borrokatzen denean Homeroren «Odisea» poema epikoan Nemo izena hartzen duela. Tamaina horretako pertsonaia da. Misterio horretan egon daiteke seguruenik pertsonaiaren arrakastaren eta populartasunaren zati handi bat. Beste zati bat ezagutzen ditugun xehetasun gutxi batzuei dagokie. Nemok zapaldutako herrien alde jartzen du bere Nautilus urpeko ontzia, eta munduan dagoen sufrimendua ezagutu eta haren kontra borrokatzen da; beraz, haren papera ez da soilik itsasoaren miresle eta arakatzaile izatera mugatzen. Baina, zer puntutaraino mantentzen du atzean utzi duen gizartearekin harremana? Hori da erantzunik gabe geratzen den galderetako bat. Nobelaren zenbait momentutan, bere «gonbidatuak» inolako azalpenik gabe giltzaperatzen ditu urpeko ontziaren geletan. Zer gertatzen da bitartean? Nobelaren amaieran, zer gertatzen da Nemo kapitainarekin? Erantzun gabeko hainbat eta hainbat galdera daude Nemo kapitainaren inguruan, eta horrek oso pertsonaia erakargarria bilakatzen du. 2 «Ni ez naiz gizon zibilizatua, zuentzat behintzat! Nik hautsi ditut gizartearekin nituen loturak; horren zergaitiak neuri bakarrik dagozkit. Ez nago gizartearen arau bakar baten mende ere, eta, nire aurrean, arauak ez itzazu berriz aipatu [3]. 20 Ekaia, ale berezia 2020, 15-28 Beñat Zaldibar Aranburu 3. NAutilus URPEKO ONtzIA Literaturaren mundu akademikoak ez zuen Verne goi-mailako idazletzat onartu, besteak beste Verneren pertsonaiek ez ziotelako historiari kutsu dramatikorik gehitzen: «perfektuegiak» ziren. Verneri haur eta gazteentzako literatura egiten zuela aurpegiratu izan zaio, publiko helduarentzat Verneren lanak sinpleegiak direla. Beharbada horregatik ez zen Frantziako Akademian sartu. Pertsonaia karismatiko eta ahaztezinak sortzeko zituen arazoak egiazkoak badira ere, haren pertsonaiek sortzen zituzten tresnak eta asmakizunak deskribatzerakoan, ordea, paregabea da Verneren talentua. Verneren irudimen zoragarritik atera ziren asmakizun guztien artean, Nautilus urpeko ontzia goiko postuetan kokaturik dago, zalantzarik gabe. «20.000 legoako bidaia itsaspetik» nobelaren beste pertsonaia bat da. Berari esker, itsasoetako azken bazterrak bisitatu ditzakegu eta zuzenean goza dezakegu ozeanoek eskaintzen dizkiguten ikuskizun miragarriez. Verneren nobelan, Nautilus ontzia deskribatzen denean, zigarro itxurako 70 metro luze eta 8 metro zabal duen egitura dela esaten da (3. irudia). Nemo itsas hondoetako errege bilakatzen duen tresna sortzeko, Vernek seguruenik bi modelo nagusi izan zituen buruan. Alde batetik, 1866. urtean New Yorkera bidaiatzen du Great Eastern itsasontzian, eta haren makineria behin baino gehiagotan bisitatu zuen ontziak bultzatzen zuen po ten tziamekanismoa aztertzeko eta hari buruzko informazioa eskuratzeko. Ontziaren krosko bikoitzaren egitura ere lagungarria suertatu zitzaion Nautilus diseinatzeko orduan. Bestetik, Siméon Bourgeois-ek egindako Plongeur urpeko ontzia (1863) eta Pariseko Nazioarteko Erakusketan erakutsi zena, 1867. urtean ere, Nautilus sortzeko inspirazioa izan zen. Plongeur dezente txikiagoa den arren, antolaketa-ereduak eta hainbat ezaugarri komunak dituzte bi urpeko ontziek. Nahiz eta Nautilus bezalako urpeko ontzi baten ezaugarriak (abiadura, mugitzeko erraztasuna, sakonera…) benetako urpeko ontzi batean islatzeko 100 urte inguru itxaron behar izan ziren, benetako modeloetan oinarrituta egoteak nolabaiteko sinesgarritasuna ematen dio Verne-ren urpeko ontziari. Nobelan dauden akatsak alde batera utziz (ia berriz kargatu behar ez diren bateria erraldoiak, urpeko ontzi horretan milaka metroko sakonerara jaisteko aukera edo urpeko ontziak lotuta daraman ontzi txiki, arin eta zoragarria), momentuko errealitate teknologikoan errotuta egoteak ikaragarri aberasten du lana. Nautilus, beraz, ez dago nobelagile baten fantasiatik sortua: xxi. mendean dauden diseinuen aurrezirriborroa da [5]. 22 Ekaia, ale berezia 2020, 15-28 Beñat Zaldibar Aranburu zunen beste ohiko ezaugarri bat) [7]. Egia esan, itsasoetako sekretuak deskribatzeko, ez zait garraiobide hoberik bururatzen. 4. VERNERI BURUz Arthur C. Clarke nobelagilearen hitzetan, «Ezinezkoa da beste Jules Verne bat izatea, historiaren une errepikaezin batean jaio zelako. Lurrun-makina mundu materiala eta aurkikuntza zientifikoak eraldatzen ari zen urteetan jaio zen. Aldaketa hauek guztiak besoak zabalik jaso zituen lehen idazlea izan zen, eta ikerketa zientifikoa abentura zoragarriena izan zitekeela aldarrikatu zuen. Horregatik, ez da sekula modaz kanpo egongo…» [4]. 4.1. Biografia laburtua Jules Gabriel Verne, Nantes-en jaio zen 1828ko otsailaren 8an. Aita prokuradorea zuen, eta Nanteseko burgesiaren parte zen. Aita poeta afizionatua izanik, izeba-osabak bezala, gaztetatik oso ohikoa zen etxean poema eta kantuak sortzea. Verneren etxean «Le Magasin Pittoreque» bezalako aldizkarien harpidedunak ziren, eta aldizkari horretan, ingeniaritza, zientzia, geografia edo industriaren inguruko berriak jasotzen zituzten. Beraz, momentuko berrikuntzen berri ere bazeukaten Verneren etxean. Beste alde batetik, Nantes merkataritza-portu garrantzitsua izanik, gaztetan esklabu, azukre edota egur exotikoen etengabeko garraioa ikusita, ez da harritzekoa ume guztiak batetik itsasora, itsasontzietara eta abenturetara begira egotea eta baita urrutiko lurralde edo historiekin amestea ere. Vernek gazte-gaztetik erakutsi zuen geografiarekiko zaletasun handia. Edozein kasutan, aitaren presioak zirela eta, Parisera joan zen Zuzenbidea ikastera, baina hasieratik nabaritzen da ez dituela gustuko ikasketak, eta literaturan murgildu zen. Garai haietan, Pariseko kultura-munduarekin bat egin zuen, eta, besteak beste, Dumas aita-semeen lagun egin zen. Haren hasierako lanak nagusiki maitasun-poemak eta antzerkiak izan ziren. 1852. urtean, eta Pitre Chevalier «Museé des Familles» aldizkari zientifiko-kultural dibulgatzailearen zuzendariaren eskutik, bere lehenengo nobela plazaratzen du: «Martin Paz» (Marin Paz) (1852). Urte batzuk geroago, nolabait mundu osoan aintzatespena eskainiko dion lehenengo lana plazaratzen du, «Un hivernage dans les glaces» (Izotzen arteko negute bat) (1855), hura ere «Museé des Familles» aldizkarian. 1857. Urtean, Honorine Deviane-rekin ezkondu eta emaztearen anaiaren bitartez finantza-munduan eta burtsan hasi zen lanean. 1861. Urtean, haien seme Michel jaio zen. Honorine-k aurreko ezkontza batetik bi alaba zituen, eta Jules-ek bere zaintzapean hartu zituuen hasiera-hasieratik. 24 Ekaia, ale berezia 2020, 15-28 Beñat Zaldibar Aranburu ere, itsas azpiko abenturak ez ziren berriak. John Wilkins apezpikuak itsas azpitik bidaiatzeko ideiari buruz idatzi zuen bere «Mathematical Magick» (1648) lanean, eta 1867. urteko urrian Aristide Roger-ek «Aventures extraordinaires de Trinitus, ou le Voyage sous les flots, rédigés d'après le journal de bord de l'Éclair» (Trinitus Jakintsuaren Abentura Miragarriak; 1868) nobela plazaratu zuen, eta han urpeko ontzi bat deskribatu zuen. Plagio susmoak alde batera uzteko asmoz (lehendik ere arazoak izan zituen), Vernek gutun bat plazaratu zuen urpeko ontzia duen nobela bat idazten ari zela argituz [4]. Nobelaren behin-behineko izenburua «Olatu azpiko bidaia» zen, baina bertsio desberdinetan izenburua aldatuz joan zen. Liburuak luze joko du, eta, lehenengo bertsioa guztiz baztertuta, berriz zerotik idatzi zuen. Azkenik, nobela, 1869. urtean (lehenengo tomoa) eta 1870. urtean (bigarrena) plazaratu ziren. Momentura arte Vernek idatzitako nobelarik handiena zen, eta handiena da alderdi guztietatik begiratuta. Tamaina, pertsonaiak, animaliak, abenturak... dena da «bizitza baino handiagoa». Liburua idazten ari zela, eztabaida handiak izan zituzten Vernek eta Hetzel-ek Nemo kapitainaren inguruan. Dirudienez, Vernek Errusia gorrotatzen duen poloniartzat aurkeztu zuen Nemo kapitaina (garai haietan Errusia eta Polonia gerran zeuden), baina Hetzel guztiz aurka azaldu zen; izan ere, garai haietan Frantzia eta Errusia adiskideak ziren, eta Verneren nobelaren errusierazko itzulpenak oso arrakastatsuak ziren. Beraz, Nemo pertsonaia misteriotsu bat bezala geratuko da liburuetan, haren jatorria argitu gabe. Verne eta Hetzel-en arteko harremanaren adibide garbi bat da hau. Hetzel-ek lanaren literatura-kalitatea gainbegiratzeaz aparte, negozioa bilatzen zuen. Vernek, ordea, ikuspegi idealistagoa zuen garai haietan, baina ia itsuki onartzen zituen Hetzel-en proposamen gehienak. Ez soilik lan honetan, beste askotan ere bai. Hala ere, Hetzel-ek nobelan kontu umoretsuak sartzea proposatzen zion Verneri, baina honek ez zuen inolaz ere onartzen. Azkenean, nahiz eta beste lan batzuek («Bost aste globoan» edo «Munduari itzulia 80 egune- tan») arrakasta handiagoa izan, «20.000 legoako bidaia itsaspetik» ere liburu arrakastatsua izan zen, bai publikoaren aldetik bai kritikaren aldetik ere. Verneren hainbat lanekin gertatzen den moduan, nobela honek lotura zuzenak ditu garaikide ziren gertakizunekin. Besteak beste, nobelan zehar Ferdinan Lesseps aipatzen da, zeinak 1869. urtean Suez-eko kanala irekitzen baitzuen edota kretako iraultzan (1866-1869) otomandar inperioaren aurka altxatu baitzen. Arestian esan dugun moduan, Nemo bera errusiarren aurka (urtarrileko altxaketa; 1863-1864) borrokatzen zen poloniarra izatea proposatu zuen Vernek, beraz momentuko irakurleei oso erraza egingo zitzaien Verneren obrarekin identifikatzea. Itsas azpian arnasa hartzeko erabiltzen zituzten sistemak, adibidez, ere Benoit Rouquayrol-ek eta Auguste Denayrouze-k garatu zituztenetan (1865) oinarritzen ziren. Beraz, berriro https://doi.org/10.1387/ekaia.20942 25 «20.000 legoako bidaia itsaspetik» obraren 150. urteurrenean ere, Verneren lanetan fantasiak eta irudimenak momentuko zientzia eta teknikaren oinarri sendoa daukate, lanari nolabaiteko errealismoa eskainiz. 4.3. Verneren lana Behin baino gehiagotan entzun dugu Verne zientzia fikzioaren aitzindari nagusia dela, Mary Wollstonecraft Shelley (1797-1851), Edgar Allan Poe (1809-1849) eta Herbert George Wells-ekin (1866-1946) batera. Hori egia den arren, badira desberdintasun esangarriak lau idazleen artean, eta Verneren obrak baditu bere-bereak diren hainbat ezaugarri. Seguruenik, zientzia- edo abentura-idazlea izan aurretik, Verne geografiaren edo bidaien inguruko idazlea da lehendabizi. Nantes-en gaztaroa igarotzeak eta urrutiko lurraldeetatik etorritako itsasontziek arrasto garrantzitsua utzi zioten Verneri. Ez da arraroa, hortaz, nobela gehienetan bidaia handiak agertzea, bai Afrikan zehar («Bost aste globoan»), Errusiako estepetan zehar («Migel Strogoff»), Ipar zein Hego Amerikan zehar («Le Pays des fourrures»; Larruen Herrialdea; 1872; edo «La Jangada»; Jangada; 1880), Txina eta Indian barrena («Les Tribulations d'un Chinois en Chine»; Txinatar baten Estutasunak Txinan; 1879; edo «La Maison à vapeur»; Lurrunezko Etxea; 1880), mundu osoan zehar («Munduari itzula 80 egunetan») eta baita itsaso azpian («20.000 legoako bidaia itsaspetik»), zein lur azpian («Lurraren erdirainoko bidaia»), azkenik ilargira heldu arte («Lurretik Ilargira» edo «Autour de la Lune» (Ilargiaren inguruko Bidaia; 1870). Beraz, Vernek maite bat badauka, ez da zuzenean zientzia, baizik eta geografia bera. Verneren inguruko biografietan askotan azpimarratzen da haren nobeletan bidaia miragarriak agertzen diren arren berak apenas bidaiatu zuela bizitzan zehar. Hori hein batean egia bada ere (izan ere ezkondu eta gutxira Amiens edo inguruan bizitzen geratzen da), ez da egia osoa. 1860. urtean, adibidez, Eskozia eta Eskandinabia bisitatu zituen, eta 1866. urtean New York-era bidaiatu zuen itsasontziz (ondoren, esperientzia horrek «Une Ville flottante», Hiri flotatzailea,; 1871, idazten lagundu zion. Gogoraraz dezagun nabigatzea ere oso gustuko zuela, eta Saint Michel izeneko barku bat baino gehiago izan zuela. 1883-1884 urteetan Europan zehar nabigatu zuen oporraldi luze bat aprobetxatuz. Beraz, uste dena baino gehiago bidaiatu zuen Vernek bere bizitzan zehar. Eta esperientzia hori erruz baliatu zuen. Beste alde batetik, bidaien eta abenturen zaletasun hori ere lotuta dago Johann David Wyss-en «Der schweizerische Robinson» (Robinson Suitzarra; 1812) nobelarekin. Hau da Vernek gogokoen duen nobela, eta haren obretan ohikoak dira naufragoen kasuak. Baina Verneren naufragoak beti dira gizon prestuak, langileak eta zientzia ezagutzak dutenak; horrela, beren probetxurako, modu aktiboan erabiltzen dute naturak eskaintzen diena. Vernek «Magasin d'education et de récreation» aldizkarirako 26 Ekaia, ale berezia 2020, 15-28 Beñat Zaldibar Aranburu idazten zuenez, haren protagonistek dituzten abenturekin batera beti agertuko dira inguruko naturaren deskribapen zehatzak eta probetxuzko erabilpenak (jatekoak badira ere [8]). Verneren liburuak irakurtzeak, hortaz, jakintza entziklopedikoa eskaintzen du, eta hori da, besteak beste, Hetzel-ek bere aldizkariarekin bilatzen zuena [7]. Zientziaren erabilpen posibilista eta baikor horrek eragin zuen beharbada «Paris au xxe siècle» (Paris xx. mendean) obra ez argitaratzea. Liburu hori 1863. urtean idatzi zuen, «Lurraren erdirainoko bidaia» baino lehen, baina Hetzel-ek atzera bota zuen hasierahasieratik. Liburuan, Paris imajinatzen du, 100 urte geroago (1960ko hamarkadan), eta etorkizunaren eta zientziaren ikuspegi erlatiboki negatiboa eta hitz tekniko ugariz hornitutako lana zela ikusirik, Hetzel-ek ez zuen inondik inora egokitzat jo, eta baztertzeko agindu zion. Berriz ikusten dugu Verne Hetzel-ekin bat datorrela eta liburua ez zen 1994. urtera arte plazaratu. Urte batzuk geroago, Vernek «Une fantaisie du Docteur Ox» (Ox Doktorearen Fantasia bat; 1872) idatzi zuen. Liburu hau ez da bere «Bidaia Apartak» kolekzioaren barnean sartzen eta komedia tonua erabiltzen duen arren, Vernek nolabait zientziaren aurrerapenaren inguruko arriskuak edo behintzat haien inguruko zalantzak agertzen ditu lehendabiziko aldiz seguruenik. Are gehiago, 1879. urteko «Les Cinq Cents Millions de la Bégum» (Begum-aren 500 milioiak; nahiz eta nobela honen jatorria berea ez izan) eta 1887. urteko «Sans dessus dessous» (Lurraren ardatza/Maston-en sekretua) lanetan modu argiago batean azaltzen ditu Vernek zientziaren erabilpen okerren inguruko kezkak eta zientzialariei buruzko zalantza etikoak. Dirudienez, Verne nagusituz doan heinean, zientzia eta zientzialarien inguruko ikuspegia aldatuz doa, eta erromantizismoa alboraturik, eszeptizismoa gero eta nabariagoa da. Verneren lanaren ikuspegiari dagokionez, behin baino gehiagotan egotzi zaio lan burges eta kontserbadore samarra duela. Haren historien protagonistek tresna miragarriak sortzen edota bidaia zoragarriak egiten dituzte, baina azkenean aldatu gabe bueltatzen dira «ohiko» mundura. Asmakizun edo bidaia horiek ez dute pertsonaiengan apenas eraginik izan, eta munduaren status quo-a berdin mantentzen da [9]. Nolabait Verneren pertsonaiek (eta bera ere) munduan eroso bizi dira. Nemo kapitaina ideia honen adibide garbia da. Mundua goitik behera alda dezakeen urpeko ontzia asmatzen du, eta bere bizitzaren azkenengo uneak nolabait «etxeko zapatillekin, pipa bat erretzen beheko su baten aurrean» [10] igaro nahi ditu. H.G. Wells-en pertsonaiek eta haien asmakizunek mundua aldatzera edo iraultzara deitzen duten bitartean, Verneren pertsonaiek berebiziko abentura izan ondoren, etxeko baldintza erosoetara bueltatu nahi dute [9]. Beste kritika bat ere egotzi zaio Verneri: haren lana momentuko gizarteari eta momentuko aurrerapen zientifikoei modu estuan loturik egonik, emakumezko pertsonaien sorta oso mugatua da [4]. Bere ibilbidearen bigarren erdian, zientziatik (edo behintzat zientzia purutik) pixka bat urruntzen denean, hain zuzen, Verneren lanetan emakumezko pertsonaiek pisu handiagoa hartzea ekarriko https://doi.org/10.1387/ekaia.20942 27 «20.000 legoako bidaia itsaspetik» obraren 150. urteurrenean du. Hasierako lanetan, «Bost aste globoan» (1862), «Lurretik Ilargira» (1865), «20.000 legoako bidaia itsaspetik» (1869-1870) edo «Uharte misteriotsua» (1873) ez da emakumerik agertzen, edo behintzat agertzen badira ez daukate inolako garrantzirik historiaren barnean. Egoera hau ere guztiz bat dator garaiko zientzia eta tekniken garapenarekin, non gizartearen esparru horretan apenas agertzen baita emakumea. Aurrerago idatziko dituen lanetan, «Munduari itzulia 80 egunetan» (1872), «Migel Strogoff» (1876), «Le Rayon vert» (Izpi berdea; 1882) edo «Thompson Agentzia eta konpainia» (1907) adibidez, emakumeek historian parte hartze askoz nabarmenagoa erakusten dute, eta normalean izaera sendoko emakumeak deskribatzen ditu. Baina oro har, Verne nobelagilearen lanetan (ez, ordea, benetako bizitzan: izan ere, hiru arreba eta bi alaba izan zituen) emakumeak bigarren maila batean azaltzen dira. Genero berri baten sortzailetako bat izanik, Verneren eragina urteetan zehar zabaltzen da. xx. mendean zehar, bere liburuak antzezlan, telebistaprograma, komiki eta nagusiki filmeen oinarritzat erabili dira. Azken esparru honetan, zineman, Verneren lanak dirdira berezia dauka. Georger Melies-en «Lurretik Ilargira» (1902) lanetik abiatuz Verneren izena 169 aldiz ageri da [11] film eta telefilmetan. «20.000 legoako bidaia itsaspetik» ez da salbuespea, eta Nemo zein Nautilus ontzia 30 aldiz baino gehiagotan ageri dira pantailetan [12]. Dauden bertsio guztietatik, nire ustez, badira bi oso aipagarriak. Lehenengoa, 1916. urtekoa da, Stuart Paton-ek zuzendua eta zinemaren historian lehendabiziko aldiz ur azpiko eszenak dituen filma da. Filma «20.000 legoako bidaia itsaspetik» eta «Uharte misteriotsua» obren arteko nahasketa da, eta mende bat pasatu eta gero ere interesgarria da. Bigarrena, eta seguruenik ezagunena, 1954koa da, Richard Fleischer-ek zuzendua. Nobelarekin zerikusi handiegirik ez duen arren (soilik pasarte batzuk dira komunak) film bikaina da, eta Harper Goff-ek diseinatutako Nautilus ontzi zoragarria (3E. irudia) eta James Mason-en paperak Nemo kapitainaren rolean «bai ala bai» ikusteko filma bilakatzen dute. Dirudienez, momentu honetan (2019ko iraila) beste bertsio bat prestatzen ari dira. Arthur C. Clarkek esaten duen moduan, «historiaren une errepikaezin batean jaio zen», bai, baina bai ederki baliatu zuela! 5. ESKER ONAK Pamela Ruizi bere gomendio, pazientzia eta etengabeko prestutasunagatik.
science
addi-3a73b04f6db8
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47090
Kutsadurari aurre egiteko muskuiluen erantzun biologikoak eta euren aldakortasun naturala
Blanco-Rayón, Esther; Marigómez Allende, Juan Antonio ; Izaguirre Aramayona, Urtzi
2020
1. irudia. Ikuspegi ekonomikotiki garrantzitsuenak diren muskuiluen espezieen banaketa biogeografikoa (Gosling, 2004-tik egokituta). Mytilus generoko muskuiluak (grezieratik, mitilos = itsas muskuilu), iparraldeko eta hego hemisferioko kostalde harritsuen eta ur hotz eta epeletako komunitateen partaide nagusien artean daude (1. irudia). Europan hiru espezie antzeman dira: M. galloprovincialis, M. edulis eta M. trossulus [23, 24]. Hiru espeziek nortasun genetiko ezberdinak kontserbatu dituzte, gehien bat bakoitzari eskualde biogeografiko propio dagokiolako [26]. Hala ere, eskualde biogeografikoen arteko trantsizio eremuetan eskualde hibridoak sor daitezke aldameneko espezien artean [26, 27]. 2. irudia. Mytilus sp. muskuilu baten barne-anatomiaren eskema (Blanco-Rayón, 2018-tik egokituta). Ingurumen-osasun mailaren ebaluaketan analisi kimikoak egiteko zein kondiziofaktoreak kalkulatzeko muskuiluen haragi osoa erabili ohi da. Halaber, oina, mantua, brankiak eta digestio-guruina moduko organo ezberdinak banaka erabiltzen dira biomarkatzaileak aplikatzekotan [20]. Oinak, nolabaiteko lokomozio-gaitasuna eman diezaieke muskuiluei, gazte-etapan gehien bat (2. irudia). Oina, proportzionalki luzanga eta galtzerdi-formakoa izanik, tamaina handiko odol-gunea inguratuz paratutako muskulu zirkular eta longitudinaleko geruzaz osatuta dago (3A eta 3B irudiak). Bertan erantzun immunitarioaren eragile nagusiak izanik askotan toxikologian aztergai diren hemozitoak (odol-zelulak) ugariak dira. 9. irudia. Urtero "ingurumen biomarkatzaile" hitz gakoak dituzten argitalpen zientifikoen zenbakia 1990-tik 2018-ra (Web ofScience, 15/07/2019). Ingurumen-toxikologiaren arloan biomarkatzaileak maila biokimiko, maila zelular edo ehun-mailan erdietsitako neurriak dira, zeintzuek poluitzaileen presentzia (esposiziobiomarkatzaileak) edo eta eurei aurre egiteko erantzunaren magnitudea (eraginbiomarkatzaileak) adieraz baititzakete [20, 56]. Alerta goiztiarreko erantzun horiek konplexutasun biologiko maila baxuetan gertatzen dira aurki eta antolakuntza biologiko maila konplexuagotan poluitzaileek epe luzean eduki ditzaken eragina iragartzeko abagunea eman diezagukete (10. A irudia). Biomarkatzaile bakar batek berez bere aldetik poluitzaileen presentziaz zein horren ondorio biologikoez informazio partziala baino ematen ez duenez, maila biologiko ezberdineko biomarkatzaile-multzoa erabiltzea gomendatu da [21]. EKAIA (2020), Ale Berezia, xx-xx. Ionan Marigomez https://doi.org/10.1387/ekaia.21101 16 gisa erabiltzen direnean efektu biologikoen jarraipenerako, espezieak identifikatzea oso gomendagarria da, behintzat populazioa mailan [62]. Bestalde, muskuiluen tamaina eta adina (estuki lotuta dauden ezaugarriak), sexua eta ugal-zikloa biomarkatzaileen nahaste-faktore erabakigarriak izan daitezke. Oro har, kutsaduraren monitorizazio-programetan kontsentsuzko tamainako muskuiluak erabili dira; Europan 3.5-4.5 cm-ko luzera dutenak, hain zuzen. Aldiz, tamaina bera eduki arren oso adin desberdinekoa izan daitezke leku desberdinetako muskuiluak. Adibidez, Euskal Kostaldeko 10-12 urteko eta Galiziako 4-6 urteko muskuiluek tamaina bera dute [64]. Tamalez biomarkatzaileak eta euren erantzunkortasuna oso desberdina izan daiteke muskuiluaren tamaina eta adinaren arabera, estres oxidatiboari aurre egiteko babes-entzimen jardueran, biomarkatzaile lisosomikoetan eta ehun-mailako biomarkatzaileetan (adb., histopatologian eta parasitazioan) jada demostratu denez [64]. Arrainen kasuan sexua biomarkatzaileen nahastefaktorea aski ezaguna den arren [20] muskuiluen kasuan sexuak eduki lezaken eragina gutxi ikertu da. Ikerlan batzuk heldugabe, eme eta arren artean desberdintasunak aurkitu dituzte kutsatzaileak metatzeko gaitasunean, metabolismoan eta profil proteomikoetan eragindako aldaketetan, esaterako [65-67]. Aitzitik, beste ikerketa batzuk ez dute aurkitu sexuen arteko desberdintasunak zenbait biomarkatzaileri dagokienez [60, 68, 69]. Ugal-zikloa ere aintzat hartu behar da. Lisosomen mintza ezegonkortzea udan gertatzen diren gametogenesiaren azken faseei zein errunaldiari loturiko estres-egoerarekin erlazionatu izan da M. galloprovincialis muskuiluan [38, 70]. Halaber, lipido neutroen zelula barruko metaketa jakien eskuragarritasunarekin eta gametoen garapenarekin lotuta dago, udan eta udazkenean beste sasoietan baino handiagoa izanik [36, 71]. 4.2. Ingurumen-aldagaiei lotutako aldakortasun naturala: tenperatura eta gazitasuna Biomarkatzaileen gain tenperaturak eduki dezakeen eragina ikertzeko zenbait laborategiko esperimentu burutu egin dira muskuiluak aztergai [36, 72]. Esaterako, epe luzez tenperatura altuetan mantendu ostean, CAT, GPx, GR eta GST entzimen jarduera emendatzen da digestio-guruinean eta brankietan, eta metabolismo anaerobioa oro har areagotzen da [36, 72, 73]. Halaber, digestio-zelulen lisosomak handiagotzen dira eta euren mintza ezegonkortzen da [36]. Era berean, zenbait ikerlanek biomarkatzaile biokimiko eta lisosomikoen gain gazitasunaren aldaketek eduki dezaketen eragina aztertu dute. Gazitasunaren igoerak CAT jarduera emendatzen du digestio-guruinean eta brankietan, eta digestio-zelulen lisosomen mintzaren egonkortasuna zein lisosomen kopurua eta tamaina EKAIA (2020), Ale Berezia, xx-xx. Ionan Marigomez https://doi.org/10.1387/ekaia.21101 18 4.5. Laginketa-prodezurari loturiko aldakortasun iturriak Ikusi dugunez, marearteko muskuiluen kasuan biomarkatzaile gisa erabilitako zenbait parametroek hartzen dituzten balioak azkar alda daitezke, itsasaldian zehar edo digestiozikloan zehar ordu gutxi, eta baita ere minutu gutxi, ostean. Beraz, muskuiluak zelaiko laginketa-lekutik laborategira garraiatzean eman daitezkeen ingurumen-baldintzen aldaketek biomarkatzaile biokimiko, lisosomiko eta fisiologikoetan eragin bortitza eduki dezakete, biomarkatzaileen balioa eta interpretazioa hein batean kolokan jarriz. Izan ere, laginketan, garraioan eta osteko manipulazioan zehar gerta daitezkeen tenperaturaren aldaketak, hipoxiak, digestio-ziklo eraldatuak eta uretan ala airean garraiotzeak denek batera ekar ditzaketen erantzun biologikoek biomarkatzaile gain eragin esangarria eduki dezakete, biomarkatzaileen interpretazioa zailduz [60, 79]. Hori ekiditeko aldakortasun naturala hobeto ezagutu behar dugu eta ezagumendu horretan oinarrituta jardunbide erabilgarri egokienak kontsentsuatu behar dira. Esate baterako, gaur egun monitorizazio-programetan muskuilu begiraleen laginketari dagokionez honako jardunbide erabilgarri egokien hauek ditugu, nola edo hala, gidari [59, 60]: (a) muskuiluak 0 itsasaldi-markatik ahalik eta gertuen biltzea; (b) in situ disekzionatzea ahalik eta lasterren (eta beti bilketa osteko hurrengo ordubetean); eta (c) in situ prozesatzea posiblea ez balitz (ezinbesteko kasuetan), muskuiluak (mareartekoak eta itsasbeheran jasoak) aire pean eta giro tenperaturan garraiatu beharko lirateke, eta ahalik eta denbora laburrenean prozesatu (jaso eta ordubete ostean gehienez). Oro har, haien baldintza naturalak eta bilketa gunean zeukaten egoera fisiologikoa ahalik eta gutxien aldatzea saiatu behar da, hori da gomendiorik hoberena. 4.6. Manipulazio esperimentalari loturiko aldakortasun iturriak Zelaiko datuak osatzeko eta biomarkatzaileak hobeto ezagutzeko muskuiluak oso erabilgarriak dira laborategiko esperimentuetan. Bertan baldintza esperimentalak kontrolpean mantentzen dira eta horrek lehen aipatutako zenbait nahaste-faktore finkatzen eta euren eragina nolabait ekiditen lagundu dezake. Hala ere, muskuiluak aztergai dituen saiakuntzan beste nahaste-faktore propio atzeman dira, eta horien artean kritikoena elikadura-estrategia da zalantzarik gabe. Izan ere, muskuiluekin egindako laborategiko esperimentu toxikologikoen artean jaki kalitate oso desberdinak eta jaki kantitate oso desberdinak erabili ohi dira,
science
addi-93588f06960d
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47091
Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea
Irazola Duñabeitia, Mireia; Posada Ureta, Oscar; Ziarrusta Intxaurtza, Haizea; Izaguirre Aramayona, Urtzi; Mijangos Treviño, Leire; Olivares Zabalandicoechea, Maitane; Usobiaga Epelde, Aresatz ; Prieto Sobrino, Ailette; Zuloaga Zubieta, Olatz ; Martínez Galarza, María Iciar ; Castro Ortiz de Pinedo, Kepa ; Etxebarria Loizate, Nestor
2020
190 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. 1. SARRERA Airea, ura, lurra eta biota bezalako ingurumen-konpartimentuetan, mota askotariko kutsatzaile organikoak metatzen dira. kutsatzaile horiek jatorri antropogenikoa dute orokorrean: industriako prozesuak, jakien industria, farmakoak, kosmetikoak, eta abar. Hain zuzen ere, gizartearen neurri gabeko kontsumoak eta hondakinen kudeaketa desegokiak ingurumen arazo larri bat sortu dute. kutsatzaile horiek, ingurumen-konpartimentuetan aztarna-mailan diren arren, ingurumenean, animalietan eta gizakietan eragin ditzaketen ondorioen inguruko kezka asko handitu da azken urteotan [1, 2]. kutsatzaile organiko iraunkorrei buruzko (Persistent Organic Pollutants, POPs) Stockholmeko hitzarmena itun globala da, giza eta ingurumen-osasuna ingurumenean iraunkorrak diren eta munduan zehar hedatu, g antz-ehunetan metatu eta izakientzat zein ingurumenarentzat kaltegarriak diren kutsatzaileetatik babesteko. POP esposizioak osasun-arazo larriak eragin ditzake: minbizia, jaiotza-akatsak, ugalketa eta disfuntzio immunologikoa, gaixotasunekiko suszeptibilitatea eta nerbio-sistemako kalteak. Mundu-mailako arazo horren aurrean 2001. urtean onartu zen Stockholmeko hitzarmena, eta 2004. urtean jarri zen indarrean. Hasiera batean, Stockholmeko hitzarmenak hiru motatako 12 POPak aintzatetsi zituen (pestizidak, industriako kimikoak eta eratorriak). Denbora aurrera joan den heinean, gero eta konposatu gehiago aintzakotzat hartu dira, eta beste zenbait gainbegiratzeko zerrendan daude. Arazoaren larritasunaren eta kezkaren erantzun gisa kutsatzaileen erregulaziorako araudiak sortu ziren Europako Batasunean, batez ere kutsatzaileen kontrolerako eta prebentziorako. Europako ur-zuzentaraua (European water Framework Directive, WFD, 2013/39/EU) eta Itsas estrategiaren zuzentaraua (Marine Strategy Directive, MSD, 2008/56/ECC) araudi berrienek ingurumenerako kalitate estandarrak ezartzen dituzte. Azken bi hamarkadetan, kutsatzaile kimikoen azterketak kutsatzaile organiko iraunkorren (POPs) analisira mugatu dira [2-4]. POPen artean, pestizida organokloratuak, hidrokarburo polizikliko aromatikoak (PAH) eta bifenil polikloratuak (PCB) daude. WFDan ingurumenerako kalitate estandarrak betetzeko kutsatzaileen kontzentrazio-mailen mugak hainbat konpartimentutan adierazten dira. Gure gizartean, gero eta material eta konposatu berri gehiago sintetizatzen ditugu, industrian, kosmetikoetan, farmako berriak, hormonak, detergenteak, eta abar, eta ingurumenera isurtzen dira. Horren eraginez, analisirako eta erauzketarako teknikak berriak garatu behar izan ditugu gorabideko kutsatzaile organiko (Emerging Organic Compounds, EOCs) eta potentzialki arriskutsuak aztertzeko [5, 6]. EOC konposatu horien kontzentrazioak ng L–1 edo μg L–1 mailan aurkitzen dira. Lan honetan EOC hauetako zenbait konposatu organiko hidrofobikoren eraginak aztertu dira. ii(i) Alkilfenolak. Alkilfenol etoxilatoak surfaktante ez-ionikoak dira, eta detergenteetan, plastifikatzaileen ekoizpenean edota https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 191 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea agente sakabanatzaile bezala asko erabiltzen dira [7-8]. Araztegietan kutsatzaile horiek degradatzearen produktuak are kutsatzaileagoak dira. konposatu horiek disruptore endokrinoak dira; hau da, gizakien zein animalien ugalketan eragin negatiboak izaten dituzte [9, 10]. i(ii) Konposatu organofosforatuak. Nekazaritza munduan pestizida eta intsektizida moduan oso erabiliak izan dira. Uretan agertzen duten disolbagarritasun altuak ingurumen konpartimentuetan aurkitzeko aukerak handitzen ditu. Izan ere, ingurumenean egonkorrak dira, eta efektu neurotoxikoak eragiten dituztela uste da [11, 12]. (iii) Konposatu organokloratuak. Hauek ere nekazaritza munduan erabiltzen diren pestizidak dira eta aspalditik ezagunak dira ingurumenean baita giza osasunean eragin ditzakeen kalteak [13]: kartzinogenesia, immunotoxikotasuna, neurotoxikotasuna, ugaltze-zikloaren gaineko eraginak, arnasketa-arazoak, eta abar [14]. POPen zerrendan azaltzen dira ingurumeneko konpartimenduetan duten eraginarengatik, metatzeko gaitasunarengatik, kate trofikoan duten biomagnikazioarengatik eta iraunkortasunarengatik [15]. (iv) Musketa poliziklikoak. Zaintza pertsonalerako produktuen ekoizpenak gorakada amaigabe bat bizi du, eta musketa poliziklikoak produktu horien ohiko osagaiak izaten dira. Zenbait ikerkuntza lanetan, musketak ingurumenean iraunkorrak, biometaketa handikoak direla eta disruptore endokrino bezala jokatzen dutela uste da [16, 17]. i(v) ftalatoak. Ftalatoen aplikazioak nonahi agertzen dira: industrian, plastifikatzaile moduan, kosmetikan eta abar (ftalatoen % 87 PVCa ekoizteko). Beraz, ez da ezohikoa ftalatoen kontzentrazio altuak aurkitzea naturan. Zenbait ftalato, oktanol/ur partizio-koefiziente altua izanik, esekiduretan dauden materia partikulatuan kontzentratzen dira. Ftalatoek, sedimentuetan bizi diren organismoetan eragin kaltegarria izateaz gain, disruptore endokrino moduan ere jokatzen dute [18]. 1.1. Ingurumen-analisirako estrategia Ingurumen-arazoak aztertzeko eta horiei erantzuna emateko ikuspuntu holista bat erabili behar dugula defendatzen dugu lan honetan: hiru zientziak, hiru jakintza-arlok bat eginez, eta ez, inola ere ez, beste ikuspuntu sinplistago batetik. Gutxienez ikuspuntu kimikoa, biologikoa eta biokimikoa bat eginez arazoaren ulermen sakonago batera hel gaitezkeela defendatzen dugu. 192 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. 1.1.1. Lagin-biltze pasiboa Lagin-biltze pasiboa monitorizazio-lanabes berritzaile bat da, bi helburu nagusi dituena: (i) denboran zeharreko kutsatzaileen kontzentrazioa neurtzea, eta (ii) zelatari-lana egitea, hau da, bioeskuragarri dagoen kontzentrazioaren erakusle izatea. Lagin-biltze pasiboan, lagin-biltze pasiboko gailuak uretan dauden analitoak fluxu aske baten barruan jasotzen ditu. Prozesu horietan, lagin-biltze pasiboko materialaren ezaugarriek berebiziko funtzioa jokatuko dute. Metaketa zinetika-ekuazio honen bitartez azal daiteke: (1) non Cs baita denbora jakin batean (t) lagin-biltze pasiborako materialak jaso duen analitoaren kontzentrazioa; Cw, uraren kontzentrazioa momentu horretan, eta k1 eta k2, metaketa- eta askapen-abiadura konstanteak, hurrenez hurren. Lagin-biltze pasiboaren prozesuan, bi egoeratan lan egin daiteke. Hasieran, egoera zinetikoa dugu, eta amaieran, oreka egoera, laginketa pasiboko materiala edo fasea ase den puntua. Orekan dagoen puntuan abiadura-konstanteek bat egiten dute, eta haien zatiketa kD partizio konstante izenez ezagutzen da. Ms(t) = CwRst (3) Ms-k denbora jakin baten ondoren lagin-biltze pasiborako fasean dagoen analitoaren masa adierazten du, eta Rs (L day–1) lagin-biltzearen abiadura da. Azaldutakoarekin honela idatz dezakegu analitoaren xurgapena deskribatzen duen eredua: https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 193 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea (PES) tutuak erabili ziren. MESCOk dentsitate baxuko polietilenozko mintza erabiltzen du fase polimerikoa babesteko. 1.1.2. Muskuiluak eta biokontzentrazioa Organismo urtarrak uraren kalitatearen berri emateko lekuko aproposak dira. Muskuiluak mundu osoan zehar dauden organismoak dira eta euren behatzaile-erabilera oso zabalduta dago munduan. Biotak berak dituen gantz-ehunei esker eta kutsatzaile hidrofobikoek gantzei dieten afinitateari esker, kutsatzaileak metatzen dira, eta haiek neurtzeko gai izaten gara. Horretarako, erauzketa-teknika eta neurketa-teknika egokiak erabili behar dira. Guk matrize solidoko fase dispertsioaren bidez egin genuen muskuiluen erauzketa, eta neurketarako, masa-espektrometro bati akoplatutako gas-kromatografia erabili genuen [20]. MSPD teknika 2000. urtetik erabiltzen da, eta haren prozedura erraza eta erabilgarria da. Izan ere, muskuiluetan hainbat kutsatzaileren erauzketan asko erabiltzen da [21-25]. 1.1.3. Metabolomika Metabolomikak, mintzaren, zelularen eta jariakin biologikoetako metabolitoen konposizioa neurtzeko prozedura analitiko osoa hartzen ditu bere gain. Analisi metabolomikoa teknologia omikoen parte da. Teknologia omikoak sistema biologikoen azterketan ezinbesteko baliabide bihurtu dira. Adibidez, genomikak geneak aztertzen ditu; transkriptomikak, RNA mezulariak; proteomikak, proteinak, eta metabolomikak, metabolitoak (lipidomikak metabolomikaren azpitalde bezala lipidoak aztertzen ditu, ikusi 1. irudia) [26]. Metabolitoak sistema biologikoetan diren pisu molekular baxuko (<1.500 Da) konposatu organikoak dira. Metabolitoak sistema biologikoetako bide metabolikoetako entzimen erreakzioetako substratuak, tarteko produktuak edota produktuak izan daitezke. Bi metabolito mota bereiz daitezke: endogenoak eta exogenoak. Endogenoak sistema biologiko naturalaren parte dira: geneek adierazitako entzimen substratuak edota produktuak. Exogenoak, ordea, konposatu xenobiotikoen eraldaketa-produktuak dira. Metabolomikaren bidez hiru helburu bete daitezke gaur egun: alde batetik, profil metabolikoa biltzea; bestetik, hatz-marka metabolikoa zehaztea eta, azkenik, bide metabolikoa argitzea. Metabolomikako analisietan lau teknika dira nagusi: NMR espektroskopia, erresoluzio altuko masa espektrometria (HRMS), likido- eta gaskromatografiari akoplatutako masa-espektrometria (LC-MS eta GC-MS). Profil metabolikoaren determinazioak aplikazio asko ditu gaur egun farmakoen garapenean edota ingurumeneko analisietan: osasun egoeraren diagnosia, elikadura arloko ikerketak, landareen mekanismoen azterketa. 194 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. 1. irudia. Teknologia omikoen eskema, dagozkion analisi-helburu eta metodoekin. NMR neurketa nukleo atomikoaren momentu magnetikoaren eta kanpo-eremu magnetiko baten arteko erresonantzian oinarritzen da. Nukleo atomikoak eta haren desplazamendu kimikoak nukleoak inguruan dituen atomoen eragin zuzena jasaten dute; horrek, analitoaren egituraren berri ematen du. NMRko datuen interpretazioak, metabolitoen kontzentrazioaz gain, egitura kimikoaren informazioa ematen du. Espektroko gailurren azalerak eta garaierak metabolitoen kuantifikazioan erabiltzen dira. NMRn oinarritutako metabolomikako analisi bat egiterakoan, ehunka metabolito neur ditzakegu aldi berean eta modu ez-zuzenduan (non-target). Datuak eskuratutakoan beharrezkoa da osagai askotariko analisia egitea hiru helburu nagusi betetzeko: (i) klaseen arteko bereizketa eragiten duten aldagaiak bereiztea, (ii) klase bakoitzaren profila lortzea, eta (iii) klaseen sailkapena eta taldekatzeak behatzea. Osagai askotarikoen analisien artean karratu txiki partzialen erregresioan oinarritutako diskriminazio-analisia (PLS-DA) aukeratu da. PLS-DA gainbegiratutako teknika kimiometrikoa da. PLS erregresio-teknikak X datu-matrizea Y erantzun-matrizearekin erlazionatzen du. PLS-DA, ordea, PLS erregresio teknikaren alternatiba bat da. PLS-Dan, osagai nagusien analisian (PCAren) gertatzen den modu bertsuan, datu-matrize originala jatorrizko aldagaien konbinazio linealak diren aldagai latenteekin azaltzen da https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 195 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea (PCak edo LVak). PLS-DA PLS erregresio bat da, baina erantzuna aldagai kategorikoa da, lagin bakoitzaren klasea, guk aurrez adierazi dioguna. Ondorioz, neurtutako aldagaietatik lortuko diren PLSko osagaiek bi konpromiso bete behar dituzte: erantzunak (klaseak) iragartzeko gai izan behar dute, eta klase bakoitzeko laginen aldagai neurtu guztiak azaltzeko gai izan behar dute. Datu-matrizearen joera eta multzokatzeak aztertzeko, sortutako ereduko aldagai latenteen proiekzioak aztertzen dira (scores delakoak). Eta aldagaiek laginen banaketa horretan duten eragina edo pisua aztertzeko, loadings delakoak aztertzen dira. Eredu sinplifikatuago bat lortzeko asmoz, OPLS-DA erabiltzen da; hau da, seinaleen zuzenketa ortogonala (orthogonal signal correction, OSC) aplikatzen da PLS-DA ereduaren eraikuntzan. Azken finean, OSC zuzenketan erantzunak edo klaseak azaltzeko balio ez duten aldagaiak baztertzen ditu eredua eraikitzean. OPLS-DA asko erabiltzen da NMR metabolomikan, adibidez adina, sexua, dieta eta gisako faktoreen eragina murrizteko. PLS-DA analisietatik aldagai garrantzitsuenak (VIP delakoak. Variables Importance on Partial Least Squares (PLS) projections) eskuratzen dira. Izan ere, analisi horietako aldagai garrantzitsuenen proiekzioak dira. VIP balioak PLSko ereduan aldagaiek duten pisuaren eta azaltzen duten bariantzaren adierazpena dira. VIPak aztertzeko orduan, 1 baino balio altuagoa duten balioak hartzen dira kontuan. Behin informazio hori jasota, webgune eta artikuluetako seinaleen desplazamenduetan oinarrituta, gure aldagaien identifikazioa egiten dugu. Behin metabolitoak identifikatu direnean, aztertzen da zein bide metaboliko dauden aldatuta. Jasotako informazioarekin gaixotasunen diagnosia, toxikologia-azterketa, nutrizio-egoera eta estresen efektuen eraginak ulertzeko gai izan gaitezke. 1.1.4. Histologia Muskuiluak organismo zelatari moduan erabiltzen dira itsasoko kutsadura monitorizatzeko [27]. Baina, batzuetan, monitorizazio horietatik lortutako datu biologikoak eta kimikoak interpretatzea zaila izaten da; batez ere, kontrolpean ez dauden aldagai kopurua oso handia delako. Tenperaturak, gazitasunak, janariaren eskuragarritasunak, urtaroak, gonaden garapenak eta abarrek eragin zuzena dute faktore horiek guztiek neurtutako parametroen erantzunean [28]. Nahasgarriak izan daitezkeen faktoreak ezagutzea eta emaitzen interpretaziorako irizpide sendoak izatea erabakigarria da kutsaduraren eraginak identifikatu ahal izateko. Ahalik eta faktore gehien kontrolpean izateko, laborategiko baldintza kontrolatuetan egindako esperimentua egin genuen, kutsatzaileen kokte- 196 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. laren eraginak ulertu ahal izateko. Ingurumeneko hainbat kutsatzailek (hala nola metalek, hidrokarburo aromatikoek, konposatu kloratuek, alkilfenolek, olioak, petrolioak, eta gure itsaso eta itsasbazterretan aurki ditzakegun haiek) muskuiluetan gaixotasunak eragiten dituzte [29]. Eraginaren garrantzia ehunen kalteberatasunaren mendekoa izango da, baina baita kutsatzailearen naturaren eta kontzentrazioaren araberakoa ere. Alterazio biokimikoak zelulen prozesuetan eta funtzioetan izaten dute eragina, eta denborarekin aldaketa fisiologiko eta morfologikoak azaltzen dituzte. Aldaketa fisiologiko eta morfologikoek gaixotasun jakin batzuk identifikatzeko balio dute. Beraz, aldaketa histopatologikoen kausak aldaketa metabolikoetan oinarritzen dira. Hanturako kalteak eta erantzun hiperplastikoak adibidez, organismoaren osasun eskasaren adierazgarri dira. 2. HELBURUAK Oraindik ez dago ingurumen-monitorizaziorako estrategia bateraturik, eta jakintza arlo bakoitzean, bakoitzak beren ohiko analisiak egiten jarraitzen du. Guk, lan honetan, baldintza kontrolatuetan egindako esperimentuan, biologoen eta kimikoen elkarlana proposatzen dugu monitorizazio estrategia gisa. Estrategia horien erabilera frogatu nahi izan dugu lan honetan. Lau zatitan banatzen da gure estrategia: ii(i) Lagin-biltze pasiboa eta uraren analisi puntualak. i(ii) Muskuiluak organismo zelatari moduan biokontzentrazioaren neurketarako. (iii) Erresonantzia magnetiko nuklearrean oinarritutako metabolomikako analisiak muskuiluen hemolinfan, oinetan eta gonadetan. (iv) Histologiako analisiak. 3. MAtERIALAK EtA MEtODOAK 3.1. Kontrolatutako baldintzetan egindako esperimentuak Esperimentuak Euskal Herriko Unibertsitateko Plentziako itsas estazioan (PiE, UPV/EHU) egin ziren baldintza kontrolatuetan. PiEren abantaila nagusietako bat hau da: iragazitako itsas ur naturalaren emari jarraitua dugula da. Bi esperimentu mota planteatu ziren. Lehen esperimentuan, bi egunik behin ur dopatuaren berritzea egin zen (10, 100 eta 1000 ng L–1-ko kutsatzaile hidrofoboen koktela erabiliz), eta bigarren motako esperimentuan, kutsatzaile hidrofoboen koktelaren fluxu-emari konstantean lan egin ge- https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 199 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea Itsasoko uraren elikatzea 2. irudia. 2. esperimentuaren eskema eta diseinua, laginketa pasiboko karrusela eta muskuiluak. 200 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. 3.2. Lagin-biltze pasiboa eta laginketa puntualak Lagin-biltze pasiboari dagokion metodologia lantaldekook argitaratua dugun artikuluan aurki daiteke [32]. 3. irudian laburbildu ditugu metodologia horri dagozkion pausorik garrantzitsuenak. Lagin-biltze pasiboko hiru hurbilketa erabili ziren: SB, M-SB, MESCO eta PES tutuak. Hagatxo birakarien kasuan, zuzenean neurtu ziren Gerstelean desortzio termikoan (TD) oinarritutako erauzketari esker; PESak, ordea, kimikoki erauzi eta bolumen handiko GC-MS bidez neurtu ziren. Lagin-biltze puntualean (spot sampling), SB hagatxo birakariekin egin zen erauzketa laborategian, eta hori ere TD-GC-MS bitartez neurtu zen zuzenean. 3. irudia. Lagin-biltze pasiboko eta lagin-biltze puntualeko prozeduraren eskema. 3.3. Muskuiluak eta biokontzentrazioak Muskuiluak minutuero 30 mL ur iragazteko gai dira [33] jakiak eskuratzeko, eta ondorioz, ingurumeneko kutsatzaileak metatzen dituzte. Hori horrela izanik, muskuiluen biokontzentrazioa kalkulatzeko, MSPD erauzketan oinarritutako eta gure lantaldean optimizatutako metodoa erabili genuen (ikusi 4. irudia) [22]. Biokontzentrazio-faktorea (BCF), organismo batek ingurumenetik kutsatzaile jakin bat metatzeko duen gaitasuna da. https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 201 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea 4. irudia. Muskuiluen biokontzentrazioa neurtzeko prozeduraren eskema, MSPD bidezko erauzketa. 3.4. NMR metabolomika Metabolomikako analisietan laginaren tratamendua pauso kritikoa da. Batez ere, laginaren osotasuna bermatzeko kate-hotza ez apurtzea berebizikoa da. Lan horretan muskuiluen jariakina eta 2 ehun aztertu ziren: hemolinfa, oina eta gonada. Hemolinfa, muskuilua bizi zegoelarik, muskulutik xiringa batekin jaso zen (150 µL-450 µL inguru jasotzeko gai izan ginen). Bestalde, 25-100 mg masa tarteko oin eta gonadak batu genituen eskalpeloaren eta artazien laguntzaz. Ahal bezain lasterren nitrogeno likidotan bat-batean izoztu genituen, eta ondoren, –80 ºC-an gorde ziren laginak. Ehunen metabolito hidrofiliko eta hidrofoboen erauzketa konbinatua egin zen, kloroformo-, metanol- eta MilliQ ur-nahastea eta Precellys-cryolys homogeneizatzailea erabiliz. Prozeduratik eskuratutako fase polarrak (eta hemolinfak) liofilizatu egin ziren, eta erauziak neurketa-egunera arte –80 ºC-an gorde ziren. Lagin-tratamendua, mundu-mailan NMRko ingurumen metabolomikan erreferente den Mark Viant ikertzailearen taldekoek optimizatutako lanean oinarritu da [34, 35]. 202 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. Liofilizatutako erauziak ur deuteratutan prestatutako pH 7,4ko tanpoiko 550 µL-tan berreratu ziren. NMRko neurketak SGIkerreko (UPV/ EHU)ko 500 MHz Bruker AVANCE 500 espektrometroan egin ziren. Behin NMRko datuak eskuratuta, espektroak Matlab-era inportatu ziren RBNMR funtzioa erabiliz, eta bi analisi mota egin ziren: PCA eta OPLS-DA. PCA analisia datuen distribuzio eta ezabatu beharreko lagin susmagarriak topatzeko erabili zen. OPLS-DA erabiltzeak, ordea, taldeen arteko bereizmena handitzea eta VIPak eskuratzea du helburu. Modu horretan lortutako informazioarekin, aldagai garrantzitsuenen seinaleen identifikazioa egin zen. Behin seinale (desplazamendu kimikoak) bereizgarriak zeintzuk diren ezagututa, metabolitoen seinaleen esleipena egiteko sarean aurkitutako data-baseetan [36-38] eta artikulu zientifikoetan oinarritu ginen [39-43, 43]. 3.5. Muskuiluen analisi histopatologikoa Biologoek egindako analisi histopatologikoaren bidez lortutako emaitzarik adierazgarrienak jaso ziren. Horretarako, laginak finkatu eta parafinatan prestatu ziren. Ondoren, 5 µm-ko ebakiak egin ziren mikrotomoan, eta, albumina erabiliz, beirazko portetan jarri ziren. 24 orduz lehortzen izan eta gero, 37 ºC-an hematoxilina- eta eosina-tindaketa egin zen. Mikroskopioaren bidez, digestio-glandulako zelula motak, epitelioa eta egituran izandako aldaketak behatu ziren. Era berean, zelula basofilikoen bolumena, gonaden garapen-puntua, etab. behatu ziren. 4. EMAItzAK EtA EztABAIDA Atal hau hiru zati nagusitan banatu da. Alde batetik, muskuiluetako eta biltze-pasiboko metaketari dagozkion emaitzak; bestetik, azterketa metabolikoari dagozkionak, eta, azkenik, histologia-azterketatik lortutako emaitza esanguratsuenak. 4.1. Muskuiluen metaketa eta lagin-biltze pasiboaren bidezko jarraipena Lan esperimental honetan, aldi berean, bi eginkizun bete ziren: lagin biltze pasiboaren kalibrazioa SBa (hagatxo birakaria, stir-bar) erabiliz eta baldintza bereko muskuiluen esposizioa. Horrez gain, beste saiakera batean, muskuiluen esposizioa modu ez-jarraituan egin zen, eta horretan neurtutako metaketaren berri emango da. Lagin-biltze pasiboari dagokionez, SBei dagozkien biltze- edo xurgatze-abiadurak (Rs, sampling rate, L·egun–1) determinatu ziren bi gazitasun-mailatan (% 15 eta % 30), Posada-Ureta et al.ek (2016) [44] adierazi zuten bezala, eta lortutako Rs-en https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 203 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea emaitzak. Aurretiaz publikatutako emaitzak beharrezkoak izan dira lan honetako emaitzak eskuratzeko. Lehen eta hirugarren saiaketetan, esposizio ez-jarraituan (1. esperimentua) eta 20 ng L–1-eko esposizio jarraituan (3. esperimentuan) hain zuzen, kutsatzaile organikoen kontzentrazioak determinatu ziren muskuiluetan. Emaitza horiek 1. taulan laburbildu dira. Taulan ikus daitekeen bezala, muskuiluetan bildutako analitoen kontzentrazioak oso bestelakoak dira. kontzentrazio-maila altuenak DDD, DDE eta DDTaren kasuetan neurtu ziren. 1. taula. 1. eta 3. esperimentuetako (e eguna izanik) muskuiluetan neurtutako kutsatzaileen kontzentrazioen laburpena (ng g–1), dagokien desbideratze estandarrarekin (esperimentala) Saiaketa HHCB AHTN Clorp 4,4-DDE 2,4-DDD 4,4-DDD 4,4-DDT Cw, 1.000 ngL–1 49±70 42±80 31±44 499±440 539±490 713±600 7556±2546 Cw, 100 ngL–1 11,2±0,5 6±3 28±50 64±50 71±10 99±11 603±660 Cw, 10 ngL–1 9,2±0,4 2,29±0,07 15±60 8,4±0,2 5,91±0,08 7,6±0,3 47,9±0,60 Cw, 20 ngL–1, 3e 6±1 2,1±0,2 11,0±0,4 12,0±0,7 29±10 15±10 22±10 Cw, 20 ngL–1, 7e 8,8±0,4 2,7±0,2 23±20 15,5±0,8 41±10 17,4±0,9 30±20 Cw, 20 ngL–1, 14e 10±10 0,4±0,2 32±10 17,4±0,6 46±20 20±20 45±50 Lehen saiaketari dagokionez, emaitza guztiak 14 eguneko esposizioaren ondorengoak dira, eta lortutako kontzentrazioak ikusita, haien arteko erlazioak aztertu ziren. Izan ere, metaketa egoera iraunkorrean gertatuko balitz, hau da, denborarekiko joerarik gabe, eta uretako kontzentrazioa 10 aldiz handiagotu ostean, muskuiluetako kontzentrazioak ere modu berean egin beharko luke gora. Hori horrela balitz, kontzentrazio nominalak 10etik 100era edo 100etik 1.000ra igaro ondoren, hamar aldiko jauziak nabarmendu beharko genituzke muskuiluetan eta 10etik 1.000ra, aldiz, 100 aldiko jauzia. Erlazio esperimental guztiak 5. irudian irudikatu dira, eta, ikus daitekeen bezala, espero ziren jauziak soilik betetzen dira DDT eta haren eratorriekin. Musketekin eta klorpirifosekin, ordea, jauziak espero zirenak baino askoz apalagoak izan ziren. Lortutako emaitzak azaltzeko hurbilketa bi aurkitu ditugu. Alde batetik, muskuiluen metaketa egoera iraunkorretik urrun izatea, eta, beraz, oraindik nolabait ase gabe izatea, eta, bestetik, uretako kontzentrazioa nominala baino baxuagoa izatea, hormetan eta hodietan eta abarretan atxiki ondoren. 204 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. 5. irudia. 1. esperimentuko kontzentrazioen proportzioak, kontzentrazioa 10 aldiz eta 100 aldiz handiagotzean, dagokien desbideratze estandarrarekin. Nolanahi ere, 2. taulan, honako balio hauek bildu dira: DDT eta haren eratorrien muskuiluetan neurtutako kontzentrazioen eta uretako kontzentrazio esperimentalen arteko erlazio logaritmikoak (log BCF), erreferentzietan muskuiluen kasurako aurkitutako balio esperimentalak [45] eta EPA Suite delakoaren bidez estimatutako balio teorikoak, ChemSpider-tik eskuragarriak [19]. Ikusten denez, balio esperimentalak, doiak izan arren, erreferentzietatik behera daude. Ziurrenik, kasu horietan ere, kontzentrazio nominala ez da izan benetakoa eta, saiaketa berak ere ura aldizka aldatu beharra zuenez, espero ziren balioetatik urrun aurkitu ziren kontzentrazioak. kutsatzaile-esposizioaren metodologiak edo protokoloak, hau da, aldizkakoa edo jarraitua izateak, eragin argia du. 2. taula. 1. esperimentuko kutsatzaileen kontzentrazioaren eta uretako kontzentrazioaren arteko erlazio logaritmikoa (log BCF), dagokien desbideratze estandarrarekin. https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 205 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea Hala ere, BCF balio esperimentalen erkaketa egitea ez da horren zuzena, zeren, analitoaren ezaugarriez gain, matrize biologikoaren ezaugarriak ere behar baitira kontuan hartu. Asko aldatzen da proteina eta lipidoen proportzioa espeziaren, tamainaren, adinaren, jatorrizko tokiaren, ugalketa-mailaren eta baita urtaroaren edo garaiaren arabera. Izan ere, iragazte-ratioa, izandako elikadura eta aipatutako faktore horiek guztiak zuzenki erlazionatuta daude muskuiluek izaten dituzten BCF balioekin. Hirugarren saiaketako emaitzek denboraren araberako neurriak zituzten, eta datu horietan oinarrituz BCF balio esperimentalak eta denborarekiko mendetasuna aztertu ziren. kasu horretan nabarmendu zen 3. egunetik 14. egunerako bitartean balioak gero eta handiagoak egiten zirela modu lineal batera hurbiltzean; beraz, argi zegoen BCF balioak ez zirela egoera iraunkor batera egokitu zirenak. Hori zela eta, lagin-biltze pasiboan oinarritutako azterketa zinetiko bat egin zen. Metaketari dagokion eredurik sinpleena atal bakarrekoa da, eta haren metaketaren adierazpena hauxe da: (5) non Cmusk eta Cw baitira, hurrenez hurren, muskuiluetan eta uretan dauden kontzentrazioak; k1 eta k2, metaketaren eta eliminazioaren abiadura konstanteak, hurrenez hurren, eta t, igarotako denbora. Muskuilua metaketa egoera iraunkorretik urrun bada, eliminazioa arbuiagarria da metaketarekiko; beraz, adierazpen hori honelaxe laburtu ahal da: Cmusk = Cwk1t. (6) Azken ekuazio hori aplikatu zen SBen emaitzetan, non SB bakoitzak metatutako masa (ng-tan) determinatu zen esperimentalki eta SB bakoitzak zuen PDMSko bolumenetik eta haren dentsitatetik (47 µL eta 965 kg·m3) SBtako kontzentrazioak ziren. Modu bertsuan muskuiluetako kontzentrazioak kalkulatu zirenez, bien erlazioa (Cmusk eta CSB) denborarekiko irudikatu zen 6. irudian 2,4-DDDren kasuan. kasu bietan uretako kontzentrazioa (CW) bera eta ezaguna izan zenez, irudi horietatik kalkulatu genituen metaketa konstantearen balioak (k1, malda) eta haien balioak 3. taulan bildu dira, doiketaren erregresio koefizienteekin batera. Muskuiluen metaketa SBena baino askoz mantsoagoa izan arren, emaitzak ondo doitzen dira eredu sinple berera, eta beraz, batean hautematen diren ondorioak besteari egokitu ahal zaizkio. https://doi.org/10.1387/ekaia.21057 211 Itsas ingurumenerako mikrokutsatzaile organiko hidrofobikoen presentzia eta eraginak aztertzeko estrategien taxutzea 9. irudian, lehen osagaiak bi talde nagusi banatzen dituela ikus dezakegu: kontrola eta 3. eguneko lagina, batetik, eta 7. eta 14. egunetako laginak, bestetik. Bigarren osagaiak, ordea, kontrola 3. eguneko laginetik, eta 7. egunekoa 14. egunekotik banatzen ditu. 6. taulan ikus daitekeen bezala, oinean aurkitutako aldaketa adierazgarrienak, hots, fosfokolina, taurina, aspartatoa eta azetato metabolitoen igoera handienak. 9. irudia. 3. esperimentuko oinen datuekin eraikitako OPLS-DA ereduaren s cores-ak. 214 Ekaia, ale berezia 2020, 189-219 Mireia Irazola Duñabeitia et al. 10. irudia. Gonaden hematoxilina- eta eosina-tindaketaren ondoren lortutako irudiak; gonaden garapenean, errute goiztiarra da aldaketa nabarmena. 5. ONDORIOAK Laginketa pasiboaren bitartez itsasadarretako kutsatzaileen kontzentrazioak neurtzeko metodologia taxutu da lan honetan. Horretarako, laginketa pasiboa oso egokia da, baina muskuiluak metatutakoarekin alderatuz gero, laginketa pasiboaren bitartez neurtutako kontzentrazioak ez datoz bat. Erraza da azaltzea azken gertaera hau. Laginketa aktiboan, kutsatzaileak milaka mekanismo eta bide metabolikoren mende daude organismoan, eta kutsatzaileek eraldaketak eta kanporatzeak jasan ditzakete. Muskuiluek, aktibo daudenean, 30 mL ur·min–1-eko iragazten dute; aitzitik, laginketa pasiboko tresneria inguruko urarekin izango du soilik kontaktua (laginketa pasiboko tresneriaren kontaktu hau handitzeko, karrusel birakarian kokatu dira). Bi neurketa mota horietatik, informazio osagarria eskuratzen dugu, laginketa pasiboak argi erakutsi baitu oso aproposa dela denboran zehar gertatutako kutsatzaileen kontzentrazioa neurtzeko. Gainera, ur oso kutsatua analizatu beharko bagenu, muskuiluek ez lukete ezertarako balio izango, hil egingo liratekeelako, eta kasu horietan, laginketa pasiboa oso interesgarria litzateke.
science
addi-248db876f212
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47092
Sedimentuen toxikotasunaren azterketa integrala ekologikoki adierazgarriak diren espezieak erabiliz
García Velasco, Nerea ; Urionabarrenetxea Gorroño, Erik; Soto López, Manuel ; Zaldibar Aramburu, Beñat
2020
https://doi.org/10.1387/ekaia.21058 223 Sedimentuen toxikotasunaren azterketa integrala ekologikoki adierazgarriak diren espezieak erabiliz nabarmenik eragin. Soilik organismoetan barneratzen diren edo haiekin interakzioak dituzten kutsatzaileak dira toxikoak (edo toxiko izateko arriskua dago). kutsatzaileek sedimentuetan duten toxikotasun edo/eta eskuragarritasunean hainbat faktorek eragiten dute: besteak beste, sedimentuaren ehundurak, materia organikoaren edukiak, pH-ak, erredox potentzialak edo gazitasunak [4]. Beraz, sedimentuen osasuna edo toxikotasuna aztertzeko orduan, faktore horiek paper garrantzitsua jokatzen dute. Sedimentuen ehundurak, adibidez, kutsatzaileen adsortzioan zuzenean eragiten du. Metalek, adibidez, sedimentuetako partikulen azaleran itsasteko joera dute. Partikula horiek zenbat eta txikiagoak izan, orduan eta azalera/bolumen erlazio handiagoa dute. Horregatik, bikor oso finez osatutako sedimentuen baitan gainazal handiagoa izaten da orotara, eta metal gehiago atxikitzeko joera dago. Bestalde, materia organikoak (bakterioek eta meiofaunak ekoitzita nagusiki) ere pikor txikiei itsasteko joera du, eta, beraz, kutsatzaile organiko asko sedimentuen materia organikoari lotzen zaizkio [5], bereziki pikor finez osatutako sedimentuetan. Bestetik, sedimentuak osatzen dituzten mineralak (zehazki sufretan aberatsak direnak) metal astunekin lotzen dira, eta hauen bahiketa eta prezipitazioa (eta, beraz, immobilizazioa) bultzatzen duten metal sulfuro disolbagaitzak eratzen dira. Horretaz gain, pH altuek eta erredox potentzial baxuek metalen metaketa eta immobilizazioa eragin dezakete. Beste alde batetik, gazitasun altuak, presio osmotikoa dela eta, bakterio sulfato erreduzitzaileen hazkuntza inhibitzen du, eta sulfuroen sorrera mugatu eta metalaren eskuragarritasuna emendatu. Gainera, gazitasunaren emendioak hainbat katioiren (Na, k edo Mg) ugaritzea dakar, eta metalen mobilizazioa erraztea [6]. Gure kostalde eta itsasadarrak maiz dragatzen dira, metatzen diren sedimentuek itsasontzien ibilbidea eragotz dezaketelako edo uholde-arriskua emendatzen dutelako. Horrek hiru galdera garrantzitsu sortzen dizkigu. Nola eragiten du dragatzeak sedimentuek urteetan zehar metatu dituzten kutsatzaileetan? Zer egin behar da erauzitako sedimentuekin? Nolako toxikotasuna dute sedimentuek eta nola neurtzen da? Ondorengo lerroetan, galdera horien inguruko hausnarketa egiten saiatuko gara. Dragatze-lanak burutzen direnean, aldaketa fisiko, kimiko eta biologiko garrantzitsuak gertatzen dira sedimentuetan. Alde batetik, hango partikulak mobilizatzen dira eta uretan esekidurara igaro. Haiek oso finak badira, luzaroan geratzen dira esekiduran, uren uhertasuna handituz eta hondora heltzen den argiaren intentsitatea murriztuz. Hori dela eta, itsasadarraren ekoizpen primarioa txikitu egiten da, eta, horrekin lotuta, ekosisteman asaldurak agertzen dira. Besteak beste, esekiduran dauden gehiegizko materialek ornogabeen populazioen kopuru eta dibertsitatea murriztu, arrainetan ugalketa mugatu eta haien ugaritasuna txikitu dezakete [7]. 224 Ekaia, ale berezia 2020, 221-231 Nerea Garcia Velasco, Erik Urionabarrenetxea Gorroño, Manu Soto López, Beñat Zaldibar Aranburu Beste alde batetik, sedimentua mugitzean ur-zutabearen oxigenoarekin kontaktuan jartzen da. Sedimentu anoxikoak oxigenoarekin kontaktuan sartzean, erredox potentziala igotzen da, eta, horrekin batera, hainbat bakterioren (tiobakterioak, besteak beste) jarduera; ondorioz, sulfuroak sulfatoetara oxidatzen dira, eta pH-a murriztu. Hori dela eta, sulfuroari loturik dauden metalak askatu egiten dira eta organismoentzat eskuragarri gelditzen dira. Batzuk, hala nola merkurioa, kadmioa eta beruna, azkar askatzen dira; beste batzuk, aldiz, zinka kasurako, motelago [8] (1. irudia). 1. irudia. Dragaketaren ondorioz gertatutako sedimentuen oxigenazioa, non erredox potentzialaren igoera dela-eta sulfuroaren oxidazioa sulfatora gertatzen baita, eta pH-aren jaitsiera gertatzen baita. Sulfatoen metalekiko afinitatea txikiagoa izanik, metalak (M) askatu egiten dira, eta organismoentzat eskuragarriago bihurtu. https://doi.org/10.1387/ekaia.21058 225 Sedimentuen toxikotasunaren azterketa integrala ekologikoki adierazgarriak diren espezieak erabiliz kutsatzaile organikoen kasuan ere, sedimentuen mobilizazioak haien askapena eragin dezake, baina kasu horretan bakterioen bidezko degradazioa eta oxidazioa ahalbidetzen da. Sedimentu sakon anoxikoak sedimentu azal oxigenatuekin kontaktuan jartzean, adibidez, metilmerkurioa askatzen da, materia organikoz eta metalez osatutako konposatu toxikoa. PCB-ak (Bifenil poliklorinatuak; ingelesez, Polychlorinated Biphenils) bezalako kutsatzaileak baldintza anoxikoetan degradatuz doaz erreakzio deklorinatzaile erreduzitzaileen bitartez. Horrela, prozesuan zehar toxikoagoak edo eskuragarriagoak diren bitartekariak sortzen dira [5]. 3. zER EGIN jASOtAKO SEDIMENtUEKIN? Dragatze-lanen eraginez, urtero milioika metro kubo sedimentu eskuratzen dira. Espainian, bataz beste 8.7 milioi metro kubo [9] eta Europako zenbait herrialdetan (Herbehereak, Alemania, Frantzia eta Erresuma Batua), 30 eta 50 milioira iristen da kantitate hori [10]. Ateratako materialaren zati handi bat berriz itsasora isurtzen da itsasadarretako korronteak mantentzeari begira. Hala ere, sedimentuek beste erabilera asko izan ditzakete; hala nola, ingeniaritzan, nekazaritzan edota ingurumena hobetzen. Adibidez, eraikuntzarako betegarri gisa erabil daitezke dragaturiko materialak (arroka, legar eta hareak), baina baita lurren hobekuntza eta berreskurapenerako ere, hondartzak zabaltzeko edota uholdeetatik babestuko gaituzten lezoiak eraikitzeko. Material hauek erabili baino lehen, ezinbestekoa da lehortzea; eta kasu batzuetan, tratatu egin behar dira, batez ere buztinak eta lohiak: izan ere, kutsadura-maila esanguratsuak izan ditzakete. Dragatutako material gehienek kutsadura-maila baxua izaten dute, eta, beraz, haien isurketaren inpaktu nagusia fisikoa izaten da: adibidez, itsas hondoko espezieak zapaltzen dira. Hala ere, aipatu dugun moduan, sedimentu batzuk, bereziki lohitsu eta buztintsuek, urtean zehar kutsatzaile asko metatu ahal izan dituzte. Horrelako kasuetan, sedimentu horiek erabili aurretik, tratatu egin behar dira. Hori dela eta, sedimentuen dragatzea edota maneiurako kudeaketa-programa bereziak eta legedi espezifikoak garatu dira [9]. 3.1. zer dio araudiak? Espainiar Estatuan indarrean dagoen araudiaren arabera [9], badira inongo karakterizaziorik behar ez duten sedimentuak, hala nola, jarduera kutsatzailerik izan ez duten 10.000 m3-rainoko dragatzeak, material geologiko kontsolidatuz (sedimentatutako edo zementatutako arrokaz osoturiko materialak), edota 2 mm baino pikor handiagoz osatutako sedimentuak, hauek kutsatzaile gutxi atxikitzen baitituzte. Gainerako guztiek karakterizazio kimiko eta biologikoa behar dute, bi kategoriatan sailkatuz: sedimentu https://doi.org/10.1387/ekaia.21058 227 Sedimentuen toxikotasunaren azterketa integrala ekologikoki adierazgarriak diren espezieak erabiliz Sedimentuen toxikotasuna analisi kimiko hutsez aztertzeak baditu bere mugak; batetik, zenbait konposatuentzat detekzio-mugak altu samarrak direlako, eta bestetik, neurtuko diren konposatuen arabera erabiltzen diren erauzketa-prozesuek analisietan eragina izan dezaketelako. Bestetik, kutsatzaileen bioeskuragarritasuna eta kutsatzaile-nahasketa konplexuek duten arriskua ezin dira analisi kimiko bitartez neurtu [10]. Hori dela eta, sedimentuetan dauden kutsatzaileen arrisku potentziala ezagutzeko, analisi kimikoak eta eragin biologikoak batzen dituen analisi integratua erabiltzen da. Espainiako gidalerroetan sedimentuetako kutsatzaileek bizidunetan izan ditzaketen efektuak zehazteko bioentseguak aipatzen diren arren, haien emaitzak oraindik nekez hartzen dira kontuan kudeaketa-planetan. 4. SEDIMENtUEN tOXIKOtASUNA NEURtzEKO tRESNA BIOLOGIKOAK Sedimentu kutsatuen eragin biologikoa ikertzeko, hainbat organismo erabili izan dira: bakterioak, krustazeoak, moluskuak, itsas trikuak eta poliketoak, besteak beste [11, 12]. Espezie horiekin bioentseguak egin izan dira nagusiki, konposatu kimikoek edo haien nahasketek sor ditzaketen efektu biologikoak neurtzeko eta kuantifikatzeko testak, alegia [10]. Sedimentuen toxikotasuna aztertzeko erabiltzen diren bioentsegu estandarren artean, itsas trikuen enbrioiekin burutzen diren testak daude [13]. Entsegu horiek errazak, merkeak eta sentikorrak dira, baina enbrioiak ez daude eskuragarri urte osoan zehar, animalia horiek ugaltze-garai mugatua baitute, eta aipatutako biontseguak mugatzen dituzte. Beste aukera bat dira Corophium volutator anfipodoa eta Arenicola marina poliketoa erabiltzen dituzten test estandarrak [14, 15]. Espezie horiek urte osoan ugariak dira, banaketa zabala dute, partikulen tamaina eta gazitasun-tarte zabala onartzen dute, eta eragin garrantzitsua dute bentoseko komunitatearen antolaketan [16]. Hala ere, espezie horiek hondartza eta zonalde hareatsuetan bizi dira, eta, beraz, ez dira horren aproposak lohitsuak diren sedimentuetarako. Hori dela eta, sedimentuen kutsaduraren ondorioak zehatz neurtzeko, komenigarriagoa litzateke gure sedimentuetan bizi diren espezieak hautatzea. Hediste diversicolor sedimentuetan ugaria den eta banaketa geografiko zabala duen (euskal kostaldea barne) poliketoa da. Espezie honek estuarioetako kate trofikoetan garrantzi handia dauka, krustazeo, arrain eta hegaztien dietetan sartzen baita; hortaz, estuarioetako espezie gakotzat hartu izan da [17]. Bestalde, espezie honek mantenu erraza du laborategian, dentsitate altuetan bizirik manten daitekeelako ur gazitako sedimentu lohitsutan [23]. Aurreko abantailak kontuan izanda eta komunitate bentonikoaren adierazle izanik, hainbat egilek H. diversicolor organismo behaletzat hartu izan dute kutsaduraren ebaluaziorako, biomonitorizazio programetan, edota bioentsegu zehatz eta fidagarriak burutzeko. Beraz, H. diversicolor polike- 228 Ekaia, ale berezia 2020, 221-231 Nerea Garcia Velasco, Erik Urionabarrenetxea Gorroño, Manu Soto López, Beñat Zaldibar Aranburu toa sedimentuen osasuna ebaluatzeko erantzun fidagarriak eskaintzen dituen espeziea da. Espezie honekin egindako ikerlanen emaitzek bere sentikortasuna erakutsi dute, batez ere metalekiko [18]. 4.1. Bioentseguak, biomarkatzaileak eta in vitro test-ak Hediste diversicolor poliketoan H. diversicolor-ekin bioentseguak egiten dituzten ikerlan gehienetan, poliketoak metal-kontzentrazio jakinen pean izan dira (Cu, Zn, Cd, nanopartikula metalikoak eta abar), ondoren haien hilkortasuna eta kutsatzaileen metaketa aztertzeko [19, 20]. Oinarrizko neurketa horietaz gain, poliketoen tunelak egiteko gaitasuna eta birsorkuntza-ahalmena ere neurtu izan dira [21]. Dena den, kudeaketa burutzeko beharrezkoak diren hilkortasun- edo efektu-datuak eskuratzeaz aparte (adibidez, LC50, populazioaren %50 hiltzeko dosia), ezinbestekoa da ondorio subletalak aztertzea ingurumenaren osasun-egoera definitu ahal izateko. Horretarako, antolakuntza-maila desberdinetan gerta daitezkeen aldaketak edo biomarkatzaileak erabili behar dira. kutsatzaile edota bestelako ingurumen-faktore estresatzaile batek eragindako aldaketa biokimiko, zelular, edo fisiologikoei biomarkatzaile deritze. Tresna hauek ur-zutabean bizi diren organismo iragazleetan aplikatu izan dira nagusiki (muskuiluak, txirlak). Hala ere, badira H. diversicolor poliketoan konplexutasun-maila ezberdinetan biomarkatzaileak neurtzen dituzten lanak: geneen adierazpena, genotoxizitatea, entzima antioxidanteen aldaketak eta parametro zelularrak, besteak beste [19, 22]. Maila zelularrean, anelidoen zelula immuneak (zelomozitoak) landu izan dira, kutsatzaile ugariren aurrean duten sentikortasunagatik [23]. Zelomozitoak organismoaren ongizatea mantentzeko funtzioa duten zelulak direnez, kutsatzaile-kontzentrazio baxuen aurrean ere erantzunkorrak dira [24]. Gainera, zelulen erantzunak neurtuz konplexutasun-maila altuagoetan (ehun, organismo) pairatutako kalteak aurreikus daitezkeela ondorioztatu da [25]. Beraz, sedimentuen kutsadura aztertzeko, aproposa litzateke H. diversicolor poliketoaren zelomozitoen hazkuntza primarioak garatzea. Zelomozitoak zeloman aske egoten dira, eta poliketoetatik erraz erauz daitezkeenez, hautagai onak dira in vitro entseguak burutzeko. Horretarako, zelomozitoak sedimentuetatik eratorritako elutriatuen pean jartzen dira ondoren zelulen hilkortasuna mikroplaketan espektrofotometriaz, fluorimetriaz edo fluxu zitometroaz neurtzeko. Orain arte H. diversicolor poliketoarekin egindako lanek artifizialki kutsaturiko sedimentuak erabili dituzte batez ere, eta urria izan da zelaian hartutako sedimentuen erabilera. Aldiz, aipatutako bioentsegu, biomarkatzaile eta in vitro testen konbinazio horiek gure itsasadar eta kostaldeko sedimentu errealetan aplikatuko balira, haien osasunaren ebaluazio zehatza es-
science
addi-224ea4315670
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47093
Mikro-plastikoen iturriak eta egoera orokorra mundu mailako itsaso eta ozeanoetan
Mendoza, Amaia; Osa Amilibia, Juan Luis ; Kortaberria Altzerreka, Galder ; Cabezas Basurko, Oihane ; Peña Rodríguez, Cristina
2020
ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.21038 235 Mikro-plastikoen iturriak eta egoera orokorra mundu mailako itsaso eta ozeanoetan Itsasoetan azaltzen duten nonahikotasunaz gain [10-13], haren tamaina txikia dela eta elikadura katean sar daitezkeenez [5, 14, 15], MPek interes eta kezka handia sortu dute azken urteotan. Hori dela eta, ikerketa zabaltzea beharrezkoa da, MPen iturriak, helmuga eta efektuak eskala ezberdinetan aztertzeko. Horrela, 2008an onartutako Europako Batasuneko Itsas Estrategiaren Zuzentarauak (MSFD) [8] estatu kideak behartzen ditu kostaldeko, ur gainazaleko eta itsas hondoko sedimentuetako mikrohondakinen konposizioaren, zenbatekoaren eta banaketa espazialaren berri ematera, horiek kostaldeko eta itsas ingurunean kalte egiten ez duten mailetan daudela ziurtarazteko. Testuinguru honetan, berrikusketa-lan honek MPei buruz munduan zehar egin diren hainbat ikerketa-, jatorri-, dinamika- eta modelizazio-lan bildu ditu. Mundu-mailan itsas konpartimentu ezberdinetan MPei dagokienez aurkitu daitekeen egoera orokorra aurkeztea du helburu ekarpen honek, gaiari buruzko mugak eta ezagutze hutsuneak azpimarratuz. 2. tEStUINGURUA Material plastikoak jatorri fosil edo biologikoko egitura organiko makromolekularra duten polimeroak dira. Nahiz eta familia handia osatzen duten, sei plastiko nagusik menperatzen dute merkatua: polietilenoa (PE, dentsitate handi eta txikikoa), polipropilenoa (PP), binilo polikloruroa (PVC), poliestirenoa (PS, PS-E poliestireno hedatua barne), poliuretanoa (PUR) eta polietilen tereftalatoa (PET) [2]. 2017. urtean, Europako plastiko eskakizunaren % 39,7 paketatze-industriatik etorri zen; bigarren postuan, eraikuntza azaltzen zen (% 19,8). Eskakizun handiena izan zuten materialak PE (filmak, jostailuak, edukiontziak, hodiak, e.a.) (% 29,8) eta PP (elikagaien bilgarriak, edukiontziak, hodiak, autoen piezak, e.a.) (19,3%) izan ziren [1]. 2017. urtean (1. irudia), 348 milioi tona plastiko ekoitzi ziren munduan (64,4 milioi tona Europan); Txina zen ekoizle nagusia (% 29,4) [1]. UNEParen (United Nations Environment Programme) arabera [4], joerak jarraitzen badu, plastiko-ekoizpena 2.000 milioi tonara irits daiteke 2050. urterako. Material honen zati batek ingurunean bukatzen du, batez ere itsasoan, nahita edo halabeharrez, hondakinen kudeaketa ezegokia, gizakiaren portaera arduragabea edo halabeharrezko galerak direla medio. Horrela, itsasoko zaborraren % 80-85 plastikoek osatzen dute [17]. Itsaso eta ozeanoek lehorreko jardueretatik etorritako plastikoen zeharkako sarrerak jasaten dituzte ibai eta haizeen bitartez (% 80-86), baita zuzeneko sarrerak ere, itsasoko jardueretatik (% 14-20) [18-20]. Beste ikerketa batzuen arabera, 200 mm baino handiagoko makrohondakin flotatzaileen masaren % 70ek\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21038 243 Mikro-plastikoen iturriak eta egoera orokorra mundu mailako itsaso eta ozeanoetan Tamaina txikiagoa dela eta, MPak errazago irents ditzakete organismo ezberdinek, eta elikadura katean sar daitezke. Ebidentziak dio itsas biotak (hegaztiak, arrainak, dortokak, ugaztunak eta ornogabeak barne) M Pekin elkarreragiten duela, eta transferentzia trofikoa dagoela harrapakari eta harrapakinen artean [14]. Eragin biologikoak MPen tamainaren araberakoak dira. Tamaina handienak erraz irensten eta jaurtitzen dira; txikienek organismoetan zelularki eragina lukete. Hala eta guztiz ere, oraindik ez dira ondo ulertzen MPek populazio naturaletan eta elikagaien sareetan izan ditzaketen ondorioak, eta itsasoko organismoen inguruko ikerketa gehiago egin beharra dago MPek ingurumenean dituzten inplikazioak zehatzago ulertzeko. Bestalde, haien konposizioak eta azaltzen duten azalera espezifiko erlatiboki altuak egoki egiten dituzte uretan kutsatzaile organikoak (POP, Persistent Organic Pollutant) gehitzeko eta toxikoak diren plastikoen gehigarriak (egonkortzaileak, plastifikatzaileak, e.a.) lixibiatzeko [47]. Beraz, MPen irensketak toxinak sar ditzake elikadura katearen oinarrian, zeinetatik biopilaketa etor daitekeen [48]. Hori guztia dela eta, FAO, UNESCO-IOC, UN, UNEP eta Europako komisioa eta gisako nazioarteko erakundeak MPen kopurua, iturriak, helmuga eta ingurumenean eta gizakien osasunean izan ditzaketen ondorioak aztertzeko ikerketa gogor ari dira bultzatzen. 4. MIKROPLAStIKOAK MUNDUAN zEHAR Hainbat ikerketa garatu dira munduan zehar itsaso eta ozeanotan [14]. Hala ere, ozeanoetako MPen banaketa eta eraginaren efektuei buruzko informazioa mugatua da oraindik. MPen presentzia itsas ingurune konpartimentu bakoitzarentzat izan da ebaluatua, hala nola itsasoko uretan, hala azaleran [25, 32] nola ur-zutabean [49], itsas hondoan [12, 13], hondartzetako sedimentuetan [32], biotan [14], eta baita ur gezaren iturrietan, ibai, laku edo izotz polarretan ere [21, 29, 50, 51]. Gaur egun, ikerketa horiek osatzen ari dira MPen lurreko presentzia ere aztertuz, hondakin-uren araztegietan sorturiko lohiak laborantzan ongarri bezala edo lurraren betegarri bezala erabiltzeak iturri berriak sortzen baititu [52]. Ingurumen-konpartimentu horiek guztiak elkarrekin erlazionatuak daude ur ziklo eta korronteen bitartez, MPak batzuetatik besteetara mugitzea ahalbidetuz. Ozeanoetako MPen miaketen helburua konpartimentu-unitate bakoitzeko egon daitekeen MP kopurua kuantifikatzea da. konpartimentu-unitatea konpartimentuen ezaugarrien araberakoa da; erabilienak honakoak dira: itemMP/km2 azalerako urentzat, itemMP/m3 azpiazalerako urentzat, itemMP/50ml edo itemMP/kgDW (MP item kilogramo pisu lehor bakoitzeko) itsas hondoko edo hondartzetako sedimentuentzat eta itemMP/gWW (MP item gramo pisu heze bakoitzeko) edo itemMP/indibiduo biotarentzat. MPak zenbatzeaz gain, ikerketa batzuek konpartimentu-unitateko MPen pi-\n244 Ekaia, ale berezia 2020, 233-251 Amaia Mendoza, Juan Luis Osa, Galder Kortaberria, Oihane C. Basurko, Cristina Peña-Rodríguez su-frakzioa ere ematen dute, informazio gehigarri bezala. Laginak batzeko metodologia konpartimentuen ezaugarrietara moldatzen da (itsasoko ura, hondarra edo lokatza duen materia, eta biota) [40]. Prozedura laginen bilketarekin hasten da (sareen arrastea ur-gainazalean, ponpaketa ur-zutabean, bilketa zuzena hondartzetako sedimentuetan). Ondoren, MPak banantzen dira laginetatik honako prozeduraren bitartez: lehenik, baheketa egiten da, begi desberdineko zetabeak erabiliz laginak tamaina-tarteetan banatuz; ondoren, dentsitate-desberdintasuna aprobetxatuz, flotazioz banatzen dira laginak, dentsitate baxueneko partikulak bereiziz; eta bukatzeko, behaketa handipen luparekin egiten da MPak bisualki bereizteko, sailkapena ahalik eta zehatzena izan dadin. kasu batzuetan, biofilma kendu behar zaio laginari MPen konposizioa aztertzeko. Normalean, kontaketa behaketaz egiten da, banaka, MPen tamaina eta morfologia aztertzeko. kontaketa-prozesua zaila eta luzea izan ohi da. Beraz, laginak jasotzeko metodologiekin batera, kontaketa-prozesuak ere estandarizatu beharra dago. Azkenik, ikerketa batzuek polimero mota ere aztertzen dute, batez ere Raman edo FTIR espektroskopien bitartez. Raman espektroskopia argi monokromatikoaren dispertsio inelastikoan oinarrituriko teknika espektroskopikoa da. Argi monokromatiko hori laser bat izan ohi da. Laser-argia fonoiekin edo sistemako beste eszitazio batzuekin interakzioan aritzean, laserraren fotoien energian aldaketak sortzen dira. Desplazamendu energetikoak molekularen modu bibrazionalei buruzko informazioa ematen du; laginean azaltzen diren molekula edo talde funtzionalak identifika daitezke. FTIR espektroskopia edo espektroskopia infragorria ere antzeko teknika da, molekulen bibrazio-mailekin lotuta dago. Maila horien arteko eszitazioak eragiteko, argi infragorriaren energia beharrezkoa da. Espektroskopia infragorriak erradiazio infragorriak materiarekin duen interakzioa azaltzen du; horren talde funtzional desberdinek maiztasun konkretuetan bibratzen dute, espektroaren alde desberdinetan azalduz eta identifikazioa ahalbidetuz. Bigarren teknika horrek lehengoarekiko abantaila nagusi bat eskaintzen du, laginak pasatu ahala identifika baititzake (on line); horrela, banaketa asko errazten da. Oso ohikoa da gaur egun FTIR espektroskopiaren erabilera hondakin plastikoen taldekako banaketa egiteko [53]. Emaitzak asko aldatzen dira lagindutako konpartimentuaren arabera, eta baita erabilitako bilketa motaren eta analisi-metodologiaren arabera ere; alde geografikoak eta bilketa egin den garaiak ere eragin handia dute. Metodologia estandarizatuen gabeziak ikerketa ezberdinen arteko konparaketa oztopatzen du [14]. Ozeanoetako azaleraren kasuan, ozeanoetako MPen banaketa modelizatu da, mundu osoko eremu desberdinetan monitorizaturiko datuetatik abiatuta [44-46]; kopuru handienak Mediterraneo eta Ipar Pazifikoan aurkitu dira (3. taula, 3. irudia). Eredu horiek faktore ezberdinak hartzen dituzte kontuan modeloetan itsas hondakinen iturriak irudikatzeko, hala nola\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21038 245 Mikro-plastikoen iturriak eta egoera orokorra mundu mailako itsaso eta ozeanoetan kostaldeko populazio-dentsitatea, urbanizaturiko arroen proportzioa eta itsas flota-dentsitatea; eta kostaldearen geografia eta itsas korronteak kontuan izanik, MPen banaketa munduko ozeanoetan simulatzen dute. Thompson eta lankideek [27], Eskoziako iparraldeko azaleko uretan denborarekiko aldaketak aztertzeko etengabeko plankton-grabagailuak jasotako laginen bitartez, MPen kopuruaren handitze nabarmena erakutsi zuten, 1960ko eta 1970eko hamarkadetako datuak 1980ko eta 1990eko hamarkadetakoekin konparatuz. Hala ere, zenbait ikerketak erakusten dute monitorizazioak emaniko MP kopuruak ez direla espero zitekeen bezain altuak; horrek aditzera eman dezake itsas hondoan pilaketa gertatzen ari litzatekeela [12, 13, 20]. Bai Woodall eta lankideek [12] bai Sánchez-Vidal eta lankideek [13] 42 eta 3500 m bitarteko sakoneretako itsas sedimentuetan eginiko ikerketen arabera, mikrozuntzek osatzen dute frakzio nagusia, emaitza-tarte aldakor batean (4. taula). 4. taula. MP kopurua itsas sedimentuetan, munduan zehar (MPs/50 ml sedimentuko) [12, 13]. kokalekua MP kopurua 50 ml sedimentuko Ipar Atlantiko Subpolarra 10-15 Ipar-ekialde Atlantikoa 5-40 Mediterraneoa 0-35 Hego-mendebalde Indiakoa 1,4-40 Hondartzetako sedimentuei dagokienez, Browne eta lankideek [32] sei kontinentetako 18 hondartza aztertu zituzten, eta MP kopuru altuenak populazio altuko aldeetan aurkitu zituzten. Garbitegietako ur-hondakinetatik eratorritako zuntzak identifikatu zituzten MP iturri nagusienetarikotzat. Lagineko MP kopurua, 2 (Australia) eta 31 (Portugal, Erresuma Batua) item artean egongo litzateke 250 ml sedimentuko, 1 mm baino tamaina txikiagoa duten partikulei dagokienez. 5. ONDORIOAK EtA GOGOEtA Orain hasi gara begietara ikusezina denaz kontzientzia hartzen. Literaturan aurkitu den lan kopuruak, batez ere azken hamarkadan, MPek ingurumenean duten presentzia eta inpaktuagatik hartu duten interesa eta garrantzia azpimarratzen du. komunitate zientifikoak eta ingurumen-agintariek MPen definizioa zehaztu dute azken urteetan: 5 mm baino txikiagoak diren partikulek osatzen dute. Hainbat ikerketa-lanek MPen jatorria aztertzea"
science
addi-62af26ee692c
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47094
Mikroplastikoen inpaktua, hedapena eta mikroorganismoen bidezko biodegradazioa ozeanoetan
Baña García, Zuriñe
2020
254 Ekaia, ale berezia 2020, 253-274 Zuriñe Baña 1. SARRERA Egunero hondar plastikoen masa handi bat isurtzen da ingurumenera, eta haietako askoren azkeneko norakoa ozeanoa da. 2006. eta 2016. urteen artean hondar plastikoen birziklatzea %79an emendatu zen arren [1], estimatzen da urtero 4,8 eta 12,7 milioi tona bitarte plastikok amaitzen duela ozeanoetan [2]. Eriksen-ek eta haren lankideek berri eman zuten 2014an [3] munduko ozeanoetan 270.000 tonako pisua izan dezaketen 5,25 bilioi partikula plastiko flotatzen egon daitezkeela. Zifra horiek kezkagarriak izanagatik ere, plastikoaren mundu-mailako eskariak gora egiten jarraitzen du: 2016an, adibidez, planetan 348 milioi tona metriko polimero plastiko inguru produzitzera heldu gara [1]. Ekoizpenaren joera hori, plastikoen erabilera-patroiak eta demografiaren gorako joera ikusita, ozeanoetan hondar plastikoen eragina hurrengo urteetan areagotu egingo dela pentsa daiteke. Izan ere, hura galarazteko zeozer egiten ez bada, aurreikusi dute 2050erako 12.000 milioi tona metriko hondakin plastiko isuriko direla ingurumenean [4]. World Economic Forum-aren arabera, 2050. urterako, munduko ozeanoetan arrain baino plastiko gehiago egongo da. Plastiko handiek itsasoko animaliengan dituzten kalteen ikusgarritasunak alarma soziala sortu du azken hamarkadan. Baina arreta gutxiago jarri zaio 5 mm baino txikiagoak diren partikula plastikoei, mikroplastikoei hain zuzen ere [5]. Hondar-plastiko handiak itsasora heltzen direnean aldaketak gertatzen hasten dira, eta, denborarekin, partikula txikiagoetan zatikatzen dira, eta mikroplastiko bihurtzen dira. Horiek plastiko handiak baino kopuru handiagoan aurkitu daitezke itsaso zabalean, eta ezin dira itsasotik eskuz ezabatu, daukaten tamaina txikia eta ikusgarritasun eskasa dela eta. Gainera, ez dira erraz degradatzen, eta ingurumenean metatzen dira. Mikroplastikoen metaketak mehatxu bai fisikoa eta bai kimikoa dakarkio itsasoetako eta ozeanoetako segurtasun ekologikoari. Izan ere, nonahi aurki daitezke [6]; toxikoak izan daitezkeen kutsatzaile organikoak eta bestelako gehigarri kimikoak garraiatzeko ahalmena dute [7]; baita patogenoak, biotoxinak eta antibiotikoekiko erresistentziarako geneak sakabanatzeko ere [8, 9]; mikroplastikoek itsas biotan barneratzeko ahalmen altua daukate, hesteetan metatzen baitira eta zirkulazio-aparatuaren funtzionamenduan eragiten baitute [5, 10]; itsasoko sare trofikoan metatzeko gaitasuna dute [11]; eta mikroorganismoen komunitatearen konposizioan eta funtzioan eragin dezakete, karbonoaren zikloan aldaketak bultzaraziz eskala globalean [12, 13]. Arazo global honen aurrean, mikroplastikoen metaketa geldiarazteko beharra dago. Horretarako, gizartearen kontsumo-ohituran aldaketak bermatu, plastikoaren erabilera masiboa txikiagotu, plastikoen birziklapena sustatu edota ordezko materialen ikerketa bultzatu beharko litzateke. Bestetik, hainbat urteren buruan ozeanoetan metatutako mikroplastikoen garbitzeak berebiziko premia du. Hala ere, ez dago ur-sistemetako mikroplas- https://doi.org/10.1387/ekaia.21081 255 Mikroplastikoen inpaktua, hedapena eta mikroorganismoen bidezko biodegradazioa ozeanoetan tikoak guztiz ezabatzeko modu eraginkorrik. Gaur egun, ekosistema honen biziraupenerako, funtsezkoa da mikroplastikoen biodegradaziorako metodo egokiak garatzea. Horretarako, ezinbestekoa da ulertzea mikroplastikoen iturriak, mugimendua, konposizioa, degradazioa eta itsas biotarekin edota materia organikoarekin dituen interakzioak. Berrikusketa honetan, literaturan aurki daitekeen mikroplastikoen iturriei, konposizioari eta banaketari buruzko informazioa biltzen da, bai eta kutsatzaile hauen presentziak ozeanoetan izan ditzakeen inpaktu biologikoari eta ondorio ekologikoei buruzko informazioa ere. Honetaz gain, polimero horien degradazio-prozesua aztertzen da, mikroorganismoek izan dezaketen eginkizunean zentratuz. 2. MIKROPLAStIKOEN ItURRIAK EtA MOtAK Mikroplastikoak ozeanoetan zabor artifizialen atalean metatu izan dira gutxienez azken lau hamarkadetan [15]. Itsasora bide desberdinetatik hel daitezke, baina badirudi ozeanoetako plastikoaren kutsaduraren %80 lurreko jardueren ondorioz heltzen dela [16]. Zaintza pertsonaleko produktuetan, margoetan edota arropa sintetikoan egon ohi diren mikroplastikoko perlak industrietako zein etxeetako drainatze-sistemen bidez irits daitezke ur-ingurumenera [17]. Era berean, hondakin-uren tratamendurako araztegiak itsasoko mikroplastikoen iturri garrantzitsuak izan daitezke, bai efluenteen bai hondar-lohien bidez [18]. Mikroplastikoak ibaien edo isurketaren bidez [19, 20], haizearen edo ekaitzen bidez [21] edota ur-korrontearen bidez irits daitezke erraz itsasora. Gainera, hondakindegietako makroplastikoen degradaziotik eratorritako plastiko puskek, arrantzaleek galdutako arrantza-erremintek [22] edo itsasontzi-garbiketarako erabiltzen diren urratzaile industrialek ere, itsasoko hondar plastikoen kantitatea emendatzen dute [17, 23]. Mikroplastikoak mota desberdinekoak izan daitezke, jatorriaren edo konposizioaren arabera. Jatorriaren arabera, bi taldetan sailkatzen dira. Alde batetik, lehen mailako mikroplastikoak dauzkagu, industriako zein etxeko produktuetarako ekoizten diren tamaina mikroskopikoko plastikoak direnak [23]. Mikroplastiko horiek eguneroko bizitzan erabiltzen diren produktuen ekoizpenean erabiltzen dira [22-24]; besteak beste, honako hauetan: aurpegia garbitzeko produktuetan, hortzak garbitzeko pastetan, bainurako geletan, usain-kengarrietan, makillaje-produktuetan, bizarra mozteko kremetan, ile-tindatzaileetan, azazkal-esmalteetan, intsektu-uxagarrietan, eguzkitik babesteko kremetan, arropa sintetikoetan eta garbiketa-produktuetan. Arrunki, produktu horietako hondakinek isurbideen bitartez hel daitezke ingurumenera [24]. Beste alde batetik, itsasora iristen diren tamaina handiko hondar plastikoek prozesu fisikoak, kimikoak eta biologikoak ja- 258 Ekaia, ale berezia 2020, 253-274 Zuriñe Baña nean. Adibidez, ekaitz baten ostean, mikroplastikoen kantitatea handituko duten sedimentuen azaleratzea [51] eta isurketen areagotzea gertatzen dira. kostaldeko itsas uretan ager daitezkeen kutsadura-iturri puntualak ezagutzea, ibai-uren sarrera eta hondakin-uren drainatzea barne, erabilgarria izan daiteke ekosistema horietan mikroplastikoen kantitatea kontrolatzeko eta haien inpaktua ulertzeko. 4. MIKROPLAStIKOEN INPAKtUA SARE tROfIKOAN Plastikozko objektu handiak mikroplastikoetan deskonposatzen diren heinean, haien ugaritasuna itsas ingurumenean handituz doa. Era horretan, mikroplastikoak itsasoko organismoentzat eskuragarriago egongo dira, eta ekosisteman izan dezaketen inpaktu potentziala handituko da. Mikroplastikoen irensketa munduko eskualde ozeaniko guztietan maila trofiko desberdineko itsas organismoetan gertatzen dela detektatu da: zooplanktonean eta kopepodoetan [10], zeintzuen bidez goiko maila trofikoetara ere iritsiko diren; ornogabeetan, bereziki muskuiluak edo lanpernetan, animalia iragazleak [52, 53]; arrainetan [54] eta haiek jaten dituzten hegaztietan [55], dortoketan [56] eta ugaztunetan [57]. Gizakiok ere inkontzienteki mikroplastikoak irensten ditugu egunero, adibidez itsas gatz komertzialaren bitartez edo beste hainbat elikagairen bitartez [58]. Itsasoko organismoei dagokienez, irensketa askotan ustekabekoa da, zeren eskuarki elikatu ohi diren flagelatuen edo diatomeoen tamainaren antzekoa baitute (200 nm-2 µm) [14]. Tamainak ez ezik, plastiko-partikula txiki horien koloreak, dentsitateak, formak, kargak, multzokatzeak eta ugaritasunak ere eragiten diote itsasoko organismoentzako eskuragarritasun potentzialari [59]. Horrela, mikroplastikoen ezaugarrien arabera, organismo batzuek espezifikoki eraso diezaiekete haien janariarekin nahasiz [60]. Bestalde, kutsatzaile kimikoak mikroplastikoen gainazal hidrofobikora adsorbatzen dira, bai itsas uretan egon daitezkeenak edota plastikoen ekoizpen-prozesuan biguntzaile edo estalki moduan erabiltzen diren gehigarriak, besteak beste [7]. Era horretan, mikroplastikoek toxikoak izan daitezkeen kutsatzaile kimikoen garraiatzaile-lana bete dezakete itsasoan. kutsatzaile horien artean, kutsatzaile organikoak (bisfenol A, ftalatoak), metal astunak (aluminioa, kobrea, zilarra, zinka, beruna, burdina eta manganesoa) edo pestizidak (dikloro difenil trikloroetanoa) adsorba ditzakete mikroplastikoek [23, 26]. Mikroplastikoak toxikoak diren kutsatzaile kimikoekin batera irensten dituzten organismoek ezin dituzte haiek deskonposatu, entzima-bideak falta baitzaizkie, eta, beraz, haien ehunetan metatzen dira eta itsasoko sare trofikoan zehar transferitzen dira. Baina sare trofiko honetan gertatzen den transferentziaren eta biohanditzearen ikerketa oso konplexua da, maila trofiko anitzaz eta harrapakaritza-erla- https://doi.org/10.1387/ekaia.21081 259 Mikroplastikoen inpaktua, hedapena eta mikroorganismoen bidezko biodegradazioa ozeanoetan zio kopuru handiaz osatuta baitago. Ikerketa batzuen arabera, mikroplastikoen transferentziaren eraginkortasuna kutsatzaileen eskuragarritasunaren eta organismoen barnean ematen duten denboraren menpe egongo litzateke [19]. Diepens-ek eta koelmans-ek 2018an [9] mikroplastikoen sare trofikoan zeharreko transferentziaren simulazio teorikoa egin zuten eredu teoriko bat erabiliz, eta ondorioztatu zuten kutsatzaile organikoen biohanditzea kutsatzaile motaren eta irentsitako mikroplastikoaren kantitatearen menpe zegoela. konposatu toxikoak dauzkaten mikroplastikoak sare trofikoan metatzeak irensten dituzten itsas organismoei efektu kaltegarri sorta zabala eragiteko ahalmen potentzial handia duela frogatu da [26]. Mikroplastikoen kontsumoak efektu mekanikoak eta kimikoak eragin ditzake itsas organismoengan [5]. Digestio-traktuaren buxadura gerta daiteke, edota higikortasuna oztopatzea polimeroak kanpoko azalari atxikitzen bazaizkio. Hantura, estres hepatikoa, hazkuntzaren jaistea edo asaldura endokrinoak ere izan daitezke mikroplastikoen toxizitatearen ondorio ikusgarriak [5]. 5. MIKROPLAStIKOEN GAINAzALAREN KOLONIzAzIOA Mikroplastikoek, beren nonahikotasunari esker eta gainazalean materia organikoa adsorbatzeko gaitasunari esker, biopelikulak sortzen dituzten mikroorganismoentzat habitat berria dira. Txoko ekologiko berri horri «plastisfera» deritzo [61]. Plastisferaren kolonizazioa, plastiko motaren, tamainaren eta adinaren, korronteen, tenperaturaren eta geografiaren arabera zehaztuta egongo da [62-64]. Biopelikula horiek mikroorganismokomunitate konplexuz, dibertsoz eta dinamikoz osatuta daude [65]. komunitate horiek berezko mikroorganismoek berek ekoiztutako zelulaz kanpoko substantzia polimerikoz osatutako matrize batean murgilduta daude [8]. Egile askok plastisferan eransten diren mikroorganismo-komunitateak (bakterioak, onddoak eta protistoak) eta ur-zutabeko edo materia organiko partikulatuan aurkitu ohi direnak desberdinak direla behatu dute [66-70]. Hala ere, komunitate horiek, berezko mikroorganismoek osatzen duten kide guztiek, ez dute zertan zuzenki mikroplastikoaren biodegradazioarekin erlazionatuta egon. Horrela, kometabolismoa aurrera eramaten duten bakterioak han aurkitzen dira, biodegradatzaileen produktuak erabiliz hazten direnak, haiek mikroplastikoak degradatzeko gai ez izan arren. Bakterioen dentsitateak mikroplastikoetan altuak direnez, protistoak ere agertzen dira, eta harrapakaritzarako gune aktibo bilakatzen dira. Bestalde, biopelikuladun mikroplastikoek, mikroorganismo patogenoen edota biotoxinen hedapenarekin erlazionatuta egon litezkeela ikusi da. Horrela, sakabanatzeko ahalmenaren ondorioz, mikroplastikoek bakterio pa- https://doi.org/10.1387/ekaia.21081 261 Mikroplastikoen inpaktua, hedapena eta mikroorganismoen bidezko biodegradazioa ozeanoetan kete, mikroorganismoek bideratutako biodegradazioaren bidez gehienetan. Mikroorganismoek entzimen bidez polimero konplexuak despolimerizatzen dituzte, hau da, barneratzeko errazagoak diren kate laburretan edo molekula txikiagoetan deskonposatzen dituzte. Baldintza idealetan, polimeroaren karbono zati bat mikroorganismoen biomasa bilakatuko da, eta gainerakoa biogas bihurtuko da, CO2-a ingurumen-baldintza oxigenikoen kasuan [79]. Polimeroaren karbono organiko guztia degradatzen denean, mineralizazio osoa gertatu dela esaten da. Lignina [80], kitina [81], kitosanoa [82] edo substantzia humikoak eta fulbikoak [83] bezalako polimero natural gehienak mineralizatzeko sentikorrak dira itsasoan. Hala ere, gutxi dira guztiz mineraliza daitezkeen plastikoak, edo gutxienez denbora motzean (egun edo aste batzuetan) degrada daitezkeenak. Mikroplastiko gehienek hamarkadak edo mendeak behar dituzte degradatzeko, eta hori dela eta, ingurumenean metatzeko joera dute [17]. Polietilenoari eta polipropilenoari egonkortasuna ematen dieten karbono-kate luzeek eta hidrofoboek, polietileno tereftalatoaren eraztun aromatikoek edo poliestirenoaren estireno-monomero hidrofobikoek polimero horien biodegradazioa eragozten dute [65]. Mikroorganismoek ekoiztutako entzima askok (oxigenasak, lipasak, esterasak, despolimerasak, eta hainbat gehiago) polimero natural askoren degradazioa errazten dute, eta haietako batzuek polimero sintetikoak apurtzeko jarduera ere erakusten dute. Hori dela eta, azken urteetan mikroplastiko desberdinen biorremediazio eraginkorra burutzeko gai diren mikroorganismoen isolamendurako eta identifikaziorako lan esperimental ugari egin dira (1. taula). Horietan ikusi da Rhodococcus eta Bacillus bakterio generoko espezie batzuek 40 eguneko inkubazioan polipropilenoaren pisuan galerak (%6,4 eta %4, hurrenez hurren) eragiteko gai direla [84]. Montazer-rek eta haren kolaboratzaileek 2018an [85], Acinetobacter sp. eta Sphingobacterium sp. 4 astean polietilenozko mintz baten pisua %26,8an eta %6,3an hurrenez hurren erreduzitzeko gai zirela ere frogatu zuten. kasu horietan guztietan, mikroskopia elektronikoa eta infragorrien mikroskopia erabiliz, mikroplastikoen gainazaletan ikusitako aldaketa estrukturalek eta morfologikoek berretsi zuten polimeroaren biodegradazioa. Oraintsuago, ikusi dute Micrococcus sp. eta Cupriavidus sp. ere polietilenoa degradatzeko gai direla (%18,9 eta %33,7, 21 egunean, hurrenez hurren) eta, aldi berean, polihidroxialkanoato polimero biodegradagarrietara biokonbertsioa egiteko gai direla [86]. Ur-sistema naturaletan, tenperatura, mantenugaien eskuragarritasuna edo harrapakaritza bezalako faktore askok eragin handia daukate mikroorganismoen aktibitatean. Hortaz, botiletan konfinatutako mikroorganismoekin eta baldintza esperimentaletan lortutako biodegradazio-tasak naturan gertatzen diren jardueretatik urrun egon daitezke. Zentzu horretan, beharrezkoa da informazio gehiago plastiko hauek guztiz biodegradatzeko gai 262 Ekaia, ale berezia 2020, 253-274 Zuriñe Baña diren mikroorganismoei buruz eta in situ eta baldintza naturaletan gertatutako biodegradazioari buruz. 7. ONDORIOAK Jatorri eta konposizio desberdineko mikroplastikoen presentzia gero eta handiagoa da munduko itsaso eta ozeano guztietan, bira ozeanikoetan mikroplastiko horien kontzentrazioa bereziki nabarmena izanik. Mikroplastikoak ezin direnez era errazean degradatu, ingurumenean metatzeko joera dute. Egoera horretan, ozeano guztietan gertatzen ari den mikroplastikoen kopuruaren handipenak dakarren inpaktu ekologikoa eta toxikologikoa ebaluatzeko eta geldiarazteko premia dago. Mikroplastikoak gainazal ezin hobeak dira mikroorganismo komunitate espezifikoen ezarpenerako eta biopelikulen eraketarako, eta, hortaz, zeregin garrantzitsua dute plastikozko mikropartikulen eta materia organikoaren hondoratzearen modulazioan, bai eta ur-sistemetako mikroorganismoen metabolismoaren eta konposizioaren aldaketan ere. Era horretan, mikroplastikoen nonahikotasunak inpaktua izan lezake mikroorganismoen funtzioan eta karbonoaren ziklo biogeokimiko globalean, oraindik magnitudea ezagutzen ez den arren. Era berean, mikroplastikoek sare trofikoan metatzeko gaitasuna duten heinean, itsasoko maila trofiko desberdinetan ere ondorioak ekar ditzakete, mikroplastikoak irensten dituzten organismoengan eragiten dituzten efektu kaltegarri zuzenak direla eta. Gainera, mikroplastikoek patogenoen, biotoxinen eta gehigarri toxikoen garraioa fabora lezakete, bai eta antibiotikoekiko erresistentziarekin erlazionatutako geneen transferentzia sustatu ere. Faktore horiek ur-sistemen osasungarritasunean izan ditzaketen ondorioak ezagutzea beharrezkoa suertatzen da. Ozeanoetako mikroplastikoen kutsadura murrizteko, ezinbestekoa da haiek ezabatzeko metodo eraginkorrak garatzea. Azken urteetan egindako ikerketek erakusten dute mikroplastikoak biodegradatzeko gai diren mikroorganismo asko daudela, ingurumenean inpaktu kaltegarririk eragiten ez dutenak, eta, beraz, mikroplastikoen kutsadura murrizteko funtsezko rola izan dezaketenak. Hala ere, mikroorganismo desberdinen degradaziorako gaitasunen gainean gutxi ezagutzen da. Mikroplastiko mota desberdinak guztiz degradatzeko gai diren mikroorganismoen identifikazioa eta karakterizazioa eta biodegradaziorako baldintzarik onenak zeintzuk diren sakonago ikertu beharreko arloak dira, bai eta baldintza naturaletan degradazio-tasak azkartzeko moduak ere.
science
addi-d024699de58f
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47095
Karbonoan oinarritutako nanomaterialen eta mikro eta nanoplastikoen eragina kutsatzaile organiko iraunkorren garraiatzaile gisa organismo itsastarretan
González Soto, Nagore; Bilbao, Eider; Cajaraville Bereciartua, Miren Pilare
2020
https://doi.org/10.1387/ekaia.21085 277 Karbonoan oinarritutako nanomaterialen eta mikro eta nanoplastikoen eragina kutsatzaile organiko iraunkorren garraiatzaile gisa organismo itsastarretan ten kalteen inguruko kezka zabaldu da aspaldian [5]. Hala ere, Europako legedian ez dago NMentzako araudi berezirik, eta «sustantzia» gisa sailkatzen dira beren homologo makroskopikoekin batera. 2. KARBONOAN OINARRItUtAKO NANOMAtERIALAK NMen artean, karbonoaren alotropoak ezagunak dira era askotako egitura eta ezaugarriak dituztelako. karbonoan oinarritutako NM horiek sp2 karbono atomoz eratuta eta 0D eta 3D bitartean daude [6-9]. karbonoan oinarritutako NMen artean aipagarriak dira nanodiamanteak, karbono-nanohodiak, karbono beltza eta grafenoa [10-13]. karbonoan oinarritutako NMen ekoizpena bortizki emendatu da azken urteotan haien ezaugarri elektromagnetiko, optiko, katalitiko, mekaniko, termiko eta farmakokinetikoengatik [14]. Arestian aipatutako «The nanodatabase» datu basearen arabera [15], gaur egun karbonoan oinarritutako NMak topa ditzakegu kosmetika eta higiene pertsonalerako produktuetan, arropetan, garbiketa sistemetan, elikagaiekin erlazionatutako produktuetan eta kirol ekipamenduetan. karbonoan oinarritutako NMen ekoizpena, garraioa, erabilpena eta deuseztapena kontuan hartuta, material horiek ingurunera isurtzea ekidin ezina da [16]. Hainbat bide direla medio karbonoan oinarritutako NMak itsasora iristen direnez, organismo itsastarretan eragin ditzaketen kalteen inguruko kezka zabaldu da. Behin uretan, hainbat faktore fisikokimiko zein biologikok eragiten diete, eta zenbait motatako kalteak sortaraz ditzakete [17]. Hortaz, NMek sor dezaketen toxizitateari buruzko ikerketak beharrezkoak dira NMen arriskua zehaztu ahal izateko [18]. Gaur egun ez dago jakiterik zein den karbonoan oinarritutako NM askoren kontzentrazioa ingurunean. Gehienetan, ingurunean egokitzen diren kontzentrazioak (ingelesetik environmentally relevant concentrations (ERC)) ordenagailuzko simuladoreen bitartez kalkulatzen dira eta uretan μg/L eta ng/L bitartean egon daitezke [19]. Esaterako, ingurune urtarretan espero den karbono-nanohodien kontzentrazioa 0,001-1000 μg/L artekoa da. Grafenoaren ERC balioak ordea, ez dira kalkulatu oraindik, karbonoan oinarritutako NM nagusien artean egon arren. Ingurunean espero den grafeno kontzentrazioa karbono-nanohodienen antzekoa da, bi nanomaterial horiek ezaugarri eta aplikazio komunak dituztelako [16]. NMen tamaina txikiak zelulen mintzak eta bestelako muga biologikoak zeharkatzeko eta kalteak eragiteko gaitasuna eskaintzen die. Gainera, NMen tamaina txikiak haien azalera/bolumen erlazio handia dakar eta horrek haien erreaktibitatea emendatzen du, espazio gehiago dagoelako konposatu kimikoak NMarekin lotzeko, eta, hala, toxizitatea ere emendatzen https://doi.org/10.1387/ekaia.21085 281 Karbonoan oinarritutako nanomaterialen eta mikro eta nanoplastikoen eragina kutsatzaile organiko iraunkorren garraiatzaile gisa organismo itsastarretan eta grafeno oxidoa, tindatzaileak [81-83], kutsatzaile organikoak [84, 85], metal astunak [86-88] eta farmakoak [89] uretatik bereganatzeko gai direla ikusi da. Zhu eta kideek [90] frogatu dute karbono-nanohodiz eratutako esponjek petrolioa adsorbatzeko gaitasun handiagoa dutela aztertutako beste konposatuek (PP eta artilezko feltroa) baino. Hainbat plastiko mota eta kutsatzaile ezberdinen arteko adsortzio eta desortzio dinamika karakterizatu eta gero, ikusi da bi mekanismo horiek polimeroaren eta konposatuaren menpe daudela [91]. Gainera, MPek adsorbatutako kutsatzaileak arrain, krustazeo, anelido eta bibalbioetara transferitzen direla ere frogatu da [92-100]. EHUko Zelulen Biologia Ingurumen Toxikologian (ZBIT) ikerketa taldeak ingurune urtar zein lehortarraren toxikologiaren esparruan dihardu 1985. urtetik. Besteak beste, nanotoxikologian ikerketa ugari burutu du eta, adibidez, lehenengoak izan dira zenbait NMen toxikotasuna frogatzen muskuiluen hemozitoetan in vitro testen bidez [101]. Batez ere, nanopartikula metalikoen toxizitatea aztertzea helburua zuten hainbat proiektu osatu eta gero, karbonoan oinarritutako NMen toxikotasuna aztertzeko proiektu berri bati ekin zaio, NAnoCarrierEra (NACE) proiektua, alegia. Proiektuaren helburu nagusia karbonoan oinarritutako NMek, mikro eta nanoplastikoek ingurune urtarretan izan dezaketen arriskua aztertzea da, bereziki, ingurunean dauden POPekin batera agertzen direnean. Helburu hori betetzeko, karbonoan oinarritutako NM, zenbait mikro eta nanoplastiko aukeratu dira: karbono-nanohodiak, grafenoa eta poliestirenozko mikro eta nanoplastikoak (2. irudia). POPen artean, BaPa hautatu da PAH eredu gisa eta urari egokitutako petrolioaren frakzioa PAHen nahasketa konplexu gisa. NM eta mikro eta nanoplastiko bakoitzak POPak bereganatzeko duen gaitasunaz gain, nahaste horiek sortarazitako kalteak aztertu dira. Gainera, ekosistema urtarretako hainbat aldagai kontuan hartzeko, espezie anitzeko hurbilketa diseinatu da metodo alternatiboetan (3R filosofiari jarraiki animalien erabilera murriztu edo ordezkatzen dituzten metodoak) eta organismo ereduetan oinarrituta. Isochrysis galbana mikroalga eta Artemia sp. ornogabe itsastarrarekin toxizitate akutuko testak ari dira egiten. Horrez gain, toxizitate testak eta iraupen desberdinetako esperimentuak ari dira egiten Mytilus galloprovincialis muskuilu itsastarraren hemozito, enbrioi eta indibiduo helduetan eta ur gezetako arrain eredua den Danio rerio zebra arrainaren enbrioi zein indibiduo helduetan (3. irudia). Espezie bakoitzean, biomarkatzaileen bateria zabala ari da neurtzen karbonoan oinarritutako NMek, MPek eta nanoplastikoek (eta POPdun NMek, MPek eta nanoplastikoek) molekula, zelula eta organismo mailan izan ditzaketen eraginak aztertzeko. Bereziki «Troiako Zaldia» delako fenomenoa aztertu da [102, 103]; hau da, ea karbonoan oinarritutako NMek, MPek eta nanoplastikoek ingurune urtarretan dauden substantzia toxikoak adsorba- 282 Ekaia, ale berezia 2020, 275-298 Nagore González-Soto, Eider Bilbao, Miren P. Cajaraville tzen dituzten eta, adsorbatzen dituzten kasuetan, ea adsortzio horrek kutsatzaileak bioeskuragarriago egiten dituen organismoentzat edo/eta bioeskuragarritasuna gutxitu egiten den eta beraz, kutsaduraren erremediaziorako baliatu daitezkeen. 3. irudia. NACE proiektuan erabiltzen ari diren organismo ereduak: A: Isochrysis galbana mikroalga itsastarra, B: Artemia sp. krustazeoa, C: Mytilus galloprovincialis muskuilua eta D: Danio rerio zebra arraina. Geziek muskuilu eta zebra arrainen enbrioiak adierazten dituzte. 6. MPen EtA POPdun MPen ERAGINA MUSKUILUEtAN Mytilus spp. muskuilua organismo eredu moduan nabarmenki erabili ohi da kutsatzaileen metaketa eta haien eragina aztertzeko itsas uretan [104]. Muskuiluak hain erabilgarri bihurtzen dituzten ezaugarrien artean, hurrengoak azpimarratu daitezke: 1. nonahikotasuna; izan ere, muskuiluak mundu osoko kostaldeetan topa daitezke. 2; kate trofiko askoren parte dira. 3; gizakiak kontsumitzen dituenez, interes ekonomiko altuko taldea osatzen dute. 4; sesilak dira, eta horrenbestez leku zehatzen kutsadura mailaren adierazle egokiak, estres jakin baten aurrean ez baitute ihes egiterik. 5; haien elikadura estrategia dela eta, ur bolumen handiak iragazten dituzte etengabe eta, xenobiotikoak metabolizatzeko gaitasun baxua dutenez, ingurunean dauden kutsatzaileak metatzeko joera daukate. 6; kutsadura maila altuak jasateko gai dira baina, era berean, kutsadura maila baxuekiko sentikorrak dira eta horrek kutsatzaile mota ezberdinen pean garatzen duten erantzun mekanismoa zehaztea ahalbidetu du [105, 106]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21085 285 Karbonoan oinarritutako nanomaterialen eta mikro eta nanoplastikoen eragina kutsatzaile organiko iraunkorren garraiatzaile gisa organismo itsastarretan digestio hodien epitelioa 0,5 μm-ko MP garbien pean egondako muskuiluen epitelioa baino finagoa da. Digestio epitelioaren mehetze hori hidrokarburoen toxizitatearekin lotu izan da [131, 133] eta muskuiluen digestio gaitasuna murriztu lezakela proposatu da [130]. Organismo mailan gertatzen diren erantzunak ikerketa batetik bestera ezberdinak dira. Muskuilu eta anelidoetan, esaterako, MPen pean egon ondoren, metabolismo orokorraren igoera [119] deskribatu da, otarrainxketan, ordea, jaitsiera [134]. Bi erantzun horiek estresari aurre egiteko energia erabilgarria emendatzea bilatzen dute eta lotura zuzena dute elikadura eta irensketa tasetan behatutako aldaketekin. MPen pean egondako bibalbioetan, elikadura eta iragazketa tasaren emendioa [135] zein inhibizioa [60, 63, 136] deskribatu dira. Esate baterako, BaPdun 0,5 μm-ko MPen eta 0,5 μm eta 4,5 μm-ko MP garbien pean egondako muskuiluen elikagaien absortzioaren efizientzia emendatu egiten da 26 egun eta gero. Gainera, BaPdun 0,5 μm-ko MPen eta 0,5 μm-ko MP garbien pean egondako muskuiluek energia erabilgarri gehiago dute 7 eta 26 egunen buruan, hurrenez hurren [100]. WAFdun 4,5 μm-ko MPen pean egondako muskuiluetan ez da aldatzen elikagaien absortzioaren efizientzia ezta energia erabilgarriaren maila ere; aldiz, 4,5 μm-ko MP garbien pean egondako muskuiluetan absortzioaren efizientzia murriztu egiten da [114]. Erantzun desberdin horiek ez dira MPen polimero mota, tamaina eta kontzentrazioaren araberakoak soilik, aztertutako espeziaren araberakoak ere badirela ikusi da. Izan ere, esperimentu berdina bi bibalbio espezierekin (Ostrea edulis eta M. edulis) burutzean, MPen aurrean duten erantzun mekanismoa kontrakoa dela ikusi da [137]. Baldintza berdintsuetan, ostrek iragazketa tasa emendatzen duten bitartean, muskuiluek murriztu egiten dute. Digestioarekin erlazioa daukaten mekanismoetan, ordea, antzeko erantzunak behatu dira MPen pean egondako ostra eta muskuiluetan. Mikroalgen kontsumoaren emendioa ikusi da bi tamainatako MPen pean egondako ostretan (Crassostrea gigas) [135], eta glikolisia eta digestio jardueraren indukzioa, MPen pean egondako muskuiluetan [97]. Digestioaren efizientziaren emendio hori estresari aurre egiteko babes mekanismoak eskatzen duen energia gastu gehigarria konpentsatzeko dela uler daiteke. MPek digestio gaitasunean zein energia erabilgarriaren mailan eragindako aldaketek ugalkortasuna baldintzatu ditzakete [134, ]. Horrela, 2 hilabetez MPen pean egondako ostren obozitoen kopurua, obozitoen diametroa eta espermaren mugikortasuna murriztu egiten da [135]. Gainera, MPek hurrengo belaunaldia ere kaltetu lezakete; izan ere, MPen pean egondako ostren gametoen ernalketatik garatutako enbrioi gutxiago heltzen da D larba estadiora, kontrolarekin alderatuta [135]. Aitzitik, POPdun MPek bibalbioen ugalketa gaitasunean duten eragina ikertzeke dago [138]. Laburbilduz, MPek POPak adsorbatzeko duten gaitasuna MP motaren eta POP konposatuaren menpe dago. PSzko MPen kasuan, adibidez, adsor- 286 Ekaia, ale berezia 2020, 275-298 Nagore González-Soto, Eider Bilbao, Miren P. Cajaraville tzioa emendatu egiten da MParen tamaina txikitzen den heinean (4. irudia). Frogatu da MPek adsorbatutako POPak, BaP kasu, organismoetara transferitzen direla eta progresiboki ehunetan meta daitezkeela. MPek bakarrik zein POPdun MPek molekula mailatik organismo mailara eragin dezakete kaltea; gainera, zenbaitetan, adsorbatutako konposatuek, MPek bakarrik eragin dezaketen kaltea emendatu egiten dute (4. irudia). 4. irudia. MPen tamainak (horiz), BaP adsorbatuak (urdinez) eta tratamenduaren iraupenak (berdez) muskuiluetan neurtutako hainbat biomarkatzailetan duten eragina laburbiltzen duen eskema (Gonzalez-Soto et al., 2019-tik moldatua [100]). 7. AURRERA BEGIRA Lan asko gelditzen da egiteke itsasoan gerta daitezkeen balizko egoerak simulatzeko. Esperimentu ugari burutu beharko da oraindik tamaina, mota eta forma ezberdineko NM, mikro eta nanoplastikoekin, bakarrik zein POPekin konbinatuta, NM, mikro eta nanoplastikoen arriskua ezagutzeko eta inguruko kutsatzaileen garraiatzaile moduan izan dezaketen funtzioa ulertzeko. Batez ere, gero eta NM mota ezberdin gehiago ekoizten dela kontuan hartuta, eta haien ezaugarrietan aldaketa txikiek NMek inguruan izan dezaketen portaera baldintzatu lezaketela kontuan hartuta, kutsatzaileak adsorbatzeko eta garraiatzeko gaitasuna barne. 8. ESKER ONAK Ikerketa hau MINECOk (NACE-CTM2016-81130-R proiektua), Eusko Jaurlaritzak (N. Gonzalez Sotoren Doktoretza aurreko beka, Ikerketa Talde kontsolidatuak IT810-13 eta IT1302-19) eta UPV/EHUk (UFI11/37, Ikerketa Errektoreordetzako laguntza PLASTOX) finantziatu dute. Lan hau EBko PLASTOX proiektuaren barnean burutu da (JPI Oceans 005/2015).
science
addi-2faeb5358958
addi
cc-by 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47246
Kazetaritzako berrikuntza faktoreen berrikuspena: komunikazio laborategiak aztergai
Pozo Montes, Yaiza; Larrondo Ureta, Ainara
2020
192 Zer 25-48 (2020), 191-210 Yaiza Pozo-Montes, Ainara Larrondo Ureta Sarrera Ideia askorekin esperimentatzea funtsezkoa da hedabide guztietan. Gaur egun, «berrikuntza» terminoak eginkizun garrantzitsua du, eta gero eta nabariagoa izaten ari da haren presentzia. Zehazki, hitz honek behar bat antzeman, irtenbide originala aurkitu eta arrakastaz garatzea esan nahi du (García Avilés, 2016: 9). 1990eko hamarkadan, webgunea laugarren komunikabide plataforma garrantzitsu gisa sortu zenetik —prentsa, irratia eta telebistaren atzetik— hedabideak berrikuntza premia bihurtu den testuinguru batean mugitzen ari dira. Momentu horretatik aurrera, enpresa eta komunikabide talde guztiek —prentsa zein irratia eta telebista— aldaketaren garai berria estreinatu zuten beraien azpiprozesu guztietan: organigrama eta zuzendaritza, inplementazio teknologikoa, profil profesionalak eta lan errutinak, formatuak eta edukiak, etab. Azpiprozesu edo dimentsio horiek guztiek mende berriaren hasieran joera sendoa erakutsi zuten prozesu makro edo orokorragoa osatzen baitzuten. Era berean, López García eta Pereira (2010:58) jakinarazi zuten bezala, ikerketa eta maila akademikoan «multimedia konbergentzia», «kazetaritza konbergentzia» edo «komunikabideen konbergentzia» gisa ezagutzen ziren. Autore hauek usadioz konbergentzia kontzeptua bereizitako komunikazio moduak integratzeko prozesuari erreferentzia egiten duela diote, eta enpresa, teknologia, profesional eta publikoei eragiten die edozein motatako edukien ekoizpen, banaketa eta kontsumoaren fase guztietan. Gainera, konbergentziak kazetaritzako lan anitzetan eragiten du: negozio estrategietan, aldaketa teknologikoetan, kazetarien profil profesionalean eta edukiak sortzeko moduetan. Alabaina, ez da kontzeptu berria (Salaverría, 2009: 3). 70eko hamarkadaren amaieran, zenbait autore, komunikabideetan ikusitako aldaketak zirela eta, termino hau erabiltzen hasi ziren. Hala ere, batez ere Internet sortu eta telekomunikazioen garapenaren ondoren, konbergentzia hitza bueltan dago. Duela gutxi, barne komunikabideen berreantolamenduari zuzendutako zenbait negozio ekimenek bateragarritasun fenomenoa abian jarri dute. Orain dela hamarkada bat inguru, 2008ko krisi ekonomikoa zela eta, hedabide guztiek ikusleen kontsumo ohituretan oinarritutako aldaketak egin behar izan zituzten, eduki berriak sortuz, kazetarien profila aldatuz eta negozio eredu berriak bilatuz, batez ere, sormena eta diru-iturriak areagotzeko (García Avilés et al., 2016). Audientzia igotzeko eta ekoizpen errentagarritasuna hobetzeko helburuarekin, hedabide gehienek konbergentzia estrategiak ezartzen hasi ziren, eta ondorioz, kostuak murriztea eta lan-eredu edo egitura aldatzea lortu zuten (López García eta Pereira, 2010). Orduz geroztik, kazetaritzako enpresa hauek garai berrietara egokitzen jarraitzen dute teknologia gero eta nabarmenagoa baita. Estatuan, konbergentzia kasu nabarienak Radiotelevisión Española (RTVE), El País, El Confidencial, Vocento, Atresmedia-n, etab. eman dira (Legorburu, 2013). ZER 48 (2020).indd 192 ZER 48 (2020).indd 192 27/5/20 09:21:14 27/5/20 09:21:14 https://doi.org/10.1387/zer.21417 193 Kazetaritzako berrikuntza faktoreen berrikuspena: komunikazio laborategiak aztergai Bestalde, EAEko esparru zehatzean, konbergentziaren eragina EITB eta Goiena Komunikazio Taldea bezalako enpresetan nabaritu zen (Larrañaga et al., 2011). Biek bihurketa teknologikorako joera ezarri zuten beraien ohiko lineaz kanpoko produkzioak euskarri digitalean guztiz ustiatzeko betebeharrarekin. Garai honetan, kazetaritza azterlanek konbergentziarekin, digitalizazioarekin eta globalizazioarekin lotutako elementuak bildu dituzte, eta argi geratu da hiru prozesu global horiek berrikuntza bultzatu dutela (Carvajal et al., 2015). Alberto García Avilés, Miguel Carvajal Prieto eta Félix Arias Roblesek (2018: 374) berrikuntza hitza «oso berria eta modernoa» dela diote. «Batik bat, produktu edo formatu ezberdinak burutzea». Bestalde, José Antonio González Albarentzat (2016: 49), «informazioaren eta komunikabideen arloan funtsezko kontzeptua» dela ziurtatzen du. Beraz, komunikabideen sektorean berrikuntzak gauzak egiteko modua aldatzea esan nahi du, bai produktu berriak eta formatu erakargarriak sortuz (visual storytelling, transmedia kontakizunak, etab.), bai errutinen aldaketak eta produktu desberdinak txertatuz, edota diru-iturri berriak eta negozio-eredu berriak bilatuz. Berrikuntzak baliabideak eskatzen ditu horregatik, enpresa askok finantzaketa modu berriak bilatu behar dituzte etengabeko esperimentuak ordaintzeko. Hori dela eta, ekimen horietako bat berrikuntza laborategiak sustatzea izan da, Labs edo Media Labs izenez ere ezaguna, eta Ramón Salaverriak (2015: 403) dioen bezala, «fenomeno honek gora egingo du datorren urteetan» kazetaritza-industriaek publikoarentzako produktu berri eta erakargarriak sortu behar dituztelako sortzen ari diren aurrerapen teknologikoak eta kazetarien prestakuntza berria aprobetxatuz (big data, etab.). Momentu honetan, hain handia da berrikuntza terminoaren eragina, non kazetaritza enpresetan proiektu berritzaileak sortzen ari direla baita berrikuntza-faktoreak aztertzen hasten diren ikertzaileak ere, nahiz atzerrian zein estatu mailan ere, adibidez: Lewis eta Moultrie (2005); Faberberg (2006); Moultrie et al., (2007); Magadley eta Birdi (2009); Poguntke (2014); Capoano eta Renieri (2016); José Antonio González Alba (2016); Ainara Larrondo (2017); José Alberto García Avilés, Miguel Carvajal eta Félix Arias Robles (2018); Alicia De-Lara-González (2018) edo Elias Machado eta Sergio Luiz Gadini (2018), besteak beste, nabarmentzekoak dira. Beste alde batetik, berrikuntza laborategiei buruz ikerketak egin dituzten ikertzaileei erreparatuz, aipagarriena Ramón Salaverría (2015) da Los labs como fórmula de innovación en los medios artikuluarekin eta ikerketa honetan, lerro artean aitortzen duen bezala «ia ez daude laborategiei buruzko ikerketa akademikorik» (2015: 398). Bi urte geroago, 2016an, Charo Sádaba Chalezquer-ekin liburu kapitulu bat argitaratu zuen: La innovación y los cibermedios: Los labs . Hala ere, ingurune berritzaile batean Media Labs-i buruzko informazio gutxi dagoenez, bere artikulua gai hori ikertu behar dela egiaztatzen du; zeren eta, oraindik berrikuntza laborategiak ezarri ez dituzten hedabideek laster egingo dituzte produktu erakargarriak sortzeko (2016:41). Handik geroztik, badira beste ikertzaile batzuk, Félix Arias Robles ZER 48 (2020).indd 193 ZER 48 (2020).indd 193 27/5/20 09:21:14 27/5/20 09:21:14 194 Zer 25-48 (2020), 191-210 Yaiza Pozo-Montes, Ainara Larrondo Ureta (2016), José Antonio González Alba (2017), Alberto García Avilés (2018) eta Jorge Vázquez-Herrero (2018), besteak beste, berrikuntza laborategiei buruzko kasu zehatzak aztertu dituztenak. Artikulu honen helburua azken urteotan informazio-enpresetan gertatu diren berrikuntza kasu aipagarrienak biltzea eta deskribatzea da. Horretarako, arreta jarriko diogu Espainiako irrati-telebista publikoari (Radiotelevisión española, RTVE), El Confidencial, Grupo Vocento eta El País oraintxe bertan produktu berritzaileak sortzen jarraitzen baitute, eta gero eta erakargarriagoak, martxan jarri duten laborategiei esker. Ez dago zalantzarik berrikuntza «ardatz estrategikoa» bihurtu dela (Machado eta Gadini, 2018) kazetaritzak eta gizarte komunikazioak aurrera egin eta eboluzionatzen jarrai dezaten. Abantaila zabala dela pentsa daiteke intereseko edo baliozko jarraibideak eta emaitzak eskaintzeko beste eremu eta testuinguru batzuetan, nazioartekoak barne, adibidez, EITB prozesu bateratuaren inguruan (Larrondo et al., 2016). Etorkizunari begira, konbergentziatik eratorritako alderdiak gero eta zehatzago ikertzen jarraituko dugu, hala nola, berrikuntza-laborategiak, jakiteko zer aldaketak sortuko diren kazetaritzako enpresetan, eragin teknologikotik harantzago. 1. Berrikuntza laborategiak sustatzen Berrikuntza komunikabideen biziraupenerako funtsezkoa da teknologia, audientzia portaerak, lehia estrategiak eta negozio ereduak etengabe aldatzen diren testuinguru batean. Kazetaritzaren arloan, berrikuntza-produktu, prozesu eta zerbitzuen aldaketen aurrean erantzuteko gaitasuna dela ulertu daiteke, arazo edo beharra identifikatzen duten sormen trebetasunak erabiliz, eta komunikabideei eta bezeroei balio erantsia ematen dien zerbait berriaren bidez ebazteko (García Avilés, 2018). Proiektu bat garatzean, arlo osagarriak barne hartzen dira, hala nola, produkzioa, produktu edo zerbitzu mota, teknologia, komertzializazioa, banaketa eta ikusleekiko harremanak. Berrikuntza benetan egon dadin, aldaketa arlo horietako batean gertatu behar da (González Alba, 2016: 9). Lehen aurreratu den moduan, komunikabideen berrikuntza lau arlo nagusitan oinarritzen da merkatuan eskatutako arazo eta beharrei irtenbide posibleak aurkitzeko: produktuaren eremutik berritzea —formatu berriak, narrazio berriak—, teknologia aplikatzetik edukien ekoizpenera, errenta-hautabide bilaketatik kazetaritza-enpresen negozio-eredura eta terminoa ezartzeagatik erakundearen barruan, errutinak, ereduak aldatuz, ekoizpena edo egunkarien egitura eta diseinua. Azken arlo horretan, berrikuntza- laborategiak kokatzen dira (González Alba, 2016: 50). Hauek esperimentazio unitate egituratu gisa konfiguratuta daude eta enpresen edo hedabideen barruan ezartzen dira. Horietatik, ingurunea berrikuntzarekiko konpromisoa lehenesten du (García Avilés, 2016). ZER 48 (2020).indd 194 ZER 48 (2020).indd 194 27/5/20 09:21:14 27/5/20 09:21:14 https://doi.org/10.1387/zer.21417 195 Kazetaritzako berrikuntza faktoreen berrikuspena: komunikazio laborategiak aztergai Gauzak beste modu batera egiteagatik edo krisiaren ondorioei aurre egiten saiatzeagatik, ala berrikuntza eredu eta negozio filosofia gisa hartutako konpromisoa dela eta, errealitatea da, hamarkada honen hasieratik, komunikabide askok haien erredakzioetan berrikuntza laborategiak ezarri dituztela ikerketa eta esperimentazio unitateak bultzatzeko eta, baita ere, aukera teknologikoak errentagarri bihurtzeko. Sádaba eta Salaverria-k (2016: 153), komunikabideen laborategia honela definitzen dute: «Kazetaritzako enpresaren barne unitate bat, nolabaiteko autonomia eta giza talde propio batekin hornitua, bere zeregina berrikuntza teknologikoak asmatu eta sustatzea da; editoriala edota komertziala, erakundearen lehia hobetzeko «. Honekin lotuta, Salaverriak (2015) lau laborategi mota bereizten ditu: 1. Teknologia eta aplikazioen garapenean bideratuta. 2. Negozio eta proiektu komertzialak sustatzen dituzten hizkuntza eta formatuen berrikuntzara. 3. Infografiak eta datu-kazetaritza. 4. Kazetaritza prestakuntzarako eskainia. Laborategien helburu nagusia punta-puntako eduki digitalak sustatzea da sormen kalitate formatu berriak esploratzeko. Alberto García Avilés-ek (2018) egindako ikerketa baten arabera, hogeita hamar laborategi baino gehiagok lan egiten dute mundu osoko komunikabideetan, gehienbat Estatu Batuetan eta Europan. Ospe handiko komunikabideek, hala nola, The Washington Post, BBC, AFP edo The tutor, 2010. urtean produktu eta zerbitzu berritzaileak sortzeko eskainitako laborategiak ezarri zituzten. Kazetaritza enpresa ugarik laborategiak berrikuntzarekin duten konpromisoa bideratzeko estrategia gisa ezarri dituzte. Media Labs hauek hizkuntza narratiboekin eta kazetaritza formatuekin esperimentatzen dute, eta kazetaritza produkzioaren joerak jarraitzera eta proiektu berriak abian jartzera bideratuta daude (Zaragoza-Fuster eta García Avilés, 2018: 12). Estatuan, 2015. urtetik, hainbat berrikuntza laborategiak, hala nola, El Confidencial Lab, RTVE Lab eta Vocento Media Lab sortu dira, ordena honetan. Ugariena, El Confidencial Lab da aplikazio eta produktu berritzaileen garapenean 35 profesionalek osatzen baitute. Kontraz, badaude beste batzuk, adibidez, DN Lab (Diario de Navarra), 2017an itxi behar izan zutenak, eta, beste batzuk, duela gutxi sortu direnak, besteak beste, 2018an El Pais_Lab. Baina egia esan, lehenengo lau laborategi horiek ez dira zehazki herrialdeko lehenak. 1990. urtean jada komunikabide batzuek ikerketa eta garapen teknologikoko unitate aitzindariak jarri zituzten martxan. Esanguratsuena El Periódico de Catalunya da. Berrikuntza unitate honek hainbat proiektu bultzatu zituen eta horien artean NewsPad izeneko prototipo tableta nabarmendu zen (Sádada Chalezquer eta Salaverría, 2016: 44). ZER 48 (2020).indd 195 ZER 48 (2020).indd 195 27/5/20 09:21:14 27/5/20 09:21:14 196 Zer 25-48 (2020), 191-210 Yaiza Pozo-Montes, Ainara Larrondo Ureta Taula 1 Berrikuntza laborategiak Espainian (2020) Iturria: autoreak egina. Bestalde, gaur egun unitate horien ezarpenak eta laborategietatik kanpo dauden hedabideek burututako berrikuntza ekimenak albisteetan parte hartzeko beharrezkoa den gaitasun profesionalaren profila aldatzen ari da (García Avilés, 2018: 51). Kazetariek ekoizpen paradigma aldaketa bati aurre egin behar diote edukien parte-hartzearen eta ekoizpen prozesuan gero eta inplikatuago dagoen publikoari heltzeko helburuarekin, baita kazetari garden eta kolaboratzaile baten eskaeran (Sánchez, 2016:78). Komunikabideetako arduradunek ikusleen ikuspegi berria eskuratu dute beren kontsumo-lehentasunak hobeto ezagutuz, sare sozialak erabiliz eta produktuak komentatzeko aukerei esker, hala nola, komunikabideen laborategiek sortutako edukietan. María Ángeles Cabrera González-ek (2016: 228) Producción, distribución y consumo multiplataforma izenburuko ikerketaren arabera, eta hainbat hedabideetako profesionalekin elkarrizketak egin ondoren, produktu berritzaileak sortzeko gai izango den komunikatzailearen profila espezializatua, digitala eta lehiatsua dela zehazten du. 2. Metodologia Ikerketa honek kazetaritza-berrikuntzako kasu arrakastatsuak aztertzen ditu, eta, aldez aurretik, lehendik dauden hedabideen laborategien egiturari erreparatzen diogu, aurreko epigrafeetan aipatutakoak, joera markatzeko eta Espainiako hedabideen berrikuntzaren gaian bidea irekitzeko duten garrantziagatik: RTVE Lab, El Confidencial.LAB, Vocento Media Lab eta El Pais_Lab. Beraz, helburu orokor gisa ezarri da ekimen berritzaileak hautematea, laborategi baten testuinguruan sortutako formatuetan, bai natibo digitalean, bai tradizionalean. Laborategiak berri kun tza-era gile dira komunikazio-enpresetan, formatuen eta edukien dimentsioari dagokionez, baina ez hainbeste dimentsio profesionalari dagokionez (profiZER 48 (2020).indd 196 ZER 48 (2020).indd 196 27/5/20 09:21:14 27/5/20 09:21:14 https://doi.org/10.1387/zer.21417 197 Kazetaritzako berrikuntza faktoreen berrikuspena: komunikazio laborategiak aztergai lak). Ikerketaren hipotesi nagusiari dagokinez, aipatutako lehenego dimentsioaren (edukiak) eragina produktu multimedia eta interaktibo aurreratuetan (errealitate birtualean kasu) ez ezik, plataforma anitzeko ustiapen-kanala diren sare sozialetan ere antzematen da. Erabilitako metodologiak teknika kualitatiboa barne hartzen du, laborategi bakoitzeko taldeek garatu dituzten produktu berritzaileei buruzko eduki-analisian eta komunikabideetan egindako lau berrikuntza-kasu horien berrikuspen bibliografikoan oinarrituta, horiek baitira Espainian garrantzitsuenak. Zehazkiago, RTVE Lab hautatu da Espainiako koumunikabideen laborategi aitzindari gisa delako. Bestalde, El Confidencial.Lab kasu interesgarritzat jo da bere lan-plantillaren ezaugarriak kontuan hartuta, ugariena eta diziplina anitzekoa delako. Hirugarrena, Vocento Media Lab Espainiako prentsa talde garrantzitsuena izateagatik, eta, laugarrena eta azkena, sortu den azkena izateagatik. Lagin hori kontuan hartuta, ikerketak laborategien ezaugarriak eta emaitzak aztertzen ditu, eta horietako bakoitzak sortzen dituen produktu motak eta erabiltzen dituzten teknologia motak ezagutzeko aukera ematen du. Zehazteko, eduki garrantzitsuenei erreparatu zaie, sari bat jaso dutelako, baita gizartearentzat interesgarriak diren gaurkotasuneko gaiak jorratzeagatik ere. Lagina 22 produktu interaktibok osatzen dute (Lab RTVE, 5; El Confidencial.LAB, 8; Vocento Media Lab, 4 eta El Pais_Lab, 5). Bertan, Media Labs delakoen produkzioaren azterketa edo esplorazio-ibilbide bat egiten da 2015etik aurrera, urte horretan bertan hasi baitzen Lab RTVE eduki berritzaileak diseinatzen, 2018an laugarren laborategia sortu zenean sortutakoetaraino. Adibidez, RTVEren kasuan, sortu zenetik zabaldu eta saritu diren, eta gaiaren arabera bereiztea lortzen duten produktu esanguratsuenei erreparatu zaie; errealitate birtuala eta 360.º bideoak, webdoc eta interaktiboak eta datuen kazetaritza. Vocento Media Lab-ek ere oso antzeko gaiak jorratzen ditu, eta bere sorreratik izan diren produktu esanguratsuenetako batzuk aipatu dira, eta, RTVE Lab-k bezala, mota guztietako produktuak desarolatzen ditu, gai zehatz batean zentratu gabe. Ez da gauza bera gertatzen aztertu beharreko hurrengo biekin; izan ere, El Confidencial disziplina anitzeko taldeak egindako lanetatik hauteskunde orokor eta autonomikoekin batera argitaratu berriei erantzun zaie, elementu ugari erabiltzen baitituzte, laborategiak gehien jorratzen dituen gaietako bat politika baita. Gauza bera egin du El Pais egunkariaren laborategiak; iezan ere, 60 lan baino gehiago egin ditu, baina gehienak 2019ko hauteskundeei, klima-aldaketari eta Francoren gorpuzkiak Erorien Haranetik ateratzeari buruzkoak. Horrela, produktuak garatzeko, horien ezaugarriak eta erredakzioen antolaketa garatu ahal izateko bakoitzak lantzen dituen teknologia motak azter daitezke. ZER 48 (2020).indd 197 ZER 48 (2020).indd 197 27/5/20 09:21:15 27/5/20 09:21:15 198 Zer 25-48 (2020), 191-210 Yaiza Pozo-Montes, Ainara Larrondo Ureta Laborategi horien azterketari heldu dioten ikerketa batzuk jada egin badira ere, garrantzitsua da horietan arreta jartzen jarraitzea, beharrezkoa baita jakitea nola aurrera egiten duten beren produktuen sorkuntzan eta teknologia desberdinen erabileran. 3. Analisia 3.1. Berrikuntza laborategi kasuak Espainiako irrati-telebista publikoa (RTVE): Lab RTVE Espainiako irrati-telebistako laborategia, Lab RTVE izenez ezagunagoa, ikusentzunezko edukien ekoizpenean izan duen bultzada berritzaileagatik eta joera berriak antzemateagatik famatua da Espainia osoan (Ivars-Nicolás eta Zaragoza-Fuster, 2017: 258). 2011ko ekainean Lab RTVE sortu zen, Estatuan ezarri zen lehena Korporazioko Baliabide Interaktiboen Estrategia eta Negozio Garapeneko departamentuaren barruan, I + G sailarekin lankidetzan. Lehenik, Ricardo Villa izan zuen buru, Ismael Reciorekin eta Miriam Henanzekin batera, baina, orain, azken horrek bakarrik zuzentzen du. Gaur egun, laborategian jakintza-alorrarteko talde batek lan egiten du proiektu interaktiboak eta transmediak burutuz. Bestalde, 2015. urtean, aldaketa ugari egin ziren, batik bat, Factoria digital y Laboratorio izena hartu zuen, eta nahiz eta markaren izena oraindik mantendu (Zaragoza-Fuster eta García Avilés, 2018: 15), sarean egiten diren tipologia askotariko proiektuak eta sailkapen desberdinak garatu ditu. Hain arrakastatsuak izan direnez, eta jadanik garrantzia handia dutenez, oraindik aztertzen jarraitu behar ditugu. Ezagunenak hauek dira: — Errealita birtuala eta 360º: Adib: Los premios Goya (Goya sariak), ekitaldiko momenturik onenak biltzen dituen 360.º-ko hiru kamerarekin murgildutako esperientzia. — Webdoc eta interaktiboak: Adib: Las Sinsombrero-k artxiboko material ugari biltzen ditu eta 27 belaunaldiko Espainiako emakume artisten taldeko senideei egindako elkarrizketak biltzen ditu; En la brecha gizonezko lanbideak dituzten zazpi emakume protagonista dituen dokumental interaktiboa da. Irudiak, protagonisten bideo-testigantzak eta abar biltzen dira piezan. Azken adibide gisa, bisita interaktibo bat eskaintzen digu Masterchef platora. Saio interaktibo berezi horrek lehen aldiz programa famatuaren platoa erakusten du, eta erabiltzaileari aukera ematen dio agertoki nagusiak ikusteko eta, baita, haren sekretu nagusiak ezagutzeko. ZER 48 (2020).indd 198 ZER 48 (2020).indd 198 27/5/20 09:21:15 27/5/20 09:21:15 https://doi.org/10.1387/zer.21417 199 Kazetaritzako berrikuntza faktoreen berrikuspena: komunikazio laborategiak aztergai — Datu-kazetaritza: Adib: Todo sobre Tokio 2020 (Guztia Tokio 2020ri buruz) gune olinpikoen gida interaktiboa: Madril, Istanbul eta Tokio. Ekonomia, datu orokorrak, berriak eta abar eskaintzen dira. Proiektu horiek guztiak laborategirako sortutako web, blog eta sare sozialen (Medium, Facebook, Twitter, Google+, YouTube, Vimeo, Instagram eta Snapchap) bidez hedatzen dira. Bere lan guztiak bezala, izaera, gai eta lantze-maila desberdinekoak, denboraren joanean eboluzionatzen joan dira, bere langileek egin duten bezala, profesionalen profila askotarikoa baita. Duela bi urtetik hona, guztiek apustu handia egin dute bideoaren alde, webdoc-aren alde, hain zuzen, edo web dokumentalaren alde, baita errealitate birtualaren alde ere (Arias Robles, 2016: 121). Errealitate birtual horretan, uste dute beren kamera-operadoreen eta errealizadoreen esperientziatik asko irabaz dezaketela. Horrela, erabiltzailearen parte-hartzea eta profesionalarekiko elkarreragina sustatzea lortzen dute. Gainera, Miguel Hernández Unibertsitateko ikertzaileek (De-Lara-González et al., 2015) prestatutako Kazetaritza Berrikuntza Rankingaren arabera, RTVE laborategia Estatuko bost komunikabide berritzaileen artean dago. Bederatzi urte hauetan arrakasta handia izan du sari ugari jaso baititu, besteak beste, Lovie Awards de la Academy of Digital Arts & Sciences —Europako Interneteko saririk entzutetsuenak— erabiltzaileak une bakoitzean San Ferminetako entzierroak zein kameratatik ikusi zezakeen proiektu batengatik: Infografiako Malofei saria: ohorezko aipamena Webbie Awars sarietan edo 2014an kazetaritza digitaleko José Manuel Porquet saria jaso zuen. Beste lan bat, zehazkiago, Tu primer día en El Caso film labur interaktiboa, bere berrikuntzagatik izendatu zuten webean ikus-entzunezko narratibari interakzioa aplikatzerakoan, eta 2016. urtean brontzezko domina lortu zuen. 2017an, irrati eta telebista publikoak egiteko zituen ekimenetako baten artean, Botón Rojo / Botoi Gorria estreinatu zuen. Zerbitzu hori, korporazioaren webgunean ez ezik, laborategian ere erabilgarri dago, eta, horri esker, erabiltzaileek RTVEko Labeko eduki guztiak izan ditzakete telebistan, baita rtve.es labeko edukiak ere. Bilakatze honek, hainbat pantailatan ikusgai dago eta azpitituluak jartzeko aukera ematen du, baita eduki ezezagunenen zerrenda bisualagoa eskaintzen du programazioa hobeto ikusteko. Gainera, ikuslea nahi duen puntura joan daiteke gustuko duena erraz kontsumitzeko, eta kapitulu edo programa bat gelditu, geroago ikusteko. Argitaratutako azken lanak hamarkadako berrikuntza interaktiboa Hola 2020-n! izan da. Bertan, 2019. urtean gertatutako albiste garrantzitsuenak biltzen dira, eta erabiltzaileak azken urteotako pertsonaiak, serieak eta bideo biralak ikus ditzake. Halaber, Synthetizados 80ko hamarkadako filmen, musikaren eta bideo-jokoen soinu-bandek eragindako musika elektronikoaren bidez bidaiatzen duen webdoc-a ere ikusgai dago. ZER 48 (2020).indd 199 ZER 48 (2020).indd 199 27/5/20 09:21:15 27/5/20 09:21:15 202 Zer 25-48 (2020), 191-210 Yaiza Pozo-Montes, Ainara Larrondo Ureta politikoari buruzko testa garatu zuten erabiltzaileek jakin zezaten zein buruzagi politikoarekin bat egiten zuten gehien, eta, baita ere, inkesta desberdinak sortu zituzten. RTVE Lab-ean bezala, produktuak blog eta sare sozialen bidez banatzen dira (Medium, Facebook y Twitter). Narrazio eta formatu berrien esplorazioa, bere webgunearen ikusmen birmoldaketa, mugikorretarako aplikazio berriak eta iruzkinak kudeatzeko sistema berria sortzea, audientziak garatzea bilaketa-motoreen optimizazioaren (SEO) eta web analitikaren bidez, plataforma eta edukiak kudeatzeko sistemaren aldaketa (CMS) izan dira orain arte egin dituen berrikuntzarik handienak. Horrez gain, laborategiak ere badu aplikazioa bat, produktua diseinuaren eta erabilgarritasunaren ikuspegitik hobetzeko garatu zena, baina baita sare sozialen eta gailu mugikorren bidezko banaketa errazteko ere (Vara-Miguel, 2016: 175). Irudia 2 El Confidencial.Lab portadaren itxura Vocento taldea: Vocento Media Lab 2014ko abenduan, Vocento Media Lab jaio zen Espainiako informazio-prentsako erredakzio talde handienetako kidea, eta Vocento konpainiaren Estrategia Digitalaren arloaren menpe egonda. 2019tik, Maylis Chavalier, berrikuntza eta produktu digitaleko zuzendaria, laborategiaren burua da. Sorreran, taldeak Eslang.es millenials eta InfoPlayas kazetaritza-robotikoa proiektuen ataria jarri zituen abian Diario Sur webgunearen bidez, hondartzen egoerari buruzko informazioaren garapen automatizatu bati esker. Azken produktu hau gailu mugikorren bidez kontsumitzeko diseinatutako eduki biralak garatzeko sortu zen. Media Lab-a formakuntza, esperimentazio eta berrikuntza laborategia da talde osoarentzat. Hori dela eta, bere helburuetako bat sare sozialetan edo ikus-entzunezko narrazioetan lan egiten duten profesionalei zuzendutako esperimentazio eta prestakuntza dinamikak sustatzea, eta guztiek produktu berritzaileak elkarrekin garatu ahal izatea da (De-Lara-González eta Arias Robles, 2017: 189). ZER 48 (2020).indd 202 ZER 48 (2020).indd 202 27/5/20 09:21:15 27/5/20 09:21:15 https://doi.org/10.1387/zer.21417 203 Kazetaritzako berrikuntza faktoreen berrikuspena: komunikazio laborategiak aztergai Berrikuntza-arloak innovation enginner du, hau da, berrikuntza-ingeniaritza bat, eta web-orriko erakundeen ezagutza erauzten eta kudeatzen laguntzeko irtenbide aurreratuak diseinatzen, garatzen eta mantentzen aditua da. Taldea hiru kazetarik, garatzaile batek eta hainbat bekadunek osatzen dute, narrazio berriak eta datu-kazetaritza ikertzeko. Azkenengo honek, laborategia sortu zenetik, taldea suspertu nahi izan zuen lehen alderdietako bat da (López Hidalgo eta Ufarte Ruiz, 2016: 12). Eduki informatiboari dagokionez, Vocento Media Lab-ek orain arte, batez ere narrazio interaktibo berriak eta ABC.es eta taldeko egunkari erregional batzuetarako datu-kazetaritza landu ditu: — Nadal, txapeldun bat oinak lurrean dituela / Nadal, un campeón con los pies en la tierra: 2015ean, Rafael Nadal tenistalariak izan zituen momenturik onenak bildu zituzten web-orrialde interaktibo batean, eta laborategiko profesionalak pistako teknikaren sekretuak berreraiki zituzten. Lanak biografia interaktiboa, irudiak, testua eta abar ditu. — Infoesquí: elur-denboraldiarekin batera, 2017an robot-kazetaritza proiektu bat garatu zuten Espaniako, Andorrako eta Pirineoetako estazio guztietako pisten informazio metereologikoa eta elur partea modu automatizatuan zabaltzeko. Informazio hori sare sozialen bidez hedatu zen, batez ere, Twitterren eta Telegramen bidez. — Gasolindegiak / Gasolineras: Espainiako gasolindegiei buruzko oinarrizko informazioa ikusteko aukera ematen duen mapa interaktibo bat da eta G oogle Maps-ekin erlazionatuta dago. Gasolindegi-zerbitzugune bakoitzean klik egitean erregai bakoitzaren prezioa eskaintzen da, baita azken hilabetean eta astean gasolinaren prezioa konparatzen duen grafikoa bat. — Santanderren sute berezia / Especial incendio Santander: 1941ean, Santanderren gertatutako hondamendi naturala zela eta, laborategiak El Diario Montañéserako proiektu berezi bat egin zuen. El mapa de la desolación izenburuaren bidez, ibilbide interaktiboa hasten da. Duela 75 urteko irudiak eta albisteak jasotzen dira, eta bertan azaltzen da nola eta non sortu zen sutea, suhiltzaileek egin zuten ibilbidea, kaleen egora eta suaren ondoren nola geratu ziren, etab. Hauek dira Vocento Media Lab-ek orain arte garatu dituen proiektuen adibide batzuk, prestakuntza eta esperimentazioan ardaztu direnak, elementu (grafikoak, bideoak, irudiak) eta gai (musika, kirola, berriak, historia) desberdinak uztartuz, tresna berritzaile gehiago erabiliz, hala nola, kazetaritza-datuak, robotak, etab. Aurreko bi laborategietan ez bezala, Vocento Media Lab-ek presentzia du Medium eta Twitter diren bi sare sozialetan. Bi bide horien bidez, nahiz eta oraindik saririk ez lortu, garatutako edukiak filosofia berritzaile batekin zabaltzen ditu. ZER 48 (2020).indd 203 ZER 48 (2020).indd 203 27/5/20 09:21:15 27/5/20 09:21:15 206 Zer 25-48 (2020), 191-210 Yaiza Pozo-Montes, Ainara Larrondo Ureta RTVEk eta El Confidencialek ez bezala, laborategia sortu berria denez, oraindik ez du saririk lortu. El Pais-ek konpromiso irmoa du hazten jarraitzeko eta gaur egungo albisteak beste modu batera kontatzeko. Gainera, aipatutako berrikuntza inkubagailuaz gain, komunikabideak AFI kontsultoretzak (Analistas Financieros Internacionales) garatutako datu-laborategia ere badu. Argitalpen bakoitzean sektorearekin zerikusia duten gaiak aurkitzeko mapak erabiliz egungo finantza sistemari buruzko ikuspuntua eskaintzen du. Hala ere, laborategi hau 2016an ireki zen eta bederatzi produktu baino ez dira gauzatu. 4. Ondorioak Hautatutako hedabideen laborategien analisiak, baita abian jarritako zenbait ekimenek, RTVEren, El Confidencial, Vocento eta El Pais egunkariaren izaera berritzailea islatzen dute. Lehenengoaren kasuan, bere ikus-entzuleekin adierazpen eta komunikazio forma berriekin esperimentatzeko estatuko lehen laborategi espezifikoa sortu zuen. Hamarkada erdi eskasean, sail honek aurrerapen nabarmenak sartzea lortu ditu bere edukietan eta elkarrekintza estrategietan. Baina, gauza guztien gainetik, bere jarrera berritzaile eta ekintzailea nabarmendu beharko litzateke, batez ere, irrati telebista publikoaren adar digitaleko profesionalen taldearen aldetik. Denbora guztian zehar gai desberdinetako proiektuak burutu ditu beti uneko egoerari erreparatuz. Horrek sari anitz lortzea eragin die. Errealitate birtuala eta 360º bideoak, webdocs interaktiboak, baita datuen kazetaritza ere nabarmentzekoak dira. Gainerako euskarrietatik bereizitako edukiak sortzea lortu dute. Berrikuntzarekin duen konpromisoaren froga da bere azken proiektua, Boton Rojo / Botoi Gorria zehazkiago, protagonismoa lortuz gero pantaila gehiagotan ikusle zabalagoetara iristeko asmoarekin. Gainera, Lab RTVE Interneteko plataforma askotan dago bere sorkuntzak blogean, webgune propioan edo sare sozialetan zabaltzeko. Espainian aitzindaria bada ere, El Confidencial.Lab-k ia parean egotea lortu du bere berrikuntza-inkubagailuarekin, eta Espaniako agertoki mediatikoan jarduera handieneko laborategitzat jo du sari asko lortuz. Era berean, garai eta audientzia berrietara egokitzeko, irakurleen profil oso zehatz batean zentratzeari utzi dio ekonomiari eta politikari buruzko albisteak soilik burutzen baitzuten, eta orain gai desberdinetako edukiak sortzen ditu gizarte osoarentzat. Bestalde, langile gehien dituen laborategia da, eta horri esker, informazio-produktuak hobetu ditu, irakurleen iruzkinak kudeatuz eta datu-kazetaritzan arreta jarriz. Esan daiteke Lab RTVE eta El Confidencial.Lab Estatuko laborategirik sendotuenak direla, baina Vocento Media Lab ere garrantzitsua da eta bide bera ez izan arren, robot eta datu-kazetaritzan oinarritutako ekimen interesgarriak garatu ditu ipuin interaktiboak ABC.es-entzat eta taldeko eskualdeko gainerako komunikabiZER 48 (2020).indd 206 ZER 48 (2020).indd 206 27/5/20 09:21:17 27/5/20 09:21:17
science
addi-f6c291d26a47
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47281
Bollera identitatetik subjektu politikoaren egituraketara. Hego Euskal Herriko bollera taldeen diskurtso eta praktiketara bidaia
Perez-Pons Andrade, Eva
2020-10-24
Dudarik gabe beldurtu egiten nau nire sentiberatasunik ezak eta baliabide komunen bidez kanpoko munduari ezin atxikitzeak. Horregatik, maitasuna ere idatziz egin nahi nuke, hori posible balitz, hori posible balitz. Ikerketa aurkeztu aurretik, eskerrak eman nahi dizkiet prozesu honetan bidaide izan zaituztedan guztiei: tutore izan dudan Martari, helarazi didazun gertutasunagatik, nigan jarritako konfiantzagatik eta eman dizkidazun aholkuengatik; elkarrizketatu ditudan hiru taldeei, ikerketa hau burutzeko behar nuen informazioa emateko prest agertu izanagatik, baina batez ere, zuen etxeetan beso zabal hartzeagatik; ikasturtean zehar klabeak izan ditudan piezak lotzeko inspirazio izan zareten irakasleei; distopia honetan klaseak ahalik eta modu beroenean antolatu dituzuen koordinazio-taldeari; era berean, ezin aipatu gabe utzi Master honen bidez ezagutu eta orain lagun zaituztedan gelakideei: Ángela, Flor, Garazi, Jone, Leo, Maria, Neus eta Rebecca, eskerrik asko arnas gune, barre iturri eta elkarrekin konspiratzeko tarte izateagatik; Núriari, izan nezakeen koarentena xamurrena emateagatik, manta azpiko solasaldiengatik eta Herri honi eskaini diozun elkartasunagatik; Sare Lesbianistako kideei, ikerketa honetan motibatzeagatik, bestelako harreman-ereduak posibleak direla erakusteagatik, taberna zuloetako hausnarketengandik eta barre algarengatik eta bollerismoa lau haizetara zabaltzeagatik; Annari eta Patriri, eragiten didazuen ilusioagatik; Pepe eta Mònicari, ezkortasunari sarkasmotik heltzeagatik; eta azkenik, urte guzti hauetan identitatea garatzen lagundu didazuen bollera eta feminista guztiei. Urte gogorrak pasa eta gero, nire buruarekin bakean egoten laguntzeagatik. 1. SARRERA Kolonizazioaren hedapenarekin taxonomia arraziala sortu zen era berean, 1868an sortu zituen diskurtso medikoak heterosexual eta homosexual kategoriak, XVIII. mendetik hona gorputzen hierarkizazioa helburu duen sistema binario bat ezarriz. Lanean zehar azalduko denez, sistema normatibo horrek biolentziaren eta etxekotzearen beharra du bizirauteko, alde batetik, ideal baten iruditegia sortuz, eta bestetik, ideal horren kontrakoa den guztia alboratuz. Bazterketa horretan baina, kokatuko dira erresistentziarako gorputzak, praktika indibidual zein kolektiboen bitartez egituratuko direnak. Gorputzak disidentzietan kokatzen dituen bazterketa horrek hainbat adar dituen arren (arraza, klasea, aniztasun funtzionala, sexua, adina…), arreta jarriko dut sexualitatean, zehazki, lesbianismo politikoan eta lesbianismoa ikuspegi feminista batetik bizitzeak subjektu lesbikoari ematen dion agentzian. Bestetik, azken urte hauetan zaurgarritasunaren1 ulerkerari buelta bat eman dioten hainbat hausnarketa feminista egin dira, hala nola, Judith Butler (2016b, 2010b, 2014) filosofoaren gogoetak non bestearen irudia ezinbesteko pieza den komunitatea osatzeko. Horrek subjektua zer den ulertzeko eta parte-hartze politikorako planteamendu berrietara eraman gaitu, publikoaren eta pribatuaren arteko zatiketa hori hausteko beharra areagotuz. Bi ideia horiek abiapuntu izanik, ikerketa honekin antolaketa lesbofeministak Euskal Herriko Mugimendu Feministari egin diezaiokeen ekarpen politikoa analizatu nahi dut, zehazki, eremu publiko-pribatuaren hausketa horretan. Aktiboki izan dudan ibilbidean, hainbat izan dira militantzia eremuak, bai geografikoki, bai lan lerroari dagokionez: Bilboko Ikasle Mugimenduko ardatz feministan eta Arratiko Mugimendu Feministan. Talde horien arteko ezaugarri komuna sexu-genero sistemaren auzia ikuspuntu heterosexualetik pentsatu eta landu dela izan da. Nahiz eta teorikoki 70. hamarkadan garatu ziren proposamen lesbofeministak irakurri, barneratu eta neure burua bollera gisa identifikatu dudan bizitza heterosexuala nahi ez nuela erabaki nuenetik, ez da izan 1 Zaurgarritasunaren eta prekarietatearen artean bereizketa egingo dut, zaurgarritasuna erabiliko dut gizakiak duen berezko baldintza gisa, eta prekarietatea zaurgarritasun hori desparekotasun harremanetan murgiltzen denean bihurtzen den egoera gisa. 2019ra arte lesbiana feminista talde batean eragiteko beharra izan dudala, talde heterosexualetan bollera gisa identifikatu ditudan aldarrikapenen falta batek jota. Ibilbide motz horretan, talde feminista heterosexualen eta lesbianisten artean, talde barruko zaintzari dagokionez, dinamika ezberdinak ematen direla igarri ahal izan dut. Horrek hainbat galdera planteatzera eraman nau: zer geratzen da eremu pribatuan? Zertan inziditzen da politikoki? Eta, zergatik bereizketa hori? Galdera horiei erantzuna emateko, beharrezkoa izango litzateke bai talde mistoen, bai lesbianisten diskurtsoei eta dinamikei ikusgarritasuna maila berean ematea. Baina, Master Amaierako Lan batek dituen denbora eta espazio mugak direla eta, ezinezkoa izan zait biei heltzea, eta nola uste dudan eduki teoriko gutxiago dagoela egungo talde lesbofeministen potentzialitatea ikusteko, bigarren hauei heltzea erabaki dut. 2. GORPUTZ POLITIKOA: ZAURGARRITASUNA ERRESISTENTZIARAKO TRESNA GISA Gorputza hainbat modutara interpretatu izan da; maila indibidualean, sozialean eta politikoan. Gorputz indibidualak norbanakoaren esperientzia pertsonalari egiten dio erreferentzia, gorputz bakoitza, haren atalak eta horien arteko harremanak haien artean desberdinak izanik. Gorputz sozialak gorputzaren erabileraren sinbologia adierazten du jendartean. Azkenik, gorputz politikoa gorputz indibidual zein kolektibo disidenteen kontrola erregulatzeko gorputza litzateke (Scheper-Hughes; Lock, 1987). Atal honetan, Judith Butlerren gogoetei jarraituz, gorputz politikoan jarriko dugu arreta; gorputzen zaurgarritasunean eta agentzian, ikusteko zein eragin duen aspektu honek taldea antolatzerako eta haren dinamikak planteatzeko orduan. Butlerren (2014) aburuz, zaurgarritasuna ezaugarri prekontraktuala izango da, gizaki guztiok jaiotzen garenetik hiltzen garen momentura arte zeharkatzen gaituen ezaugarria. Beraz, gorputz politikoa zer den ulertzeko, gorputza non edo zertan eusten den kontsideratu behar da, bai eta eusten duen horrekin zein harreman duen. Era horretan, gorputz politikoaren birdefinizioaren beharra azpimarratzen du, abiapuntua izanik gorputza erlazio multzo bat dela, interdependentea baldintza materialekiko eta besteekiko, alegia. Gorputza interdependentea dela ulertuz, agerian uzten da gorputzak duen berezko zaurgarritasuna eusten duen horren falta duenean. Era horretan, garrantzia ematen dio gorputzaren esanahi erlazional horri, alde batetik, subjektua zaurgarria dela onartuz, interdependentziaren adiera aldatzen delako eta ondorioz, subjektua ulertzeko era ere bai. Bestetik, gorputza ulertzen den moduaren arabera eraikitzen direlako proiektu politikoak eta horiek burutzeko eszenarioak. Zentzu horretan, politika kolektiboak artikulatzeko beharra azpimarratzen da, norbere burua zaintzeko beharrezkoa delako bestea (pertsonak, animaliak, baliabideak, natura…) ere zaintzea. Azken urteetan, Euskal Herriko Mugimendu Feministaren jardun zentrala bizitzak erdigunean jartzeko aldarrikapena izan da, zaintzari eta lan-erreproduktiboari2 zor 2Lan-erreproduktiboaren (edo zaintza-lanen) eta zaintzaren arteko bereizketa terminologikoa egingo dut afektibitateari dagokionez, bi esanahi diferente dituztela uste dudalako. Horrela, "zaintza" terminoa sostengu afektiboari erreferentzia egiteko erabiliko dut, zeinak ez duen baztertzen zaintza lanik edo lanerreproduktiborik egongo denik. Bestalde, zaintza-lanak edo lan-erreproduktiboa ondo egiteko sentimenduak ez dutela zertan presente egon behar uste dudanez, "lan" eta "produkzio" hitzei garrantzia eman nahi diet produkzio katean duten ezinbestekotasuna agerian uzteko. zaion garrantzia emanez (M8ko dossierra, 2019). Baina, nola ulertu dugu interdependentzia? Nola egin diegu aurre beharrizanei? Zein estrategia artikulatu ditugu? Zein momentuan eta non? Nondik? Zeinen bizitza jarri dugu erdigunean? Zein gorputzi utzi diogu tokia? Zein neurritan? Mugimendua gara ala mugimenduak? Galdera horiek planteatzera naramate Euskal Herriko agenda feministaren erritmoak eta lan egiteko estrategiak oso markatuta daudela feminismo zuri eta heterosexualetik, eta ondorioz, ez datozela bat hainbatetan aipatu den feminismoaren subjektu poliedrikoaren filosofiarekin. Feminismoaren subjektua zein den luzerako emango duen eztabaida izaten jarraituko du feminismoan; feminismoa aldaketa sozialaren aldeko borroka bezala uler daiteke, emakumeen eskubideen aldekoa bezala, berdintasuna helburu duen mugimendu edota pentsaera bezala.... Hainbat modutara uler daiteke feminismoa, eta adieraren arabera, halakoa izango da haren subjektua; halakoa ere korronte ezberdinen arteko adostasun ezak, tentsioak, sor daitezkeen ez-ulertuak eta gatazkak. Aniztasunaren gatazkari heltzea eta emakumearen identitate homogeneoaren iruditegia (lanmerkatuan dagoen emakume, zuria eta heterosexuala) gainditzea ezinbesteko ariketak dira mugimenduen arteko aliantzak eta zubiak eraiki ahal izateko; errealitatean gauzatzen ez den idealizazio horretatik jaitsi, heteroarauak egunero zapaltzen gaituenon arteko diferentziak onartu eta gure artean sor daitezkeen botereharremanei aurre egiteko bitartekakoak sortzea, horiek ahalik eta gutxien birproduzitu daitezen (Hill Collins, 2000 eta Edward, 1990). Aniztasuna gure egunerokoan errealitatea delako, gatazkatsua, eta ez inklusioaren izenean lortu beharreko ezberdinen arteko gehiketa armoniotsu bat (EHko Bilgune Feminista, 2019). 2.1. Gorputz performatiboa Butlerrek (2007) generoaren performatibitatearen teoria aurkeztu zuenean, identitatea errepikapenaren eta bazterketaren bitartez nola eraikitzen eta deseraikitzen den ulertzeko giltzak eman zizkigun. Haren ustez, subjektuak generorolak errepikatzen dituen heinean, beste batzuk baztertzen ditu, generoa izanik praktika horren produktua. Hau da, generoa ez da zurruna izango Butlerrentzat; aitzitik, etengabeko aldaketan egongo da. Ildo horretan, Mari Luz Esteban (2009) "(…) generoa ez ikustea hainbeste "garen" horren bezala – kulturalki zurrunak diren identitateak, maskulinoak edo femeninoak –, baizik eta "egiten dugun horren" bezala (Stolke, 2003), praktika sozial eta indibidualak non korporaltasuna funtsezko dimentsioa den (Connell, 1995; Esteban, 2004). Generoa, hortaz, munduan "Egoteko" modu bat litzateke, eta ez "Izateko" modu bat, eta ikuspegi horrek esperientzia desesentzializatzen laguntzen digu. Generoa kontzeptualizatzeko modu hori sexualitateari ere aplika dakioke, adibidez, sexu-lehentasuna (batzuetan sexu-orientazioa esaten zaiona ) ez litzateke ezta identitate zurrun eta egonkor gisa hartu behar, ezta aukera bat bezala ere, baizik eta "egoteko" modu bat bezala. Ikuspuntu horretatik abiatuta, gizon, emakume edo generoa bizi den edozein dela modua, izatea eta sentitzea, eta harreman heterosexualak, lesbianoak edo edozein motakoak izatea (…) prozesu erabat dinamikoak lirateke, kontzienteki edo inkontzienteki eraikitzen eta aldatzen doazen praktikak, askotariko testuinguru-esparruen baitan, baina baita posible egiten dituzten koordenatu historikoekin eta sozialekin eztabaidan dauden sentsazio fisiko eta emozionalei jarraituz. Gainera, genero edo sexu identitateen eraikuntza prozesu bat izango litzateke, non narratibitateak eta korporalitateak elkarrekintzan jardungo luketen gorputz ekintzen bitartez: sentitzeko, ibiltzeko, adierazteko, mugitzeko, apaintzeko, ikut-zeko, emozio-natzeko, erakartzeko edo erakarria izateko, gozatzeko, sufritzeko…3 moduak, besteekin etengabeko harremanean, denboran eta espazioan aldatuz doazen ekintzak. Hasiera batean garrantzirik izan gabe ekintza horiek kontzienteki edo ez egiten ari diren, baina bai hausnarkortasuna kontzideratuz, hausnarkortasun maila desberdinak, giza ekintza guztiek duten ezaugarri bezala (Ferreira, 2004; Esteban, 2008)" (Esteban, 2009, 34). Generoa "egoteko" dugun modu bezala eta ez "garen" hori bezala aurkeztuz, momentu oro "egiten" dugunak identitatea eratzen digula esaten ari gara. Horrek gakoak ematen dizkigu "garen" horren atzean dagoen esentzialismoa desnaturalizatzeko. Izan ere, "izan" horrek aldaketarako aukerak eragozten ditu, aldez aurretiko egi baten existentzia ezkutatzen baitu bere erroan; horren arabera, sexua eta sexualitatea finkoak lirateke, biologikoak, norberak aldatu ezinezko "izateko" formak. Simon de Beauvoirren (1949) teoriari jarraitzen dion feminismo klasikoarentzat generoa sexuari jarraitzen dion rol multzoa litzateke. Horren arabera, generoa, deseraiki artean, egonkorra den eraikuntza kulturala litzateke, sexua naturala eta finkoa dela baieztatzen duelako. Sexu/genero binomioak biologikoaren eta kulturalaren arteko bereizketa egiten du hortaz, zeinak adimenaren eta gorputzaren arteko zatiketa indartzen duen. Queer teoriak ideia horrekin apurtzen du bere oinarria delako generoa aldagarria dela, eta ondorioz, sexua desbiologizatzen da; generoak sortzen du sexua, hau da, biologia ere kulturala da. Bestalde, generoa performatzeko posibilitateen artean aldaketa horiek era kontzientean egitea badago, sexualitatea aukera daitekeen praktika estrategiko bat izan daiteke, ez soilik sexu-praktikei dagokienez, baizik eta sexu-praktika batzuei kontrol soziala bermatzeko egokitutako bizitzeko moduak iraultzeko tresna gisa: desioaren deseraikuntza aukeratzea posiblea da sena eraikia delako. Egiten dugunak baina baita ere egiteari uzten diogunak eratzen dute gure identitatea; errepikapenaren eta bazterketaren bitartez genero-arauetara hoberen egokitzen diren generoa, sexua eta sexualitatea eraikitzen dira, helburua subjektu egonkorrak eta koherenteak sortzea izanik. Era horretan, Butlerrek "matrize heterosexuala" deritzon esanahi kulturalez osatutako sistema bermatuko da, zeinak, aldi berean, generoaren eraikuntza askea ekidingo duen: Matrize horrek determinatuko du zein den adigarria eta zein ez, zer den onartuta dagoena eta zer ez: identitate adigarria gobernatzen duten arauak, hau da, «ni» baten baieztapen adigarria posible egiten eta mugatzen dutenak, partzialki artikulaturik daude genero matrize hierarkikoen eta derrigorrezko heterosexualitatearen gain, eta errepikapenaren bitartez jarduten dute (Butler, 2007: 282). Sexua eta sexualitatea kontrolatuta egotea ezinbesteko baldintza da sistema sozio-ekonomiko modernoaren oinarriak sendo bermatzeko, eta hori heterosexualitatearen instituzioaren bidez eta haren erregulaziorako mekanismoa den ezkontzaren bitartez lortzen da. Aitzitik, sexualitatea kontrolik gabe egotea ekonomikoki ez litzateke errentagarria izango, sozialki desordena bultzatuko luke eta politikoki subertsiboa izango litzateke. Hori dela eta, sexualitateari eta plazerari sistematikoki uko egitera eta gorputza ahaztera kondenatuta gaude (ESAM, 1979). Era horretan eratuko dira Michel Fuocaultek (1998) izendatzen dituen "gorputz otzanak", zeinak otzanak diren heinean, erabilgarriak izango diren, eta erabilgarriak direlako adigarriak. Anatopolitikaren bitartez heziko da gorputz otzan hori maila indibidualean, eta gorputz otzan izateko beharrezkoak diren biolentzia guztiak normalizatzea izango du helburu. Bestetik, biopolitikaren bitartez kudeatuko da bizitza soziala. Hala ere, errepikapena ez da mekanikoa, eta hortaz, ez ditu beti subjektibitate egonkorrak eta koherenteak sortuko. Aitzitik, singularitateak daude, eta nahiz eta testuinguruak gure gain jokatzen duen hasieran, badago puntu bat non guk testuinguruaren gain joka dezakegun, hau da, ez gara ez aktiboak ez pasiboak gure osotasunean; barrutik kanpora eta kanpotik barrura joka dezakegu, eta hori da hain zuzen ere, performatuibitateak proposatzen duena: bi egoera horien arteko intererlazioa. Performatibitatea, hortaz, boluntarismo/determinismo dikotomiak zapartatzeko praktika litzateke (Butler, 2010a: 38); performatibitatea ekintzarako gaitasunaren (edo agentziaren) teoria da, bere aukeren barruan boterea baldintza gisa ukatu ezin duen teoria (Butler, 2007: 29) agentzia edo «ekintzarako gaitasuna» errepikapena aldatzeko aukera izanik (Butler, 2007: 282). Izan ere, dena aldatzea ez dago gure esku, hori azpiegitura ukatzea litzateke, baina botere horren baitan nolabait eragin dezakegu; desira lesbianoa erreprimituta dago bazterketaren bitartez ezkutatzen delako, baina egon, badago. Bazterketaren bitartez matrize heterosexualaren barruan lekurik ez duten subjektibitate anitz geratzen dira bestearen baitan bazterretan. Adigarriak ez diren subjektibitate horiek gorputz zitalak izendatuko ditu Julia Kristevak, eta horiek izango dira subjektibitatearen muga markatuko dutenak: beste horren baitan marratzen da zitala eta subjektua bereiziko dituen espazioa (Kristeva, 1988: 19). Baina subjektibitatearen muga markatzen duten subjektu horiek errepikapenak huts egiten duenean gertzen diren erresistentzia-eremu posible horien bitartez hauts dezakete normaltasunaren paradigma. Izan ere, Butlerren aburuz, mounstrositatearekin4 lotzen diren gorputzak ez daude kulturatik kanpo, aitzitik, kulturaren parte dira, horiei esker ezartzen baita zer den txarto dagoena, baztertu beharrekoa. Horrela egituratzen eta hartzen dute zentzua bazterketa eta bazterketa horri loturiko kontrola egiteko mekanismoek, hala nola, sexismoak, arrazakeriak, homofobiak, transfobiak, besteak beste. Elvira Burgosek (2019) Butlerren performatibitateari jarrraituz, identitatea zurruna izatetik urrun, etengabeko aldaketan dagoen praktika-multzoa dela ulertzen du ere; identitatearen desoreka amaigabe horrek subjektua zaurgarritasun egoeran jarriko du. Performatibitatean dagoen gorputza ez da bere osotasunean norberarena izango, erlazioan sortzen eta mantentzen baita. Hori dela eta, gorputza bizitza eta pentsamendu kolektiborako leku gisa aurkezten digu (Burgos, 2019: 42). Ideia horrek gatazkak sortzen ditu, zeren subjektuaren independentziaren idealak zaurgarritasuna ahuldade gisa aurkezten duten ordena maskulinista bati jarraitzen dio. Ordena horrek zaurgarritasuna feminitatearekin lotzen du, zaurgarritasun eza maskulinitatearekin lotzen duen bitartean. Neoliberalismoak ideia horri heltzen dio gure bizitzarako beharrezkoak diren lotura sozial eta komunitarioekin hausteko, subjektuaren autogestioaren eta ahalduntze indibidualaren izenean, indibidualismoa muturrera eramanez (San Pedro, 2018). Burgosek defendatzen du feminismoaren erronketako bat dela interdependentziaren ideiari zaurgarritasun kolektibotik heltzea, oraindik ere 4 Wittigen izendapena. dependentzia ez baitago ondo ikusia korronte askotan zaurgarritasunaren antolaketak generoaren produkzioa erregulatzen duelako, eta horrek emakumearen zaintza gizonen baitakoa izan behar duela agintzen duelako nolabait. Ideia horri kontra egin nahian, emakumearen autonomia erabatekoa aldarrikatu izan da lotura komunitarioek duten berezko garrantzia ukatuz. Ez baita berdina emakumeak emakume izateagatik gizon bat behar ez duela aldarrikatzea eta aldi berean interdependentziaren beharra defendatzea denok zaurgarriak garelako, edo emakumea zaurgarria ez dela eta bere autonomia aldarrikatzea. Hori izan daiteke erresistentziarako mekanismo kolektiboak agenda feministan bere osotasunean integratu ez izanaren arrazoietako bat. Ideia horri jarraiki, Butlerrek zaintzaren erromantizazioari kritika egingo dio baieztatzen duenean "ez dela politika nahikoa zaurgarritasuna besarkatzea horrek balio moral berriak ekarriko balitu bezala, edo ustekabeko "zaintza" kontzeptuaren pizgarri bat" (Butler, 2014). Ideia horrekin esan nahi duena da joera egon dela feminismoetan bertan ere, gorputza dimentsio bitan zatitzeko, teorikoki izan ez bada, praktikoan, eta eremu pribatuan geratu den hori bizitzako beharrizan materialak asetzeko erabili dela. Horrek ekarpena egin du bizitza sexuala eremu pribatuan mantentzeko, nahiz eta askotan kontrakoa aldarrikatu den. Butlerrek azaltzen du ezin dela zaintzaren etika eremu publikotik atera, horrek indartu egiten baitu subjektibitate maskulinoek eta femeninoek historikoki jasan duten bereizketa sistematikoa. Horregatik, beharrezkoa ikusten du zaurgarritasunaren etikari buruz hitz egitea; zaurgarritasunak agerian uzten duelako gizakiak bestearekiko duen behar aurrekontaktuala gizadia eraikitzeko, hau da, zaintzaren beharra eremu publikoan kokatzen du zuzenean (Butler, 2014). Denak zaurgarriak garela onartzean soilik berdinduko gara bata bestearekin, guztiok dugulako guztion beharra, eta hori da hain zuzen ere, benetako kolektibo gisa bizitzera eramango gaituena. Baina, zaintza kolektiborako tresna horiek urrun ditugu antolaketarako estrategia integrazioan dugulako, eta ez denontzako lekuak sortzean. Izan ere, askotan besteen zaurgarritasunak izendatzen edota ikusten abilak bagara ere, gureak ukatu egiten ditugu, eta ukapen horrek besteekiko dugun berezko lotura edo beharra ukatzea dakar, hau da, besteekin berdindu ahal gaituen ezaugarri hori ukatzea. Era horretan, ezinezkoa da harreman erabat horizontalak sortzea; zaurgarria ez dela uste duenak sortuko ditu espazioak, eta besteak hari egokituko zaizkio. 2.2. Hizkuntzak errealitatea sortzeko duen ahalmena Hizkuntzaren inguruko teoriaren posizionamenduak askotarikoak izan arren, horietako bi baino ez ditut aipatuko: preskriptiboa (lan honetan aztertzea interesatzen zaiguna) eta deskriptiboa (kontrako ideia defendatzen duena ). Batzuek, Althusserrek (1997) kasu, hizkuntza subjektuaren aurretik dagoela defendatuko dute, hizkuntza izanik subjektua eratuko duena. Beste batzuek, Austinek (1998) esaterako, subjektua hizkuntza baino lehen dagoela defendatuko dute. Atal honetan, Althusserren teoriari jarraituz, hizkuntzak errealitateak sortzeko duen gaitasunean sakonduko dut. Butlerrek (2009) Althusserren teoriari helduz, baieztatzen du interpelazioak ez duela helburu deskriptiborik; existitzen den errealitate bat izendatu ordez, hizkuntzak errealitatea sortzen duela, jada existitzen den hitz bat baliatuz: Hizkuntzak gorputza babesten du baina ez literalki bizitzara ekarriz edo hura elikatuz, gorputzaren existentzia soziala posiblea da interpelazioari esker (…) deiak edo interpelazioak ez du gorputza "aurkitzen", funtsean eratzen du gorputza (Butler, 2009:21). Esaterako, "emakume" hitza da emakume egiten duena pertsona bat, eta ez emakume izateagatik izendatzen dela pertsona bat "emakume". "Emakume" izendapen hori espero denean naturalizatzen da identitatea; nolabait, espektatiba sozialak egingo du norbanakoa "emakume". Identitatea eraikuntza sinbolikoa (kulturala) izango da. Butlerrek interpelazioaren izaera performatiboa azpimarratzen du adierazten duenean identitatea interpelazioa den dei horrek eratzen duela; hizkuntzaren bitartez eratzen da sozialki gorputza, identitatea ematen dio. Monique Wittigek (2017) eskubide antiarrazisten kontrako borrokan oinarritzen da bere lesbianismoa pentsatzeko. Horrela, arrazarekin gertatzen den bezala, sexuaren eraikuntza hizkuntzaren bitartez ematen dela adierazten du, hizkuntzaren izaera performatiboa agerian utziz, nahiz eta berak "performatibitate" hitza aipatzen ez duen bere idatzietan: haiek beltz gisa ikusiak dira, eta, ondorioz, beltz dira; haiek emakume gisa ikusiak dira, eta, ondorioz, emakume dira. Dena dela, hala ikusiak izan baino lehen, hala eginak izan behar izan zuten (Wittig, 2017: 30). Esaldi hori jartzen du adibide erakusteko "arraza" kontzeptua sortu egin zela beltzen morrontza sozioekonomikoa gertatu eta gero, —aurretik ez baitzen terminoa existitzea— eta horrekin, azaltzeko "arraza" kontzeptua asmatu eta gero kontzeptualki jende arrazializatua sortu zela era berean, arrazoi sistematiko bat dagoela "emakume" hitza existitu dadin, arrazoia emakumea menderatua izateko, sexu banaketa baten beharra izanik. Hala ere, borroka-guneetara ekarrita, disidentzien izendapen hutsarekin errealitateak sortzetik urrun, gorputzen instrumentalizazioa soilik lortzen dela adierazi zuten Salda Badago lelopean Durangon burutu ziren Euskal Herriko V. Jardunaldi Feministetan5 talde arrazializatuek eta disidentzia sexualek: izendatu ditugu lehenago geurean ez dauden gorputzak, gorputz horiei espazio hauek bizigarri eta militagarri egin baino (Medeak, 2019). Lehenago aipaturiko "matrize heterosexuala" izendatuko du Wittigek (2017) "kontratu heterosexuala". Wittigen iritziz, hizkuntza da gizakien artean egiten den lehenengo hitzarmena, gizaki eta izaki sozial bilakatuko dituena norbanakoa. Hizkuntza kontratu heterosexualak baldintzatuko du, eta horren arabera, hizkuntzak errealitate-sortak proiektatuko ditu gorputz sozialean, eta, hala, hura bortizki markatzen eta taxutuko du (Wittig, 2017: 75). Ondorioz, hizkuntzaz hitz egitean, botereaz ari da Wittig, errealitate sozialean etengabeko efektu bat sortzen duen botereaz. Izan ere, diskurtso horiek sozialki eraikia dena natural bezala agertzen dute, naturalizazio horren gainean bertsio zientifiko ofizialak garatuz. Naturalizazio hori da menpekotasun egoeraz kontzientzia hartzen utziko ez diena subjektu subalternizatuei. Botere horri aurre egiteko, Wittigek proposatzen du iraultza linguistikoa, harekin iraultza soziala ekarriko duena. Horretarako, beharrezkoa ikusten du kontratu heterosexualarekin amaituko duten terminoak erabiltzea; kategoria berriak sortzea, gorputzaren adiera zabalago bat lortzeko, gaur egun ere, kontratu heterosexualaren barnean lekurik ez duena. Izan ere, egin beharreko lanketa ez da dauden marko kulturaletan baztertuak dauden gorputz eta bizitzak barneratu eta horiei aitortza ematea; marko kulturalak aldatu gabe, bazterketa saihestezina da (Burgos, 2019: 45). Hori dela eta, dikotomia sexualarekin amaitzeko emakume eta gizon kategorien erabilerarekin amaitzea proposatzen du, horiek baitira sistema heterosexualaren funtsa. Hori egiteko, lesbianaren irudia hartuko du, emakume kategoria horretatik askatu den subjektuaren irudia, nagusirik gabe esklaborik ez dagoen modu berean, gizonik gabe ere ez dagoelako emakumerik (Wittig, 2017: 42). Lehenago aipatu dugunez, identitatearen eraikuntzarekin lotuta egongo da, teoria honen arabera, hizkuntza. Hori dela eta, hizkuntzaren inguruan ari garenean, identitatearekin gertatzen den bezala, ezin da barnekoaren eta kanpokoaren arteko bereizketarik egin. Era horretan, hizkuntza emana etorriko zaigu eta hasiera batean, ez dugu haren gaineko inolako kontrolik izango; ezin izango dugu hizkuntzak markatzen duen ordena aldatu: Ez dago dei horrek dakarren zaurgarritasun primarioaren eta existentziarako aitortza ematen duen suszeptibilitatearen kontra babesteko modurik. Ez dago haren egile ez garen hizkuntza batek dakarren dependentzia primarioaren kontra babesteko modurik, helburua behin-behineko estatus ontologikoa lortzea izanik. Era honetan, batzuetan min egiten diguten terminoei heltzen diegu, behintzat sozialki eta diskurtsiboki existitzeko modua ahalbidetzen digute (Butler, 2009: 52). Gorputz zitalak menpekotasun egoera batean jartzen dituzten izen iraingarrien bidez izendatzen dira, onartuaren eta onartua ez dagoen horren arteko diferentzia markatzeko. Eta, mingarriak badira ere, izen horiek ematen diote existentziarako eskubidea gorputz zitalari. Hala, gorputz zitalak errealitate sortzaileka dira ere. Identitatearekin geratzen den era berean, interpelazioak ere huts egin dezake, gorputz bat ez dutelako soilik hizkuntza-ekintzek eratzen (Butler, 2007: 250). Gerta daiteke dei hori jasotzean identifikatua ez sentitzea, hau da, izen horrek duen esanahi kulturala barneratu ez izana, edo gerta daiteke estigma duen izendapena bereganatu izana eta hari beste definizio bat eman izana, eta birdefinizio horren gain identitatea eratu izana; izaera politikoa aitortzea bertatik borrokatu ahal izateko (Velasco eta Díaz de Rada, 1997: 198). Aurreiritzi negatiboak dituen izendapen hori birdefinitzean, duintzean, eta horiek geureganatzean soilik artikulatu daitezke borrokak; identitatea beharrezkoa da paradigma aldatu nahi bada. Horren adibide dira, esaterako, marika, bollera edo zoro hitzak. 2.3. Agentzia duen gorputza Euskal Herriko V. Jardunaldi Feministetan Medeak6 talde transfeministak aipatu zuenez, Euskal Herriko Mugimendu Feministan gorputza ez dago erdigunean. Nahiz eta gorputzaren inguruan aski teorizatu izan den, ez da eguneroko praktikara eraman, eta instrumentalizazioan erori da. Oro har, jardunaldietako Gorputzak eta sexualitateak mahaia osatzen zuten talde gehienek7 bat egin zuten adieraztean Euskal Herriko Mugimendu Feministak ez duela oraindik sexualitateak duen potentzialitate politikoa barneratu, edo bestera esanda, sexuak duen agentzia ez duela bereganatu (Medeak, 2019). Euskal Herrian eta espainiar estatuan, oro har, kontu horrek berria dirudien arren, XX. mendeko 70. hamarkadako mendebaldeko mugimendu lesbofeministetan du jatorria. Garai horretan, hainbat teorialari lesbianista feministek aldarrikatzen baitzuten giza sexualitatea komunikaziorako eta harremanak eratzeko mugikorra dela, eta plazeraren dialektika dakarrela berarekin (ESAM, 1979). Hau da, giza harremanak aldatzeko beharrezkoa dela sexualki harremantzeko forma aldatzea. Errepresio sexuala beharrezkoa da sistema neoliberalak biziraun dezan, eta errepresio hori heterosexualitatearen instituzioaren bidez ematen da. Heterosexualitatea zapalkuntzaren ideologia da, eta "beste" diferente baten beharra du menderakuntza gauzatu ahal izateko (Wittig, 2017). Horrela sortzen dira "gizon" eta "emakume" klaseak. Estrategia argia da: subjektua sexura murriztean, subjetua kontrolatzea errazagoa da, emakumeak esparru pribatuan mantenduko baititu eta gizonak publikoan, bakoitzari jarduera diferenteak egokituz; subjektuaren adiera konplexuagoek kontrol hori zailago egiten dute. Beraz, kontua ez da soilik emakume ez garela jaiotzen (Beauvoir, 1969), baizik eta ez garela emakume izatera heldu behar, hau da, derrigorrezko heterosexualitatetik eta haren kontrolerako instituzioetatik ihes egiteko erabakia hartzea estrategikoa dela. Mendebaldeko pentsaeraren ezaugarri izan da elkarren aurkakoak diren kontzeptuen bitartez soilik uler zitekeela mundua. Dualismo horrek ordena hierarkikoak ezartzea izan du helburu; subalternitateen existentzia botere hegemonikoen mesedetan aritzeko, hain zuzen ere. Globalizazioak bazterketa molde horiek muturretara eraman ditu, dualismoek dituzten esanahiak testuinguru desberdinetan esanahi desberdinak dituztela ez kontsideratzera arte. Feminismoetatik dualismoen ideia horrekin apurtzeko beharraren aldeko hainbat teorizazio egin badira ere, ez da bere osotasunean horien apurketa lortu. Nagore García Fernandezek (2017) bere tesian, feminismoetatik dikotomien erabileraren arrazoi posibleei erreparatu die, galdera zabalduz ea erabilgarritasuna ote den formula hauek erabiltzeko tendentziaren arrazoia: Lan honen helburua ez da dikotomien erabileraren eztabaidari inolako erantzunik ematea. Bai ordea, argitu nahi da pribilegio eta zapalkuntza kategoria dikotomiko horiek problematizatzea beharrezkoa dela, horien gaineko analisiak modu absolutuan egin beharrean, era intersekzional batean eginez. Ulertuz kategoria horiek aldakorrak direla geografian, denboran eta orokorrean, testuinguruaren arabera, analisi horrek gure gorputzen gaineko kontzientzia hartzea ekarriko du, izan ere, gure gorputzek adierazten dutenaren eta beraz, irakurtzen denaren gaineko ardura hartu behar dugu (Medeak, 2019). Hau da, momentu bakoitzean gure gorputzak duen posizioari erreparatu behar diogu, testuinguru batean zapaldu egoteak ez duelako esan nahi beste batean halabeharrez zapaldua egongo denik; ez zaio kategoria bakarrari heldu behar, zapaldu garen era berean pribilegiatuak izan gaitezkeelako eta botereharremanak birproduzitzen egon. Foucaulten (1976) arabera, boterea testuinguru guztietan ematen den subjektuen arteko harreman multzoa da. Botere-harremanek subjektu guztiak zeharkatzen dituzte, eta horrek errepresioaz gain, benetako efektuak eragiten ditu gorputz sozialean. Boterea egituratzeko moduetako bat gorputz otzanak sortzea da; norbanakotik hasiz ulertuz norbanakoa ezin dela era oso batean singularrean aditu beste gorputz batzuekin elkarrekintza etengabean dagoenez gero –, gorputz sozialean eragina izateraino. Kontrol soziala ezartzeko mekanismo hori izango da Butlerrentzat "matrize heterosexuala", Wittigentzat "kontratu heterosexuala" eta Richentzat "derrigorrezko heterosexualitatea". Menderakuntza-mekanismo horretan ez da zapaltzaile-biktima binomioa soilik egituratuko. Izan ere, zapaldua egoteak ez du biktima identitatea zertan ekarri, eta ez du ezta baztertzen agente izatea. Zapaldua egotea zaurgarritasun egoera batean egotea esan nahi du, eta ondorioz, biolentziak jasotzeko probabilitate altuak izatea. Zaurgarritasun horren gaineko kontzientziak ahalbidetuko du gorputz zapalduak erresistentziarako zein gaitasun dituen aztertzea eta egituratzea, edo gauza bera dena, immobilismora bideratuta dagoen "biktima" kategoria horretatik ihes egitea. Beraz, zaurgarritasunaren mobilizazioak egingo du gorputz zapaldua agente (Butler, 2014), baina erresistentzia hori ez dute gorputz guztiek era berean bizi. Gorputz guztiak zaurgarriak dira baina ez maila berean, sistema heterokapitalista, kapatizista eta arrazista den heinean, biolentzia gehien pairatzen duten gorputzak izango dira prekarioenak edo zaurgarrituenak8. Gainera, subjektu batzuek erraztasun handiagoak dituzte beste batzuek baino botereari aurre egiteko haien borrokek 8 Generoarekin gertatzen den bezala, zaurgarritasunaren antolaketa edo banaketa desberdinak boterea ezberdin banatzeko balio baitu klaseari, arrazari, kapatizismoari eta beste abar luze bateri dagokionez. zilegitasun soziala dutelako. Bestetik, askotan guk ez dugu aukeratzen gure gorputzekin egiten dugun militantzia (…) ezin diegu gorputz zaurgarrienei gure borroken izenean inmolatzeko eskatu, batez ere, ez bagaude prest bestelako gorputz pribilegiatu bezala ere inmolatzeko (Medeak, 2019). Adibidez, gorputz beltz batek ez du aukerarik izango erresistentzian bizitzeari ezetz esateko, ezin duelako bere menderakuntzaren arrazoi azalaren kolorea ezkutatu. Aukera hori badute ordea, lumarik gabeko emakume homosexual zuriek edo heterosexual zuriek. Zentzu horretan, beharrezkoa ikusten da tolerantziak dakarren ageriko onarpen horri aurre egin eta gorputza jartzea John Bergerren9 hesiaren beste alde horretan. Horren adibide lirateke ditugun pribilegio legalak atzerritarren legeak egunero zapaltzen dituztenen mesedetan erabiltzea zubiak eraikitze aldera, edo desheterosexualizazio prozesuak klabe feministetan. Desheterosexualizazio prozesu kontzienteak heteropatriarkatuari aurre egiteko estrategia dira. Richek (1996) lesbianismoa patriarkatuari aurre egiteko erresistentziarako ekintza bezala aurkeztu zuen. Ordura arteko emakumeen arteko harreman erotikoak ukatu izana, bizitza soziala kontrolatzeko mekanismoetako bat izan da. Wittigek ezinbestekoa ikusten du menderakuntza patriarkalaren kontzientzia hartzean eta kontzeptuen berrebaluazio bat egitea, zeren, normatik at geratzen diren gorputzek ezin baitituzte bitza bizigarriak izan heteroarauak markatzen dituen kontzeptu zurrun horietan; erresistentzia berarentzako zapalduen ikuspuntutik bizitza-molde berriak sortzea litzateke: Zapalkuntzaren kontzientzia ez da zapalkuntzaren inguruko erreakzio bat (zapalkuntzaren kontrako borroka bat) bakarrik. Mundu sozialaren berrebaluazio 9 John Bergerrek (1995) Páginas de la herida poesia liburuan adierazi bezala, hesiak ez dira eraikitzen kanpoan dagoen horretatik babesteko, kontrara, norma indartzeko eraikitzen dira; ez ahazteko zer den ondo dagoena eta zer ez, eta gogorarazteko ona ez bazara, hesiaren beste aldera botako zaituztela. kontzeptual erabatekoa ere bada: mundu soziala guztiz berrantolatzea kontzeptu berri batzuekin, zapalkuntzaren ikuspegitik (Wittig, 2017: 37). Izan ere, heterosexualitateak inposatzen duen bizitza pribatuari onura atera dioten bizitza homosexualei soilik ematen baldin bazaie ikusgarritasuna, normara egokitzen jarraituko dugu eta ez dugu inolako aldaketarik egiten bultzatuko, erosotasuna ez baita iraultzailea. Alde emozionalak eta sexualak espazio publikoa hartzea beharrezkoa da pribatu-publiko binomioarekin hausteko; sexualaren eta sozialaren artean dagoen apurketa gainditzea beharrezkoa da. Erresistentzia kolektiborako modu honek erresistentziak sortzen ditu korronte feminista askoren artean, Sare Lesbianista taldeak Jardunaldi Feministetan botatako heterosexuala izanik, feminista izatea posible ote? galderak sortutako zurrunbiloa eta mugimendu feministako agendetan lesbianismo politikoak duen presentzia ezak agerian uzten dute errealitate hori. Horren adierazle da geroz eta presentzia handiagoa duen feminismoak, zuria eta heterosexuala den heinean, erosoa ere badela, eta molde zurrun horrekiko eskakizun posibleek ez dutela lekurik, oraindik ez baitako barneratuta sexuak duen agentzia, gorputzak duen agentzia. Ez al da ba, sexualitatea eraikuntza kultura, sexua eta generoa diren bezala, konfiguratu eta birkonfiguratu daitekeena? Zergatik bestela ez zaio feminismoari erresistentziarik jartzen baina bai ordea lesbianismoari? Zergatik ez du feminismoak sexualitatea desnaturalizatzeko lanketa hori bere gain hartu? 3. GORPUTZ LESBIKOA: EMAKUMEAREN MITOTIK AGENTZIA SEXUALERA Behin gorputz politikoa aztertuta eta zaurgarritasunean oinarritutako lotura kolektiboak sortzeko beharrezkoa zaigun adieran sakondu dudala, lesbianismo politikoak lotura horiek artikulatzeko duen proposamenean zentratuko naiz. Horretarako, lehenik eta behin, Wittigek definitutako "emakumearen" mitoaren inguruan labur mintzatuko naiz, eta nola "emakumeak" klase gisa hartu ez izana, emakumeen*10 askapen prozesua eragotzi duen. Bestalde, atal honen helburua harreman sozialak (sexuen artekoak barne) aldatzeko sexualitatea bizitzeko forma aldatu beharra dagoela azpimarratzea litzateke, 70. hamarkadan egin ziren teoriei jarraituz. Hots, sexualki zer zaigun desiragarri eta zergatik, baina baita ere "bizi proiektuari" dagokionez, zer bilatzen dugun zalantzan jartzea. COVID-19ak agerian utzi du Mugimendu Feministek duela hamarkada dezente salatzen ibili diren zaintzen krisia. Krisi horren erroak lotura zuzena du derrigorrezko heterosexualitatearekin, hori baita eremu pribatua eta publikoa banatzeaz arduratzen den egitura. Heteropatriarkatuaz hitz egiten dudanean, jendarte modernoan heterosexualitateak duen rola nabarmendu nahi dut, bereizitako eremu bietako bakoitzean arduradunak ezartzen baititu; emakumezkoak pribatuan eta gizonezkoak publikoan. Hau da, subjektu politiko izatetik pribatuak daudenak eta politika egiten dutenak. Bestearen zapalkuntzan oinarrituta dagoen ideologia eta praktika horrekin amaitu nahi bada, kasu honetan proposamen lesbofeminista batekin, hurrengo galderei buelta bat ematea interesgarria litzateke: zeri deitzen diogu kolektiboki bizitzea eta zelan egin nahi dugu? Zelan nahi dugu bizitza amankomun hori mantendu? Nola egin muturreko indibidualismotik kolektibitaterako bidea bizitza guztiek balio bera izan dezaten? Argi dago lehen pausua bizitza sostengatzeko ardura etxeetatik ateratzea dela, hurrengo ataletan azalduko dudan moduan. 3.1. Emakumearen mitoa Jatorrizko kontratuaren inguruan hitz egiten denean, kontratu sozialean (Rousseau, 1762) jartzen da arreta bereziki. Baina, bada beste kontratu bat, kontratu sexuala11, kontratu sozialak aldarrikatzen duen askatasunaz, berdintasunaz eta elkartasunaz ez, eta menderakuntzaren inguruan mintzo dena. Emakumearen menderakuntzaz, hain zuzen ere. Carole Patemanek (2018) azaldu zuen kontratu sozialak gizadiaren erdia, alegia, emakumeak, uzten zituela kanpoan, eta horren arabera sortu zirela gaur egunera arte ditugun estatu demokratikoak. Kontratu soziala askatasunaz mintzo denean, gizon bakoitzak bere mendean emakume bat izatearen askatasunaren inguruan ari da. Izan ere, aitaren irudia politikoki garaitu zenean sortu zen anaitasunezko patriarkatua, gaur egun patriarkatu12 bezala ezaguna dena; aitari boterea kendu zioten anaiek (gizon guztiek) boterea haien artean era bertsuan banatzeko. Patemanek, sozialismo marxistak kontratuei buruzko teoriari helduz, azpimarratzen du ez dela berdinen arteko kontraturik existitzen, kontratuen helburua zapalduak eta zapaltzaileak sortzea eta betikotzea dela. Horri jarraiki, gizon bakoitzak emakume bat bereganatzeko eskubideaz ari denean Pateman, ezkontzaren kontratuaren bidez gizon bakoitzak emakume bat menderatzeko duen eskubideaz ari da. Kontratu sexualaren bitartez azaltzen da gizarte zibila bi alderditan zatituta dagoela. Batetik, eremu publikoa dago, politikoki aitortza duena eta askatasun zibilen espazioa dena; berdinentzako espazioa, legearen eta eskubideen tokia, gizonena. Bestetik, eremu pribatua dugu, ezkontzaren kontratuaren bidez aitorpen politikorik ez duena, legerik eta eskubiderik ez duen espazioa, biolentziaren espazioa, eta jendarte zibilaren erregulazioa betetzeko ardura duena, emakumeen espazioa, non babesa obedientziaren truk ematen den (Goikoetxea, 2015). Gizarte zibilaren desoreka hori mahai gainean jarri nahian, jendarte patriarkaletan normaltasuna eta bakea zalantzan jartzeko beharraz hausnartu dute hainbat eragilek azken urte hauetan. Foro Sozialeko13 lan ildoetako batek bake prozesuari emakumeek egindako ekarpenak biltzen ditu, non eztabaidagai izan den justizia feministak izan behar duen izaera eta ikusgarritasuna eman zaion emakumeek pairatu dituzten biolentzia matxista desberdinei. Bestalde, 2016an, Iruñeako eta Bilboko Eskola Feministak antolatu zituen Bilgune Feministak14, hausnartzeko Euskal Herrian gatazka politikoaz hitz egiten denean, zertan jartzen dugun arreta, ordura arte egindako irakurketa gehienak androzentrikoak izan baitziren. Eskola Feministen parte hartzaileetako bat Jule Goikoetxea izan zen. Haren aburuz, bakea eta normaltasuna patriarkatutik pentsatuak izan dira; bakea deitzen zaio gizonak haien artean gudan ez daudenean, baina ez zaio erreparatzen emakumearen egoerari, patriarkatuan norma emakumearen kontrako biolentzia delako, jatorrizko kontratuaren bitartez bermatzen dena. Normaltasun horretatik ateratzen dena izango da gatazka, hau da, emakumeak otzanak ez izatea. Emakumeak eremu publikotik kanporatuak izan dira, hori dela eta, haien kontrako biolentzia gatazka publikotik kanporatua izan da, are gehiago, bakea deitzen dioten hori emakumearen bazterketa sistematikoari esker da posible, bakea emakumearen kontrako biolentzian oinarritzen delako patriarkatuan. 1978an bota zuen Wittigek ordura arteko teoria feminista eraldatuko zuen lesbianak ez dira emakumeak esaldia, New Yorkeko Modern Language Association konferentzian. Haren teoriaren arabera, heterosexualitatea diferentzia sexualaren naturalizazioan oinarritzen den erregimen politikoa da, zeinean emakumeak, klase gisa, gizonen menpe dauden. Aipatu nahi nuke hemen, Leonor Silvestri pentsalariak egindako hausnarketa. Silvestrik apuntatzen, Wittigek ez duela sekula heteroarauaren inguruan hitz egiten; norma sozialaren inguruan mintzo da une oro, eta gero norma sozial heterosexuala aipatzen duela. Bere esanetan, Wittigen asmoa iraingarria eta deserosoa izatea zela. Izan ere, heteroarau hitzak bide ematen du pentsatzera heterosexual onak eta heterosexual ez-normatiboak daudela pentsatzera (Silvestri, 2019). Wittigen pentsamenduarekin jarraituz, sexuaren kategoria beraz, jendarte heterosexualak sortuko du, sexua gizonek emakumeen kontra daramaten esplotazioharremanaren ondorio izanik; naturaren produktu izatetik urrun, klase sozialak sortzeko mekanismoa izango da sexua, eraikia den modu bertsuan deseraiki daitekeena. Emakumeen kontra gauzatzen den esplotazio ekonomikoa eta soziala espeziearen erreprodukzioan oinarrituko da, hori baita ekonomia heterosexualaren funtsa. Silvia Federici teorialari eta feministari jarraiki, erditzea ez ezik, adingabeak eta adinekoak zaintzea eta esparru pribatura mugatzen den produkzioa mantentzeko beharrezkoak diren zereginak garatzea ere, erreprodukzio sozialaren parte izango lirateke (Federici, 2013). Ordena sozial hori ezkontzaren instituzioaren bitartez gauzatuko da, zeinean desberdinen arteko kontratu baten bidez, emakumeen gaineko boterea estatutik senarren esku egotera pasatuko den. Sexualitatea hortaz, emakumearentzako instituzio biolentoa izango da, eta ez plazerarekin soilik zerikusia duen kontu indibiduala; emakumeak bere bizitza pribatuan dituen gatazkak, klase gatazkak dira (Wittig, 2017). Era berean, …lesbiana da sexu-kategorietatik harago (emakume eta gizon) dagoen kontzeptu bakarra, subjektu izendatua (lesbiana) ez baita emakumea, ez ekonomikoki, ez politikoki, ez ideologikoki. Honatx zerk egiten duen emakume bat: gizon batekiko harreman sozial espezifiko batek, joputza deitu dugun harreman batek; eginbehar pertsonal eta fisikoak ez ezik eginbehar ekonomikoak ere ekartzen dituen harreman batek ("bizileku behartua", etxeko lanak, ezkontzako eginbeharrak, haurrak mugarik gabe izatea, eta abar). Lesbianek, heterosexual bihurtzeari edo irauteari uko eginez, ihes egiten diote harreman horri (Wittig, 2017: 38-39). Lesbianak ez dira emakumeak esaldiak klasearen ideia horri heltzen dio: emakume egiten gaituena gizon batekin dugun harremana baldin bada, hau da, menderakuntza harreman horren baitan eraikitzen bada sexua, lesbiana emakume klasetik ihes egin duen subjektu politikoa litzateke. Bestalde, Wittigek ezberdindu egiten ditu emakumeak eta emakumea terminoak. "Emakumeak klase gisa ulertzen ditu, hau da, gizonekin ematen den harreman sozial baten ondoriozko produktu gisa. Emakumea, aldiz, jendarte modernoak zientziaz eta naturaz baliatuz sortu duen mitoari egiten dio erreferentzia; "emakumea" ez da gutako bakoitza, baizik eta "emakumeak" ukatzen dituen eraikuntza politikoa eta ideologikoa (Wittig, 2017: 34). Alde horretatik, feminismoaren barruan dauden bi tendentzia bereizten ditu. Batetik, emakumearen eta bere defentsaren alde borrokatzen den korrontea, eta ondorioz, emakumearen mitoa, eta ondorioz, zapalkuntza, iraunarazten duena. Eta bestetik, emakume klasearen kontra borrokatzen dena; emakume klasearekin amaitzeko, gizonak klase bezala suntsitu behar dira, zapaltzailerik gabe ez baitago zapaldurik15. Horrekin ez du gizonen kontrako genozidio bat proposatzen, sexua zer den jabetzeko kontzientzia hartzea baizik: hierarkiak eta zapalkuntzak estaltzeko asmakuntza. Lesbianaren figura, horrela, dimorfismo sexualarekin eta sexu-mendekotasunarekin hausteko estrategia bihurtzen da. Emakumearen zapalkuntza klase gisa onartzeko erresistentziak baldin badaude, batik bat, marxismo ortodoxotik jaso den herentziaren ondorioz izan da, borroka feministak langile klasearen banaketa ekarriko duela apuntatzen duelako. Emakumea bere zapalkuntzara murriztua izan da, bere subjektu politiko izaera ukatuaz eta ondorioz, zapalkuntza horretan bizitzera kondenatuta. Wittigek aldarrikatu zuen zapalkuntzaren kontzientzia hartzen denean, ezinbestekoa dela subjektu gisa eratzea eta identitatea sortzea zapalkuntza horren kontra borrokatzeko, identitateaz gabeturiko batentzat, ezinezkoa delako borrokatzea (Wittig, 2017: 35). Emakumea klase gisa irakurtzeko erresistentziak feminismo marxistaren zenbait korrontetan presente daude ere, adibidez Evelyn Reeden (1987) teorian, zeinean emakumeen askapena klase gizartearekin amaitzerakoan etorriko dela azaltzen duen. Feminismo marxistaren beste korronteetako bat emakumea subjektu politiko independente gisa ulertzen duena da, eta Shulamith Firestone (1976) kokatuko genuke korronte honetan. Dialektika marxistaren eskemari jarraituz, emakumearen zapalkuntza propioa azaltzen da klase sozialarena ukatu gabe; produkzio eredua kapitalista izateaz gain, patriarkala izango da, langile-klasea existitzeaz gain, gizon/emakume kategoriak klase izaera izango dute, produkzio sistema bermatzeko (erre)produkzio-kontratua ezkontza izango da, eta ez soilik komertziala, eta emakumeak haien menderakuntzatik askatzeko aurrera eraman beharreko iraultza, klasekoa izateaz gain, feminista izango da. Azken puntu horretan kokatuko da Richen eta Wittigen lesbiana materialisten ekarpena; haien iritziz, iraultza feminista baino, lesbofeminista izango da. 3.2. Desiraren (des)eraikuntza Lehenago aipatu dudan bezala, sexualitatea kontrol soziala bermatzeko tresna gisa aurkeztu nahi dut (Foucault, 1976, 1981); interes ekonomiko zehatz batzuk bermatzeko eraikia den tresna gisa, hain zuzen ere, gorputzaren bitartez ikasten baitugu interes horiek betetzeko modu batera edo bestera desiratzera. Sistema heterosexualaren eskema patriarkalean, ezinezkoa da imajinatzea erreprodukziorik gabeko sexualitatea, hori baita ekonomia heterosexualaren motorra. Homosexualitateak plazera eta desioa dituenez oinarri eta helburu, ez da errentagarria neoliberalismoak eskatzen duen aktibitate ekonomikoarentzat; sistemak biziraun dezan, erregulazio sexuala beharrezkoa da, horren bitartez soilik lor daiteke etekina eta oreka sistema soziala eta hari lotutako ekonomia mantentzeko. Desiraren errepresioak gorputza ahanzturara bideratzen du, eta behin gorputza ahaztuta, gorputzaren kontra gauzatzen diren biolentzia sistematikoei —prekarietatea eta sexismoa, batik bat— aurre egiteko motibazioa eta beharra desagertzen dira (ESAM, 1979). Desira patriarkatutik pentsatu izan dela esan daiteke, helburu erreproduktiboak bermatzeko genitalitatean zentratu delako. Lesbianek, bere aldetik, ez dute sozialki ezarri zaien emakumearen rola betetzen eta harreman lesbikoak menderakuntza maskulinoari eta sexualitatearen kontzepzio maskulinoari mehatxu egiten die. Horrek demostratzen du gizonen boterea kulturala dela eta norma sozialei erantzuten diela. Wittigek (1970) El cuerpo lesbiano liburuan, emakumeen gorputza eta sexualitatea bizitzeko forma berriak deskribatzen ditu, gorputzeko atal guztiei arreta emanez, bereziki, nazkagarri etiketa duten horiek erotiko bezala aurkeztuz, biskozitate anitzeko jariakinak baitira gorputza bizirik dagoela erakusten dutenak. Gorputzeko atal guztiak protagonista aktibo direnez, eta gorputzaren plazera sentitzeko gaitasuna, eta ez maitasun erromantikoa, dagoenez erdigunean, emakumearen gorputza birkonfiguratzen du testu osoan zehar gorputz lesbiano gisa, eta maitasunaren adiera heterosexistarekin akabatzen du horrekin (Suárez Briones, 2013). Plazerari dagokionez, Laura Muelas (2015) azpimarratzen du jendartean bizi garen heinean, eredu kulturalek definitzen dutela zer den plazera eta zer ez, eta horiek baldintzatzen dituztela emozioak eta plazera bizitzeko erak. Era berean, gonbidatzen gaitu plazerak zalantzan jartzera, ez soilik sexualak, eta horiek deseraikitzera baldin eta gure plazeretatik errentagarritasuna jasotzen duena sistema baldin bada (Muelas, 2020). Deseraikitze prozesurako bide horretan, Sare Lesbianista taldeak sexualitatearen eta desioaren izaerak desnaturalizatzeko galdera sorta ekarri zuen: zergatik kostatzen da hainbeste lesbiana bihurtzea? Zergatik emakumeek igarotzen dute eguna gizonak kritikatzen, alda daitezela itxaroten? Ez litzateke errazagoa izango desioa aldatzea? Ustezko ahizpatasunak ez al du desioa zeharkatzen? Ez du sexualitatea zeharkatzen? (Sare Lesbianista, 2019) Emakumeen arteko erotismoa erresistentziarako gune izan daiteke sistema heteropatriarkalak emakumeei ukatu dizkion konplizitate eta elkar-egoterako guneak zabaltzeko aukera ematen duelako. Deleuze eta Guattari (1975) ekarriz, desira hutsune bat baino, indar bezala irudikatzen da; normarekin dago gatazkan desira, eta limiteak urratzeko gaitasuna du, horregatik trasgresiorako formula izan daiteke. Franco Berardiren16 pentsaerari helduz, Estebanek nabarmentzen du politika ulertzeko ordezko adierazpen "fisiko, erotiko eta afektibo" horrek, derrigorrean, subjektu politikoa birformulatzera eramaten gaituela (Esteban, 2017: 105). Ez da soilik desira sexuala deseraikitzea, desira sexual horri dagokion desira soziala deseraikitzea da erronka, espektatibak eta jomugak barne. Baina baita ere gorputza etekina lortzeko makineria bezala ez ikustea, eragiteko eta eragindua izateko moduan baizik. Dagoeneko aipatu dudanez, gizarte zibila harreman kontraktualen bidez egituratuta dago, ezkontza izanik emakumearen menderakuntza legala ahalbidetzen duena. Ezkontza, gainera, estatuak zilegi egiten duen harremantzeko moduetako bat da (Butler, 2006a). Butlerrek azpimarratu du legitimazio hori beste errealitate batzuen bazterketaren bidez gauzatzen dela, ezkontzatik kanpo geratzen diren sexu-praktikak eta harremanak ulergaitzak eta sostengaezinak bihurtuz. Estatuak zilegi izendatzen duena izango da normala eta harremanen hierarkizazioa ekarriko du, heterosexualak ez diren bizitza batzuk beste batzuk baino onartuagoak izaten lagunduz (Rubin, 1985). Butlerrek krisi normatibo izena jarri dio horri; izan ere, ezkontzatik kanpo geratzen diren aukera guztiak pentsaezinak dira, edo osatu gabeko bezala geratzen dira. Pertsona homosexualen arteko ezkontzaren kasua hori litzateke, non eztabaidak ezkontza mota horren alde edo kontra geure buruak kokatzean zentratzen diren. Butlerrek beste pauso bat ematen du, eta ezkontza homosexualaren debatea zergatik eta nola bihurtu den eztabaida zentrala zalantzan jartzera gonbidatzen gaitu. Zentzu horretan, hiru jarrera mota ikusten ditu: (1) ezkontza homosexualaren kontra daudenak uste dutelako ezkontza gizon eta emakume baten arteko lotura soilik izan daitekeela, (2) ezkontza homosexualaren alde daudenak uste dutelako hura izan behar dela etorkizun bat eraikitzeko bidea, eta (3) modu orokor batean, ezkontzaren kontra daudenak adiskidetasunaren, sexu-harremanen eta komunitatearen antolaketa soziala berregitea eta berrikustea, estatuan zentratzen ez diren laguntza-moduak eta aliantzak sortzeko (Butler, 2006a: 159). Desira sexual batetik eratorritako bizi-planaren desiraren deseraikuntzaz ari naizenean, azken puntu horretan ari naiz; finean, jendartea osatzen duen eskema zurrun hori ez desiratzeko ariketa kontzientea egiteaz eta bizitza kolektibo erreal bat egituratzeko praktikak gauzatzeaz. Izan ere, Butlerrek dioenez, sexualitatea oso modu kontserbadorean ulertzen da oraindik, ezkontza terminoetan pentsatzen baita, ezkontza zilegitasunaren horren erosketa izanik. Esan bezala, zilegitasun publiko hori ez da doakoa ematen. Batetik, bikotean edo familia nuklearrean zentratzen ez diren harremanen eta bizitzen bazterketa are eta nabarmenagoa dakar, sinbolikoki eta literalki – eskubide zibil batzuk ezkontzaren bitartez lortzen dira, gizartearen parte bati ezkontzea ukatzen bazaio, eskubide zibilak ukatzen ari zaizkio – eta bestetik, disidentzia sexualak heterosexulizatzeko eta normaltasunaren aterkipean sartzeko, gorputzen merkantilizazioa dakar – besteak beste, haurdunaldi subrogatua, pride jaialdiak saltzen dituen gorputzak eta bizi-eredua –. Jendarte heterosexualean emakumeen kontrako biolentzia baldin bada norma, ezkontzaren instituzioa ere izango da norma, hori dela eta zabaltzen dute legalki estatu batzuek norma "eskubide" gisa (Butler, 2006a: 153). Iruditegi heterosexual hori desiratzeari eta onartua izateko edo zilegitasun soziala izateko identitate eta jarrera normatiboen ezarpenari homonormatibitatea deritzo. Iruditegi hori hainbat LGTB* taldek onartu eta txalotu badute ere, beste gutxiengo kritiko batek gaitzetsi egin du mendebaldeko balioak eta ondorengotzan oinarritzen den familia eredu nuklearra sustatzen duelako. Lege horiek profil oso heteronormatiboei zuzenduta daude, baztertzaileak izaten jarraitzen dute hortaz, eta LGTB* komunitateen despolitizazioa eta sexualitatea eremu pribatura mugatzea dakartzate (Azpiazu, 2017; Latorre, 2017). Gorputz normala, batik bat, familiaren instituzioaren barruan eraikitzen da, eta ondorioz, erregimen heterosexuala alboratzea erabakitzen denean, kategoria binarioak alboratzeko estrategia politikoetako bat martxan jartzen da. Beraz, disidentzia praktikara eramateko zalantzan jarri behar dira heteroaraua bermatzen duten instituzioak, homosexualitatearen izaera esentzialista alboratuz eta identitatea zentzu kolektiboan, eta ez indibidualean, ulertuz. Sozialki inongo errepresentazio sexualik ez duten subjektibitate eta harremantze-moduak erresistenziarako tokiak izan daitezke. Bizitza bizigarriak lortzeko ahaleginek gorputz bat zer den eta zer izan beharko lukeen berrasmatzeko bidea hartu behar dute, desirak eta plazera, eremu erotikoa, fisikoa eta afektiboa erdigunean jarri (Burgos, 2010). 3.3. Perspektibak eta aliantzak Mugimendu sozialek posizio politiko anitzak izan ditzakete, menderakuntza lerroak berdinak izan arren. Gerard Coll-Planasek (2008) politika homosexualen hiru eredu bereizten ditu: eredu dekadentista, homofilikoa eta landa-eredua. Eredu dekadentistan dauden disidentzia sexualek sistema normatiboan integratzearen kontra egiten dute bazterrak aldarrikatuz. Eredu honetan bereizi egiten dira homosexual eta gay eta lesbiana posizioak; lehena subjektu gisa, eta bigarrena jendarte-harremanak aldatzeko aukera zabaltzen duen subjektu politiko gisa: Coll-Planasek galdera zabaltzen du ea borrokatzeko modu hori egiaz aukera bat den edo kontrara, zapalkuntza homo-transfoboaren ondoriozko inposizioa den. Sheila Jeffreyren (1996) iritziz, homofobia barneratuaren produktu da posizio dekadentista, eta menderakuntzara egokitzeko modu gisa aurkezten du, ahultasun indibiduala eta kolektiboa agerian uzten dituelako. Jean Genetek (1999) aukera/inposaketa eztabaidari heltzen dio, eta baztertu egiten du homofobia barneratuaren argudioa, sistema normatiboak baztertzen duen guztia aldarrikatzen delako eredu horretan, beraz, lotsa baino, harrotasuna litzateke eragiten duena, eta Foucaultekin bat eginez, bazterrak askatasunean bizitzeko aukera bezala ikusten du, non erresistentzia haien kontra egiten duen boteretik elikatzen den (Coll-Planas, 2008: 46). Era horretan, leku izango lituzkete autoerrepresentaziorako tokiek bai eta prozesu kolektibo propioen martxan jartzea. Eredu homofilikoan normaltasuna aldarrikatzen da, integrazioa. Hala ere, posizio hau ez da eraldaketa sozialaren kontrako posizioa Alberto Mirarentzat (2004), ezta kontserbadorea, nahiz eta ez dagoen jarrera akritikorik ordena sozialari dagokionez. Eredu honi dagokionez, bi kritika nabarmendu ditu Coll-Planasek. Alde batetik, "normalitatea" eskatzea menpeko egoera batean jartzen duela normaltasuna aldarrikatzen duen subjektua, onarpena eskatzeko modu bat bezala ikusten baitu (Salas, 2004). Bestetik, integrazio horrek gainontzeko disidentzia sexualen bazterketa ekar dezakeela, normaren oinarrizko legea delako bazterketak eragitea (Butler, 2001 el genero en disputa). Beraz, eredu horretan eredu hegemonikoan leku egitea edo eskatzea litzateke borrokatzeko forma, eta ez normalitatea zer den eta zer eragiten duen hausnartzea. Azkenik, landa-ereduan erresistentzia-estrategia ironiaren bitartez ordena soziala zalantzan jartzea da, adibidez genero ezaugarriak esajeratuz eta lumaren erabilera eginez. Genero-rolen trukea da modua sexuaren eta generoaren esentzialismoarekin apurtzeko, aukera berri horiei esanahi berriak emateko eta horietatik borrokatu ahal izateko. Bai eredu dekadentista, bai landa-eredua queer aktibismoan eta transfeminismoan kokatzen dira. Transfeminismoa feminismoaren hirugarren olatuan eratutako feminismoaren korronteetako bat da. Haren garapenean ezinbestekoak izan dira LGTB* komunitateen eta queer teoriaren ekarpenak. Trans aurrizkiak sexu eta genero zapalkuntzen jatorri amankomunak modu transbertsal batean lantzeari egiten dio erreferentzia. Hori dela eta, bere subjektua sistema patriarkalak zapaltzen duen gorputz oro izango da, eta ez soilik emakumea. Horrez gain, begirada intersekzionala du ekintzaile antiarrazistek eta teoria poskolonialek egin dituzten lanketak kontuan hartzen dituelako, abiapuntua kritika antikapitalista izanik (Fernández-Garrido, Araneta, 2017). Emi Koyamak (2001) The Transfeminst Manifiesto idatzi zuenean, trans identitateez gain, manifestu horren parte egin zituen araua urratzen zuten gainontzeko genero transgresioak, "behar bezalakoak" ez ziren gizon eta emakumeak barne. Alde horretatik, ondoren definituko dudan lesbianismo politikoa transfeminismoaren barruan kokatuko litzateke17. Lesbianismo politikoa lesbianismoa emakumea derrigorrezko heterosexualitatetik askatzeko aukera bezala aurkezten duen feminismoaren korrontea da, edo Richek (1996) planteatu zuen gisan, sistema heteropatriarkalari aurre egiteko erresistentziaforma aktiboa. Nagore Garcíak (2017) bere tesian hausnartu du nola Richen erresistentziarako forma hori inflexio puntua izan zen kritika feministarentzat emakumearen irakurketa ez-biktimista ekarri zuelako maitasunari eta heterosexualitateari dagokienez (García, 2017: 30). Lesbianismo politikoak beraz, bi abiapuntu ditu: 1) heterosexualitatea erregimen politikoa dela eta 2) sexualitatea eta hari lotutako maitasun eredua aukeratu daitezkeela. Hala ere, lan honetan bi ezaugarri horiei helduko badiet ere, sexualitatea aukera edo orientazioa den LGTB* eta teoria feministetan oraindik pil-pilean dauden teoriak dira. Azken urteetako sexualitaearen eta desioaren despolitizazio prozesu baten emaitza izan daiteke "aukera sexualaz" ez, eta "orientazio sexualaz" hitz egiten dela. 70. hamarkadan, teoria feminista asko aberastu zuten hainbat testu lesbofeminista idatzi ziren Europan eta Estatu Batuetan zehar, ondorengo belaunaldi feministak elikatzeko balio izan zutenak. Horietako bi jada mintzagai izan ditugun Richen eta Wittigen teoriak dira. Esango nuke, teoria horiek "teoria puruaz" gain, bizitza kolektiborako bidea egiteko proposamen praktikoak ere zabaltzen dituztela. Horren adibideetako bat Charlotte Bunchen (1972) "Lesbians In Revolt" manifestua litzateke. Manifestuan zehar dauden ideien artean, hiru nabarmenduko nituzke: 1) lesbianismoa ez dela orientazio sexual gisa hartzen, baizik eta aukera politiko bezala, 2) lesbianismoaren oinarrian indibidualismoaren eta kapitalismoaren apurketarako konpromisoa dagoela, emakumeen arteko zaintza kolektiboa eta elkar babesa izanik helburua, eta 3) lesbianismoa soilik izan daitekeela iraultzailea marko feminista baten barruan. Lehenengoari dagokionez, abiapuntua da heterosexualitatea erregimen politikoa dela, gizonen eta emakumeen arteko harremanen oinarrian boterea eta menderakuntza dagoelako. Horregatik inziditzen du horrenbeste lesbianismoa eremu pribatura ez mugatzean, horrek emakumeen arteko estrategia eta politiken garapena eragozten duelako. Lesbianismoa hortaz, jendarte patriarkalak emakumeei ezartzen dien rolaren kontrako matxinada litzateke. Bigarren ideiari helduz, azpimarratzen du lesbianak konpromisoa duela bere buruarekiko eta beste emakumeekiko, eta konpromiso horrek eremu politikoa, emozionala, fisikoa eta ekonomikoa hartzen dituela bere gain. Horrez gain, eremu ez-mistoen beharraz ari da; heterosexualitatearen helburuetako bat emakumeak elkarrengandik aldentzea izan da zapaltzen dituen botere horri aurre egin ahal ez izateko; banaketa historiko hori ahultzeko estrategia da eremu ez-mistoen sorrera. Izan ere, kontzientzia kolektiboa lantzeko espazioak izateaz gain, menderakuntza komuneko gaien inguruan hausnartzeko eta eztabaidatzeko segurtasun-tokiak dira. Hortaz, espazio ez-mistoek tresnak ematen dituzte identitate politikoak eratzeko eta subjektu politiko bezala identifikatzeko. Hirugarrenik, lesbianek kontzientzia feminista hartzeko beharraz ari da, bai eta feminismoen barruan desheterosexualizazio prozesu kontziente bat hartzeko beharraz. Azken puntu hori gurera18 ekarrita, izendapenari dagokionez, "lesbianaren" eta "bolleraren" arteko bereizketa legoke: "emakume homosexual" kontzeptuak gogoratu dezagun jatorri biomedikoa duen kontzeptua dela– bere sexualitatea politizatu ez duen subjektuari egiten dio erreferentzia, eta "bollera" edo "lesbiana" kontzeptuek19 sistema heterosexualaren kontra egiten duen subjektuari. Izan ere, harreman lesbikoak izateak ez dio zertan mehatxu egin sistema sozio-ekonomikoari, homosexualitatearen bitartez sistema modu bertsuan erreproduzitzeko aukera (nahiz eta heterosexualekin alderatuz, oraindik bidea korapilatsuagoa izan) dagoelako gure testuinguruan; ezkontzeko aukera badago, eta seme-alabak izatekoa ere bai. Bi eskubide kontserbadore horiekin, estatuek pertsona homosexualen eskubideak bermatuta daudela aldarrikatzen dute, gainontzeko eskaerak (aldarrikapen egunak eta sexualitateak ez merkantilizatzekoa, guraso edo tutoreek etxetik bota dituzten semealaba ez-normatiboei harrera etxeak bermatzekoa, ginekologia zerbitzu duina…) bigarren plano batean utziz. Bollerek, aldiz, sistemarentzako emakume ez-funtzional gisa aurkezten dugu geure burua, eta ez-funtzionaltasun horretatik eraikitzen dugu geure identitatea; bollera identitate espezifikoa da, Wittigek esan bezala, ez gara emakumeak, beste subjektibitate politiko bat baizik. Emakume kategorian ez kokatze horrek edo beste zapalkuntza espezifiko bat pairatzeak, lesbiana kategorian bizitzea den bezala, feminismoen barruan zein kanpoan, haien buruak subjektu politiko horrekin bat egiten duten lesbianen eragin gune politikoa zein izan behar duen hausnartzera darama. Batzuek ez dute beharra ikusten feminismoaren adar espezifiko izan daitekeen feminismo lesbianistan jarduteko, eta mistoetan lanean ari dira. Beste batzuek, LGTB* mugimenduan eragin gehiago izan dezaketela uste dute, eta beste batzuek, ez batean ez bestean, errepresentazio zuzenik ez dutela uste dutelako, lesbiana taldeetan antolatzea erabakitzen dute. Euskal Herrian hiru jarrera horiek topa daitezke, eta esan daiteke hiruren artean komunikazioan eta elkarlanean ari direla; LGTB* plataforma antikapitalismoa ardatz duten Euskal Herriko LGTB* taldeak biltzen dituen plataforma dugu, 2018tik antolatzen diren Jardunaldi Bizarroetan20 sexu disidentzientzat zuzendutako hausnarketa eta aisialdi eredu feminista zabaltzen da, eta agenda feministak markatzen dituen egunak antolatzeko, talde feminista misto eta lesbianisten arteko komunikazioa bultzatzen da. 4. PARTE HARTZE POLITIKOAREN IZAERA Parte-hartze politikoaz ari garenean, hainbat galdera ikur sortu ahal zaizkigu. Zeri deitzen diogun parte hartze politiko, zeri militantzia, zein eredu den nagusi, zein ekintzek duten balio sozial handiagoa, zelan banatzen diren lanak, zelan hierarkizatzen ditugun lanak garrantzizkoenetan eta zein ikusgarritasun-maila ematen diogun bakoitzari, zein gaitasun baloratzen den gehiago eta zein gutxiago, zein den inplikazio politikoaren helburua, bizitza pribatua militantziatik banatu/ ez banatu eztabaida… Atal honetan militantzia-eredu tradizionalari feminismoek egin dizkioten kritiketako batzuk mahai-gainean jarriko ditut, ikusteko nola eredu tradizional hori pertsona-profil batentzat soilik eginda dagoen eta ez dion interdependentziaren ideiari heltzen eremu pribatua eta publikoa bereizten jarraitzen duelako, eta hortaz, sistema heterosexuala betikotzen. Geroago, "biolentzia sexistaren kontzeptua birpentsatzea II" (Medeak, 2019) ponentzian oinarrituko naiz azaltzeko nola biolentziak hiru ardatzetan eragiten duen eta zer nolako pisua hartzen duen bereizketa sexualak biolentziaren ezarpen horretan. Azkenik, horri aurre egiteko aliantzen eta zubien garrantzia eta erresistentziarako formetan paratuko naiz. 4.1. Parte-hartze politiko tradizionalari kritika feminista Parte-hartze politikoaren irakurketa androzentrikoak itzaletan utzi ditu instituzionalak edo formalak ez diren parte-hartze moduak. "Propuesta de selección y construcción de un sistema de indicadores de igualdad y no androcéntrico para el municipio de Bilbao" (2009) txostenean azaltzen den bezala, parte-hartze eredu maskulino hori denbora duen subjektuari zuzendua dago, subjektu publikoari. Eredu horrek baztertu egiten ditu egoera prekarioetan dauden subjektibitateak (gazteak, emakumeak, gorputz arrazializatuak, genero eta sexu disidentziak, aniztasun funtzionala dituztenak…), bai eta zaintza lanen zama bere gain hartu dituztenak21; hau da, egoera ez-prekarioan eta egoera egonkorrean dauden gizon helduei zuzenduta dago militantzia-eredu 21 2019ko hirugarren lauhilekoan, lan-merkatuan zeuden emakumeen % 74ak lan partziala zuen, gizonen % 26aren aurrean. Emakumeen gehiengoa lan-partzialetan egotearen arrazoi nagusia jardunaldi bikoitza da; hau da, etxetik kanpo lan egiteaz gain, etxeko lan erreproduktiboaz arduratzen den figura izaten jarraitzen du. Hemendik hartua: https://www.ine.es/ tradizionala. Hala, eredu horretan integratzeko, denbora horretan egiten ez dena egingo duen beste baten beharra sortuko da, beste hori historikoki emaztea, ama edo alaba izanik. Beraz, militantzia eredu androzentrikoa bazterketan oinarritzen da eta sistema heterosexuala betikotzen du, bigarren mailako herritarrak sortuz. Hortaz, termino feministetan ez du errotiko aldaketarik eragiten jendartean. Hala ere, horrek ez du esan nahi beste horiek jendartean inolako inplikazio politikorik ez dutenik. Aitzitik, bizitza sostengatzeko politiken inguruan ari garenean, eta batez ere esparru informaletan, emakumeak dira borroka horiek burutzen dituztenak22. Ekarpen feministak bizitzaren sostengarritasuna du helburu politiko eta soziala. Horrek esan nahi du bizitza publikoaren eta pribatuaren artean ezin dela bereizketarik eman biak konektatuta daudelako; batean egiten diren ekintzek bestean eragina dute (Zabala et al, 2009: 43). Aurreko guztia kontuan hartuz, parte-hartze politikoa tradizionalki ulertu dena (asanblada batean parte-hartzea, manifestuak egitea, mobilizazioetan parte-hartzea…) baino zerbait gehiago ere badela eztabaidatu du Joxemi Zumalabe Fundazioak (2014); kanpora begira egiten diren eginkizunek taldekideen ahalduntze pertsonal eta kolektiboa ekarri beharko luketela esaterako, egiten denaren eta egiteko moduaren artean nolabaiteko koherentzia egon dadin. Zentzu horretan, garrantzia hartzen dute afektibitateak eta emozioek, hau da, prozesuek, eta ulertzea elkarren artean ezberdinak garela eta ditugun baldintza eta baliabideak ezberdinak direla. Horrek ezinbestean askotariko parte-hartze ereduak dakartza, eta horrenbestez ez da hainbeste bizitza pribatutik bereizitako 24 orduko militantzia izango eredu nagusia, baizik eta bizi-eredu eraldaketa dakarren militantzia, gure bizitzetan integratutako borroka forma. Azken bi ikuskera horien arteko ezberdintasuna bereiztea garrantzitsua 22 2019ko martxoaren 26an, mahai-ingurua antolatu zen Ekozinemaldia jaialdiaren baitan Euskal Herriko eta El Salvadorko emakumeen borroken esperientziak partekatzeko. Bertan, ikusi zen nola naturaren zaintzari dagokionez, emakumeak diren haien gorputzak lehen lerroan jartzen lehenak, eguneroko jardunak zaintza lanetan naturarekiko interdependentziaren kontzientzia ematen baitie. Mahai-ingurua Vidalina Moralesek, Silvia Federicik, Rosa Lagok, Sara Ibañezek eta Estitxu Villamorrek osatu zuten moderatzailea Maite Asensio zela eta Tantaka telebistak jaso zuen: https://www.tantaka.tv/eu/v/154 da, disposiziozkoak askotan ez duelako eremu pribatua eremu politiko kontsideratzen eta aldaketak kanpora begirakoak izatera mugatzen dira. Euskal Herriko Mugimendu Feministak azken hiru urteetan antolatu dituen greba masiboak ezbaian utzi dute ordura arte grebak antolatzeko modua: eremu guztietara heldu ez arren, esfortzua egin baita espazioak sortzeko eta era kolektiboan grebak antolatzeko, hala nola, zaintza erdigunean jarriz prozesuan zehar bai eta greba egunetan bertan. 4.2. Biolentzia teknika performatibo gisa Biolentziaren inguruko eztabaidari heltzeko, dimorfismo politikoa gainditzea beharrezkoa dela izan zen abiapuntua "biolentzia sexistaren kontzeptua birpentsatzea II" (Medeak, 2019) ponentzian, mota horretako eztabaidak antzuak direlako eta ez gaituztelako inolako aliantzetara eramaten, elkarren kontrakoak diren ideietan egituratzen baitira. Biolentziari buruz hitz egiteko emakumeak pairatzen duen biolentziaz gain, beste gorputz batzuek pairatzen duten biolentziari buruz hitz egitea beharrezkoa dela azaldu zen, hala nola, arrazakeriaz, transfobiaz, lesbofobiaz, kapatizismoaz, espezismoaz... eta abiapuntua ez dela biolentzia bai/ biolentzia ez eztabaida, errealitatea hori baino konplexuagoa baita. Goikoetxearen teoriarekin bat eginez, ponentzian berretsi zen jendartean sistema heteropatriarkala bermatzea dela biolentziaren eginkizuna, beldurraren bitartez gorputz soziala banatu egiten delako eta horrela sortzen direlako fikzio somatopolitikoak diren "gizon" eta "emakume" eredu hegemonikoak23. Hori gerta dadin, hiru ardatzetan eragiten du biolentziak: sinbolikoan, estrukturalean eta zuzenean (Galtung, 1969). Ideia horiekin, "emakumea" ez duela gorputz baten genitalitateak osatzen adierazi zen, baizik eta gorputz batek beldurrarekin bizitzeko duen patuak, izan ere, emakumea biolentzia eragiteko gaitasunetik desjabetua izan da, eta naturaz ahula dela sinetsarazi. Emakumearen desjabetze hori derrigorrezko heterosexualitatean, maitasun erromantikoan eta edertasun kanonetan gauzatzen eta 23 Gayle Rubinek (1986) "Emakumeen trafikoa" artikuluan dioenez, gizonak biolentzia pairatzen dute gizon izateko, hau da, indarkeria erabiltzeko; aldiz, emakumearen aurka erabiltzen den indarkeria bikoitza da: alde batetik, emakume izateko biolentzia pairatzen dute (indarkeriaz desjabetzen dituzte), eta, bestetik, subjektuak, gizonak, kontrolatzen duen trafiko-objektu izateko. naturalizatzen dela azaldu zen, indartsua eta biolentoa izateko aukerra bakarra gizonari emanez (Esteban, 2011). Biolentziaren eraikuntza kultural horrek biolentziaren errepresentazio bakarra eragin du, gizonek eta estatuek besteak menpean izateko erabiltzen dutena hain zuzen. Sistematikoki biolentzia jasaten dutenak beste horiek direnez gero, aldarrikatu zen Mugimendu Feministei dagokiela biolentziaren inguruko diskurtsoak artikulatzea biolentziaren teknika performatiboen24 birjabetzearen bitartez; biolentziaren gaineko kudeaketa geureganatzen. Birjabetze hori gauzatu nahi bada, biolentziarik gabeko jendarteak helburu dituen etika feminista batean oinarrituta izan beharko litzatekeela argi utzi zen, autozaintza ardatz sinbolikora, estrukturalera eta zuzenera eramanez, modu inteligente batean: aliantzak eta zubiak eratuz. Biolentziak eragiten duten hiru ardatz horiek Johan Galtung-ek (1969) izendatutako biolentziaren triangelua osatzen dute. Biolentzia zuzena agerikoa den erasoa litzateke, biolentzia estrukturala bazterketa, menpekotasuna eta injustizia soziala sortzen duten egoerak dira eta biolentzia sinbolikoa sistema ideologikoek eragiten duten biolentziak dira, biolentzia estrukturala justifikatzen eta zilegi egiten dituztenak, alegia. Luc Reychle-ren (2001) arabera, biolentzia egoera bat emateko baldintzak honako hauek dira: bi aldeen artean interdependentzia egotea, interdependentzia hori negatiboa izatea, biolentzia erabiltzeko aukera egotea eta aldeek uste izatea biolentzia erabiltzea aukera onena dela kostu-onura terminoetan. Biolentziarik gabeko bizitzak helburu dituen jendarteaz aritzean, ez da soilik biolentzia zuzenarekin amaitu nahi duen jendarte bati buruz hitz egiten (bake negatiboa), baizik eta biolentzia zuzenaz gain, biolentzia sinbolikoa eta estrukturala ezabatu nahi duen bakeari buruz (bake positiboa). Hortaz, bakearen inguruan hitz egiten denean termino feministetan, biolentziarik gabeko egoera baten inguruan hitz egiten da, eta ez gatazkarik gabeko egoera baten inguruan. Gatazka beharrezkoa da bake positiboa lortzeko, eta hori erresistentzia forma anitzen bitartez lortzen da. 24 Performatibo hitza erabiltzen du biolentziaren errepresentazio bat dagoela adierazteko, hau da, naturala ez dela agerian uzteko. Erresistentzia formak sistemak ezartzen duen boterearen araberakoak direla demostratu du historiak; herritarren kontrako bortizkeria zenbat eta handiagoa izan, erresistentzia formak erradikalagoak izango dira. Horren adibide izan dira AEBko politika arrazisten ondorioz, poliziak erail duen George Floyden heriotza gaitzesteko matxinadak, Mexikoko komisaldegi batean bi emakumek jasandako bortxaketak salatzeko iskanbilak edota XX. mendean El Salvadorko herri xeheak sufritu zuen pobrezia eta lurren espropiazioen ondoriozko gerrillen sorrera. Erresistentzia egiteko formak zelan erabiltzen diren, zatitu egiten ditu taldeak eta, oro har, jendartea, erasoa agerikoa denean batez ere. Erresistentziaren eta biolentziaren arteko muga zein den, erasoa nondik nora egiten den definitzen du; goitik beherakoa bada, hau da, jendartea prekarizatzeko boterea duen egitura egonkor batetik abiatzen baldin bada, nahiz eta biolentzia zuzenik ez erabili, biolentziaren erabilpena egiten ari da. Aitzitik, erasoa behetik gorakoa bada, prekarizazio egoera baten aurrean erantzuteko baldin bada erasoa, ez da biolentzia izango, erresistentzia edo defentsa baino, ez dagoelako egiturazko boterea erabiltzeko gaitasunik. Hala ere, erresistentzia modu guztiak ez dute biolentzia zuzenaren erabilpena eskatzen; erresistentzia praktikatzeko modu anitz daude, manifestatzeko modu aktiboak, pasiboak eta sinbolikoak. Etikak erresistentzia praktikatzeko formak zehazten ditu, erresistentzia biolentzia esplizitutik bereiziz. Indarkeriarik gabeko erresistentzia asko ez dago pasibotasunarekin lotuta, baizik eta erasoa taktika politiko gisa lantzeko moduarekin; beraz, lantzen den erasoak funts etikoa du, eta ez biolentoa (Butler, 2017: 111). Erresistentzia, askotan desobedientzia zibilarekin lotuta doa, baina zeri deitzen diogu desobedientzia zibila? Desobedientzia zibila jendartearen eraldaketa du helburu, hortaz, elkartasunaren sinonimo bilakatzen da (Hernandez, 2017). Joxemi Zumalabe Fundazioak Bilgune Feministarekin eta beste kolektibo batzuekin elkarlanean, desobedientziaren esanahia zabaltzeko beharraz hausnartu du25. Izan ere, kontzeptu 25Joxemi Zumalabe Fundazioa (2013). Ez obedientziaren alde. Desobeditzen ikasten: esperientzia desobedienteak eta horien ezaugarriak Euskal Herrian azken hamarkadetan horren inguruan ari garenean legearekin lotzeko tendentzia izaten dugu, legerik gabeko arau sozialak egongo ez balira bezala. Desobedientzia zer den kulturak determinatzen du, subjektuak sortzeko prozesua arau sozialen eta legalen bitartez egiten baita, hau da, domestikazio prozesu baten ondorioz ezartzen da, biolentziaprozesu baten ondorioz (Foucault, 1981). Hortaz, egunerokotasunean topa daitezkeen arau sozialak urratzea desobedientzia egiteko forma litzateke baita ere, eta horrek zigorrak ekar ditzake. 5. IKERKETAREN HELBURUAK 5.1. Helburu orokorra Hego Euskal Herriko bollera taldeen testuingurura hurbilpen bat egitea lesbianismo militantzia-ardatz nagusia izateak antolatzeko eta politika egiteko moduetan duen eraginari bereziki erreparatuz eta, era berean, talde hauek beste talde feminista batzuekin dituzten harremanen nolakotasuna aztertzea. 5.2. Helburu espezifikoak 1. Hego Euskal Herriko bollera taldeek mugimendu feministan duten posizioa haien ikuspuntutik aztertzea. 2. Talde feminista batean taldekideen sexualitate lesbikoa publiko egiteak feminismoari egiten dion ekarpena ikusaraztea, eta horrek zein inplikazio eta ondorio dituen analizatzea. 3. Hego Euskal Herrian dauden bollera taldeek sistema neoliberalari aurre egiteko zein erresistentzia estrategia garatzen dituzten jasotzea eta teoria lesbofeministaren eta praktikaren artean sortzen diren tentsioak identifikatzea. 4. Gorputzen berezko zaurgarritasunaren gaineko kontzientzia izateak militantziaren eta bizitza pribatuaren arteko bereizketa lausotzen duenez ikertzea. 6. METODOLOGIA 6.1. Erabilitako estrategia eta informazioaren bilkura: baliabideak eta mugak Ikerketarekin aurrera egiteko, metodologia kualitatiboa aukeratu dugu, bide ematen duelako beste metodologiekin heltzea posible ez den informaziora iristera. Horrela, taldekideek haien ibilbidean izan dituzten bizipenetara, sentsazioetara eta diskurtsoetara hurbilpen bat egin ahal izan dut. Hiru ardatz horiek jasotzeko, bi talde elkarrizketa eta elkarrizketa bat egin ditut. Asmoa talde-elkarrizketak egitea izan bada ere, kasu denetan ez da posible izan. Posible egitea izan ez den horietan taldeko partaide bati egin diot elkarrizketa. Bestetik, elkarrizketak aurrez aurrekoak izatea lehenetsi dut pantaila bitartez hauteman ezin daitezkeen detaileak kontsideratu nahi izan ditudalako, hala nola, biltzeko tokia, elkarrizketan zehar eman diren eztabaidetan sortu den giroa, edota elkarrizketak baino lehenagoko eta ondorengoko solasaldiak. Hiru taldetako partaideak elkarrizketatu ditut guztira. Duela aste batzuk atera zuen elkarrizketatu nahi nuen laugarren taldeak haien ibilbideari amaiera emango zion komunikatua, pena handiz baina aurrera jarraitzeko indarrez hartu genuena gutako gehienok. Horregatik eta elkartzeko zailtasunak zirela medio, azken talde horri elkarrizketa egitea ezinezkoa izan zait. Bestalde, talde horiek aukeratu baditut, MALarekin hastean burura etorri zitzaizkidan bollera talde bakarrak izanagatik. Esanguratsua egin zait lau talde horiek Hego Euskal Herriko hiriburuetan dutela eragin gune politikoa eta, orokorrean, belaunaldi zehatz bat biltzen dituzten partaideak direla. Hirizentrismoarekin apurtze prozesu betean nagoen honetan, kontraesanari heldu diot ez dudalako denborarik inbertitu herrietan dagoen lesbianismo politikoaren errealitateari heltzeko. Beraz, talde horiek aukeratzearen arrazoietako bat haiek pertsonalki ezagutzeak eta gertutasunak eman didan erosotasuna izan da, baina baita ere belaunaldi bakoitzak militantzia esparru hau nola bizi duen jakin nahi izatea, eta lurraldez lurralde eman daitezkeen bariantzak ezagutu nahi izatea. Talde elkarrizketak kopuruz txikiak izan dira, 3-4 pertsona artekoak, eta bakoitzak ordu bat eta erdiko iraupena izan du. Banakako elkarrizketak, ordea, 45 minutukoa. Talde elkarrizketen bitartez, elkarrizketan zehar sortu diren eztabaiden, galderen, hitz-jokoen eta konplizitatearen bitartez jaso ahal izan dut zein posiziotik lan egiten duten eta umoreak zein rol duen haien borrokan. Bestalde, desadostasun txikiek eta taldekideetako bati esatea ahaztu zaiona beste batek osatzea, edo azaltzea, haien diskurtsoa "espontaneoki" eraikitzeko aukera zabaldu didate. Izan ere, ez nizkien galderak aurretiaz pasatu. Hortaz, nahiz eta ildo ideologiko bereko taldekideek osatzen dituzten taldeak, haien artean bakoitzak zeri eman dion garrantzia gehien ikusi ahal izan dut, eta baita ere horrek dakarren militantzia bizitzeko sentsazio eta bizipenetan oszilazio txikiak antzematera. Banakako elkarrizketa oso bestelakoa izan da. Talde elkarrizketetan bezala, taldekide honekin ere konplizitatea sentitu dut hizkuntza eta kode berdinetan berba egin dugulako. Kasu honetan eztabaidak zuzenean entzuteko aukera izan ez dudan arren, galderak botatzerakoan, elkarrizketatuak planteatutako gaiak taldean eztabaidarik sortu duen edo ez apuntatu dit momentu oro, taldekideen posizio desberdinak era global batean azalduz. Bestalde, galdera batzuei ez erantzutea aukeratu du berak pertsonalki gai batzuk ez dituelako landuak. Elkarrizketetarako, taldeekin gerturatze bat egin nahi nuen ikerketarekiko nire interesa kolektibizatzeko eta elkarrizketa eguna horren arrotza izan ez izateko, baina bertan behera utzi behar izan dut ariketa hori bi hilabeteko itxialdia ezarri zigutelako martxoan COVID-19ak eragindako pandemia mundialaren ondorioz. Hala ere, taldekideetako asko aurretiaz ezagutzen nituenez hainbat esparrutan kointziditu dugulako edota taldekideak izan ditudalako, elkarrizketatu-elkarrizketatzaile distantzia zentzu horretan horren handia izan ez dela sentitu dut. Bestalde, nire parte-hartzeari dagokionez, ez nuen argi zein rol hartu talde horietako baten partaide naizelako, eta azkenean, zalantzak zalantza, elkarrizketatzaile rola hartzea erabaki dut. Beldurrak beldur, eroso egin ditut elkarrizketak, eta landa lanaz asko disfrutatu dut. Sentsazio oso polita eragin dit taldekideetako batek gai baten inguruko ezagutza nahikoa izan ez duenean eta beste taldekide batek bere hausnarketa planteatu dionean, lehenengoak bere diskurtsoarekin nola lotu duen eta horri zentzua hartu dionean jarri duen keinuan. Edo, planteatutako zenbait galdera interesgarriak iruditu zaiela esan didatenean. Iruditu zait jarraitu nahi nuen bidetik gehiegi aldendu ez naizela. Eta zentzu horretan, oso babestua sentitu naiz esperientzi gutxi baitaukat honetan. Lana amaitzean, nire asmoa da ikerketa talde bakoitzari helaraztea zerbaitek zarata egiten badie edo zerbait oker hartu baldin badut, zuzendu ahal izateko. Bestalde, gustatuko litzaidake lan honek hiru taldeen arteko gerturatze bat egiteko balio izatea, elkarrizketen bitartez haien diskurtsoetara eta praktiketara heltzeko izan dudan aukera aprobetxatuz. Izan ere, marko teorikoa eraikitzeko prozesua, landa lana eta azkenik elkarrizketetatik ateratarako informazio guztia sistematizatzeko prozesua nire kabuz soilik egitea zentzurik ez duela iruditu zait zenbaitetan; hausnarketa asko eta eztabaida asko galdu ditugula era kolektiboago batean egin ez izanagatik. Baina itxialdiak lehenengo eta denbora faltak ondoren, prozesua nahiko indibiduala bihurtu dute. Informazioaren analisia Behin elkarrizketak eginda, talde ezberdinetatik jasotako informazioa sistematizatzea eta erantzunak eta hausnarketak alderatzea izan da ikerketaren oinarria. Hala, marko teorikoan agertu diren ideia batzuk egungo Euskal Herriko testuingurura ekarri ahal izan ditut. Informazioaren sistematizazioa egiteko hurrengo gai nagusiak kontsideratu ditut:  Bollera identitatea  Feminismoarekiko posizionamendua eta harremana  Aliantzak  Talde barneko zaintza: Gorputza jarri, zaurgarritasuna azaleratu. Eremu publiko-pribatuaren arteko tartea lausotzen  Militantzia esparrua: neoliberalismoaren kontrako praktikak eta mugak Elkarrizketen gidoia Elkarrizketa hiru ataletan banatu dut, interesatzen zaidalako talde bakoitzaren ildo politikoa, militantzia eta taldeen kudeaketaren nolakotasunak aztertzea, hortik gai jakin batzuei heltzeko (ikus ERANSKINA I). Oro har, gidoia zurruna izan da, baina galdera berberek norabide ezberdinak edo fokua objektu desberdinetara jartzea eraman naute. Elkarrizketan zehar egin diren gidoi-aldaketa apurrak taldekideen erantzunei jarraitzeko helburuaz egin ditut. 6.2. Talde elkarrizketatuak: Bollera talde lokala 1, Bollera talde lokala 2 eta Talde transfeminista lokala Bollera talde lokala 1 Talde hau duela 7 urte sortu zen taldea dugu. Auzoko taberna bateko terrazan bildu gara taldekideetako 3 eta ni elkarrizketari ekiteko. Indar polizialak orokorrean baino zuhurrago daudenez auzotik, ezin izan ditugu plazako eskailerak hartu eta bertan elkarrizketa egin infusioak eta garagardoa eta ura edan bitartean. Pixkanaka betetzen doa plaza arratsaldeko 17:00ak pasatxo: nerabe batzuk jesarrita dauden banku batetik helarazten zaigu reggaetoia, umeak olgetan, poteo ordua, ohikoak diren sirena hotsak, anbulantziaren bat tarteka… Egunean jarri gara. Koarentenan nahiz eta taldekideen artean kontaktua eta harremana egon den, taldea ez da bereziki aktibo egon, baina uda osterako gauzak lotzen ari dira jada. Elkarrizketarekin hasi gara, eta esan didatenez, 2013an sortu zuten taldea Jardunaldi Lesbianista batzuen ostean, bertan sortu zen rollo ona eta energiak aprobetxatuz. Hasieran, taldea elkarte desberdinetan parte-hartzen zuten lesbianak biltzen zituen elkarteen elkarte bat bazen ere, indibidualki parte hartzen zuenik ere bazegoen. Taldekideen esanetan, Talde honek erantzuna ematen dio feminismo lesbiko/bolleroari, diferentziatzeko egiten duten feminismoari, edo diferentziatzeko baino, feminismo ezberdin bat egiteko. Bollera talde lokala 2 Bi taldekideen etxean bildu gara, eta auzoa hobeto ezagutzeko egun pare bat pasatzera gonbidatu naute. Egongela batean egin dugu elkarrizketa, sofa bik eta aulki batek inguratzen duten mahaitxo baten gainean utzi ahal izan dut utzi didaten grabagailua. Taldeko lau etorri ahal izan dira gaurkoan, eta gustura batean egon gara solasean. Taldea iaz sortu zuten, apirilaren 26an, Ikusgarritasun Lesbikoaren Nazioarteko Eguna26 aitzaki hartuta. Taldea sortu baino lehen, beste kolektibo batzuetako kideak zirela esan didate, eta beste espazio batzuetatik elkar ezagutzetik lagun izatera pasa zirenez gero, ikusten zuten Mugimendu Feministan zerbait egiteko beharra zutela, pixkat zulo hori betetzeko. Horrela antolatu egin ziren eta sortu zuten taldea. Baina, publiko egin baino lehen, 6 hilabete igaro zituzten hausnarrean, taldeko ezaugarriak eta lanketa ildoak zehazte aldera. Egunera arte, haien hirian gauza dezente egin dituzte, bai eta Jardunaldi Feministetan parte hartu. Talde transfeminista lokala Duela hiru urte hirian zeuden bi bollera taldea batu ziren bakarra sortzeko. Ikusi zuten nola talde batean 2 pertsona aktibo egonda eta bestean 3, batzean, indar gehiago lortu ahal zutela. Itxialdian, online bidezko barne-hausnarketak egiteko tartea izan zuten eta dokumentu batean dena biltzeko ardura hartu zuten. Horietako hausnarketa asko elkarrizketako galderei erantzuna ematen lagundu diote elkarrizketatu dudan taldekideari. Uda garaia dela eta, ezinezkoa izan baita talde-elkarrizketa egitea, beraz, taldekide bakarra elkarrizketatu ahal izan dut. Parke batean bildu gara aurrez aurreko elkarrizketa egiteko, bisitan dagoen bere lagun batekin batera. Elkarrizketa amaitutakoan, solasean geratu gara hirurak, elkarrizketan zehar irten diren ideia batzuen inguruan hausnartzen eta egungo testuingurua komentatzen. Haize freskoak lekua uztera gonbidatu gaitu. 26 Argentinan Ikusgarritasun Lesbikoaren Nazioarteko Eguna martxoaren 7an da, eraso lesbofobo baten ondorioz, 2010ean erail zuten Pepa Gaitán-en omenez. …ez dakit, posizionamendu politiko eta bitala… dugun bizitza sozialean, disidentzia bat bezala… ez dakit zelan esan… bizitza normatiboarekiko disidentzia bat. (Bollera talde lokala 1) Bai, estatus politiko bat bezala… pentsamendu feminista baten barruan identitate disidente batetik politika egitea. Hori da beti egin izan duguna, identitate ez-estatiko batetik… gustatzen ez zaizkizun gauzak aldatzeko estatus politiko bat, ez duenak soilik disidentzia sexuala barnebiltzen, baizik eta hori inguratzen duen guztia…. (Bollera talde lokala 1) Uste dut bollerak garela ikuspegi feminista dugulako eta mugimendu feministak emon digulako bollera izateko bide hori. Igual ni be ulertzen dut badela mugimendu feministan kokatzeko modu bat… eta feminismoa ulertzeko modu bat ere bai. (Bollera talde lokala 2). Hasieratik ikusi genuen, o sea, guretzat bollera izatea dela identitatea… Mundua ikustea o munduan egoteko, kokatzeko modu bat zela bollera izatea. Eta elkartu ginen zeren uste genuen identitate estrategiko eta kolektibo bat izan behar zuela, bestela ez zuela ezertarako, bueno ezertarako… ez zuela guztiz balio. Eta hori… haustura bat emateko identitate bat eta logika, eta sistema kapitalista, patriarkal eta hetero honetan… Zeren azkenean uste dugu guztia erregimen heterosexualak zeharkatzen duela. (Bollera talde lokala 2) zitzaion kutsu esentzialista alboratuz eta bazterretako eremu horretan nahita kokatzeko modu bezala ulertuz: Esandakoagatik, heterosexualitatea ez da praktika-multzo huts bezala ulertzen, baizik eta bizitzak arautzen dituen organo gisa. Arautze horren baitan, heterosexualitateak bi gorputz eredu sortzen ditu, emakumearena eta gizonarena, bakoitzari funtzio zehatzak ezarriz. Heterosexualitatea beraz, funtzionatzeko forma bat izango da (Silvestri, 2019) eta emakume kategoria heterosexualitatearen produktu (Wittig, 2017). —Nik adibidez... bollerismoak bai eman dit nire gorputza maitatzeko eta nire sexualitate propioa garatzeko aukera. Aurretik, incluso erotismoa ere bizi izan dut bide horretatik, eta orduan bai eman dit munduan egoteko modu bat… baino baita ere zure aldarria bizitzeko beste modu bat. Eta yo sé, que si hubiera sido hetero no hubiera sido así. (Bollera talde lokala 2) Zentzu horretan, interesgarria suertatzen zait zelan izan daitekeen bollera identitatea jendarteak emakumea jartzen duen biktima kategoria horretatik askatzeko estrategia; nolabait, gorputzaren kudeaketa libreari lotutakoa. Besteekin harremanean bizi garenez gero, iruditzen zait norberarekiko beste harreman osasuntsu horrek zerikusia izan dezakeela gizonen eta heterosexualitatearen begiradatik askatzearekin, edo Wittigek iradoki zuen bezala, emakume kategoria horretatik ihes egiteak dakarren askatasunaren parte dela esperimentatzeko aukera: Eta gero, nik uste dut ere azkenean bollera izatea dela ere emakume suposatzen duen, bueno, heterosexualitateak dakarren indarkeria guzti horretatik nolabait ihes egiteko eta beste espazio paralelo bat sortzeko estrategia bat edo identitate bat, eta nik uste dut hori ere oso inportantea dela. O sea, ulertzea heterosexualitateak ez duela arautzen bakarrik norekin harremantzen zaren, baizik arautzen duela ere norberak bere buruarekin ze harreman daukan. Nola bollera izateak ere eman ahal duela zure buruarekin bestelako harreman bat izatea. Eta zure posizionamendua ere izatea bestelakoa, ez? (Bollera talde lokala 2) Emakume kategoria uzteak baina, ez du esan nahi gizon bihurtzea denik askapenerako estrategia; bollera bilakatzea emakume eta gizon izateari uztea esan nahi du. Hau da, kategoria bitarrak iraultzen dituen posizio batean kokatzea (Wittig, 2017). Zentzu horretan, 70. hamarkadan garatutako teoria lesbianista feministek gaur egun transfeminismoaren adar sexu-genero disidentean toki dutela esan daiteke, Hego Euskal Herrian oraindik mantendu egiten dutela erro kritiko hori. Bollerismoa gorputzetik eramandako borroka denez, estetikak eta egunerokotasunak biltzen dituen praktikek zipriztintzen dute. Etengabeko presentzialitateak bollera erresistentziarako gorputz izatera behartzen du, eta identitatea ezin ezkutatze horrek, edo ezkutatu nahi ez izate horrek zaurgarritasun puntu batera darama subjektua. Izan ere, esperimentatzeko askatasunak ez du biolentziatik libratzen, lekuaren arabera, guztiz kontrakoa izan baitaiteke: —Ni ez naiz bollera bakarrik. Ta badakit, ta nik badaukat nire identitate, pues lodia, edo nire identitate x edo y, ez? Baina nire modua erresistentzia konfrontatzeko da bollera naizela, ze azkenean kolektibotasun horrek ematen dizu indarra ere jarraitzeko eta nik nire bizitzan izan ditut askoz ere esperientzia okerragoak lodia izateagatik bollera izateagatik baino… azkenean nik badakit, aldarrikatzen dut pixka bat hori, Ni noa nire bizarrarekin lanera eta jendeak begiratzen nau. Eta aurre egin behar diet gauza batzuei… azkenean hori militantzia da, nik gutxienez horrela ulertzen dut. Pertsonala politikoa da eta nik hori bai aldarrikatzen dut.… ba, hori, nik bai aldarrikatzen dut pribatutasun horretan barneko militantzia. Beste modu batekoa da, ez du zerikusirik. Baina bai, eta azkenean nik hauekin hitz egiten dudanean askotan esaten diet, bale bai hemen dago militantzia oso intentsoa, baina bizitzea auzo honetan edo edukitzea lan bat que te permita siempre egotea jende berdinarekin, es alturitas, es vivir en alturitas. Gero zoaz mundu errealera eta ostiatzen zara. Ze ni hemen egon naiteke eroso horrela eserita baina igual ez dakit nun ez. En plan ba hori, noa nire lanera, bertan egiten duela lan jende normalak, militatzen ez duena, bere familia duena, umeak, bere bizitza familia nuklearrean... zero politizatua, zero, ta orduan jende horren aurrean denbora guztian erresistentzia mantentzea edo aldarrikatzea, edo ni ikusgarri egitea, ba bai, nire militantziaren parte kontsideratzen dot. —Nik adibidez udalekuetan sin tener que abrir la boca y dar ningún discurso… ulertzen dut egiten dudala oso politikoa nire presentzia horrela. Egoteko modua, harremantzeko modua, nire… eta hori, ahoa ireki behar izan gabe. Eta burbuilatik irtetzea..." (Bollera talde lokala 2) Bollera identitatea presentziaren bitartez erakustea auzi politikoa da emakumeak eratzeko beharrezkoak diren arau guztiei kontra egiten dielako; emakumea izaki sexual bezala ikusgarria baldin bada, izaki sozial bezala ez du inolako ikusgarritasunik. Bollera identitateak mandatu horri aurre egiten dio feminitatearen prototipoa jarraitzen ez duelako. Ariketa horrek bollerak sozialki adiezinak izatea eragiten du, hau da, are ikusezinagoak. Ikusezintasuna, ordea, soziala da, ez bisuala, eta horrek etengabeko erresistentzian egotea eragiten die; konfrontazioa sortzen du normarekiko, zeinak azkenean, identitatearen eraketa artikulatzen duen: Goikoetxeak (2015) esan bazala, jendarte patriarkaletan emakumeak otzanak ez izatea bada gatazka, gehituko nuke lesbianismo politikoa gatazka bihurtzen dela; erosotasun gune batetik gorputza gatazkaren lehen lerroan jartzen da, eta sexualitatea emakumeen askapenerako tresnetako bat bihur daiteke kontzientzia feministaren bitartez. Performatzeak edo gorputza modu aldakor batean bizitzeak, ordea, desoreka dakar. Norbanakoaren zaurgarritasunetako bat atxiki egin diote bizitzan zehar izan ditzakegun aldaketek suposatzen duten desorekari; ez soilik desorekek eragin ditzaketen ondorioei, baizik eta desorekan bizitzeko dugun ezaugarriari. Hori dela eta, ezin gara —Eta baita ere… o sea, nik bebai lotzen dut apur bat.. orain bururatu zait… orain esan duzuna, horren falta duzunean… ai, ez dakit zelan esan, baina… oreka faltarekin ere, ez? Ezin garela ulertu egoera egonkorretan, ez identitarioak, ez fisikoak, ezebez. —Beti garela zaurgarriak? —Beti garela zaurgarriak, bai. Ze nik ulertzen dut bizitzan denbora guztian daudela aldaketak, eta aldaketa horietan batzuetan egon zaitezkeela fuerte, beste batzuetan ahulago… eta hori be da daukagun zaurgarritasun bat. (Bollera talde lokala 1) Aurreko adibide guztiek, teoria esentzialisten kontra, demostratu egiten dute identitatea aldatzea aukera bat dela; helburu zehatz batzuk lortzeko nahita egin daitekeen ekintza. Burgosek (2019) planteatutakoari jarraiki, desorekan bizitzeak, kontra egiten dio sistema heterosexualak arautzen duen sistema bitar osoari; elkarren kontrakoak diren bi sexu, genero, gaitasun edo errealitate bakarrik existitzen direla defendatzen duen ideia erortzen da, eta agerian uzten du bi mutur horietan dena sailkatzearen atzean dagoena jendartean ordena mantentzea dela; gauzak leku zehatz batean izatea, estanko, gainerako posibilitate guztiak eta errebelatzeko gaitasuna ezkutatzeko. Bestalde, feminista materialista marxistek enuntziatu bezala, identitatea ezinbesteko tresna da borroka hori artikulatuko duen subjektu politikoa eratzeko: Bueno, guk hitz egiten genuenean bollera izateari buruz edo lesbiana izateari buruz hitz egiten genuen identitate politiko batetaz eta baita ere subjektu politiko batetaz. Ta azpimarratzen genuen, bueno, antolatu genituen jardunaldi batzuk eta orduan egon ginen honen inguruan solasean, ta ez genuela esentzialismotik... esentzialismotik ihes egin nahi genuela... gehiago zela borroka edo mugimendua artikulatzeko hautatzen genuen subjektua. Baino handikan. Eta izan zen gure artean eztabaida bat zer zen bollera izatea, eta ea identitate bat zen, subjektu politikoa edo estrategia politikoa, ta zein litzatekeen hiru horien arteko diferentzia, ta guk, bueno, ez genekien oso ongi zein zen diferentzia baina jartzen genuen konstruktoan indarra, ta hitz egiten denean askotan Emakumea klase politikoa da, baina kasu honetan, askapenerako estrategia ez da klase horren alde borrokatzea, baizik eta hartatik ihes egitea bollera gorputz batera eta bertatik borrokatzea (Wittig, 2017). 7.1.2. Egungo bollera, garai bateko lesbiana feminista: aldaera terminologikoa Identitatearen izendapena aztertzea nire lehentasunetako bat izan ez bada ere, elkarrizketetan zehar hainbatetan atera den gaietako bat izanik hari heltzea erabaki dut. Sexu eta genero disidentzia tradizionaletatik aski ezaguna da lesbiana/gay eta homosexual subjektuen arteko bereizketa egitea. Lehenago aipatu dudan Foucault (1999) ekarriz, batak normarekiko apurketa eta sexualitatearen politizazio bat dakarrelako, eta bigarrenak ez duelako zertan hori bete. Egungo Hego Euskal Herriko testuinguruan, belaunaldiaren arabera, bereizketa hori zaharkitua geratu dela esango nuke, lesbiana feminista zenak orain bollera baitu izena: Aldaketa hau eman bada28, izan daiteke homosexualitate normatiboena29 garai batean baino onartuagoa dagoelako. Norbatibitateak onarpena dakarrenez, eta onarpenak ikusgarritasuna, normaren kontra egiteko estrategia gisa erabiltzen da bollera hitza gaur egun gure testuinguruan. Hau da, bazterretan dauden errealitateak aldarrikatzeko: Izendapenak izendapen, gai hau atera den bi taldeetan argi dute jerga kontua dela eta adiera ez dela unibertsala. Gainera, izendapenaren erabilera ere estrategikoa izan daitekeela lekuaren arabera: 28 Ez dut Euskal Herriko izendapen lesbiko/bolleroaren genealogia bat egin. Hala ere, 80 eta 90. hamarkadetako jardunaldi lesbofeministetako aktetan eta garaiko zenbait militanteekin hitz egin eta gero, lesbiana feminista hitza erabiltzen zela jakin dut oraingo bolleraren esangura bardinarekin. Aldiz, bollera eta tortillera hitzak erabiltzen baziren ere, ez zitzaien inolako balio politikorik ematen. Lesbiana feminista zen lesbiana politikoa, feminismoan bere militantzia eta diskurtsoa kokatzen zituenak. 29 Coll-Planasek Azpiazuren Ur nahasien erraiak. LGTBI* esperientzia eta politizazioak Hego Euskal Herriko herri mugimenduetan tesiaren defentsan apuntatu bezala, ez dago normalitate bakarra. Hainbat daude eta haien artean talka egiten dute. Bollera talde lokala 1-ekin gai hau esplizituki irten ez bazen ere, elkarrizketan zehar bollera eta lesbianaren arteko bereizketa egin dute maiz taldekideek, eta noizbait lesbiana politikoari erreferentzia egiteko bollera edo praktika politiko transfeminista duen lesbiana erabili dute, hau da, talde honetan ere beharrezkoa ikusten dute lesbiana eta bolleraren artean dagoen aldea argitzea. Egungo testuinguruan bereizketa hau normalizatua dagoen arren, uste dut belaunaldi desberdinetako bollera edo lesbiana feministekin elkarrizketa bat izatekotan, termino desberdinak erabiliko genituzkeela gauza bera izendatzeko. Horregatik uste dut testuingurua aintzat hartzea eta esanahiari erreparatzea terminoari berari erreparatzea baino interesgarriagoa dela. Horrek ez du baztertzen, ordea, bollera hitzaren aldarrikapena identitate estrategiko gisa, are gehiago, orokortua eta politizatua baldin badago horren erabilera antolatuta dauden subjektuen artean. Gizon eta emakume baten arteko derrigorrezko harremana sexuala den heinean, lesbiana edo emakume homosexual batek soilik bere praktika sexualagatik, ez du Patemanek (2018) izendatutako kontratu sexuala betetzen. Lesbiana erregimen heterosexualetik at geratzen da uko egiten diolako bi espazioak bereizteko beharrezko baldintza den gizon batekin bizi-proiektu bat izateari, nahiz eta gero bere bizitza heteroarauaren barna garatu; ez du bere zapalkuntzaren alde egiten. Zentzu horretan, sexualitate lesbikoak egitura patriarkal bidimentsionaletik askatzen lagun diezaioke emakumeari, Ritchek (1996) eta Wittigek (2017) teorizatu bezala. Beste zapalkuntza eta hierarkia batzuk sortuko ditu, baina ez du banaketa sexualaren birprodukzioan parte hartuko. Hala ere, horrekin nahikoa ez, eta ordena soziala errotik apurtzeko eta iruditegi heterosexuala desiratzeari uzteko, lesbianek filosofia feminista kritikoa izatea ezinbesteko baldintza da. Hori horrela, uste dut bollera taldeetan ez dela sexualitateak duen potentzialitate hori behar bezala baloratzen, eta askoz gehiago exijitzen zaiola lesbiana bati heterosexual bati baino. Erabat partekatzen dut lesbiana talde askok duten oinarri esentzialistak sexualitateak duen dimentsio politikoa ezabatzen duela, eta sistema heterosexualak zapaltzen dituen beste subjektibitate eta pertsonekiko bazterketak betikotzen dituela. Lesbianismo klasikoa, ordea, ez nuke esango inondik inora adar horretatik elikatzen denik, guztiz kontrakoa; lesbiana bilakatze batean oinarritzen da. Erromantizazio bat dago, nik neuk bollera gisa dudala onartzen dudana, baina perspektiba eta kritika galdu gabe, beharrezkoa deritzodana, utopia borrokak artikulatzeko lehen pausua delako. Feminismoaren barruko adar ideologikoekin jarraitzeko, aipatu behar da feminismoak dauden bezala, transfeminismoak ere daudela. Transfeminismoen barna egoteak ikuspuntu kritiko bat eskatzen die taldeei praktikaren konplexutasunari dagokionez: Bollera talde lokala 2 taldean ez da transfeminismoaz hitz egin, baina bai sexu-genero disidentzien espektroan bakoitzaren identitateak nola markatzen duen eta subjektibitate bakoitzaren espezifikotasunek bide estrategikoen eraikuntza zelan baldintzatzen duten: Sexu eta genero disidentzien barna dagoen sujektibitate aniztasunak subjektua begirada konplexuago baten bitartez aditzeko ariketa eskatzen du; bakoitzaren espezifitateek errealitate, bizipen, pribilegio eta biolentzia desberdinak dakartzatelako. 7.2.1. Bollerak haien kabuz antolatzearen garrantzia Hiru taldeek bat egiten dute esatean bollera identitateari lotutako talde horietan jarduteko behar hori Mugimendu Feministan topatu duten errepresentazio ezaren ondorio izan dela. Izan ere, haien aldarriak historikoki bigarren mailakoak direla sentitu izan dute: Emakume homosexualen errepresentazio eza historikoki LGTB* Mugimenduan ere ezaguna izan den arren30, Mugimendu Feministak izan duen hutsunea azpimarratu izana pentsatzera eramaten nau talde guztietan oinarri feminista ezinbestekoa dela borrokak zentzu bat izan dezan. Bestalde, haien kabuz antolatu izanari esker, Mugimendu Feministan lehentasunik ez duten edo hausnarketa sakonik ez duten gaiak landu ahal izan dituzte: bollera izateari buruz, pribilegio zuriari buruz, orientazio eta desirari buruz eta gorputzen merkantilizazioari eta asimilazionismoari buruz. Errepresentazio eza horren atzean emakume identitatearen krisia dago. Nahiz eta pentsaera feministari egin dion ekarpenari ez zaion behar bezalako aitorpena eman, Wittigen pentsaera oraindik bizirik dago, eta lesbiana edo bollera bat emakume subjektibitate horretatik kanpo dagoen beste subjektibitate bat dela aldarrikatzen jarraitzen da. Horrek azalduko luke borroka paraleloak eramateko arrazoietako bat: Errepresentazio gatazka edo holako zerbait da… feminismo hegemonikoak, nolabait esatearren, mmm bueno, ni pertsonalki ez naiz bat ere errepresentatua sentitzen feminismo horretan. Orduan, da gehiago gure, ez dakit behar edo desiretatik, baina hortik inzidentzia egiteko behar hori eta gauzak egiteko modu hori. Da planteatzea zerk daukan garrantzia, zerk ez, non jartzen den fokua, eta zelan egiten diren irakurketak ere bai, ez dakit… ze azkenean, niri emakume kontzeptuak, pertsonalki, ez nau bape zeharkatzen... Asanblada orokor batean, ez dakit zenbat pertsona geunden, emakumeak eta bollerak, eta batek esan zuen "bueno hemen biltzen gaituenak…" eta atera behar genuen gu guztiok zeharkatzen gintuen gai bat, eta batek esan zuen indarkeria matxista zela gaia. Ba, niri ez dit zeharkatzen, o sea, zeharkatu ahal nau, baina nire bizitzan bigarren mailakoa da, ez da zentrala. Eta mahai gainean jartzen duzu eta zalantzan jartzen dizute, azaltzen incluso. (Bollera talde lokala 1) erantzuten dio, horregatik ez du aipatua izateko beharrik; kolorearekin gertatzen den bezala, neutroa da arau baten barna, bestea sortzeko eta markatzeko premiazkoa: Azkenean nik uste dut feminismo tradizionalena patriarkatuaren egitura handienetako hori ahaztu duela: sexualitatearen partea. Parte biologikoa edo sexuala erabat ahaztu du, edo estankoegia izan da. Nahiz eta hasieratik izan den aldarrikapenetako bat, nik uste dut patriarkatua gailentzen den parte hori bigarren mailakoa izan dela, orduan, zu zauden edo identifikatuta sentitzen zaren edo borroka egiten duzun mugimendua bera patriarkatuaren aurka borrokatzeko hain garrantzitsua den alderdi hori bigarren mailako aldarrikapena dela eta erabat ahaztuta duela sentitzea, abortuaren, antisorgailuen eta abarren kasuan heterosexualitateaz hitz egiten den kasuak kenduta. Gainera, diskurtso hori medikuntza tradizionalari lotuta dago… baina hori, beti daudela aitorpenik ez duten parteak, eta ez aldarrikatu edo borrokatu ez direlako, baizik eta aitortu nahi izan ez direlako. (Bollera talde lokala 1) Pentsamendu heterosexualari diferentzia antolatzeko boterea ematen zaio, eta diferentziak mahai gainean jartzen duen lehenengo auzia diferenteak zerekiko litzateke. Bereizketa horrek markatzen du norma (Silvestri, 2019). Elkarrizketetan zehar irten egin da heteronormatibitatearen kontrako borroka ez dela izan mugimendu feministaren lehentasunetako bat sexualitatea ez delako eremu publikora eraman kasu zehatz batzuetan salbu, eta ondorioz, nolabait, baztertu egin Lesbianen ikuspuntua ez, bollerena sartzen dugunean… nik uste dut feminismoen barruan beti izango dugula pentsamendu hegemonikoarekiko postura diskordanteago bat, eta gure irakurketak izango direla erradikalagoak edo konplexuagoak zentzu askotan… Adibidez, genero indarkeriaren inguruko analisi bat egiten dugunean, ez dugu heterosexualek egiten duten analisi berbera egiten, edo abortuaren inguruan ari garenean, edo amatasunaren inguruan… eta horrek zerikusia du termino berdinetan ez dugulako hitz egiten. (Bollera talde lokala 1) …bai, da como que ez dela aitortzen heterosexualitatea dela sistema normatiboaren parte, kapitalismoaren oinarria, o sea, da borrokatzen dugun guztiaren kontrakoa eta guzti hori sostengatzen duen oinarrietako bat, eta feminismo hegemonikotik erasotzen ez dena. (Bollera talde lokala 1) bizitzeari uzten dio eta publikoarekiko duen aldea lausotzen da. Geroago aztertuko dudanez, hori ikusi egingo da talde barnean ematen diren praktiketan: Mugimendu Feministaren lehentasunek sexualitatea ez zeharkatzeaz gain, bollerismoak egin dituen proposamenak kontsideratzeko erresistentziak existitzen direla agerian utzi dute hiru taldeek, batzuek beste batzuek baino konbentzituago. Zentzu horretan, Talde transfeminista lokala-k eta Bollera talde lokala 1-ek diskurtsiboki zerbait aurreratu dela adierazi dute, orain behintzat aipamena egiten zaiolako heteroarauari, baina praktikoki ez dela ezer aurreratu: …ikusita zeintzuk izan diren azkeneko gauza potenteak… bat abortua. Ta hor kontuan izanda, zenbat bollera egon dira abortatzeko eskubidea aldarrikatzen ez denean gure lehentasunetako bat edo... bai.. uste dut ez direla uztartu batzutan. Ta heteroarauarena bai pentsatzen dut azkeneko urtetan sartu dela baina era diskurtsiboan, baina gero ez dela deus antolatzen, ez da manifa nazional bat heteroaraua zalantzan jartzeko edo ez Beraz, egia da existitzen dela heteroarauari kritika bat, baina kritika ez dela sekula gorpuztu, nahiz eta hasieran beti dagoen horretarako prestutasuna eta Mugimendu Feministan lesbiana asko egon. Horrek esan nahi du talde feminista antolatuetan dauden lesbianetako askok ez dutela haien sexualitatea maila politikora eraman, ez dutela publiko egin. Subjektu politiko lesbikoarekin ez identifikatzea eta bertatik borrokatzeko beharrizan hori ez izatea, lesbofobia barneratuak eragindako gutxiespentzat jotzen dute Bollera talde lokala 1-eko kideek: Beraz, sexualitatea politiko egiteak norberaren zaurgarritasuna era kontziente batean publiko egitearen ariketa eskatzen du, horrek ekar dezakeen biolentzia guztiarekin. Izan ere, literalki, gorputz propioa jartzen da diskurtsoan: Gero, badago beste auzi bat, identitate politikoa den, ez den… bai… eta hori be bada disidentzia bastante fuertea ez? XXI. mendean egon arren, testuinguru honetan eta hau guztia. Orduan klaro, ez dakit zein puntura arte garen kontzienteak, baina izan behar duzu, ez dakit, ausardia, ez? Gorputza jartzen duzunean esponitzen zara, ez? Askoz gehiago azaleratzen zara ez dakit zein teoriari buruz hitz egiten duzunean baino, ez dakit ausardia den hitza, baina bueno, zaurgarritasun hori azalaratzea. Hori egiteko prest egon behar duzu… honekin lotuz, Bollera talde lokala 1-eko kide batek noizbait komentatu du (barreak), lesbianismoa ere espazio pribatutik ateratzeko ariketa hori, ez? Eta hori da identitate politikoa ez? Pixka bat apurtzea bi espazio horiekin. (Bollera talde lokala 1) Jardunaldi Feministetan Bollera talde lokala 1-ek hainbat proposamen bota zituen maila indibidualean zein kolektiboan sexualitatea politizatzeko ariketa hori sustatze asmoz. Horietako bat izan zen desira sexuala aldatzeko kontzientzia piztea. Oraingoan, gehitu dute desheterosexualizazio prozesu baten beharra, zeinak desira sexualaz gain, bizi- eta harremantze-ereduaren aldaketa bat eskatzen dituen. Azken hori baita sexualitatea politizatzeak hartzen duen zentzurik handiena. Gainera, ez duelako zentzurik eta energia galera delako haien pribilegioa era gorpuztu batean zalantzan jartzeko asmorik ez duten taldeekin momentu puntualetan elkarlanean ibiltzea, elkarlan horrek ez baitu epe luzerako helbururik. Egun, talde heterosexualek generoaren eta sexualitatearen inguruko gaiak eta problematikak inklusioaren izenean lantzen dituzte, politikoki zuzenak diren egunetako egitarauak betetzeko. Interpelazioak behin baino gehiagotan egin badituzte ere, proposamenak kontsideratzeko erresistentziak bi arrazoi nagusiren ondorioz ematen direla azpimarratu dute. Batetik, feminismo tradizionalean dagoen berrikuspen falta eta bestearen zapalkuntzatik hitz egiteko tendentzia, eta bestetik, diskurtsoak haien artean elkarrizketan eta elkarrengandik ikasten egon beharrean, boteretik egituratzen direla: Ni heteroarauaren banago, eta inposaketa horretan nagoela onartzen badut, egin behar dudan lehen gauza nire burua errebisatzea da. Hori alde batetik: errebisio falta eta besteen inguruan hitz egitea. Eta gero, badagoela botere diskurtsiboen borroka bat, ez? Nik defendatzen baldin badut feminismo esentzialista bat, hori izango da aplikatu beharko dudana. Hor ezin daiteke inolako errebisiorik egin. Diskurtso diferenteak sortzen ditugu, eta diskurtso horiek ez dute haien artean hitz egiten, ez dute elkarrengandik ikasten… diskurtsoak gailentzen dira. Orduan, kopiatzen dugu sistemak irakasten diguna: nirea da gailentzen dena, eta nirea da feminismo tradizionala eta heterosexuala, eta hortik ez naiz irteten, eta ez naiz irteten nahi ez dudalako. Eta ez dut irten nahi ez nire diskurtsoa politena delako, baizik eta botere egiturak ditugulako gure diskurtsoan; niri deitzen dit irratiak, Hala ere, urte batzuk atzera zegoen egoerarekin alderatuta, kolektibo bolleroak egotean aurrerapauso handiak ikusi dituzte haien hiriko testuinguruan Bollera talde lokala 2-ko kideek, indibidualki biltzen zirenean egitea lortzen ez zituztenak. Izan ere, erreferentziazko talde bat izatea bide ematen die mugimendu feministak agendak egiten dituenean haiek kontuan izateko: Eta hori, zuk azaldu duzu, hasieran nola hasi ginen, eta ni oroitzen naiz ez genuenean talde hau egiten genuela, ez? Egiten ziren gauza bakoitzetik, bai Mugimendu Feministan, inkluso Maiatzaren 1ean, sartu behar dugu gure diskurtsoa… gure artean hitz egiten espazio informaletan… bestela zaila da, daude mila gauza eta era como gure espezifikotasuna, gure ikuspuntu hori sartzea, guztian, ze guztian sartu dezakegu. Baina zen hori ez, joder, daramagu urte batzuk eta lortu dugu ikusgarritasuna… nik uste dut hori dela kontua kolektibo bat sortzearena: kolektibo bat dago, orduan ya egon behar da. (Bollera talde lokala 2) Aipatzen duten ikusgarritasun hori Mugimendu Feministan eta Herri Mugimenduan paraleloan lan egitearen ondoriotzat hartzen dute: Ikusgarritasuna ematea eta orain zer egingo dugu? galderekin sentsazioa eman dit jada egituratua dagoen agenda batean integratzen direla bolleren aldarrikapen, hau da, ez dela agenda batera eraikitzen. Beraz, beste lurraldeekiko panoramarekin alderatuta, interes handiagoa dagoela nabari den arren, ez nuke esango feminismo heterosexualetik datorren interesa autokritika gorpuztu batek dakarren aldaketarako beharrizanetik datorrenik. Mugimendu Feministarekiko diskordantziak taldez talde oso aldakorrak direla antzematen da; belaunaldi nagusiagoa osatzen duen eta militantzia arlo honetan ibilbide luzeagoa duten taldeek ikuspegi kritikoagoa dute ibilbide laburragoa eta gazteenak direnek baino. Kontatu dizkidaten esperientzia eta adibideak direla eta, interpretatu dezaket ibilbide luzeena dutenek feminismo heterosexualak agertu duen agenda bateratuarekiko konpromiso falta eta bata bestearen atzetik etorri diren boikoten kumuluak eraman diela jarrera kritikoagoa garatzera eta haien jarduera propioa lehenestera. Belaunaldiarena markatzea interesgarria iruditu zait, badagoelako uste orokortu bat esaten duena erradikaltasuna apaltzen doala urteekin, eta errealitate honek premisa horrekin apurtu egiten du. Bestalde, adinez nagusiagoak izatean, taldeko memoria kolektiboak urte gehiago hartzen ditu, eta diskurtsiboki erradikalagoak ziren teoriak presenteago dituzte; 70. hamarkadan garatu ziren teoria lesbianista feministak eta 90. hamarkadako transfeministak, batik bat. 7.3. Aliantzak Oraindik ebatzi gabeko beste auzietako bat lesbiana feministek edo bollerek aliantzak edo zubiak zeinekin egiten dituzten dugu. Hiru aliantza estrategiko ezberdin identifikatu dira, bollera taldeen artekoa, Mugimendu Feministarekin eta LGTB* Mugimenduarekin: Mugimendu Feministarekin etapa desberdinetan egon da taldeko norbait joate., Adibidez, martxoaren 8rako... aurten ez gara joan, ta iaz, ekainaren 28ra bai. Hemen dago komisio bat eta hortara doaz asanbladako kide batzuk. Eta martxoaren 8rako aurten ez baina beste urte batzuetan joan dira asanbladako batzuk. Baina eskualde mailan… E28 koordinadoran adibidez... nahiko ondo, igual historikoki bollerak faltatu izan dira halako plataformetan eta esanen nuke incluso kontrakoa, nola marikak dauden, marika politizatuak, eta beti kontrakoa. Besozabal eta nahi izan batera ta… ezta? (Talde transfeminista lokala) Izan ere, zenbait trans talderekin izan duten ezadostasunetako bat identitatearen ulerkerari loturik dago; proposamen politikoak ez dira berberak, ez eta borrokara heltzeko bideak ere: Ta bueno, nik uste dut hor ere trans borroka dagoela norabide zehatz batzuk hartzen zentzu batean, ez dela kontrajarria, o sea, como trans mugimenduan ere dagoela Horren adibide izan da komunikatuetan identitateen espektroa zabaltzeko emakume*, bollera eta trans pertsonen arteko bereizketa egin dutenean, LGTB* plataforman parte hartzen duen beste talde batetik jaso zuten kritika; nola bereizketa hori egitean transmisoginoak izatea leporatu izan dieten. Kritika bat izatetik urrun, inongo zubirik eraikitzeko helburua duen jarrera konfrontatibo hori saihestu nahi izan zuten proposatu zutenean LGTB* plataforman dagoen borroka komuna genero eta sexu disidentzien kontrako merkantilizazioa zela. Jarrera hori atxiki egin diote LGTB* Mugimenduan dagoen despolitizazioari eta antolakuntza ezari; kolektiboak baino, norbanakoen gehiketa batek osatzen duela: Bestalde, azken hamarkadan testuinguru anglosajoian garatu diren hainbat teoria heldu dira Euskal Herriko testuingurura. Esango nuke horien eragina espainiar estatuko hainbat txokoetan baino txikiagoa izan dela Euskal Herrian Mugimendu Feministak urteetan zehar egin duen lanaren ondorioz. Hala ere, sarrera izan dute, eta kritikek ez diete erreparatzen Euskal Herriko Mugimendu Feministak eta Lesbianistak egin duen ibilbideari; orainaldian jartzen dute begirada eta testuinguru anglosajoian ematen diren hausnarketan hemen ezartzen dituzte eztabaidarako tarterik eman barik. Horrekin lotuta, gatazken kudeaketari arreta jarri nahi izan diote, arazoa ez baita gatazkaren existentzia, harreman mota guztietan daudelako gatazkak, baizik eta horien aurrean zelan jokatzeko tendentzia dugun: soluzio bat bilatzekoa, edo ihes egitekoa. Lehenengo aukeraren adibide da Bollera talde lokala 2 taldeak lehenago aipaturiko proposamenaren ondorioz LGTB* plataforma-n abiarazi duten prozesua; desadostasun bat egon denez, ahalegin bat egin da harremana apurtu beharrean batzen diena adosteko. Bestetik, ihes egitea saihesteko, talde barruko loturak gatazkaren kudeaketa arintzeko ezinbesteko pieza direla azpimarratu dute, azken finean, pertsonen arteko harremanak direlako: Uste dut binkulu pertsonalak taldearen oinarria direla… harreman horrek zelan diren baldintzatuko dute taldea modu batean edo bestean funtzionatzea… uste dut garrantzitsua dela, binkulu pertsonalen inguruan ari garenean giza harremanen inguruan ari garelako. Orduan, zaintzaz ari gara. Ematen du gure arteko harremanek izan behar direla perfektuak, oso kariñosak izan behar dugula elkarrekin, oso jatorrak… o sea, esan nahi dut, perfekzioaren estatusa mantendu behar dugula nolabait, eta hori fikzioa da askotan. Adibidez, daukagu zailtasun oso larri bat gatazkaren aurrean. Gatazka beti dago, gizakien arteko harreman guztietan… zer egiten dugun horrekin… ez dakigu gatazkan gestionatzen, ihesean irteten gara, ez gara bestea entzuteko gai… orduan, talde bezala harreman osatugabeak ditugu. (Bollera talde lokala 1) Aztertzera goazen hurrengo aliantza Mugimendu Feministarekin litzateke. Lurraldearen arabera, lan egiteko moduak eta zailtasunak aldakorrak direla antzematen da. Hori ondorio izan daiteke Mugimendu Feminista gauza finko eta materializatu bat ez delako; lurraldez lurralde, eta baita ere herriz herri, tokian tokiko testuingurura moldatzen da. Horrek, alde positiboak baditu ere —borroka kokatua dela—, aldi berean, zalantza sorrarazten du Mugimendua bera zer den eta erritmoen eta lehentasunen kudeaketa zehazteko. Hala adierazi du Talde transfeminista lokala taldeak: Halaber, Mugimendu Feministaren baitan disidentzian geratzen diren taldeekin aliantzak faltan botatzen dituzte, zenbait kasutan, zapalkuntza komunak zeharkatzen dituztelako. Baina aliantza horiek mugimendu globaletan integratzea ezinezko ariketa ikusten dute, batik bat, uste dutelako zein gai landuko den erabakitzeko metodoak gehiengoari egiten dietelako mesede, gutxiengoa bazterrean utziz: Niri batzuetan ihes egiten dit perspektibak eta ez litzateke horrela izan behar, baina, igual, feminismoa sistema global baten barna izan daiteke disidentzia bat, ez? Igual izen handiegia jartzen ari naiz, baina bueno, disidentzia bat izan ahalko litzatekeela, baina disidentzia horren barruan bebai dauz botere harreman oso fuerteak, ez? Ba, bazter horietan begiratu eta aliantzak hortik egitea… uste dut horiekin komunean gauza gehiago ditugula, egia esanda… eta gero daude ikusgarritasuna emateko estrategiak… adibidez, asanblada batean gaude, o sea, asanblada handiak egiten direnean, ez? Adibidez, oso orokorra den zerbait feminista, horrek izan dezakeen aniztasun guztiarekin… ba gai batzuk irtetzen dira eta gometxekin bozkatzen da ikusteko zeinek dituen bozka gehiago. Eta klaro, minoria bat zarenean, ba… zure aldarrikapenek ez dute sekula bozkaketa irabazten, orduan beti da… dira estrategia apur bat engainakorrak… analizatu beharko genituzke zeintzuk diren Euskal Herriko Mugimendu Feministan dauden aldarrikapenak zein estrategien bitartez aukeratzen ditugun, ez? Uste dut alderantziz izan beharko litzatekeela, zenbat eta gutxituago, ba orduan eta zapalkuntza gehiago pairatuko du. Eta egiten den irakurketa guztiz kontrakoa da. Ez dakit. Kuriosoa da hori. (Bollera talde lokala 1) Bozka bidezko lan-lerro aukeraketa lehentasunak, iraultza eta borroka ulertzeko modu produktibista baten isla dira; mobilizatuko den masa zenbat eta handiagoa izan, egingo dena arrakastatsuagoa izango delako ustea elikatzen du. Kantitatea bidezko lehentasunek are gehiago baztertzen dute jada bazterretan dagoena, borrokak artikulatzeko eremu izan beharko luketen espazioetan ere itzaletan geratzen baitira. Honaino, Euskal Herriko Mugimendu Feministatik datozen erresistentzietako asko seinalatu dira, testuingurua dena delakoa izan, haien aldarrikapenak era oso batean integratzeko tentsioak oraindik existitzen direla onartu dutelako. Hori bazter batean utzi barik, autokritika sendoa egin diete bollera eta talde transfeministek haien artean aliantza sendoak egiteko dituzten ezintasunei, eta zelan horrek eragozten dien Mugimendu Feminista bezalako mugimendu globalago batean aldarrikapenak sartzea: Eta ez dakit, pentsatzen dut ere ez dagoela talde transfeministak… gu gara transfeministak, ez dugu talde lesbofeministatzat gure taldea, baino talde transfeministak eta lesbofeministak bateratzen dituen egituraketa komunik, orduan ere handikan ez zait iruditzen badagoenik aldarrikapen zehatz batzuen zera. O sea, igual kritika hauek egiten ditugu baina ez dugu ezta ere irakurketa publiko bat non zehazten den zer egin beharko litzatekeen. Egia da zehar lerroak izan beharko liratezkeela, baina ez dago proposamen zehatzik. Agian ez dago markorik, baina guk ere ez dugu gurea propiorik… Es que zaila da, ze batetik nahi dezu borroka zehatz bat garatu subjektu zera bati eta gero nahi dezu mugimendu zabal batek egin dezan zerhar-lerro bezala heteroarauari kritika, orduan, ez dakit, uste dut hasi behar dela gure egituraketa propiotik. Bestela oso erreza besteei eskatzea, ez dutela ez dakit zer ta, gu ez bagaude egituratuta, baina aldi berean militantzia bikoitza da oso zaila, ze baldin ba nahi duzu talde bollero ez dakit zer, eta gero aparte parte hartu martxoan 8an, eta gero ez dakit nun… o sea, uste dut inportantea dela gure artikulazioa, baina aldi berean beste taldeei ere exigitu behar zaiela arrazakeriaren kontrako borroka, euskaltzaletasuna,.. beste borroka asko exigibleak, edo ez dakit exigiblea den hitza,, baina beharrezkoak diren bezala, heteroarauari kritika bat izatea beraien zera, zeren ezin da beti erori arlo zehatz hori lantzen duten taldeen gain gai horren lanketa. Ez dakit, arrazakeriaren inguruko zera ez dagokionez bezala bakarrik arrazializatutako pertsonei. Nola gure ardura den gure pribilegioa begiratzea, ba beste gauza batzuetan ere bai. Gehi gure auto egituraketa edo… (Talde transfeminista lokala) Transfeministen eta bolleren arteko aliantzen sorrerak, ordea, feminismo klasikoak aldi berean heterosexualitatea errebisatzeko ariketarekin bat egin behar du Mugimendu Feministan nolabaiteko eragina izan dezan. Hau da, bi noranzkoetan jo behar du geziak; batetik, bollera taldeek prest egon behar dute feminismo heterosexualetatik heltzen zaien eskaerei eta parte hartzeari erantzuteko, eta bestetik, azken horiek esfortzua egin behar dute heterosexualitatea desnaturalizatzeko ariketa gorpuzteko. Egungo testuinguruan, hartu-eman hori existitzen ez dela nabari da; bollera talde batzuk erreta daude errebisiorik ez dutelako ikusi Mugimendu Feministaren baitan, eta hortaz, haien parte hartzea asko mugatu da. Eta beste batzuek, nahiz eta Mugimendu Feministarekin parte-hartze konstantea izaten jarraitzen duten, heterosexualitatearen kritikari dagokionez, ez da praktikoki ezer aurreratu. Bestalde, LGTB* Mugimenduarekin batzuek kontsideratzen duten aliantzak errazagoak direla Mugimendu Feministarekin baino, besteentzako eremu deserosoa izaten jarraitzen du identitatearen inguruan dauden diskurtsoetatik asko aldentzen direlako eta Mugimendu Feministarekin harremanik ez dutelako. 7.4. Talde barneko zaintza: gorputza jarri, zaurgarritasuna azaleratu. eremu publikopribatuaren arteko tartea lausotzen Ikerketa hau egitera bultzatu nauen puntuetako bat talde feminista heterosexualetan eta bollera taldeetan jardutean zaintzarekiko bizi izan dudan aldea izan da; hau da, zergatik heterosexualetan markatuago dagoen publiko eta pribatuaren arteko tartea. Jakin nahi nuen ea nire bizipen pertsonala izan ote den, edo lehenago talde feminista heterosexualetan egon diren beste bollerek bizipen berdina izan duten. Eta horrela izanez gero, zergatik gertatzen den hori. Zalantza hori argitzera lagundu didaten hainbat gako jada irten diren arren, atal honetan gako horiek zehaztea izango dut helburu. Batetik, norberaren zapalkuntzatik eta ez bestearen ordez hitz egiteak dakarren diferentzia legoke, eta bestetik, taldearen helburuek markatzen dituzten lehentasunak. Elkarrizketetan galdera zuzena bota nuen: uste duzue zaintza-dinamika desberdinak ematen direla talde feminista heteroetan eta lesbianistetan? Oro har, sorpresarekin hartu zuten galdera, baina erantzunek ez zuten horregatik mamirik galdu, guztiz kontrakoa. Hasiera batean, hiru taldeek ez dute argi izan zaintzak berdinak diren edo ez, baina hitz egiten hastean, nabaritu dut diferentzia bat egon izan dela kasu guztietan, eta diferentzia hori afektibitatean oinarritzen dela kasu guztietan: …O sea bai, baina nik uste dut ere talde gutxirekin partekatzen dudala talde honetan dagoen jendearekin partekatzen dudan afinitatea. Gara talde bat txikia, bastante harreman ona daukagu gure artean eta uste dut dela biluzteko erraztasun handia. Igual gauza guztiekin ez, baino orokorrean.. o nik behintzat ez? Biluzteko erraztasun gehiago dauzkat beste talde handiago batean baino, igual uste dut zaintza, uste dut dela formatu bastante diferentea, ze ez dago talde bat gurearen formatu berdina duena, o sea, egon daiteke Espazio Okupatu Feminista bat, dela ba oso afina ere bai, barre asko eta ez dakit ze, baino oso funtzio desberdinak dauzka zaintza kontzeptuari dagokionez… Nik uste dut hor hobeto ulertu gaitezkeela, ditugun kodigoak dira ezberdinak. Zaintza, baina esango nuke erosotasun bat ere badagoela, elkar ulertze handiago bat gai batzuetan eta... os ea, zentzu horretan. Zaintza horrela ulertuta. (Bollera talde lokala 2) Zaintza beste kode batzuetan ulertzea uste dut erabat lotuta dagoela borrokaren eta zapalkuntzaren subjektu aktibo izatearekin, Bollera talde lokala 1-ek planteatu bezala: Zapalkuntza propiotik identitate espezifiko baten bitartez borrokatzean, taldekideen arteko botere-harremanak txikiagotzen direla esango nuke; bestea existitzeari uzten dio norbera delako beste hori, hesiaren beste aldean gorputza jartzen duen hori eta ondorioz, zaurgarritasunak agerian uzten dituen hori. Zaurgarritasunen berdinketa batean osatzen da kolektiboa, zeren eremu pribatuan gertatzen diren biolentzia horiek dira antolakuntzaren arrazoia. Hori dela eta, bestearen lekuan jartzea, elkar-ulertzea konfiantza eta konplizitatea garatzea errazagoa egiten da: …niri asko kostatzen zait bulnerable sentitzea eta aurkeztea nire burua, baina nik uste dut ere beharrezkoa dela zaintza baterako, beharrezkoa dela elkar-ulertze baterako... ez dakit… sentitzen dut talde hau espazio seguru bat dela nire burua zaurgarri... zaurgarritasun horren aurrean. (Bollera talde lokala 2) Niri talde honek bai lagundu dit como ulertzen... bestea ulertzen. Bestearen lekuan kokatzen saiatzen. Ez dakit hainbeste kolektiboa zaindu, ez dakit den zaintza, baina bueno. O sea, bai. Como ikusten errealitate desberdinak daudela, bizipen desberdinak daudela eta como bakoitzari ere zer gurutzatzen dion ulertzea, ez? Eta nik uste dut hori nolabait zaintzarako ematen dizkizula klabeak, o sea, zabiltza zaintzen ezagutza batetik. Ta nik uste dut ezagutza dela super printzipala, benetako zaintza baterako, ez? Eta niri talde honek bai eman dit hori. Uste dut orain gaitasun gehiago badudala como identifikatzeko jendeak ze bizipen ahal dituen izan. Hasieran bai egin genituen eztabaida saioak eta egon zen oso guapo ze bakoitzak hitz egiten zuen nola bizi zuen bere identitatea, ta bueno ya ez dago, baina gure kide batek esaten zuen gehiago kokatzen zela identitateari dagokionez pertsona migrante bezela bollera bezela baino. Eta horrek azkenean pues irekitzen dizkizu begiak nolabait gauza desberdinekin eta nik uste dut horrek gero ematen dizkizula klabe batzuk, o sea ematen dizula kontzientzia bat egiten duela be kontzienteki zaintzea bestea. (Bollera talde lokala 2) Berdinen arteko taldea osatzeko gakoa zaurgarritasunen esposizio kontzientea da. Horrek konfiantzazko babes-eremu baten beharra du, eta babes-eremua kideen arteko harremanak horizontalak izateak ematen du. Hau da, bestea zure berdin ikusteak. Nago, talde-harreman mota horiek haien buruak espezifikotasun batean —bollera taldeetan, talde arrazializatuetan, sexu-langileen taldeetan…— ulertzen dutenen arteko taldeetan errazago ematen direla talde orokorretan baino; talde feminista kontzeptua hain zabala denez, ez dago pertsona profil zehatz bat batzen duen ardatzik, eta gaiak lantzerako orduan, —abortua, sexualitatea, arrazakeria…— besteaz hitz egiten da halabeharrez. Bibentzia pertsonala plazaratzeko, hura politiko egiteko eta horren kontra zerbait kolektiboa artikulatzeko zailtasun gehiago eman daitezkeela esango nuke; subjektua ulertzeko forma ez denez berdina, borrokatzeko forma ere ez da berdina izango. Mistotasun horren kontra agertu nahi gabe, uste dut gure arteko diferentziak onartu eta hortik elkarrizketan hastea ariketa askoz interesgarriagoa dela, denoi dena modu berean zeharkatzen gaituela insistitzen jardutea baino. 7.4.1. Zaurgarritasuna: subjektu politikoaren eraketa eta zaintzarekiko kodeak Aurreko ataletan, gorputzak borroka honetan zentralitate handia duela helarazi didate zuzenean eta zeharka. Horrek zaurgarritasuna bollera taldeetan nola bizi den aztertzera eraman nau; zer den, eta batez ere, zer zentzu duen taldeen artikulaziorako. Zentzu horretan, Butlerren filosofiarekin bat egiten dutela ikusi egin dut; nola zaurgarritasunak onartzea talde-izaera egitera bideratzen dien, eta nola den gako borrokak egituratzeko eta kolektiboki erresistentzia horretan bizitzeko. Hausnarketa hori baliagarria egin zaie subjektu politikoaren esanahia zehazteko: kolektibotik, kolektiboa ulertuz interdependentziaren ondoriozko berdinen arteko egituraketa gisa: —Uste dut oinarria dela, osea, politikak duen garrantziaren oinarrian dago gu zaurgarriak sentitzea, ez? Bestela, ez luke zentzu handirik izango… osea, identitate politikoari buruz hitz egiten dugunean kolektibitateaz ari gara, eta beharrezkoa da… a ver, ez dakit zelan azaldu… itxaron… zaurgarriak garela onartzea, uste dut autosufizienteak garela dioen ideia horren kontra doala, eta hori uste dut dela oinarria… ꟷKolektibitatearen sorrerarako? Zaurgarritasunen kolektibizazioak talde bolleroak eragile sozial bihurtzeaz gain, sarea eta askatasun eremu egiten ditu, eta askatasun eremu diren heinean, zaintza espezifiko bat bermatu behar dute halabeharrez. Hortik aipatzen zituen Burgosek (2006b) LGTB* komunitateak edo Butlerrek (2002) talde baten dolu amankomunetik gizadia edo humanitatea eratzeko aukera. Horren adibideetako bat da aipaturiko aisialdiaren politizazioa, sare hori ekintzetatik eta bileretatik haratago baitoa, elkartasun eremu hori bizitza pribatura zabalduz eta egunerokoan gune seguruak sortuz: Nik uste dut batetik dela askatasun espazio bat, ta gero denak gara hiri honetakoak baina hori, auzoetakoak, eta bueltatu ginen hirira eta uste dut talde honek eman dizkugula lagunak, alde batetik, oso inportantea dela, eta sare bollero bat. Konpartitu ahal izatea bibentzi batzuk, bibentzi, biolentzi, mundu ikuskera, plazergune, ez dakit, eta konbertsazio batzuk heteroarautik ateratzen direnak, seguraski bestela ez genituzkeenak izanen. Komentatzea... ez zeinekin zabiltzan, baizik eta yo qué sé, bollera pinta izateagatik zer pasa zaizun, ulermen osoa izatea, edo, edozein gauza, ari zarela ligatzen... edozein gauza bibentzial oso horrekin lotuta ulermen total batetik bizitzea. Pentsatzen dut ahalduntze tresna bat dela... pentsatzen dut hitz egite horrek eta baita ere nola mugitu. Taldean joaten bazara 10 bollerakin ez dakit zein tabernara, zein espazio okupatzen duzun, edo zure estetikaren erreferenteak izateak ahalduntze zaituela zu ere bai, edo komentatzea zure praktika sexualak, bibentzialak… horrek aberasten zaitu, askatzen zaitu puntu askotan, ta nik uste dut talde hauek ere hori eman Harritu egin nau, ordea, bollera talde batean egoteak eskaintzen diena aipatzean, eta beste talde batzuetan —printzipalki talde feminista heterosexualekin alderatzea izan da nire helburuaꟷ egon direnean izan dituzten bibentziak eta sentsazioak aipatzean, ez dioten barne-zaintzarekiko diferentzia hori zuzenean ildo politikoari atxiki. Hau da, zelan ez dagoen guztiz hedatuta ildo politikoak zaintza-dinamiken funtzionamendua baldintzatzen dituela, nahiz eta onartu harremantzeko modu desberdinak existitzen direla, batik bat, kodigo desberdinetan ulertzen dituztelako zaintzak. Badirudi, taldeak zeinek osatzen duen, pisu gehiago duela zaintzarekiko alde hori justifikatzeko, edo behintzat, zalantza sortzeko: Badakit ez dela talde feministetan orokorrean gertatzen dena talde lesbianistekin alderatuta, nik uste izan zela pertsona espezifiko batzuk izan zutela ba arazo espezifiko batzuk eta horrek dinamitatu zuela beste guztia… gure gazte feminista taldean ba Ildo beretik, taldez talde zaintza mota ezberdinak ematearen beste arrazoitzat hartu dute taldearen helburua bera: Niretzako oso desberdina da lana, ze auzoko taldeak iruditzen zaizkit oso beharrezkoak, baina askotan egin behar izaten dute auzoko gainontzeko taldeekin pedagogia handia edo protokoloak prestatu ere, auzoan zeozer pasatuz gero nola erantzun... eta talde bollero-transfeministak iruditzen zaizkit gehio diskurtsoa sortzera edo eskaintzera askatasun espazio bat. Baina behar dira biak nire ustez. Eta zaintzari dagokionez, ez, nire ustez zeharkatzen gaituena dela ezberdina, ez? Igual auzoetako taldeetan heteroaraua ez da lehentasuna, según ze auzo, eh? Igual talde feminista ez-bolleroetan edo bere izena hola ez dutenetan, ez da lehentasun bat heteroarauari kritika egitea, ta igual ekainak 28an ez da deus egiten auzoan. Edo igual ez da lantzen ez dakit, maitasun erromantikoa lantzen da, baina lantzen da ikuspegi hetero batetik, edo lantzen dira estereotipoak… nik uste dut horrekin gu ez garela identifikatuta sentitzen batere, subjektu horrekin. Orduan, hori da gehiago zentzu diskurtsiboan. (Talde transfeminista lokala) Guztiz zentzuzkoa egiten zait hausnarketa helburuen araberako zaintza motari buruzko hausnarketa, eta planteatzera narama ea Mugimendu Feministan, abizenik gabeko mugimendu aldakor horretan, non saretzearen beharrezkotasuna beti egon den mahai gainean, eta areagotu dena koronabirus garaian, saretze horiek zeinekin artikulatzen dituen eta zein neurritan; zein puntutara arte heltzen diren esparru pribatura eta zein den mugimenduaren helburua. 7.5. Militantzia esparrua: neoliberalismoaren kontrako praktikak, mugak eta erronkak Taldeak aukeratzeko orduan bururatu zitzaizkidanak eta azkenean aukeratu nituenak hirian barreneko militantzian kokatzen dira. Datu hau ez da oharkabe igaro eta zenbait elkarrizketetan irten egin da gaia, azaltzerakoan nola gai batean espezifikoagoak diren taldeetan aritzeko hirietara jo behar duten, auzoetan eta herrietan horien gabezia dagoelako. Horrekin batera, bolleren militantziarekiko ibilbideaz aritu zaizkit; nola hasieran talde mistoetan eragitea izaten den ohitura, gero feministetan eta handik bollera taldeetan edo talde transfeministetan antolatzen amaitzeko. Joera horrek laburtu egiten du feministak garelako gara bollerak premisa; bollera bihurtzeko prozesua kontzientzia feministak eta feminismoarekiko jarrera kritikoak ematen duela, eta bizi-ereduetara daramala subjektua. Horren barna sartuko litzateke bestelako militantzia ereduak bilatzea: Taldeek duten inzidentzia mailarekin sistema kapitalista osoa iraultzea ezinezkoa dela badakiten arren, baina kolektibitatearen ideia bollera identitatean errotzen denez, norbanakotik kolektiboa sortzearen aldarria eta kapitalismoaren kontrako praktika eta asmoa hiru taldeetan presente dagoela argi utzi didate. Izan modu teorikoago batean kontzientziak pizten, ideologiaren monetarizazioaren kontra egiten, baliabide Nik uste dut ere bai proposatzen ditugun bizitza eta harreman ereduak badirela neoliberalismoaren aurrean estrategia bat... nik uste dot nolabait ere pues eredu neoliberalari como amen egingo ez dioten beste harreman eredu batzuk sortzea, gure artean zaintzea eta nolabait, sare horiek sortzea izan daitezkeela sustentu emozional, ekonomiko edo beharrezkoa dena. Azkenean badela, zure bizitza-harremanak eraikitzea, babes pertsonala eta yo qué sé. Norberaren behar, ez dakit nola esan, baina bai, norberaren kontsumoaren beharrean ez dagoena. Ta nik uste dut hori badela behar indibidual eta kolektiboan egiten dugun zerbait, eta gainera garraiatzen dugun zerbait, nik uste dut. (Bollera talde lokala 2) Politikoki egiten duguna gure bizitzaren oinarria da, edo eraman nahi dugun bizitzaeredua, orduan, horren inguruan funtzionatzen dugu… aisialdiarekin zerikusia duen guztia, eta egoteko eta bizitzeko zerikusia duen guztia, ideologia politikoarekin erabat loturik daude. Nik uste dut hortik irtetzen garela familia bisitatzen dugunean edo lanera goazenean… Azkenean, ez bazara bizi pentsatzen duzun bezala, pentsamendua aldatzen duzu. (Bollera talde lokala 1) Egiten ditugun ekintza guztiak autogestionatuak dira eta hori badugu nahiko oinarritzat. Guk geuk egiten dugu egin beharreko guztia eta bilatzen dugunean geure jardunaldietan parte-hartzen duen jendea, saiatzen gara filosofia bera daukan jendea ekartzen. O sea, ez dugu monetarizatzen eta egiten ditugun ekintzak beti egin izan ditugu espazio liberatuetan. Gero, gauza zehatzak, ez dakit, guk egiten ditugu hitzaldiak interesatzen zaizkigun gaiei buruz, lotuta transfeminismoarekin eta antikapitalismoarekin, baina igual gehiago dihoa diskurtsiboki. Ez dakit, ez daukagu espazio okupatu bat. Esan nahi dut, ez daukagu ekintza bat hola. (Talde transfeminista lokala) Gaur egun ez dira sistema politikoak existitzen, politikaren gain dago sistema ekonomikoa. Existitzen dena kapitalismoa da, eta dena barnebiltzen du horrek, erabat sartuta gaude… nik uste dut erabat sartuta gaudela sisteman, eta alternatiba errealik ez dagoela hori iraultzeko, eta errealitatean beharrezkoa dena dela sare bat. Hori da alternatiba… azkenean kapitalismotik irteteko alternatibarik sortzen ez badugu, haren barruan jarraituko dugu. Hau da, erabili beharko ditugu eskaintzen dizkigun tresna berdinak; bizi beharko zara etxe batean, alokairu bat ordaindu beharko duzu, hipoteka bat… gauza batzuetaz ezin gara libratu. eta Bollopop-a da ahalegin bat ditugun errekurtso guzti horien biltzeko era gure artean elkarbanatzeko. (Bollera talde lokala 1) Okupazioa bizitza duin baterako baliabide minimoak bermatzen ez dituen sistema baten aurrean erresistentziarako forma bat da, taldeek eta taldekideek haien militantzian integratu izan dutena modu batean edo bestean; espazio liberatuetan bilerak eta ekintzak antolatzen edo okupatzen. Okupazioaren aldeko apustua proiektu kolektibo baten barna artikulatzen denean, bizi-eredu normatibo batean eratu ezin diren harremanak sortzeko askatasuna emateaz gain, bestelako ardurak eskatzen ditu: Okupazioaren bitartez, publiko eta pribatuaren arteko muga apurtzen da espazio materialak eta bizitzeko formak ekintza politikoak bihurtzen direlako. Lehenago, talde bolleroetan zaurgarritasunen azaleratzeak publiko eta pribatuaren arteko muga lausotu egiten duela ikusi da, militantzia-taldeak izateaz gain, militanteentzako askatasun sareak direlako. Taldekideen artean, duten bizi-proeiktuaren arabera, desberdintasun bat aurkitu dut bi espazio horiei dagokienez; nola proiektu komunitarioetan norbanakoak publiko eta pribatuaren arteko bereizketa kontzientea egiteko beharra duen, norberaren eta bestearen artean dagoen marra markatzeko, eta normatibitate baten baitan bizi direnek halabeharrez egin behar duten zatiketa hori: —Publiko eta pribatuaren artean nik oraindik bai somatzen dudala, nik, nire baitan egiten dudala publikoaren eta intimoaren artean muga bat. O sea, ez dakit ere ez deuseztatu behar den, baina bueno, behintzat zentzu batean militantzia eredua igual berrikusten ari garela. —Egia da auzo hau dela oso intensoa zentzu horretan. Eta nik ez dakit oso ondo ze puntutara arte dagoen benetan, o sea zure bizitza denean orokorrean, esaten dut Eremu pribatua publiko egitearekin ez dut esan nahi intimitateari lekua utzi behar ez zaionik, baizik eta eremu pribatuan geratzen diren betebeharrak, ardurak eta bibentziak plano politikora eta militantzia esparrura eramatea ezinbestekoa dela ordena soziala irauli ahal izateko. Hortaz, interesgarria egin zait integralak diren proiektu kolektiboetan espazio pribatua mantentzeko beharrizan hori azaleratu izana, norberaren eta bestearen arteko muga bereizteko beharra; pribatua publiko egin ahal izateko, pribatua existitu behar dela, alegia. Espazioa bizi-proiektu bat garatzeko garrantzitsua izateaz gain, taldeek haien ekintzak, bilerak, hausnarketak eta militantziari loturiko zaintzak aurrera eramateko beharrezko elementu ikusten dute: Ez dakigula oraindik non, baina toki batean biltzea, zorrotzagoak izatea ordutegiarekin, nolabait militantziari begirako zaintza lehenestea eta militantziari begirako zaintza lehenesten bada, pertsonei begirako zaintza ere lehenetsiko da, baina ez hainbeste ba nola lagunak garen berdin du, baizik eta ez, talde hot¡nek behar du ordu hontan eta hemen. (Talde transfeminista lokala) Bestalde, espazio fisiko batek taldearen ikusgarritasunean lagun dezake, eta horrek konplexutasuna kendu ahal dio aliantza berrien artikulazioari, bai eta jende berriaren gerturatzeari, badutelako nora jo: Dugun beharretako bat espazio propioa da… ez dakit bollerena bakarrik… espazio fisiko espezifiko bat ez duzunean, oso zaila da gauza asko sortzea, ez? O sea, espazio bat duzunean, izan ditzakegun bilerez gain, leku bat baduzu, hor biltzen zara, eta askatasun espazio bat da, ez soilik sortzen doguzan harremanak… uste dut errazten dituela aliantzen sorrera, ekintza gehiago… gaur egun behar eta ahuldade hori daukagu espazio bat ez izateagatik. (Bollera talde lokala 1) Espazioak liberatuak direnean, esfortzu gehigarria eskatzen du militantziari dagokionez, izan asanbladetan parte hartzea edo gunearen mantentzean. Kasu horretan, antolaketa konplexuagotu egiten da eta denbora falta izaten da eragozpen handia izaten da: Baita ere exigitzen dizu horko asanbladetara joatea eta hori beste karga bat da, eta gaztetxeetan biltzean ere exigitzen du, eta hor bai kostatu izan digula aurkitzea ze toki guztiek exigitzen dizute kudeaketa bat, baina gehi beste mila asanbladetara joan nahi baduzu, azkenean da, ez dakit nola esan, azkenean bikoiztu egiten da, ez dakit zenbatkoiztu egiten zaizu... (Talde transfeminista lokala) Hala ere, talde hauek hainbat espazio desberdinetan bildu izan dira, kalean, zentro zibikoetan, gaztetxeetan, tabernetan eta etxeetan, batik bat. Leku batean edo bestean biltzearen arrazoiak anitzak izan dira: beharra, segurtasun espazio bat ez edukitzeari alternatiba, zaintza, erreferentziazko lekua izatea, gune publikoa okupatzeko ariketa kontzientea egitea edota espazio liberatuetan denbora ezin eskaintzea: —Oso graciosoa da jende guztia dagoenen hor zerbait hartzen eta gu bileran... todas las bolleras ahí. —Gu ere gaude oso ohituak espazio zehatz batzuetan elkartzera, baina lehenesten dugu momentu zehatz batzuetan guk parte hartzea eta ez ze espazioetan egiten dugun, edo igual beste kolektibo batzuetan ez da hori planteatzen. —Eta mobida bat dela horrelako pertsona bat egon behar izatea gauza batzuen gaineko kontzientzia hartzeko —Lehenesten dogu biltzea guztiak egon ahal izan garen espazio batean… hemen biltzeak pixkat zalantzan jar dezake, o beldur bat sor dezake... orduan, uste taldearen dinamika beste bat denez eta taldearen helburuak beste batzuk direnez, que te da tiempo a fijarte en cosas que no te fijas normalmente. (Bollera talde lokala 2) Talde barneko zaintzan biltzen da ere taldekide guztiek parte har dezatela, horretarako espazio, denbora eta eginkizun edo rolen aldetik malgutasuna izanez. Egiteko moduak adostasun batetik abiatzen dira, militantzia karga bat bezala ez hartzeko eta gozamenetik eragiteko: Adibidez, ez dugu uste denok ardura berberak hartu behar ditugunik, uste dugu norberak egokitu behar diola duen denborari... hori asko egiten dugu. Ez dakit, niri igual gustatzen zait itzultzea gauzak, edo kartelak egitea, edo beste bati ez zaio gustatzen ez dakit zer, edo beste batek ez du hitz egiten jendearen aurrean inoiz, eta ez du egin behar. O sea, uste dut zaintza dela ulertzea ze ardura dauden eta hori mugatzea. Hortaz aparte, denborak ere hartzen ditugu zaintzatzat, puntual iristea, asanbladari eskeintzea… batez be hitz egin dugu zaintza dela norberarena baino, kolektiboaren zaintza eginda eta hola ere norbera zainduko da. Ta gero hor egon daitezkeela espazioak espresatzeko, baina zer punturaino ere politikoa galtzen ahal den norberak bere mina beti erdigunean jartzen… nola konbinatu eta egin lan politikoa eta tartean ere norbanakoari kasoa egin. Baina ez dugu egiten izen rondarik zer moduz zauden kontatzeko... bai, nahi duenak esaten duela asanbladan: jo, gaur baju etorri naiz ez dut parte hartuko. Eta hitz egin dugu gure artean nahi dugula hola izatea. Edo ez dakit, dedikatzen diogu denbora gure gauzei buruz hitz egiteko, hori be bada zaintza, baina ez forma egituratu batean. Eta hori, iruditzen zait bai azkenaldian zorrotz jarri garela toki bat, ordu bat, zaindu zenbat irauten duten asanbladak, osea, igual ez da sosteniblea irautea asanbladek hiru ordu, adibidez. (Talde transfeminista lokala) Ezartzen dizkiguten bizi erritmo azkarrek, produktibitatearen ideiak, harremantzeeredu zurrunek norbanakoaren osasun mentalean eragina izan dezakete, gorputza izanik horien ondorioak jasotzen adierazle printzipala. Hortaz, ezinegon horiek militantzia-eremura pasatzea norbanakoa bakarrik ez uzteko, zaintzaren parte dela deritzot, bollera taldeen beste roletako bat sarea sortzea den heinean, eta bizitzak erdigunean jartzea denean helburua. Zeren, Butlerrek (2014) adierazi bezala, erresistentzia zaurgarritasunen mobilizazioa baldin bada, eta doluak humanitatea pizteko giltza ematen baldin badu, erresistentziaren kudeaketa hori kolektiboan egin beharreko ariketa dela uste dut. Bestela, inguratzen gaituen dena zalantzan jartzea geure buruen kontrako biolentzian buka dezake, eta superbibentziarako jarrera indibidulak sustatzen. Adostasun horiek militantzia eredu tradizionalari aurre egiten diote produktibitatea ez delako lehentasuna; hau da, 24 orduko militantzia ekiditeko bitartekariak era kontziente batean jartzen dira, zaintzak bere lekua izan dezan. Horrek ez du esan nahi eskema egituratuak jarraitzen direnik taldekide bakoitza nola dagoen adieraz dezan; horrek zenbait kasutan baldintzatu dezake taldearen funtzionamendua, edo momentuan bertan talde bezala ixteko gaitasunik ez duten auzi pertsonalak irekitzea galaraz dezake. Horregatik, espazio informaletan alde afektibo hori konfiantzak ematen duen erraztasunaren bitartez ematen da, jakinda espazio formaletan horretarako lekua dagoela. Bestalde, parte hartze handia eta txikia duten norbanakoak eragin ditzake, eta horrek bi arazo ekarri ahal ditu. Batetik, asko ematen dutenek besteengandik buelta bat jasotzen ez duten sentsazioa, eta bestetik, botereharremanak talde barnean, zenbat eta gehiago parte hartu, orduan era erabakiak hartzeko tendentzia edo zilegitasun handia eragin dezakeelako. Erronka egoera horien arteko puntua bilatzea litzateke: Inplikazio mailei dagokienez ez dago inongo exigentziarik. Horrek zailagoa egiten du dena, botere-harremanak sor ditzakeelako. Batzutan egon daitekeela sentsazioa esfortzu bat egiten zaudela, eta dagoela energia kumulo bat, zuk igortzen duzuna eta ez duzunetik ezer edo ia ezer jasotzen… klaro, zuk zelan jasotzen duzu inplikazio hori? Ba, bestea ere inplikatzen denean, baina ez duzunean jasotzen, azkenean… ondo dago prozesu osasuntsuak direlako, baina errealitatean prozesu garestiak dira, eta arriskutsuak. Ze, gehien inplikatzen denak, azkenean, gehiago erabakitzen du, orduan, galdera da zelan orekatzen dituzun indar horiek, ez direnak inondik inora horizontalak izango, ze hori gizakien arteko harremanetan ez da existitzen, gezurra da. Baina bai, existitu beharko litzateke hartu eta emanaren arteko oszilazio bat, zentzu guztietan. Inplikazioa eskatzeko eta jasotzeko orduan, boterea ematean eta kudeaketan, ez? Eta gutxienez nik uste dut hori gertatzeko esfortzuak egin izan direla…. Baina egia da ikusgarritasun gutxiago dituzten prozesuak existitzen direla, eta hori egoera hori bizi duenaren bitartez orekatu behar da, ez? (Bollera talde lokala 1) Esan daiteke feminismo klasikotik aldentzearen beste arrazoietako bat bestelako antolakuntza eredua bilatzea izan dela: bestea ez erreproduzitzea eta gorputzetik eta sormenetik gehiago duen militantzia ereduaren alde egitea. Ildo beretik, norberaren beharrizanak lehenestea kanpotik datozen eskaerak bigarren maila batean uzteko, feminismoa eta militantzia ulertzeko modua zein den ulertzeko gakoak ematen dituzte; feminismoa ez da ulertzen hainbeste kanpora begirako lanketa pedagogiko bezala, baizik eta subjektuaren askapenean lagunduko duen tresna gisa. Jadanik, proposamen politikoa nahi bezala aurrera ateratzea galarazten dizkien hainbat muga aipatu dituzte: aliantzak egiteko orduan dauden konplexutasunak eta denboraren muga eta militantzia anizkoitza, besteak beste. Hala ere, badago aipatu duten beste muga bat iruditu zaidana gakoa aliantzak egiterako orduan konplexutasunak areagotu dituena: beste bollera belaunaldien arteko transmisio txarra. Uste dut belaunaldi ezberdineko bollera guztiak ados egongo direla puntu honetan, orokorrean, desmemoria bat sortzen dela belaunaldiz belaunaldi, orain irteten diren ideiak, nola izan daitezkeen bizitza komunitarioen beharra, sexualitatea politiko egitea, emakume kategoriatik irtetea… berriak izango balira legez. Zentzu horretan, garrantzitsua deritzot nondik gatozen analizatzea memoria historiko hori eraikitzeko eta bertatik erabakitzeko zein identitate estrategiko hartu nahi dugun borrokarako, eta zergatik. Aipatu ez den beste mugetako bat, baina elkarrizketetan zehar jasotako erantzunak direla medio helarazi egin didatena, disidentzietan geratzen diren errealitateak izendatzeko zailtasuna da. Bollera hitzarekin esfortzua egin behar da emakumearen sinonimo ez dela azaltzeko, eta zenbaitetan, hedatua dagoen lesbiana hitzaren erabilera egin behar dutela haien bibentziak nolabaiteko inpaktua izan dezan jendartean. Wittigek eta gerago Butlerrek hizkuntzak errealitateak sortzeko duen gaitasunaz mintzo ziren, esanez hizkuntzak helburu preskritiboa duela, eta ez deskriptiboa. Helburu preskriptibo hori, ordea, sistema heterosexualak markatzen du masa antolatzeko, hori dela eta, jendartearekin hitz egiteko sistemak baliatzen duen hizkuntza berbera erabiltzera behartuta gaude. Izan ere, bolleraren kasuan, ez da ulertzen gizon edo emakume ez den beste identitate bat izatea posible dela sexualitate baten baitan; hau da, ez da ulertzen heterosexualitatearen eskemak jarraitzen ez dituen bizi-eredua jarrai daitekeenik, heterosexualitateak lege eta kontzeptu orokorrak sortzen dituelako edozein garaiko eta edozein testuinguruko errealitateak deskribatzeko (Silvestri, 2019). Gauza bera gertatzen normatiboak ez diren beste harremanen inguruan hitz egitean; ez da ulertzen, adibidez, sarea ez dela familia nuklearraren edo kuadrillaren sinonimo, harremantzeko beste mota batzuen ondoriozko egiturak direla. Hitzak existitzen dira, baina hedatuta ez daudenez, ezin dira nonahi erabili, eta horrek kategoria eta errealitate berrien sorrera galarazten ditu, eta adigarriak ez direnez, ikusezin geratzen dira. Eskerrak ahulak garen, erantzi eta jaten uzten garen, bestela, bakoitza bere desertuan, bere harkaitzaren barruan zain, denborak laztan nazan, harea egin dezan, 8.1. Ikerketaren emaitzak Heterosexualitatea bizitzak arautzen dituen sistema normatiboa da, zeinak biolentziaren erabilpenaren bitartez, emakumeen eta gizonen gorputzak sortzen dituen, bakoitzari funtzio zehatzak ezarriz. Kategoria bitar horren ondorioz justifikatzen dira gainontzeko kategoria bitarrak: eremu publiko eta pribatuaren, arrazoiaren eta emozioaren eta normalaren eta bestearen arteko bereizketak, besteak beste. Eta, bien artean hierarkiak sortzea denez banaketaren helburua, emakumeak zapalduen eta gizonak zapaltzaileen tokia okupatuko dute. Sistema heterosexualak dakarren zapalkuntzarekin hausteko, lesbianismo politikoaren inguruan teorizatzen hasi zen Europan 70. hamarkadan, gaur egunera arte hainbat lurraldetara zabaldu dena. Ibilbide teoriko baten bitartez, sistema heterosexualak barnebiltzen duen biolentziari kontra egiteko agertu diren proposamen lesbianista feministak aurkeztu eta gero, asmoa izan da Hego Euskal Herrian gaur egun antolatuta dauden bollera taldeen diskurtsoak, antolaketarako moduak eta estrategia politikoak aztertzea. Errealitate horietara hurbilpen bat egiteko, bollera identitatetik subjektu politikoa nola ulertzen den ezagutzea izan da hartu dudan bidea, eta noski, adiera horrek zein inplikazio dituen aztertzea. Horrekin alderatu nahi izan dut talde feminista heterosexualek funtzionatzeko duten formarekin, betiere bolleren ahotsetik. Konparatiba horretatik abiatuta, aliantzak egituratzeko orduan sortzen diren talkak, erresistentziak eta proposamen zein ekarpenak bildu ahal izan ditut. Horiek horrela, ikerketa hasieran planteatu nituen helburuei erantzuten dieten ideia klabeak azpimarratu nahi izan ditut hurrengo lerroetan. Lesbianismo politikoa Hego Euskal Herriko testuinguruan, bollera identitatearen bitartez egituratzen da. Bollera identitateak ezbaian jartzen du sexu-genero sistema osoa; xedea ez du soilik praktika sexual normatiboa deseraikitzea, praktika sexual heterosexualari lotutako bizi-eredu normatiboa deseraikitzea ere badute helburu elkarrizketatu ditudan bollera taldeek. Hortaz, gorputzarekin eta desirarekin esperimentatzeko eta norberarekin eta besteekin bestelako harremanak sortzeko askatasun gunea da bollera identitatea. Filosofia transfeminista oinarri hartuz, emakume izateari uzten dio bollerak, eta haien borroka biktima kategoriatik at artikulatzen da. Bollera identitatea gorputzetik eramandako borroka dela helarazi didate elkarrizketatutako taldeek, eta gorputza esperimentaziorako gune den neurrian, etengabekoa dela bolleraren presentzia. Identitatea agerikoa izanik, esperimentatzeko askatasun eremua ez da biolentziatik libratzen, eta horrek erresistentziarako gorputz bihurtzen du subjektua. Izan ere, emakumea eratzeko behar diren arau guztien kontra egiten du; fisikoki eta sisteman duten posizioari dagokionez. Sozialki adiezinak eta ikusezinak baldin badira haien identitatea esanahi heterosexualagatik at egonagatik, haien presentzia ez da oharkabe pasatzen; guztiz kontrakoa, horregatik biolentzia jasotzeko aukerak handiagoak dira. Artikulazioari dagokionez, elkarrizketatutako hiru bollera taldeek hiru aliantza mota bereizi dituzte: bolleren artekoa, LGTB* Mugimenduarekin eta Mugimendu Feministarekin. Hiru kasuetan mugak aurkitu dituzte. Bolleren eta transfeministen arteko aliantzan, haien artean antolatzeko beharra eta ezintasunak nabarmendu dituzte. Beste bi aliantzetan ordea, posizio desberdinak topatu ditut taldeen artean. Ibilbide luzeena dutenak nekatuta daude Mugimendu Feministak haren pribilegioarekiko duen errebisio faltaz, eta hortaz, haien parte hartzea txikiagoa da haien ekintzei ematen dietelako lehentasuna; feminismoa ulertzeko duten modua ez da kanpora begirako pedagogian oinarritzen, bolleren askapenerako beharrizan propioak lehenesten dituzte. Ibilbide laburragoa dutenek Mugimendu Feministarekin paraleloan eragiten jarraitzen dute, nahiz eta modu global batean praktikoki ez den inolako aldaketarik eman heterosexualitatearen kontrako posizionamenduari dagokionez. Bestalde, LGTB* Mugimenduarekin aliantzak egitea deseroso suertatzen zaie taldeei neurri desberdinetan. Arrazoi nagusi bi detektatu ditut. Alde batetik, LGTB* talde batzuetan identitatearen inguruan dituzten diskurtsoetatik asko aldentzen direlako; talde horiek despolitizatuak eta kokatutako ikuspegi feministarik ez dutela atxiki diete. Bestetik, talde horiekin gailentzen den komunikatzeko forma konfrontatiboa delako. Aliantzen ataletik gehien interesatzen zitzaidana, bollera taldeek Mugimendu Feministarekin duten harremana izan da. Hori dela eta, sakontasun handiagoz aztertu dut parte hau. Bollerak haien aldetik antolatzeko bi arrazoi nagusi aurkitu ditut: Mugimendu Feministak haien aldarrikapenak bigarren mailakoak direla sentitzea, eta bestelako egituraketa formak bilatzea. Lehenengo arrazoiari dagokionez, proposamen bolleroak kontsideratzeko erresistentziak existitzen direla uste dute. Elkarrizketatutako taldeen ustetan, feminismo heterosexualetatik hererosexualitateari ez zaionez zuzeneko interpelazioa egiten, eremu publikoaren eta pribatuaren arteko banaketa historikoa betikotzen jarraizen da; asko jota, modu oso azalekoan inkorporatu dute haien diskurtsoetan, baina praktika aldetik ezer ez. Heterosexualitatea unibertsala izaten jarraitzen du, ez da izendatzen, eta horrek normalaren eta bestearen arteko bereizketa sortzen du. Bolleren borrokaren bidez, erregimen heterosexualaren kontrako borroka artikulatzen da era zuzen batean, kolektiboki antolatzearen arrazoia disidentzia sexualaren aldarrikapena delako; sexualitatea eremu pribatutik maila politikora pasatzen da. Hortaz, bolleren borroka ez da soilik bollerentzako, taldeek nabarmendu duten bezala, borroka transbertsala da. Zentzu horretan, feminismo heterosexualari egin diezaiokeen ekarpenen artean, publiko eta pribatuaren arteko muga lausotzea eta bestelako irakurketak zabaltzea lirateke. Errebisio eza hori kontraesankorra suerta daiteke Euskal Herriko Mugimendu Feministan lesbiana kopuru handia dagoelako. Horren arrazoia atxiki egin diote lesbianek duten lesbofobia barneratuari; ez dira subjektu politiko lesbianarekin identifikatzen, eta ondorioz, sexualitatea ez da maila politikora eramaten haien bizipena garrantzitsua ez dela uste dutelako, eta gorputza diskurtsoan jartzea zaurgarritasunaren esposizio kontzientea eskatzen duelako. Zentzu horretan, sexualitatea politiko egitea zaurgarritasuna era kontziente batean kolektibizatzeko ariketa da. Era horretan, feminismo heterosexualetan ez bezala, besteari buruz hitz egiteari uzten zaio. Izan ere, zaurgarritasunen esposizioak besteekin berdintzen die eta horrek harreman horizontalagoak izatera bultzatzen du. Hortaz, subjektu politikoaren ulerkera bera aldatu egiten da; interdependentziaren ideia modu literalean ulertzen da, eta horrek erresistentziak eta borrokak artikulatzeko forma desberdinak ekartzen ditu. Bollerak haien aldetik artikulatzeko beharraren bigarren arrazoia antolakuntzarako formei dagokie, hain zuzen ere. Bollera taldeak eragile sozialak izateaz gain, zaintza sareak ere badira. Talde feminista heterosexualekin alderatuz gero, subjektua ulertzeko forma desberdina den heinean —zaurgarritasun kolektibotik— zaintza ere desberdina da, kodeak desberdinak direlako. Subjektu berdinaren arteko elkar ulertze bat dago, espazio seguruen sorrera militantzia formaleko esparruetatik at ere ematen da, gertuko erreferente positiboen sorrera egituratzen du, aisialdiaren politizazioa bere gain hartzen du, edota bestelako harremantze-ereduak garatzeko espazioen sorrera ahalbidetzen du. Amaitzeko, publikoaren eta pribatuaren arteko eremuen muga lausotzearen praktikan bi errealitate aurkitu ditut. Bizi-proiektu integraletan daudenak era kontziente batean egiten dute publikoaren eta pribatuaren arteko bereizketa, norberaren eta bestearen arteko muga bereizi ahal izateko. Bizi-proiektu indibidualakoetan barna daudenek, ordea, halabeharrez egin behar dute zatiketa hori, inguruak hala agintzen dielako. 8.2. Prozesuak sortu dizkidan gogoetak, ikerketaren mugak eta aurrera begirako ildo posibleak Ikerketa honek aspaldi buruan nituen galderei erantzunetarako bideak topatzen lagundu dizkit. Zaurgarritasuna eta ahuldadea nigan zeuden, baina nahi ez nituen bi ezaugarri negatibo bezala neuzkan nire baitarako; are zaurgarriago bihurtzen ninduten egoeren kontra borrokatzera kondenatzen nindutenak, inmobilismora. Gogoratzen ditut egunak eta gauak ohetik irten ezinik, Anariren Ihia abestia entzuten: eskerrak ahulak garen / erantzi eta jaten uzten garen. Ez nuen ulertzen zelan eman ziezazkiokeen eskerrak paralisi egoera horretara eramaten ninduela kontsideratzen nuen ahuldadeari. Duela urte bat pasatxo, inflexio puntu bat egon zen nigan, eta bi kontzeptu horiei bestelako adiera ematen ikasi nuen. Orain, erresistentzi kolektiborako beharrezkoak ditudala, ozen abesten du eskerrak ahulak garen. Ikerketari hasiera eman nionean detektatu nuen mugetako bat izan zen feminismo heterosexualen ahotsa bilduko ez nuela, eta ondorioz, haien antolatzeko moduak eta argudioak ez nituela jasoko. Lasaitu egin ninduen pentsatzeak ni talde feminista heterosexualetako kide izan naizela urte luzez, eta horrek bien arteko konparaketa egiteko nolabaiteko oinarria eskaintzen zidala. Ikerketan barna murgilduta egonda, konturatu naiz lan honek duen beste mugetako bat izan dela Euskal Herriko Mugimendu Lesbianista Feministaren bilakaera historia batzeko tarterik hartu ez dudala. Lanketa hori ezinbestekoa deritzot gaur egun dauden tentsioak nondik datozen ulertu ahal izateko, eta aurrerapenik edo atzera pausorik eman den aztertu ahal izateko. Beste mugetako bat prozesuan zehar nabarmendu den lanketa indibiduala izan da. Uste dut era kolektiboago batean egin izan banitu hausnarketa teorikoak eta elkarrizketen analisiak, hausnarketa kritikoagoak eta konplexuagoak garatzeaz gain, ikerketan irten ez diren hainbat gai aipatu izango zirela, eta etorkizunean haiek garatzeko bide emango zutela. Gainera, uste dut estraktibismo akademikoarekiko distantziak laburtzen lagunduko lukeela, ikerketa arlo akademikoan geratzeko probabilitatea txikiagotuz eta talde lokaletan arteko artikulaziorako aukera gehiago zabalduz. Aipatzera noan azken muga taldeen aukeraketa bera izan da; hirietako errealitateetara mugatu naiz ezagunak izan ditudalako eta horrek elkarrizketatuak bilatzeko prozesua azkartu egin dit. Beraz, aurrera begirako ikerketa ildo posibleen artean, azken muga hau abiapuntu egokia izan daitekeela uste dut. Lesbiana antolatuak hirietan bizi diren edo antolatzeko gogoa duten lesbianak hirietara mugitzen diren, hiriburuetatik at talderik ba al dagoen, eta baldin badago, haien eskualdetako, herrietako edo auzoerako talde feministekin zer nolako harremana duten aztertzeko. 10. ERANSKINAK 10.1. ERANSKINA I: Elkarrizketetarako gidoia Orokorrak - Ikerketa pixka bat azaldu eta elkarrizketaren zergatia (zergatik zuek) - Ibilbide luzea/laburra duen taldea zarete, egin ahalko zenidakete aurkezpen labur bat zuen ibilbidea, ezaugarriak eta taldeak zer eskaintzen dizuen azalduz? Ildo politikoa - Zer da zuentzat lesbiana/bollera/disidente sexuala izatea? - Beraz, zerk eroan zaituzte talde feminista-lesbianista batean militatzera, lesbiana izateak, ala feminismoen barruan eta kanpoan subjektu politiko lesbiko giza identifikatu izanak? - Pertsonala politikoa dela aski entzun dugu feminismoen barruan, zein zentzutan da garrantzitsua feminismoen barruan zein kanpoan subjektu politiko lesbikoarekin identifikatzea? Zein ekarpen egin diezaioke horrek feminismoari? - Talde feministetan espazio ez-mistoen garrantzia azpimarratu da, zein zentzutan da garrantzitsua bollerak bere aldetik biltzea? - Euskal Herriko Mugimendu feministan proposamen lesbofeministak kontsideratzeko erresistentziak daudela esango zenukete? Adibideren bat jar dezakezue? - Hortaz, zein leku aldarrikatzen duzue feminismoan? Zergatik uste duzue gertatzen dela hori? (erantzunaren arabera modu batean edo bestean planteatu). - Zein estrategia proposatuko zenituzkete lesbianismoa feminismoen barruan beste lan ardatzek beste lehentasuna izan dezaten bultzatzeko? Zein aliantza mota iruditzen zaizkizue estrategikoki interesgarri? Militantzia - Zein beharrek bultzatu zintuzten talde lesbofeminista bat osatzera edo taldera sartzera? Feministak eta bollerak zaretenez gero, zeinekin egin dituzue egunera arte aliantzak? Zergatik? Egon izan da gatazkarik parte zareten talde edo plataformaren batean desadostasunak direla medio? Zeintzuk izan dira desadostasun horiek, eta zelan kudeatu dituzue? - X taldean egoteaz gain, militatu izan duzue beste talde feministaren batean? Lesbianena? Uste duzue zaintza-dinamika desberdinak ematen direla talde feminista heteroetan eta lesbianistetan? Hala bada, zein zentzutan? Zergatik uste duzue aldaketa hori ematen dela talde baten eta bestearen artean? - Ze erresistentzia edo estrategia indibidual eta kolektibo erabili izan dituzue zuen kapitalismoari aurre egiteko? Eta egunerokotasunean? Pentsatu dituzuen guztiak izan dira posible aurrera eramatea? Zeintzuk izan dira mugak? - Zein tresna eman dizkizue talde honek lesbiana gisa? Kudeaketa eta erronkak - Zein espazioetan biltzen zarete? Horrek gatazkarik sortu al du taldean? - Zeintzuk dira zuen lehentasunak, edo zein gai landu dituzue? Nolakoa izaten dira zuen enkontruak (zenbatero, zertarako, aurretik prestatzen dituzue… )? - Zer da zuentzako zaintza? Talde barneko zaintzari zer nolako lekua eskaintzen diozue? - Nola integratu duzue militantzia zuen egunerokotasunean? Bereizketa kontzientea egiten duzue militantziaren eta bizitza intimoagoaren artean? - Zein zentralitate du gorputzak zuen borrokan? - Zaurgarritasunaren inguruan hainbat gogoeta egin dira azken urteetan, zein zentzu du zuentzat gorputza zaurgarritasunetik ulertzea? Zelan eragiten dio horrek taldearen funtzionamenduari? - Talde barruan, uste duzue binkulu pertsonalak egitea beharrezkoa dela?
science
addi-18214e64d839
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47363
Drainaketa sistema berrien diseinu tekniko eta hidraulikoa Bilboko Europa parkean
San Pedro Villalba, Josu
2020-10-28
Ingeniaritza klasikoko proiektu hau, Bilboko udalarekin batera burutu da. Helburu nagusia, Bilboko ekialdean kokatua dagoen Europa parkearen bidezoru guneetan ematen diren ur eta sedimentu metaketak saihestea da. Izan ere, hauek, parkearen erabilera oztopatzen dute intentsitate ertainhandiko eurien aurrean. Honi soluzio bat emateko, parkean zehar arazoa sortzen duen gune esanguratsu bakoitzean, drainaketa sistema bat edo bat baino gehiago diseinatu eta dimentsionatu dira, gune bakoitzaren beharren eta ezaugarrien arabera. Soluzioak diseinatzerako orduan, jasangarritasuna kontuan hartu da, era honetan, sistemak ahalik eta jasangarrienak diseinatzeko, hauen bideragarritasuna beti aintzat hartzen. Irudien aurkibidea Bilboko udalak, hain zuzen ere, Azpiegitura Hidraulikoko sailak, Europa parkean ematen den drainaketa arazo batzuei eman nahi die soluzioa. Beraz, proiektu hau burutzen da, sailak aurrera eraman behar duen proiektuan laguntzeko, nagusiki, hau ideia berriz hornitzeko. Hiriko ekialdean kokatuta dagoen aisialdirako gune honen arazoa da, parkearen barneko gune urbanizatu konkretuetan, euriteak daudenean, eman beharko ez ziren ur metaketak, putzuak eta horrekin erlazionatuta, lokatz metaketak agertzen direla. 1. Irudia: Parkearen jolastoki batean ematen den ur metaketa. ITURRIA: Bilboko udala. Egoera honen ondorioz, Bilboko parke hau arrozoi ezberdinengatik erabiltzen duten biztanleek, intentsitate ertain-altuko euriak daudenean, ezin dute parkeak eskaintzen dituen aisialdirako aukerak aprobetxatu, putzuak eta lokatza sortzen direlako. Ondorioz, Bilboko udalak proiektu tekniko bat burutuko du, hiriko biztanleei eremu hau ahalik eta baliagarrien egiteko, baita euria egiten duenean ere. Drainaketa arazoari aurre egiteko helburua duen proiektu hau, Bilboko udalean kokatuta dagoen Europa parkean dago gauzatuko da. Hain zuzenen Bilboko ekialdean; Otxarkoaga eta Txurdinaga auzoetan, 3.distrituan hain zuzen. 2.Irudia: Europa parketaren azalera kolore horiarekin zehaztua. ITURRIA: Geoeuskadi. Aisialdirako gune hau, 107.000 𝑚2 dituena, Bilboko parke publiko handienetarikoa da. 1988.urtean parkea bukatu zen, Manuel Salina arkitektoak burututako eta estilo erromantikoa zuen proiektua aurrera eraman eta gero. Proiektua aurrera eramatearen arrazoi nagusia izan zen, Bilboko gune honetako biztanleei, aisialdirako gune berde handi bat eskaintzea. Parke honek bere barruan; ibilbide urbanizatuak, eskulturak, gune berdeak, aisialdirako guneak eta erabilera ezberdinetarako (gimnasioa, frontoia, kioskoa etab.) eraikinak daude. zaharberritu egin ziren eta 2018.urtean berritze bat burutu zen ere, hainbat azpiegitura berri sartuz (jolastoki bat, erabilera ezberdinetako zelai bat etab.) eta beste batzuk zaharberrituz (adibidez skate pista). 5.Irudia: 2015.urteko proiektuaren zangaren profila. ITURRIA: Bilboko udala. Egoera honetan, gero eta gehiago dira euririk gabeko egunak eta, era berean, handituz joan dira euri bortitzeko egunak. Deskribatutako azken egoera hauek, bai lehorte egoera bortitzak, zein eurite handiak; herrialdeen ekonomientzako erronka bat dira, alimentuen produkzio, distribuzio eta salmenta arazoak sortzen ditu, ziurgabetasun egoera bat sortzen du eta migrazioak eragiten ditu. Hain zuzen ere, Europa parkean azaltzen den arazo honetan, intentsitate handiko euriak eragin guztiz zuzena daukate. Euri hauek eragiten dituzten efektuak (kontaminazioaren fluxua erraztea, gunearen geologiaren gehiegizko erosioa etab.), gune urbanizatuetan kontrolatu ahal izateko, burutzen den diseinu hidraulikoa ezinbestekoa izanik. Beraz, lan honetan lortu nahi den helburua da; gero eta ohikoagoak diren euri hauek eragiten dituzten arazoak, parkearen gune urbanizatuan, era handi batean murriztea edo guztiz saihestea. Hau lortzeko, drainaketa soluzio hidrauliko jasangarri bat (SUDS deiturikoa) planteatuko da lanean. Izan ere, arazo mota hau konpontzeko soluzio eraginkor bat bilatu behar bada ere, klima aldaketa arazoaren jatorrira joatea ezinbestekoa da planeta era batean zaindu ahal izateko eta hau SUDS sistemekin lortzen da, hurrengo orrietan azalduko den bezala. Sistema hauen helburua da, gune urbanizatuan burututako soluzio hidraulikoa, garapen-hiritarraren aurretiko egoeraren ahalik eta antza handiena izaten. Hau da; infiltrazio, lurrunketa, filtrazio eta metaketa prozesuak ahalik eta naturalenak izatea. Horretarako, aipatutako ekintza hauek, euriteen jatorritik hurbil burutu behar dira.  Atmosferaren erregulazioa.  Klimaren erregulazioa, hau da, hauetan ematen hari den erradikalizazioa baretzea.  Soluzio tradizionalak beraien inguruan dakartzaten perturbazio biologikoa etetea.  Uraren erregulazio naturalago bat egitea.  Soluzio tipikoak dakartzaten erosioak etetea eta sedimentuan metaketa sustatzea.  Inguruko bio-dibertsitatea laguntzea; flora eta ura eskainiz.  Soberako urari erabilera bat ematea.  Polinizazioa laguntzea.  Aisialdirako aukeren sustatzea.  Gunearen balioa handitzea. Hala ere, parkea berez, drainaketa ideia honen oinarriak betetzen ditu. Hau da, parke berde guztiak moduan, gune natural bat da eta urak prozesu naturalak jarraitzen ditu. Hala ere, parkea hiriaren barnean dagoenez eta bere barnean egitura hiritarrak dituenez (oinezkoentzako bideak, eraikinak, jolastokiak, frontoia etab.), drainaketa sarea du eta, hain zuzen ere, ohiko azpiegitura horrek parkean dituen gabeziak dira, proiektua gauzatzeko arrazoia. Parkean zehar dauden arazo ezberdinei konponbidea bilatzerakoan, soluzioen sistemak ahalik eta jasangarrienak izatea izango da helburu garrantzitsu bat. Azken finean, parkearen gainazaletik doan urak ahalik eta prozesu naturalenak jarraitu ahal izateko. Hori lortzeko eta drainaketa sistema jasangarrien oinarrietara joanda, saiatu behar da; ingeniaritza gogorrean oinarrituta daude soluzio klasikoek, drainaketa sistema jasangarri bat moduan lan egitea. Hau da; "ingeniaritza gogorrak" sustatzen dituen; tutuak, hormigoia, ekaitz tangak, hormigoizko ubideak etab. moldatzea, helburu berdina lortzeko, baina naturaren zikloak errespetatuz. Mundu mailan, mahai gainean dagoen helburu orokor bat da, hirietan drainatze jasangarriak sustatzea da. Hain zuzen, Bilboko udalak, bere aldetik, arazo globalari (klima aldaketa eta honen eragina eurietan) soluzio bat eskaintzeko, drainaketa sistema jasangarriak sustatzeko helburua du; birmoldaketa bat jasaten duten gune zaharretan zein diseinatzen diren gune berrietan. Beraz, proiektu honen helburu garrantzitsu bat da, drainaketa soluzioa jasangarritasunaren barnean egotea. Honekin guztiz erlazionatuta, udalak, ibaira ematen diren ur isurketa fekalak saihestu nahi ditu, soilik euri-urak ibilguetara bideratuz. Ibaira isurketak ematen dira, gaur egungo egoeran; euri-urak eta ur fekalak sistema berdinaren barnean daudelako eta Galindoko EDAR-ak (ur hauek jasotzen dituen azpiegiturak) eurite konkretuen aurrean ez delako kapaz ur guztia hartzeko. Ondorioz, Bilboko udalean, euri-urekin erlazio zuzena duten drainatze proiektuetan, helburu bat da, euri hauen isurketa saneamendu sarera ahal den heinean murriztea (infiltrazioaren bidez) eta infiltratzerik ez dagoen ura sarera ahalik eta era laminatuenen sartzea. Beraz esan daiteke, proiektuak eskaini behar duen soluzioak, Europa parkearen arazo nagusiari eman behar diola irtenbidea, drainaketa jasangarri baten bidez, honek planetari laguntzeaz gain Bilboko ur sistemaren arazo globalari laguntzeko. Parkea kokatua dagoen Bilbo hiriak, klima ozeaniko hezea dauka. Klima mota hau latitude ertainetan ematen da, non itsasoa hurbil dagoen. Normalean, klima mota honetako lurraldeetan, ez diran tenperatura aldaketa handiak ematen egun eta gauaren artean, ezta ere urtearen barneko garai ezberdinen artean. Izan ere, udak beroak dira baina ez sargoriak eta neguak hotzak dira baina ez izoztuak. Bilbo hirian konkretuki, udako tenperaturaren batez-bestekoa 20ºC-koa da eta neguko batez-bestekoa 8ºC-koa. Tenperatura lehun hauen ezaugarri konkretua ematen da, itsasoaren hurbiltasunagatik eta normalean mendebaldetik datorren haizeagatik hain zuzen. Honekin guztiz erlazionatuta, baieztatu daiteke, hezetasun maila nahiko altua dela eta prezipitazio nahiko daudela, urte osoan zehar ondo bananduta, gehienak negu aldetik ematen badira ere. Beheko grafikak, Bilboko klimatologia zehazteko balio du, hilabete bakoitzaren egoera konkretatuz. 1.Grafikoa: Prezipitazio eta tenperatura balioen bataz bestekoa hilabete ezberdinetan. ITURRIA: SAITEK. Bilbotik hurbilen dagoen estazio meteorologikoa, Bilboko aireportuan kokatuta dago, hain zuzen Europa parketik lerro zuzenean 5.5km-tara. Gune honetan, Bilboko udalak, eremuaren inguruan zeuden auzoak batzeko eta gune berde lau bat sortze asmoz, duela 33 urte, zegoen arroa tutuen bidez bideratu eta bere gainean lurra bota zuten. Lur hau geruzetan bananduz eta ondoren trinkotuz, gunea egonkortasunez bermatzeko. Horrela gaur egun ezagutzen dugun Europa parkea inauguratuz 1988.urtean. Burutu zen obra zibil honen ondorio bat da, gaur egungo Europa parkeko gune berdeetatik 0.2 metroko sakoneran, duela 33 urte trinkotu ziren lur geruzek, ez dutela ura behar bezala infiltratzen. Honen ondorioz, gune berdeetan, intentsitate erdi-altuko euriak ematen direnean, urari nahiko kostatzen zaio infiltratzea eta normala da putzuak sortzea. Trinkotutako geruza hori baino sakonago, jatorrian zegoen lurra dago. Lur horren propietateak jakiteko, Bizkaiko mapa geologikoa erabili da. Behean ikusten den legendaren arabera, Etxebarria parkea dagoen gunea; tupazko kareharriaz, hareharriaz, limonitaz eta buztinez dago osatua. Luz azpiko geologia aztertzerakoan, ezezagunak diren hainbat datu garrantzitsu daude. Esaterako; kapa ezberdinen lodierak eta kapa hauek osatzen duten lurraren propietateak. Gainera, arazoak dituzten puntuak, parkean zehar bananduta daude era ez homogeneoan eta betelana parkean zehar era ez homogeneoan dago banandua, topografiaren arabera. Geologiaren inguruan dagoen informazio eskasari aurre egiteko, arazoa duten gune guztientzat, ezaugarri geologikoak berdinak direla joko da. Ondorioz, kalkuluetan segurtasunez jokatzeko, lurrak iragazkortasun txikia duela joko da. Horren balioa Ciria dokumentutik determinatu da eta ondoren zehaztuko da. Ciria dokumentu horretan, Europa parkearen gune berdeetan infiltrazio koefizientearen balioa zehazteko; limoa, buztina eta marga duen zoru baten koefizientea hartuko da eredutzat. Izan ere, iragazkortasun txikiko lur hau, parkean burutu zen betelan trinkotuaren antzeko propietateak ditu, iragazkortasun ahalmenean hain zuzen. Taulan agertzen diren iragazkortasun oso txikiko beste zoruak; buztina eta jatorri glaziarreko zorua, oso iragazgaitzak dira eta trinkotutako kapa nahiko iragazgaitza izan arren, ez ditu izango bi zoru hauen antzeko iragazgaiztasun propietateak. Aipatu berri den moduan, proiektu honen helburu nagusia da, Europa parkearen drainaketa arazoak sorten dituen arazo konkretuei soluzio bat ematea. Intentsitate ertain-handiko eurien ondoren, drainatze arazoa duten guneak erabilgarriak izan ahal izateko. Arazoa duen gune konkretu bakoitza aztertu beharra dago, arazoaren jatorria identifikatzeko eta horri soluzio; eraginkor, merke eta jasangarria emateko. Parke osoarentzat ahalik eta soluzio bateratuena emango zaio. 1. Gunea: Gune hau parkearen mendebaldean dago kokatuta, hain zuzen; frontoia, jolastokia eta beste hainbat ekintza baliabide inguratzen duen bide urbanizatuaren kurban. 3D-n dagoen 17.irudian ikusten den moduan, drainaketa arazoa duen gune hau parkearen kota altu bateko gunean dago kokatuta, beraz ailegatzen de uraren jatorria ez da inguruko gune berde bat, baizik eta inguru urbanizatu hurbiletik datorren ura, gune zehatz batean metatzen dela, besterik ez. Aurreko paragrafoan komentaturiko ur-metaketa, zehaztasun handiago batekin ikusi daiteke 18.irudian. Ura metatzen da bi arrazoiengatik; lehenengoa bide-zorua osatzen duen asfalto iragazgaitzak ez duelako uraren infiltrazioa ahalbidetzen eta, bigarrena, bide-zorua txarto nibelatua dagoelako eta ez duelako ura irudian ikusi daitekeen estolda-zulora bideratzen. Izan ere, ur metaketa handiak dauden bi guneetan, bide-zorua oso laua dago eta honen ondorioz uraren metaketa laguntzen du. Laburbilduz, esan daiteke, 1.gune honetan bide-zoruan ematen den ur-metaketaren zergatiak direla: alde batetik, zorua urbanizatua dagoenez ez duela uraren infiltrazioa ahalbidetzen, eta, beste aldetik, zorua txarto nibelatua dagoela eta ura ez duela estolda-putzura bideratzen. 2. Gunea: Gune hau parkearen erdialdean dago kokatuta, berotegiaren eraikinaren albo batean dagoen azalera urbanizatu batean, hain zuzen. 20.irudian, 3D-n dagoen irudian markatuta dago zein den 2.gune hau. Kartografia aztertzerakoan ikusten den moduan, gune urbanizatu lau honen inguruko gunea nahiko laua da ere eta, esan daiteke, dituen ur ekarpenak inguru oso hurbileko guneetatik bakarrik datozela. Aipatu behar da, gune urbanizatu lau honek ez dituela ekarpen garrantzitsuak gune berde batengandik. 22.irudian ikusten den moduan, enparantzaren zorua hormigoizko blokez dago osatua. 22.Irudia: Enparantza txikia egun lehor batean. Laburbilduz, 2.gunea honetan ur-metaketak ematen dira; alde batetik, zorua urbanizatua dagoenez ez duelako uraren infiltrazioa ahalbidetzen, eta, beste aldetik, zorua txarto nibelatua dagoelako eta ura ez duelako estolda-putzura bideratzen. Gainera, uraren jatorria, ez da inguruko gune berde batea, baizik eta gune urbanizatu oso hurbilean jausten den ura da. 3. Gunea: Hau nahiko zabala da eta Europa parkearen hegomendebaldean dago kokatua. Aterpea duen jolastokiak eta bere inguruan dagoen egitura lauak osatzen dute gune hau. 3D-n dagoen 23.irudian, gune zabal honen kokapen zehatza adierazten da. Honen kartografia aztertuz ikusten den moduan, gunea eta bere ingurua nahiko lauak dira. Honek esan nahi du, gunera ailegatzen den ura, inguru oso hurbiletik datorren ura dela. 23. Irudia: Horiz borobilduta, 3.guneko hormigoizko azaleraren kokapena. ITURRIA: Google maps.  Arazoa agertzen den lehenengo gunea, jolastokiaren inguratzen duen urbanizaturiko gune laua da. Jolastokiaren perimetroan dagoen gune honetan; aterpe handi bat dago, bankuak daude, zakarrontziak eta ping-pong mahai bat dago. 25.Irudia: Jolastokiaren inguruan dagoen azaleraren bi bide-zoru motak. Aipatu beharra dago, bide-zoru hau osatzen duen asfalto kapa nahiko zaharkituta dagoela. Izan ere, gune konkretu batzuetan asfaltoaren goiko kaparen pitzadurak agertzen dira eta "slurry" kaparen zimurtzea. Hondatze honen argazkiak II. Eranskinean daude esleituak. Aipatzekoa da, bide-zoruaren zaharkitzearen arazoa, parkean orokorrean dagoen arazo bat dela, IV.Eranskinean esleituta dauden argazkietan ikusi daitekeen moduan. 26.irudian ikusten den moduan, hormigoiaren gaineko azaleran, ur kapa fin bat geratzen da euriteak daudenean. Horrekin batera, esan daiteke, hormigoizko lauza hauetan metatzen den ura, gune horretako euriek uzten dutena dela, 3.gunearen kartografia aztertzerakoan aipatu den moduan. Ur-metatze handiak ematen ez badira ere, gune hau estoldaputzuz hornitua dago eta berez urak drainaketa hobeagoa izan beharko luke. Beraz, esan daiteke, zoru honen nibelazioa guztiz txarto ez badago ere ez dela behar bezain eraginkorra. Eta honen kausa nagusi bat, lehen aipaturiko asfaltozko kaparen hondatzean egon daiteke. Beraz, euriteak daudenean, gune honen azaleran zehar deserosoa egiten da ibiltzea (dagoen ur kantitateagatik) eta gainera oinezkoen segurtasuna airean jartzen da, zoruaren irristatze erraztasunagatik. 28 eta 29.irudietan, ikusten da nola, gune honetako gainazal guztian zehar, era nahiko homogeneoan ura kapa fin batean azaltzen den. 28.Irudia: Bide-zoruaren gune laua eta gainazal berdineko eskailerak, urezko kapa finarekin. ITURRIA: Bilboko udala. Ondorioz; gune honetan, bertan jausten den euriaren jatorria duen ur hau, gune osoaren bide-zoruaren gainean metatzen da kapa fin batean. Egoera hau ematearen arrazoi nagusiak; zoruaren ezaugarri iragazgaitzak eta asfaltozko zoruaren hondatzeagatik lagundua, bide-zoruaren nibelazio txarrak dira.  3.gunearen barnean ere, jolastokiaren inguruan ematen den arazoaz gain, 30 eta 32.irudiak aztertuz, ikusi daiteke nola; parkearen kautxuzko lurzoru indargetzailean, hainbat ur metaketa ematen diren. Ur putzu hauek, jolastokiaren perimetro osoan zehar agertzen dira, aterpea dagoen gunetik kanpo. 3Dn dagoen 33.irudian, parkean duen kokalekua zehazten da. Honen kartografia aztertuz, ikusi daiteke nola, arazoa duen gunea, leku nahiko lau batean dagoela kokatua. Hala ere, iparrean dagoen arroa, malda txikikoa bada ere, leku hontara izurtzen du ura. Beraz, 4. Gune honetara heltzen den ura; iparreko gune berdetik eta bertan jausten de euritik deko jatorria. Beheko bi argazkietan ikusten den moduan, bide-zoruaren zoladuran, euria egiten duenean, ur metaketa ematen da eta honekin batera sedimentuen metaketa, gunea lokaztuta geldituz. Hala ere, aipatu beharra dago, sedimentuen kopuru txiki hau bidezorura igarotzearen arrazoi nagusia, gune berdearen kota izan daiteke. Izan ere, irudian ikusten den moduan, gune berdeak bidezorua baino kota altuagoan dago. 5. Gunea: Hau Europa parkean zehar nahiko bananduta dagoen arren, gune bakar bat moduan kontsideratu da. Izan ere, arazoaren azterketa egiterako orduan, gune hau osatzen duten puntu guztiek amankomunean gauza nahiko dituztelako. Gune hau osatzen duten puntu ezberdinak, Europa parkean zehar dauden enparantza txiki edo bide elkargune ezberdinak dira. Hauek Txurdinagako parkearen erdi-ekialdean gunean zehar daude kokatuak. Elkargune puntu hauen kokaleku zehatzak, 3D-n dagoen 46.irudiko planoan agertzen dira. Bakoitzari letra bat esleitu egin zaio. Hasieran aipatu bezala, mapan borobilduta agertzen diren puntu guztiak era uniforme baten aztertuko dira, amankomunean gauza nahiko dituztelako. Esaterako guztiek dute; bide-zoru mota berdina, iturri bat enparantza erdian, antzeko forma geometrikoa eta antzeko kartografia. Amankomunean hainbeste gauza edukitzeak, arazoak antzekoak izatera bideratzen du. Beraz, ondoren, enparantza txiki hauetan agertzen diren arazo motak azalduko dira. Enparantza txiki hauetara heltzen den ura, 3D irudian antzeman daitekeen moduan; gunean bertan euria egiten duenean geratzen dena eta gunearen kota altuetan dauden eskailera eta gune berde malkartsutik izurketaren bidez heltzen denaren arteko batura da. 39 eta 40 irudietan agertzen den moduan, enparantza txikien gune urbanizatuaren erdian, ur-metaketak ematen dira. 41.Irudia: D bide-elkargunearen egoera egun lehor batean. Laburbilduz, parkean zehar kokatuak dauden enparantza hauetan metatzen den ura; albotik dituen gune berde eta eskailera malkartsuetatik eta bertan jausten den eurian du jatorria eta urmetaketa handiak ematen dira, alboko gune berdeetatik eta eskaileretatik izurketa moduan ur nahiko datorrelako eta zoruaren iragazgaiztasun ezaugarriengatik eta nibelazio txarragatik ura erraztasun handiagoarekin metatzen delako. 42.Irudia: Ur putzu txikian, zehazki D enparantzan. ITURRIA: Bilboko udala. 6. Gunea: Europa parkearen ekialdean kokatua dagoen gune hau, aurreko gunean aztertutako D eta E elkarguneen artean kokatzen da. 43.irudian, 6.gune honen kokapena zehazten da. Kasu honetan, beheko irudiko 3D kartografia ikusita, aipatu daiteke gune honetara heltzen de ura, bertan jausi den euri-urez eta kota altuagoan kokatua dauden gune berdeak osatzen duen arroetatik daukala jatorria. Gune hau parkearen barneko bide urbanizatu bati dagokio eta honetan, drainaketa arazoak bidearen bazterrean ematen dira. Bide honetan, bi motatako bide-zoruak daude; alde batetik, bazterrean dauden ubideak hormigoizko plakez daude osatuak eta bidearen erdialdea asfaltozko kapa batekin bukatua dagoena. Ondoren, arazo hauek zehaztasunez aztertuko dira. 44 eta 55.irudietan, ikusten da nola, ur eta sedimentuen metaketa nabariak ematen diren, 6.gune honen bide bazterraren puntu ezberdinetan. 45. Irudia: Ur metaketa bidearen albo batean. 46.irudiari dagokion mapan, aurreko atalean deskribaturiko 6 guneen kokapena zehazten da. Ikusi daitekeen moduan, drainaketa arazoa duten gune hauek Europa parke osotik daude bananduak, ez dute patroi jakinik jarraitzen. 46.Irudia: Borobilduta, arazoa duten 6 guneen kokapena eta bakoitzari dagokion kolorea identifikatzeko legenda. ITURRIA: Geoeuskadi. Ondoren, "arazoa duten guneen deskribapena" atalean deskribaturiko gune ezberdinetan agertzen diren arazo motak sailkatu eta taldekatuko dira. Honen helburua da, arazo mota bakoitzari soluzio konkretu bat ematea, hau, arazo mota berdina duten parkearen puntu ezberdinetan aplikatu ahal izateko. Izan ere, "Lanaren muina" atalean adierazi den moduan, garrantzitsua da soluzio mota bakoitza ahalik eta homogeneoen aplikatzea parkean zehar agertzen diren gune ezberdinetan, exekuzioa burutzerakoan, langileak eta enpresak gauzak ahalik eta argien izateko eta kostuak aurrezteko. 1. Arazo mota: Identifikatu den lehengo arazo mota da; gune berdeak eta malda handiko hormigoizko eskailerak, bide-zorura bideratzen dituzten ur eta sedimentuzko isurketa garrantzitsuak. Aipaturiko bi jatorri motak, era bereizi batean aztertuko dira: 1.1Arazo mota: Gune berdeak, bide zorura bideratzen duten izurketa. "Geologia" atalean azaldu den moduan, Europa parkean, behin burutu zen lur betetze baten ondorioz, iragazkortasun txikiko kapa bat utzi zen. Batez ere honen eraginez eta ere kartografia aztertzerakoan ikusi daitezkeen gune malkartsuak direla eta, parkean zehar, drainaketa arazoa duten puntu ezberdinak daude, zeintzuetara gune berdeetako izurketa heltzen den. Hauek dira zehazki gune konkretuak:  4.Gunea: Honetan, 47.irudian ikusten den moduan, ezkerreko gune berdetik izurketa moduan ura bide-zoruan sartzen da, ur eta sedimentu metaketa bultzatuz.  5.Gunea: Ur eta sedimentu metaketa arazoa duten, bide-zoru elkargune txiki ezberdin hauetara, bakoitza bere kabuz aztertu behar bada ere, Europa parkea inguratzen duten gune berde malkartsuetatik izurketa garrantzitsu bat ematen da. 48.Irudia: Europa parkea inguratzen duen gune malkartsua lerro beltzez inguratua eta beltzez borobilduta 5.guneari dagozkion elkargune batzuk. ITURRIA: Google maps. 49. irudian ikusi daitekeen moduan, antzekotasun handia duten elkargune txiki hauetara, gune berdeetako izurketa garrantzitsu batek bideratzen du ura. 51.irudian ikusi daitekeen moduan, eskaileren beheko aldean kokatuta dagoen asfaltozko bide-zoruan, ur metaketa ugari ematen dira, ur honen jatorri garrantzitsu bat, hormigoizko egitura hauek izanik. Hauetan metatzen den uraren jatorria; bertan jausten den eurian edo/eta inguruko gune berdeak eta malda handiko eskailerak bideratzen duten izurketan dago. Kanpoko guneetako izurketen jatorria, 1.arazo motari dagokio eta horrentzako bilatzen den soluzioa, hau konpontzeko helburua izango du, baina ahala ere, aurreko paragrafoan aipaturiko zoruaren egoera txarragatik, eman behar ez ziren ur metaketak ematen dira. Arazo mota honetan, azpi-sailkapen bat egingo da, gunearen bidezoruaren eta egoeraren arabera bereizketa zehatzagoa egiteko: 2.1.Arazo mota: Honetan, ur-metaketa nabaria ematen da, asfaltozko eta hormigoizko bide-zoruen gainean. Izan ere, gune hauetan, bide-zoru iragazkorraren puntu baxuenetan ura metatua gelditzen da eta ez da bideratzen bideratu beharko litzatekeen estolda-putzuetara edo ubideetara. Hau, zoruaren nibelazio txarragatik gertatzen da, izan ere, ondorengo sailkapenean ikusiko den moduan; zoruaren zaharkitzeak eta honen eraikuntza okerrak, drainaketa arazo hauek izatera bideratu du parkea. Hauek dira, arazo azpi-mota hau dituzten gune konkretuak:  1.Gunea: Asfaltozko bide-zoruaren kurba honetan, bi urmetaketa garrantzitsu ematen dira. Batez ere euriaren ekarpenak dituen gune honetan, ur-metaketak ematen diren guneak, nahiko lauak dira eta ez duten ura, alboan dagoen estolda-putzura bideratzen. 52.irudian egoera hau ikusten da.  2.Gunea: Hormigoizko zorua duen enparantza txiki honetan, ur-metaketa nabari bat ematen da. Aurreko kasuan gertatzen den moduan, ur-metaketa ematen den gune konkretuaren zorua oso laua da eta ez du ura, alboan dagoen estolda-putzura bideratzen. Egoera hau 53.irudian ikusi daiteke. 53.Irudia: Ur-metaketa nabaria enparantza txikian. ITURRIA: Bilboko udala.  5.Gunea: Gune honetan, oso antzekoak diren bide elkarguneengatik osatua dagoena, ur metaketak ematen dira iturri ezberdinen inguruan. Asfaltozko bide-zoru hauek, iturriaren inguruan orokorrean ez daude ondo nibelatuak, behar baino lauagoak direlako eta ez dute ura bideratzen, iturriaren alboan dagoen hormigoizko ubidera. Gune konkretu honen arazoa 54.argazkian ikusi daiteke. 2.2.Arazo mota: Ur-metaketa txikia ematen den, asfaltozko eta hormigoizko bide-zoruak. Kasu hau, parkean, drainaketa arazoa duten guneen barnean, bakarrik 3.gunean ematen da. 55.irudian ikusi daitekeen moduan, ur lamina fin bat geratzen da hormigoizko zein asfaltozko kaparen gainean, parkea erabiltzen duten erabiltzaileentzat segurtasun arazo bat eraginez. 55.Irudia: Ur-metaketa kapa fin baten, asfaltozko eta hormigoizko zoruaren gainean. ITURRIA: Bilboko udala. 2.3.Arazo mota: Ur metaketa nabaria, zoru indargetzailearen gainean. Arazoen sailkapenen barneko azpi-mota hau, arazoa duten guneen barneko 3.gunean ematen da. Hain zuzen ere, jolastokiaren aterpeko kanpoko perimetroan. Ondorioz, ura ez da behar bezala bideratzen, parkean dauden sareta eta estolda-putzura eta metatua gelditzen da, metatua gelditu behar ez zen guneetan. 2.4.Arazo mota: Ur-metaketa nabaria, gune berde eta bide-zoruaren artean. Arazo mota hau, zehazki, 6.gunean agertzen da. Gune honetan, oinezkoen bidearen alboetan ur eta sedimentu metaketa ezberdinak ematen dira. 1.1.Arazo motan aipatu bezala, metaketa hauek ematearen arrazoi bat, gune berdeetan jatorria duten izurketak dira, hala ere, 57.irudian ikusi daitekeen moduan, bide bazterrean dauden hormigoizko ubideetan gehiegizko ur metaketak ematen dira, nagusiki, hauen nibelazio kaxkarragatik. Hain zuzen ere, gune hauek oso lauak direlako eta ez dutelako ura, hurbil duten estolda putzura bideratzen. 57. Irudia: Ur eta sedimentu metaketa nabaria bide bazterrean. 3. Arazo mota: Arazo mota hau, drainaketa arazoa dagoen guneetan, hondatuak dauden asfaltozko zoruak osatzen dute. Arazo hau ez da agertzen gune zehatz batzuetan, baizik eta drainaketa arazoa duen edozein guneetan. Aipatzekoa da, II. eta IV.Eranskinetan esleitutako irudietan ikusten den moduan, arazo hau parke osoan ematen dela eta ez bakarrik drainaketa arazo garrantzitsuak dituzten guneetan. Proiektu honen helburu nagusia, Europa parkeko drainaketa arazoak, gune urbanizatuetan eragiten dituen ur-putzuak eta sedimentuen metaketei soluzio bat bilatzea da. Hala ere, "Proiektuaren zergatia" eta "Bilboko udalaren asmoa" ataletan ikusi daitekeen moduan, bigarren mailako beste helburu bat dago, hain zuzen ere: burutzen den drainaketa hidraulikoko sistemak jasangarritasunaren oinarriak betetzea, Bilboko fekal/ur-euri sare bateratuan sartzen den emaria murrizteko. "Arazo motak" atalean, arazoa duten parkeko gune ezberdinetan agertzen diren arazo amankomunak sailkatzen dira. Hori aintzat hartuta, proiektuaren atal honetan, arazo mota bakoitzarentzat soluzio bat planteatuko da. Proiektuaren helburu bat homogeneotasuna bilatzea, eraikuntza prozesua erraztearren. Horretarako, arazo mota bakoitzarentzat, soluzio mota bat diseinatu da eta arazo mota hori agertzen den puntu guztietan aplikatu da diseinu hori bera. Exekuzio momentuan; langileek ideiak garbi izateko eta enpresaren kostuak aurrezteko helburuarekin. 1.1 eta 2.4 Arazo motei emandako soluzioa Arazo mota hauetan gertatzen dena da; parkean drainaketa arazoa duten 3 gune konkretuetan; 4,5 eta 6 guneetan hain zuzen, gune berdeetatik, gune urbanizatuetara, ur eta sedimentuen isurketa garrantzitsua ematen dela eta horietako gune konkretu batean, 6.gunean, izurketa hau emateaz gain, gune berde eta bide-zoruaren artean dauden hormigoizko lauzetan, ur eta sedimentu metaketak ematen direla. Eurite handiko egunetan, isurketa hauek kontrolatzeko eta 6.gune konkretu honetan ur eta sedimentu metaketa garrantzitsu hauek ekiditeko, infiltrazio zanga batzuk diseinatu dira. Ideia da, zanga hauek, intentsitate ertain-altuko euriek, drainaketa arazoa duten guneetara isurtzen duten ur eta sedimentuen isurketak eta 6.gunean, isurketa hauetaz gain, ematen diren metaketak, zorurako infiltrazioetan bihurtzea.  Zangaren altuera 1 eta 2.5 metro artean egon behar da eta zabalera, 7.5m baino txikiagoa izango da.  Zanga gero eta zabalagoa egin, poroen lohi betetzea gehiago sahiesten da, izan ere, infiltrazio azalera handitzen delako.  Zangaren oinean, 15cm sakonerako hare garbiko kapa bat botako da; drainaketa ezaugarriak hobetzeko eta legarraren pisuak eragiten dituzten asentuak ekiditeko.  Zanga, bide-zorua eta gune berdearen artean dagoenean: Kasu hau 6.gunean ematen da, honetan, zanga, gaur egungo hormigoizko ubidean du kokapena. Hain zuzen, ideia da, 0.6m-ko zabalera duen hormigoizko ubide hau kentzea eta leku berdinean zanga kokatzea. 6.gune honetan, bide-zorua eta gune berdearen arteko trantsizioa izango den zangaren goiko aldean, 5-15cm sakonerako legar fina bota beharrean, harri rustikoen kapa bat jartzea erabaki da. Zangak, bide-zoruaren maila berdinean daudenez eta zanga eta bide zoruaren artean gune berderik ez dagoenez, izurketa handiak daudenean, ura eta sedimentuak zanga erraztasunez ez gainditzeko eta bide zorura era erraz batean ez barneratzeko.  Zanga, gune berdearen barnean kokatua dagoenean: Kasu hau 4. eta 5.guneetan ematen da, izan ere, zangaren helburu bakarra, gune berdeetatik bide-zorura hematen diren izurketak etetea da. 6.guneko zangetan kokatuko den harri rustikoaren erabilera deuseztatu da, estetikaren aldetik ez delako soluzio egoki bat kontsideratu. Aldiz, infiltrazio gaitasun handiko lur hau, estetikaren aldetik guztiz ondo integratzen da gune berdeetan, izan ere, ez da ezta bere presentzia nabaritzen. Gainera, bedarra mozteko mantenuak burutzerakoan, gune berdea eta zanga era uniforme batean landu ahal dira, mantenu langileentzako oztoporik ez eraginez. Lur hau, 20mm inguruko sakonera duena, lur begetala eta arearen arteko proportzio zuzen baten bidez lortzen da; bedarra hasten uzten duena eta aldi berean, ura zangara infiltratzen duena. gainditzekotan, bide-zorura heldu baino lehen, infiltrazioa ahalbidetzen duen tarte bat eta izurketaren abiadura moteltzen duen gune bat izateko. Aipaturiko; "Canal de Isabel II" proiektuaren gomendioak eta diseinatzailearen proposamenak jarraituz, bi infiltrazio zangak ondorengo eredu sekzioak dituzte:  4. eta 5.guneetako infiltrazio zanga: Ondoren, zanga drainatzaile hau burutzeko behar izango diren materialak azaltzen dira: 1. Legarra: Zangaren bolumen ia guztia beteko duen materiala legarra da. Legar hau garbia egon behar da, zangan sartu baino lehen honek inguruan itsatsita izan ahal duen lohia, drainaketa ez oztopatzeko. Gainera, legarraren neurria 40 eta 60mm artekoa izango da, legarraren artean distantzia nahikoa egoteko, horrela infiltrazioa ahalik eta gehien errazteko. 3. Harri rustikoa: Hau, 6.guneko zangetarako erabiltzen dena, 5 eta 15cm arteko lodiera izango du eta legarraren gaineko geotextil kaparen gainean kokatuko da. Beheko irudian, harri honen itxurazko kaparen irudia ikusten da.  Iragazkortasun nahikoa izan behar du, zangaren gaineko aldean urputzuak ez sortzeko.  Nutriente eta materia organiko (%3-%5 artean) nahikoa izan behar du, bertan bedarra hasteko.  Asetua dagoenean, 100mm/h eta 300mm/h arteko konduktibitate hidraulikoa izan behar du. 64.Irudia: Iragazkortasun altuko lur begetalarekin diseinatua dagoen zanga baten adibidea. ITURRIA: UPV. Ondoren, zanga drainatzaile hau exekutatzeko aurrera eraman behar diren pausuak laburbilduta azalduko dira: 1. Diseinuan zehaztuko den azaleran, atzerakako hondeamakina baten bidez zanga burutu. 4. Legar horren eta zangaren goreneko puntuaren artean 5 eta 15 cm arteko tartea hutsi eta atzerakako hondeamakinaren legarra era uniforme batean nibelatua hutsi. 6. Eskuz, kapa geotextil horren gainean, 6.guneko zangan harri rustikoen kapa bat jarri, 5 eta 15cm-ko lodiera artekoa, harrien artean tarte bat utziz ura erraztasunez zangan infiltratu ahal izateko eta 4. eta 5.guneetako zangetan, 20cm inguruko iragazkortasun altuko lur begetala jarri.  4. eta 5.guneetako zangetan; mantenuko langileak, eurite baten aurren infiltrazio arazoa ikusten dutenean, poroak lohiz beteta dituen 20mm-ko lur horren geruza aldatu eta berri bat bota, honetan haziak jarriz bedar berria hasteko. 1.2 eta 2.1 arazo motei emandako soluzioa Bi arazo mota hauei emandako soluzioa bateratu egin da; biek helburu berdina dutelako (bide-zoruan metatua dagoen ura drainatzea) eta gune berdinean aplikatzen direlako (bide-zoruan). "Arazo motak" atalean ikusi den moduan, Europa parkearen hormigoizko zein asfaltozko gune ezberdinetan, ur eta sedimentu metaketa nabariak ematen dira. Metatzen diren sedimentu guztien eta uraren atal baten jatorria, gune berdeak dira eta arazo honi soluzioa eman zaio "1.arazo motari emandako soluzioa" atalean. Metatua gelditzen den bestelako uraren jatorriak; metaketak ematen diren gunean bertan jauzi den euri urak eta "5.gunean" zehazki eskailerak izurtzen duten fluxua dira. Beraz, soluzio honekin; alde batetik, kontrolatuko da, ur-metaketak ematen diren guneen uraren jatorri garrantzitsu bat eta beste aldetik, drainatuko dira, nibelazio txarragatik ur metaketa nabariak ematen diren guneak. 1.2 eta 2.1 arazo mota hauei dagozkien gune zehatzetatik oso hurbil, gune berdeak daude. Egoera honetaz baliatuz eta proiektu honek jarraitu nahi duen drainaketa jasangarria bultzatuz, soluzio moduan proposatu de ideia da; ura, bide-zorutik bideratu nahi den guneetan, drainaketa ubide batzuk kokatzea. Horrela, ubide hauek, bildutako ura garraiatzen dute arketa batetara. Arketa honen oinarria irekita dagoenez, bildutako uraren infiltrazioa lurrera ahalbidetzen da. Hala ere, dimentsio arrunteko arketa hau, ez da kapaz ubide drainatzaileak bideratzen duten ur guztia biltzeko eta lurrera pixkanaka infiltratzeko, edukiera arrazoiengatik. Ondorioz, erabaki da, arketa honetan, gainezkabide bat egitea eta ura, lurpean burututako infiltrazio-putzu batera bideratzea. Horrela, urak edukiera handiagoko gune bat izateko, hemendik ura pixkanaka infiltratzen joateko. Laburbilduz, drainaketa sistema honetan; lehenengo ubide drainatzaileen bidez ura bilduko da, ondoren gune berdean kokatua dagoen arketara bideratuko da, (hemen oinarrizko ur arazketa emanez kapa geotextilari esker eta infiltrazio apurra ahalbidetuz lurrera) eta azkenik, hemendik soberan dagoen ura, gune berdean ere kokatua dagoen edukiera handiko putzu batera bideratuko da, hemen, uraren metaketa eta infiltrazioa ahalbidetuz.  Arketa egitura laukizuzena izatea komeni da, aurrez fabrikatutako sekzio mota honen eskaintza gehiago dagoelako merkatuan, adibidez sekzio borobildu batekin konparatuz.  Arketaren eta infiltrazio-putzuaren hondoan, 15cm eta 20cm inguruko hare kapak bat botako dra, "Canal de Isabel II" dokumentuak zangetarako aholkatzen duen moduan, legarrak zoruan asenturik ez sortzeko eta aldi berean, zoruarekiko infiltrazioa errazteko.  Arketan dagoen uraren sarrera puntutik, legarrezko kapara arte, gutxienez 0.5m –ko tartea utziko da, ura arketan sartzerakoan oztoporik ez aurkitzeko eta segurtasun tarte bat egoteko  Arketara ura isurtzen duen tutua, arketaren erdialdean izango du irteera, horrela, heltzen den ura, era ahalik eta homogeneoen gunean banatzeko.  Kapa geotextilak, infiltrazio putzu osoa inguratuko du, legarra; oinarrian dagoen are kaparekin eta lurrarekin ez nahasteko.  Ura; drainaketa ubidetik infiltrazio-putzura bideratzeko eta arketatik infiltrazio-putzura bideratzeko, %0.5-eko malda duten ubideak erabiliko dira.  Arketa eta infiltrazio putzua konektatzeko, hodi porotsu bat erabiliko da. Horrela, infiltrazio putzura heltzen den ur fluxua, era ahalik eta homogeneoen sakabanatzeko putzuan zehar eta ondorioz, infiltrazioa gehiago errazteko.  Arketaren eta hodi porotsuaren artean, ur filtro bat kokatuko da. Horrela, hodira bakarrik ur-fluxua igarotzeko eta ez legarra. 1. Aurrez fabrikatutako, sekzio karratuzko eta hondo gabeko estolda-zuloa. 40cm-ko luzeerako aldeekin eta 130cm inguruko altuerarekin. Goiko arketa-tapa erantsita duena. 2. Morteroa: Drainaketa ubidearen eta sekzio borobilezko ubideen instalakuntzarako. 3. "Ulma" enpresako, drainaketa ubide "MultiV+" edo antzekoak; %0.5-ko maldarekin diseinatuak daudenak, instalakuntza errezko 1m blokeetan erosten direnak eta irteera fluxu horizontala izateko aukera dutenak. 4. Legarra: Infiltrazio putzuaren eta arketaren edukiera gehiena beteko duen materiala legarra da. Legar hau garbia egon behar da, zangan sartu baino lehen, honek inguruan itsatsita izan ahal duen lohia, drainaketa ez oztopatzeko. Gainera, legarraren neurria 40 eta 60mm artekoa izango da, legarraren artean distantzia nahikoa egoteko, horrela infiltrazioa ahalik eta gehien errazteko. 5. Harea: Infiltrazio putzuaren eta arketaren oinarrian, 15cm eta 20cm-ko sakoneran, hare garbia botako da. 9. 90º-ko ukondoa: 7 eta 8. puntuetako materialak, arketara eta infiltrazio putzura ura era egokian bideratzeko, irteeran konektatzen zaion polimero zatia. Ondoren, diseinaturiko sistema exekutatzeko burutu behar diren pausuak azalduko dira: Ubide-drainatzailearen hondeaketa egin baino lehen, bide-zoruaren kapa kendu behar da; makina ebakitzaile batekin zorua moztuz, gero hau mailu hidrauliko batekin birrinduz eta azkenik hau baztertuz. 78.Irudian markatua dagoen hondeaketa hau jarraian burutzen da. 3. Aurrez-fabrikaturiko estolda putzuan, uraren sarrera eta irteera ahalbidetzen dituen zuloak egin. 4. Arketa, hau kokatzeko hondeaketa egin den gunean sartu, garabi txiki baten laguntzaz. 10. Ubide drainatzailea kokatu, morteroaren laguntzaz ondo finkatuz, sistema honetarako egin den hondaketa gunean. 11. Ubide drainatzailea eta arketa konektatzen dituen polimerozko hodia kokatu.  Arketan, legarraren goiko aldean kokatzen den kapa geotextilaren gainean, zuzenean ura sedimentuekin batera heltzen da. Geotextila filtro moduan lan egiten duenez, ura infiltratzen uzten du, baina sedimentuak goian metatuak uzten ditu. 2.2 arazo motari emandako soluzioa Arazo mota honetan gertatzen dena da, ura, lamina fin batean gelditzen dela bide-zoruaren gainean. Egoera honetan, zorua irristagarria izanik eta segurtasun arazo bat eraginez parkearen erabiltzaileei. Kasu honetan, arazoa ez da ur pilaketa, zoruaren nibelazioa egokia da, baizik eta euriak bustitzen duen zoruaren irristagarritasuna. Egoera hau konpontzeko, proposatu da, irristagarritasunaren aurkako tratamendu bat aplikatzea bide-zoruaren gainean. Tratamendu hau, segurtasun arazo hau konpontzeaz gain, egoera txarrean dagoen hormigoi eta batez ere asfaltoaren aurrean babesa eragingo du. Hain zuzen ere, irristagarritasunaren aurkako tratamendu hau, Epoxi kapa bat izango da, honako onurak dituena:  Segurtasuna ematen dio guneari, zoruaren marruskadura handituz eta ondorioz hau heze dagoenean, irristagarrritasuna ez ahalbidetuz.  Zoru zaharraren ezaugarri; mekaniko eta kimikoak hobetzen ditu, kanpoko faktoreen aurrean.  Kapa hau, erabat iragazgaitza da eta ondorioz, ez du uzten ura bidezorura infiltratzen eta horrela hezetasunak dakarren zaharkitze arina moteltzen du. Soluzio hau burutzeko erabiliko den material bakarra "Aplika" edo antzerako enpresa batek bere stockean duen, irristagarritasunaren aurka doan, kolore mate bateko Epoxi erretxina da. 79.Irudia: Erretxinezko epoxizko zoru gorria. ITURRIA: Aplikamolina. Ondoren, soluzio hau exekutatzeko burutu behar diren pausuak zerrendatuko dira: 1. Epoxi kapa aplikatuko den bide zorua, materialaren aplikaziorako prestatu, bide-zorua eta kaparen arteko itsasgarritasuna ahalik eta hoberena izateko. Aplikazio momentuan hau guztiz lehor eta garbitua egon behar da, honetan; hautsa, olioa eta kutsakorrak ez egoteko. 2.4 arazo motari emandako soluzioa Arazo mota hau, Europa parkearen gune konkretu batean ematen da, "3.gunean" hain zuzen. Honetan gertatzen dena da; aterpea duen jolastokiaren perimetro osoan zehar, ur metaketak ematen direla, era irregular batean. Hau gertatzen da , zoru indargetzaile honi emandako erabileragatik, zoruak, nibelazio zuzena galdu duelako eta jolastokiaren bide-zoruan dauden estolda-putzu eta saretetara ez delako ura behar bezala bideratzen. Aipatu beharra dago, jolasen azpiegitura dagoen aterpearen barruko gunean, zoru indargetzailea izan arren, ez dela ur metaketarik ematen. Ondorioz, egoera honi aurre egiteko, honakoa proposatzen da: jolastokiaren aterpearen perimetroan, ur metaketak ematen diren tokian (umeentzako jolasetik kanpo dagoen gunean hain zuzen ere), drainaketa arazoak ekartzen dituen bide-zoru indargetzaile hau kentzea eta ondo nibelaturiko zoru bat ustea, Epoxi erretxina bukaerarekin, gaur egun dauden eta diseinatu diren estolda-putzu eta sareta berrietara ura bideratzeko eta azken hauek, infiltrazio putzu batera ura bideratzeko. Epoxi erretxinaren bukaeraren abantaila nagusiak "2.2 arazo motari emandako soluzioa" atalean zerrendatuta azaltzen dira. Kasu honetan emandako soluzioa, proiektu honek helburu moduan duen drainaketa jasangarrien barnean sartzen da, izan ere, jolastokiaren inguruan metatzen den ura, saneamendu sare nagusira sartu beharrean, jolastoki honetarako diseinatu den drainaketa sarearen irteeran kokatua dagoen putzuan infiltratuko da zorura. Gainera, putzuan dagoen mintz geotextilak, filtro baten moduan jokatuko du, uraren oinarrizko garbiketa bat burutuz.  Beste aldetik, gaur egungo saneamendu sarearen aprobetxamendua kontuan izanik, arro txikien banaketa ahalik eta homogeneoen eta simetrikoen egitea. Horrela, arro guztiek antzeko jasotze hidraulikoa izateko eta ondorioz, instalatzen diren sareta berriak dimentsio berdinekoak izateko.  Hodi bat baino gehiago batzen diren arroetan, estolda-zulo berriak diseinatu dira. Izan ere, hauek, arroko txikietako ura biltzeaz gain, hodien mantenua eta topaketa errazten dute. Ondoren, drainaketa ubide eta estolda-zulo berri hauek, elkar konektatu dira, drainaketa sistema honen irteeran diseinatu den infiltrazio putzura ura bideratzeko. Sistema zahar eta berrien arteko elkarguneetan, estolda-zulo edo arketa bat egon behar da kokatua; mantenu lanak errazteko eta bi sistemak konektatu ahal izateko. Elkargune guztietan, arro txikietan ura biltzeko diseinatu diren estolda-putzuak erabili dira, arro baten izan ezik. Honetan, bi estolda-zulo kokatu behar izan dira, bata, batez ere arroan jausten den euria biltzeko eta bestea, sistema-zaharraren eta berriaren arteko lotura gauzatzeko. Azkenik, infiltrazio putzuaren diseinua burutu da. Aipaturiko pausuak jarraitu ostean, ondorengo eredu oin-planta diseinua planteatu da: 80.Irudia: Jolastokiaren drainaketa sistema berriaren ereduzko diseinua.  Drainaketa ubideak eta ubide hauek sarera ura garraiatzen duten tutuak berezko %0.5eko malda izatea.  Arro txikien morterozko zoruak, gutxienez %1-eko beherako malda izatea drainaketa ubidearen noranzkoan.  Sarrerako hodiaren beheko kotaren eta irteerako hodiaren goiko kotaren artean, 5cm-ko kota diferentzia ustea.  Estolda-zuloaren zeharkako sekzioa karratua izatea, 40cm-ko aldeekin.  Estolda-zuloaren sakonera 80cm-koa izango da. Hoditeriaren mantenua burutzerako orduan erraztasun handiagok izateko. Infiltrazio putzu honen diseinurako, "1.2 eta 2.1 arazo motei emandako soluzioa" atalean deskribaturiko diseinuaren barneko kutxatilan diseinua oinarritzat hartu da. Aurreko egoeran, kutxatilak; ura metatu, infiltratu eta alboko infiltrazio putzura ura bideratzen du. Kasu honetan, infiltrazio putzuaren helburu berdina jarraitzen duen kutxatilan, gainezkabide irtenbide bat diseinatu da, kasu honetan; bertan metatzen den ura, gainezka egiteko aukera gehiago dituelako eta gainera, gainezka egitekotan, parkearen erabileran guztiz eragiten duelako. Gainera, beste infiltrazio putzuetan ez bezala, sistemaren dimentsioak ez dira kalkulu hidrauliko batzuetan oinarrituko. Putzuaren dimentsioak, diseinu estandar baten parametroak izango ditu, materialen topaketa eta obraren exekuzioa errazteko. Diseinu honekin, intentsitate handi bateko euri batek putzuaren edukiera betetzen badu, diseinaturiko gainezkabideen bidez, ura sistema nagusira bidaliko da, sistemaren akatsa ekidinez. Beraz, aipaturikoa kontuan hartuz, horrela geratzen da ereduzko infiltrazio putzuaren diseinua 3.gunerako: Beste aldetik, jolastokiaren inguruko zoru guztia ondo nibelatua dagoenean, erretxinazko Epoxi kapa bat botatzea erabaki da arrozoi hauengatik:  Segurtasuna ematen dio guneari, zoruaren marruskadura handituz eta ondorioz hau heze dagoenean, irristagarrritasuna ez ahalbidetuz.  Zoru zaharraren ezaugarri; mekaniko eta kimikoak hobetzen ditu, kanpoko faktoreen aurrean.  Kapa hau, erabat iragazgaitza da eta ondorioz, ez du uzten ura bidezorura infiltratzen eta horrela hezetasunak dakarren zaharkitze arina moteltzen du. Ondoren, drainaketa sistema hau exekutatzeko erabilitako materialak zerrendatzen dira. 1. Morteroa: Zorua nibelatzeko eta drainaketa ubidearen instalakuntzarako. 2. "Ulma" enpresako, drainaketa ubide "MultiV+" edo antzekoak; %0.5- ko maldarekin diseinatuak daudenak, instalakuntza errezko 1m 5. Polimerozko lokailuak: hodi berriak lotzeko eta behar den puntu zehatzetan, sistema berria eta zaharra lotzeko. 100mm-ko hodietarako egokituak. 1. Diseinuko oin-planta planoan, arro txikiak osatzen duten azaleran eta infiltrazio putzuaren inguruan dagoen azalera osoaren zoru indargetzailea kendu, makina ebakitzaile batekin hau moztu ostean. 2. Drainaketa ubide berrientzako, estolda-zulo berrientzako polimerozko hoditeria berria sartzeko eta infiltrazio putzu berria instalatzeko, behar diren zangak egin. Hauek egiteko, lehenengo mortero zaharra ebaki, ondoren mailu hidrauliko batekin txikitu eta azkenik baztertu behar da. 3. "1.2 eta 2.1 arazo motei emandako soluzioa" atalean deskribatzen den exekuzioan oinarritu, infiltrazio putzua instalatzeko. Hala ere, honetan, estolda-putzuan hodi batentzako zuloa egin beharrean, bi hodientzako egingo dira; jolastokiaren drainaketa sistemaren irteerako hodiarentzako eta gainezkabidearen hodiarentzako. 4. Drainaketa ubide berriak, estolda-zulo eta polimerozko hodi berriak, egin diren zanga txikietan instalatu, morteroa erabiliz. 5. Morteroaren bidez, diseinaturiko arroetan gutxienez %1-eko malda eman, drainaketa ubide berri eta estolda eta sareta zaharren norantzan. Drainaketa sistema honek izango duen mantenu nagusia izango da, noizbehinka, drainaketa ubidearen; hondoan eta irteera metatzen diren sedimentuak garbitzea, hoditeria eta estolda-zuloen hondoak garbitzea eta "1.2 eta 2.1 arazo motei emandako soluzioa" ataleko, kutxatilaren mantenua azpi-atalean definituriko, sedimentuen garbiketa burutzea infiltrazio putzuan. Honetaz gain, aipatu beharra dago; zoru mota hau garbitzen denean, ez dela erabili behar intentsitate altuko makina bat, ezta intentsitate altuko produktu kimikoak, zorua ez hondatzeko. Horregatik aholkatzen da, fregadora besalako makina bat erabiltzea garbitzeko, jaboi neutro batez lagundua. 3. Arazo motari emandako soluzioa Arazo mota hau oso orokorra da, izan ere, Europa parke osoan era ez uniformean agertzen da, II. eta IV.Eranskinetan ikusi daitekeen moduan. Hala ere, zehazki, drainaketa arazo garrantzitsuak dauden guneetan, gainazaleko isurketa era argi baten oztopatzen du egoera honek. Horregatik, garrantzitsua da, aurreko ataletan deskribatu diren sistemak exekutatu baino lehen, gune hauek ondo nibelatuak uztea, sistema drainatzailearen norantzan malda bideratuz. Horretarako; arazoa dagoen gunearen bide-zorua moztu, mailu hidrauliko batekin txikitu, kendu eta azkenik mortero batekin gune horri nibelazio egokia eman behar zaio. GUNEA SOLUZIOA 1 Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. 2 Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. 3 Ubide drainatzaile sistema berri baten eta gaur egungo saneamendu sarearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. + Epoxi kaparen aplikazioa 4 Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 5.Guneko A elkargunea Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. 5.Guneko B elkargunea Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. + Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 5.Guneko C elkargunea Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 5.Guneko D elkargunea Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. + Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 5.Guneko E elkargunea Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. + Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 5.Guneko C elkargunea Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. + Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 5.Guneko C elkargunea Ubide drainatzailearen bidezko ur jasotzea eta putzuaren bidezko infiltrazioa. + Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. 6 Zangaren bidezko gune berdetik datorren izurketaren infiltrazioa. Gune guztietan Sistema drainatzaileen inguruko bide-zoruaren nibelazio egokia. "Soluzio konkretua gune bakoitzarentzat" atalean ikusten den moduan, gune konkretu batzuetan, sistema berriaren diseinua oin-plantan planteatzerakoan, gaur egungo saneamendu eta fekal sistemarekin topagune puntu batzuk daude. Ondoren, topagune motaren araberako sailkapen bat burutuko da, kasu bakoitzean ematen den egoera deskribatuz, honen aurrean kontuan izan behar diren gauzak aipatuz eta exekuzio momentuan burutu behar diren xehetasunak azalduz:  Zangen eta gaur egungo hoditeriaren arteko topaketak: Egoera hauek ez dute zangaren diseinuan ezta kokalekuan eraginik, izan ere, infiltrazio zanga hauek arazorik gabe exekutatu daiteke. Hala ere, sistema hauen exekuzioan hainbat neurri hartu behar dira, ezaterako:  Atzerakako hondeamakinaren bidez hondeaketa burutzerakoan, kontuz ibili behar da gaur egungo saneamendu eta fekal sareak ez puskatzeko. Behar izanez gero, hondeaketa eskuz bukatzen.  Behin zanga legarrez betetzerakoan, zanga gurutzatzen duten gaur egungo sareko hodien inguru hurbiletan, neurri txikiagoko legarra jarri behar da, era honetan, hodiaren inguruak trinkotasun gehiago hartzeko eta grabitateagatik, hauetan makurdura ez emateko. 5.Guneko D eta E elkarguneetan: 92.Irudia: Topagunearen kokalekua, borobil horiarekin zehaztua, 5.guneko D elkargunean. 93. Irudia: Topagunearen kokalekua, borobil horiarekin zehaztua, 5.guneko E elkargunean. 103.irudian, gune konkretu hauetarako, aipaturiko zehaztasunak betetzen dituen, infiltrazio zangaren diseinuaren zeharkako profila adierazten da. Gune honi dagokion soluzioaren oin-planta planoan ikusi daitekeen moduan, infiltrazio zanga; fekal sarearekin eta saneamendu sarearekin topatzen da, zangaren 3 puntu ezberdinetan hain zuzen. 95.Irudia: Topagunearen kokalekua, borobil horiarekin zehaztua. 96.irudian, gune konkretu honetarako, aipaturiko zehaztasunak betetzen dituen, infiltrazio zangaren diseinuaren zeharkako profila adierazten da. 97.Irudian: Horiz borobilduta, zanga eta saneamendu sarearen arteko elkargune guneak.  Infiltrazio putzu eta zangak kenduta, diseinaturiko sistema drainatzailearen eta sistema ezberdinen arteko topaketa. Izan ere, parkeko sarearen kotaren inguruko informazio zehatzik ez izan arren, ubide drainatzailearen sistemaren gehiegizko sakonera 25cm inguruan dago eta Europa parkeko beste sarearen sistemak 50cm inguruko sakonera batera uzten dira. Proposaturiko drainaketa sistema ezberdinen portaera hidraulikoa aztertzeko, hau da, diseinuko euri baten aurren sistemaren erantzukizuna ikusteko, EPA SWMM (Storm Water Management Model) modelizazio programa erabili da. Programa honek, ekaitz-eurien eta isurketen simulazio dinamiko bat burutzen du, denbora tarte mugatu batean edo jarraitu batean. Simulazio honen parametro nagusiak, uraren kantitate eta kalitate azterketa dira, batez ere, gune urbanizatu batengatik eratorritakoa. Ur simulazioa programan burutzeko, arro batzuk diseinatzen dira eta oinarria da; hauek euri urak jasotzen dituztela eta ur eta kutsatzaileen izurketak burutzen dituztela. Ondoren, arro hauetatik jatorria duen fluxua, programan diseinaturiko; hodi, ubide, metatze-putzu, ponpa eta hainbat sistema erregulatzaileetan sartzen da. Ondorioz, programak, denboraren araberako simulazio bat burutzen du, non, arroetatik isuritako ur kalitate eta kopurua neurtzen den eta diseinaturiko sisteman uraren; gezia, kalitatea eta kopurua adierazten den. Diseinaturiko zanga drainatzailearen eta infiltrazio putzuaren diseinu hidraulikoa burutzeko, "CIRIA report C753 The SuDS Manual-v2" Erresuma Batuko dokumentua erreferentzia moduan hartuko da. Proiektuaren "Geologia" atalean azaldu den moduan, Europa parkearen zorua, era homogeneo batean oso iragazgaitza dela kontuan hartuko denez, kalkulu hidraulikoak egiteko, aurreko paragrafoak aipaturiko dokumentuaren 25.7 atalean azaltzen dena jarraituko da. Honen arabera, ondorengo paragrafoan aipatzen dena erabiliko da. Zoruaren infiltrazio gaitasuna txikia bada, diseinaturiko sistemak, edukiera nahiko izan behar du. Baina Europa parkean gertatzen den moduan, zoruaren infiltrazio gaitasuna oso txikia bada, izan daiteke zangaren barnean edukiera nahikoa ez egotea; segidan ematen diren diseinuko bi eurien, bigarren euria ematen den momenturako. Egoera hau ez emateko, 10 urteko birgertatze aldiko eurien diseinuetarako, sistema, kapaz izan behar da; bere egoera guztiz asetutik, edukiera maximoaren erdira igarotzeko 24 orduko denbora tartean. Parkearen zoruaren iragazkortasun ahalmenaren inguruko informazio zehatzik ez dagoenez eta segurtasunez jokatzen duen diseinu hidrauliko bat egin nahi denez; zanga eta putzuen edukiera diseinatuko da, 10 urteko birgertatze aldiko euriak, sistemen edukiera maximoaren erdira arte gehienez betetzeko. Horrela, diseinuko bi euri jarraian ematekotan, bigarren euria ematen den momentuan, egoera txarrenean jarrita, sistemaren edukiera erdia gutxienez libre egongo da. Aurreko atalean proposaturiko kriterio hidraulikoaren simulazioa burutzeko, drainaketa sistemen simulazioak burutuko dira. Honetan, prozedura orokor berdina jarraituko da sistema mota guztientzat, ondoren azalduko dena:  Lehenik eta behin, sistema drainatzailera ura bideratzen duten arroak identifikatzen dira, hauen inguruko ondorengo parametroak sartuz:  Jarraian, infiltrazio sistemaren bukaeran estolda bat kokatzen da. Sistemak gainezka egiten badu, hau emaitzetan ikusi ahal izateko.  Azkenik sistema guztiak elkar konektatzen dira. 99.Irudia: Modelizazioaren eredua.  Drainaketa sisteman betetze maila aztertu behar da, diseinuko euriaren aurrean, gehienez sistemaren erdia bete dela egiaztatzeko. Europa parkearen drainaketa arazoari aurre egiteko proposatu soluzio tekniko-grafikoa deskribatu ondoren, honen jarrera hidraulikoa aztertuko da, aurreko atalean deskribaturiko SWMM programaren bidez. Horretarako, hainbat diseinuko euri sartuko dira programan. Birgertatzealdi ezberdinerako euriak, SEIPA enpresak sortuak izan direnak.  T=10 urtekoa. 2. Grafikoa: 5.Taulari dagokion intentsitateen adierazpen grafikoa.  T=25 urtekoa. 3.Grafikoa: 6.Taulari dagokion intentsitateen adierazpen grafikoa.  T=50 urtekoa. 4.Grafikoa: 7.Taulari dagokion intentsitateen irudikapen grafikoa. Soluzioen portaera hidraulikoa aztertzeko eta horrela hauen diseinua burutu ahal izateko, 10 urteko birgertatze aldiko euriak erabiliko ditugu. Birgertatze aldi honi dagokion eurien diseinua, aproposena dela estimatu da. Izan ere, birgertatze aldi honi dagokion euriak, ematen diren eurite egoera normalak eta ezohiko gehienak hartzen ditu bere baitan. Gainera, birgertatze honekin, obra ez da gain-dimentsionatua geratzen. Beste aldetik, 25 eta 50 urteko birgertatze aldiko eurien portaera, modeloan ere aztertuko da. Egoera oso ezohikoetan proposaturiko soluzioak nola erantzuten duten ikusteko. Azalera honi, arroa deritzo eta honen inguruko informazioa lortzeko; azaleraren balioa (𝑚2) eta malda (%), Geoeuskadi webgunera jo da. Ondoren, drainaketa arazoa duen gune bakoitzean, arroaren inguruan erabiliko datu hauek azalduko dira: Arro hauen datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Arro honen inguruko datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz:  3.Gunean: Gune honetan, drainaketa sistema garrantzitsu bat dago; drainaketa ubideez eta estolda-zuloez osatua. Infiltrazio putzura heltzen den ura, drainaketa ubideak eta estolda-putzuak berenganatzen dutena da, izan ere, hauek biltzen duten ur guztia, diseinaturiko hoditeria sistema baten bidez, zuzenean infiltrazio putzura isurtzen delako. 102.Irudia: 3.Gunean, drainaketa ubideak eta estolda-zuloak berenganatzen duen bidezoruaren azalera kolore laranjarekin mugatua. Arro hauen datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Arro hauen datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: datorrena eta eskaileratatik datorrena. Izan ere bi arroak malda nahiko ezberdinak dituztelako. 104.Irudia: 5.guneko A elkargunean, drainaketa ubideak berenganatzen dituen bidezoruaren bi arroak, kolore laranjarekin mugatua. Arro honen inguruko datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Putzura heltzen den ura, drainaketa ubideak berenganatzen dutena da eta infiltrazio zangetara heltzen den ura, gune berdeetatik eratorritako ur izurketa da. Kasu honetan, drainaketa ubideak berenganatzen duen uraren jatorrizko arroa, bi arroetan bereiziko da, 10 bide-zoruaren elkargunetik datorrena eta 11 eskaileratatik datorrena. Izan ere, bi arroak malda nahiko ezberdinak dituztelako. 105.Irudia: 5.Guneko B elkargunean, Drainaketa ubideak eta infiltrazio zangak berenganatzen dituzten 4 arroak,, kolore laranjarekin mugatua. Arro honen inguruko datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Arro hauen datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Putzuetara heltzen den ura, drainaketa ubideak berenganatzen dutena da eta infiltrazio zangetara heltzen den ura, gune berdeetatik eratorritako ur isurketa da. Kasu honetan, drainaketa ubide batek biltzen duen uraren jatorrizko arroa, bi arroetan banatzen da, 15 eta 16 arroetan hain zuzen, hauen ezaugarriak nahiko ezberdinak direlako. Aldiz, beste drainaketa ubidean berenganatzen duen uraren jatorria 17.arroa da. 107.Irudia: 5.guneko D elkargunean, drainaketa ubideak eta infiltrazio zangak berenganatzen dituzten 5 arroak, kolore laranjarekin mugatua. Arro honen inguruko datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Putzuetara heltzen den ura, drainaketa ubideak berenganatzen dutena da eta infiltrazio zangetara heltzen den ura, gune berdeetatik eratorritako ur isurketa da. Kasu honetan, drainaketa ubide batek biltzen duen uraren jatorrizko arroa, bi arroetan banatzen da, 20 eta 21 arroetan hain zuzen, hauen ezaugarriak nahiko ezberdinak direlako. Aldiz, beste drainaketa ubideak berenganatzen duen uraren jatorria 22.arroa da. 108.Irudia: 5.guneko E elkargunean, drainaketa ubideak eta infiltrazio zangak berenganatzen dituzten 5 arroak, kolore laranjarekin mugatua. Arro honen inguruko datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Putzuetara heltzen den ura, drainaketa ubideak berenganatzen dutena da eta infiltrazio zangetara heltzen den ura, gune berdeetatik eratorritako ur isurketa da. Kasu honetan, drainaketa ubide batek biltzen duen uraren jatorrizko arroa, bi arroetan banatzen da; 25 eta 26 arroetan hain zuzen, hauen ezaugarriak nahiko ezberdinak direlako. Aldiz, beste drainaketa ubideak berenganatzen duen uraren jatorria 27.arroa da. 109.Irudia: 5.Guneko F elkargunean, drainaketa ubideak eta infiltrazio zangak berenganatzen dituzten 5 arroak, kolore laranjarekin mugatua. Arro honen inguruko datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Putzura heltzen den ura, drainaketa ubideak berenganatzen dutena da eta infiltrazio zangetara heltzen den ura, gune berdeetatik eratorritako ur isurketa da. 110.Irudia: 5.Guneko F elkargunean, Drainaketa ubidea eta infiltrazio zanga berenganatzen dituzten 2 arroak, kolore laranjarekin mugatua.  6.Gunean: Honetan, hiru infiltrazio zanga daude. Huetako 2, bedarrezko zoruan duten 30 eta 31 arroetatik eratorritako ura berenganatzen dute eta zanga 1, bide-zorua asfaltozkoa duen 32.arrotik berenganatzen du ura. Arro hauen datu numerikoak lortzeko, Geoeuskadi webgunera jo da, ondorengo datuak lortuz: Gainera, arroaren inguruko informazioari dagokionez, arroaren azaleraren % iragazgaitza sartu behar da, ondorengo bereizketa eginez:  Asfaltozko eta hormigoizko arroetan: %100  Bedarrezko arroetan: %0 Taulan adierazita dagoen moduan, ondorengo kurba zenbakiak definitu dira, arro mota bakoitzarentzat:  Bedarrezko gainazala duten arroentzako: 74  Hormigoizko edo asfaltozko gainazala duten arroentzako: 98  Infiltrazio zangekin zuzenean erlazionatuta dauden arroetan, arroaren zabalera, infiltrazio zangaren luzera moduan kontsideratuko da. Izan ere, infiltrazio zangen luzera honek, arroaren zabalera guztiz mugatzen duelako.  Bedarra gainazalean duten zanga drainatzaileetan: 0.2  Harri rustikoak gainazalean dituzten zanga drainatzaileetan: 0.024  Legarra uraren metaketa guneko gainazalean duten infiltrazio putzuetan: 0.35 Gainera, SWMM programak eskatzen du, ur metaketa sistema hauetan; uraren sarrera puntuaren eta metaketa gunea hasten den gunearen arteko distantzia. Proposaturiko diseinuaren arabera, hau izango lirateke balioa: Honetaz gain, infiltrazio zangen eta putzuen altuera erabilgarriak sartu behar dira. Hau da, bi sistema hauetan, ur metaketa ematen den guneko altuera. Bi kasuetan, ur metaketak, legarra dagoen gunean ematen dira. Era honetan, sistema bakoitzean ahalbidetzen den ur metaketa, legarrak betetzen duen bolumenaren berdina izanik. Europa parkeko gune ezberdinetan proposatu diren sistema drainatzaile hautan, exekuzioan homogeneotasuna bilatzeko, erabaki da sistema guztien sakonera erabilgarria, hau da, legarrak hartzen duen sakonera, 2 metrokoa izatea. Hala ere, harri rustikoa duten zangetan, ezin da sakonera erabilgarri bat mugatu. Sistema hauetan, zabalera eta luzerak finkoak izanda, aldatu daitekeen parametro bakarra kalkulu hidraulikoak betetzeko, sistemen sakonera delako. Beraz, hauetan, ezezagun bezala hutsi egingo da. Beraz, hauek dira, drainaketa sistema bakoitzaren altuera erabilgarriak: Laburbilduz, hauek dira, sistema drainatzaileak modelizatzeko, programan sartuko diren sistema mota bakoitzaren ezaugarri finkoak taularatuta: Aurreko atalean, sistema drainatzaileen modeloa burutzeko behar diren datu guztiak aipatzen dira, bat izan ezik, infiltrazio sistemen azalerak. Izan ere, parametro hau definitzeko, kalkulu hidraulikoak burutu behar dira. Azaleraren neurria drainaketa sistema batean finkatzeko bi ezaugarri bete behar ditu sistemak, "Kriterio hidraulikoak" atalean zehazki definituak daudenak:  Infiltrazio putzuetan; Sistema drainatzaileen diseinuan homogeneotasun bat bilatzeko helburuarekin, bi taldeetan sailkatu dira infiltrazio putzuak eta hauek dira lortu diren emaitzak: 1. 5.guneko; A,B,D,E eta F elkarguneetan, eskaileretatik datorren isurketa eta ubide drainatzailearen inguruko azaleran jausten den ura kudeatzen duten sistemak. Sistema hauetatik, 5.guneko D elkarguneko 1.putzua da, ur kantitate gehien hartzen duen sistema. Beraz, putzu hauen dimentsioak finkatzeko, sistema hau modelizatu da. "V.Eranskina" dokumentuan, programan egiterako orduan eta honen simulazioa burutzerakoan erabilitako datuak azaltzen dira. Modelizatu den egoera horretarako baliagarriak diren dimentsioak, besteentzako ere izango dira, segurtasunaren alde jokatuz. Hauek dira lorturiko emaitzak: Hauek dira sailkapen honen barnean sartzen diren putzuak: 1.guneko 2 putzuak, 2.guneko putzua, 5.guneko D elkarguneko 2.putzua, 5.guneko E elkarguneko 2.putzua, 5.guneko F elkarguneko 2.putzua eta 5.guneko G elkarguneko putzua. Beraz, aurreko atalean jarraitutako kriterio bera aplikatuz, putzu horren modeloa eginda lortzen den azaleraren balioa, beste putzu guztientzako egokia izango da, segurtasunaren alde jokatuz. "V.Eranskina" dokumentuan, programan egiterako orduan eta honen simulazioa burutzerakoan erabilitako datuak azaltzen dira. Hauek dira lorturiko emaitzak:  Infiltrazio zangei dagokienez, bi motako zangak daude; harri rustikoa dutenak eta lur-begetala dutenak. Lur-begetala dute zangei dagokienez, sistemen luzerak definituak daude planoen oin-plantan eta altuera erabilgarriak finkoak dira, beraz, hauen dimentsioak guztiz finkatzeko, zangen zabalerak determinatu behar dira, kalkulu hidraulikoen bidez. Kasu honetan, infiltrazio putzuekin ez bezala, zanga guztiak beraien kabuz kalkulatu dira. Taularatuak dauden ondorengo emaitzak lortuz: Harri rustikoa duten zangei dagokienez, sistemen luzerak definituak daude planoen oin-plantan eta zangen zabalerak finkoak dira, beraz, hauen dimentsioak guztiz finkatzeko, zangen sakonera erabilgarriak determinatu behar dira, kalkulu hidraulikoen bidez. Kasu honetan, infiltrazio putzuekin ez bezala, zanga guztiak beraien kabuz kalkulatu dira. Taularatuak dauden ondorengo emaitzak lortuz: Hauek izan dira, aurrekontua egiterako orduan, aintzat hartu diren material ezberdinen ezaugarri konkretuak: Proiektuaren aurrekontuari dagokionez, hau, parkean bereizi diren arazodun guneetan banandu egin da. Gainera, bi drainaketa sistema ezberdin diseinatu diren guneetan, sistema bakoitzarentzat aurrekontu bat burutu da. Banaketa hau burutzearen helburuak hauek dira; alde batetik, aurrekontua era argiago batean irakurri ahal izateko eta beste aldetik, proiektuaren atal bat bakarrik exekutatu nahi bada, atal konkretu horren aurrekontua izateko. Ondorengo taulan, aurrekontuetan azaldutako gune bakoitzaren kostu totala azaltzen da; 332.386€-ko exekuzio materialeko aurrekontua duen eta Bilboko udalarentzat burutu den proiektu honen helburuak bi dira; Europa parkeko drainaketa arazoak konpontzea eta konponbide hauek ahalik eta jasangarrienak izatea, hau da, drainaketa jasangarrien ezaugarriak betetzea. Bi helburu hauek, ahal izan den neurrian, proiektuan aurrera eraman dira. Alde batetik, kalkulu hidraulikoen bidez, egiaztatu da; sistemek portaera ona dutela, segurtasunez aritzen direla eta orokorrean diseinurako zehaztutako parametro hidrauliko zorrotzak betetzen dituztela. Beste aldetik, sistema guztiak jasangarritasunaren barnean sartzen dira, maila ezberdinetan, gehienak drainaketa sistema jasangarrien oinarriak guztiz betetzen dituztelarik. Kalkulu hidraulikoen bitartez ondorioztaturiko dimentsioen inguruan, aipatu beharra dago; proiektu honen kalkulu zehatzagoak eta errealagoak egiteko, ez dela egon behar beste informazio zehatz. Ondorioz, kalkuluak, proiektugileak eskura izan duen zehaztasun gutxiko informazioarekin egin dira eta segurtasun handiarekin jokatu da, horren ondorioz, posiblea da sistemak gain-dimentsionatuak egotea. Beraz, proiektu hau exekutatzekotan, kalkuluak berregin beharko dira; horretarako, ezinbestekoa izango da diseinatu diren elementuak eraikiko diren lurzoruaren ezaugarri geologikoak zehaztasunez karakterizatzea. II.Eranskina: Jolastokiaren inguruko asfalto kaparen hondatzearen irudiak.
science
addi-5a15186c413b
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47363
Drainaketa sistema berrien diseinu tekniko eta hidraulikoa Bilboko Europa parkean
San Pedro Villalba, Josu
2020-10-28
ml Ubide drainatzailea (0.2m x 0.2m) 23,9 78,1 1866,59 200mm-ko altuerako eta 200mm-ko zabalerako, hormigoi polimerikozko ubide drainatzailearen materiala eta honen instalakuntzarako behar diren baliabide guztiak. Neurketa, drainaketa sistemak burutzeko behar den ubide drainatzailearen metro lineal totaletan dago eginda. ml Ubide zirkularra (Ø100mm) 49,1 5,2 255,32 PVC materialezko ubide zirkularra, beharrezko junta elastikoekin, instalakuntza eta nibelazioaren kostua barne. Neurketa, drainaketa sistemak burutzeko behar den ubide zirkularraren metro lineal totaletan dago eginda. UNIT 90ᵒ-ko ukondoa (Ø100mm) 1 5 5 PVC-ko 100mm-ko diametroko eta 90ᵒ-ko ukondoa. Materiala eta instalazioa prezioaren barne daude. Neurketa, drainaketa sistemak exekutatzeko behar diren 100mm diametroko ukondoetan dago eginda. UNIT Estolda-putzua (0,4m x 0,4m x 0,8m) 5 76,43 382,15 40cm-ko aldeko sekzio karratuko estoldaputzua, 80cm altuerakoa eta marko karratukoa. Sareta kostuaren barne dago. Prezioan instalazio osoa kontuan hartzen da. Neurketa, drainaketa sistemak burutzeko behar diren arketa unitate kopuruan dago eginda. Erretxinazko EPOXIA 1700 27 45900 2mm-3mm arteko lodierarekin aplikatzen den materialaren eta bere aplikazioaren kostua. Neurketa hau, aplikazioa butzeko behar den materialaren pisuan dago eginda. 51495,43 DISEINATURIKO SISTEMAK EXEKUTATZEKO KOSTU TOTALA= 𝐦𝟐 9
science
addi-fd3bc780eb92
addi
cc-by-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47626
Appek artekaturiko ondare hezkuntza prozesuen analisia. EAE-ko kasua aztergai
Kortabitarte Egido, Aroia
2020-02-27
5 ESKERTZAK Hasteko, proiektu honen tutore eta zuzendari den Alex Ibañezi eskertu nahiko nioke urte hauetan emandako berme, ideia eta animoengatik. Gaiarekiko sentitzen duen ilusioak bidea argitzeagatik momentu nahasietan. Eskerrik asko nire erritmora moldatzeagatik, eta amaierako putzadarengatik. Manel Miróri eta Stella Maldonadori, inguru digital labainkor hauetan eskuzabaltasun osoz beraien ezagutzak nirekin elkarbanatzeagatik eta beraien lanen inspirazioarengatik. Haizea Barcenillari, ondarearen beste ikuspuntu aberatsago bat nigan eraikitzeagatik, eta tesi hasiera eta amaierako aholkuengatik. Mila esker ere, bost urte hauetan eduki ditudan, lana erraztu eta emozionalki lagundu didaten lankideei. Batetik, EHUko Gizarte Zientzien Didaktika saileko irakasle-ikerlariei, Ursula, Naiara, Iratxe, Bego, Ander eta beste denak, zuen pazientzia eta beharrezkoa nuenean zuen laguntza eta aholkuak jasotzeagatik. Eta bestetik, Peñaflorida BHIko Jokin eta Nereari, etapa berri bat hasi behar nuenean nigan ipini zuten elkartasun eta beraien irakaskuntzengatik. Mameni ere nire proiektu digitalak klasean aurrera eramaterako, eta ebaluatzeko orduan ezarritako erraztasunengatik. Soraluze BHIko Marimar eta Edurneri, hasierako momentuetatik ulerkor azaltzeagatik. Nire ikasleei, aukeraturiko bizibide honen zioa zuek zaretelako eta proiektu "ero" hauetan nirekin ibiltzeagatik. Amaitzeko, nire bizitzako proiektu ezberdinetan sostengu izan diren eta behar izan dudan guztietan zaindu eta lagundu nauten pertsonei. Proiektu aberasgarri, neketsu eta luze honetan ere bertan egon zarete, nire ausentziak errespetatzen, laguntza eskainiz eta kexak pazienteki entzuten. Mila esker Leire, Maider, Irati eta Iñaki prozesua eramangarriagoa egiteagatik, nola nengoen etengabe galdetzeagatik eta ikuspegi positiboa emateagatik. Familia ditudan Angel eta Maríari, ondoan nituela sentiarazteagatik. Aiton eta amonei bere izaera ezberdinekin bakoitzak hezkuntzak duen garrantzia eta honekiko konpromezua oinordetzan utzi didatelako. Aita, Enrike, eta ama, Piliri, momentu zail guztietan beraien ahotsa entzuteak lasaitzen ninduelako eta ni hainbeste zaindu, maitatu eta laguntzeagatik. Zuen indarrak eta besoek antsietate momentu beltzetatik ateratzen lagundu nautelako. Zuei ere zor dizuet txikitatik 6 sustaturiko sormena eta jakinmin gosearen irritsa; eskerrik asko bihotzez eta betirako. Anai dudan, Ikerri, azken txanpan zure laguntza, eta energia ezinbestekoak izan ditudalako. Eta Azkenik, bereziki eskerrak Andoniri, zure baldintzarik gabeko berme, animo eta maitasunik gabe, lan eta prozesu hau zailagoa litzatekeelako aurrera eramatea. Guztioi, esker mila bihotzez! 23 NIRE IBILBIDEA ETA IKERGAIAREN HAUTAKETA Orain dela bost urte hasitako aldizkako bidaia izan da, bizitza pertsonalak eraman nauen bideetara egokitu beharreko lana izan delako ondorengoa. Bilboko Hezkuntza Fakultatean irakasle elkartu gisa lanean nengoelarik, eta Donostiako bi ikastetxetan eskolaz kanpoko ingelesezko klaseak ematen nituelarik hasi nintzen proiektu honetan. Eta orain, Bigarren Hezkuntzako Geografia eta Historiako irakasle gisa amaitzen dut proiektua hau. Egon naizen lantoki, lankide, ikasle eta esparru guztietatik bilduriko irakaspenak aintzat hartuz eta nire bizitza profesional zein pertsonalean eratxikiz. Bizitza hauek (profesional eta pertsonala) elkarrekin bilbaturiko tapiz aberasgarri bat eraiki dute eta ene identitatearen parte ere izatera iritsi dira hezkuntzaren zoko hauek. Hala, ikerketa honetan azaleraturiko irakaspen eta ezagutzat ikasgelera eramateko irrikaz nago eta irakasgelako ezagutza arlo honetako ikerketara. Unibertsitatean, historiaurreko ikerketetan amaituko nuenaren ustea nuen. Baina ustetik errealitatera amildegiak izaten dira batzuetan. Hezkuntzaren beste aldean izan nuen nire lehen harremana Hazi eta Ikasi izeneko elkarte batean bolondres gisa hasi nintzenekoa da. Irakasle masterra amaituta, erromatarrei eta arkeologiari buruzko hezkuntza programa bat aurrera eramateko aukera izan nuen. Ondoren Comenius Assistant beka bat lortu eta Danimarkako barnetegi batean egon nintzen irakasle laguntzaile gisa, bertako hezkuntza sistema lehen pertsonatik bizita. Puntu honetan argi nuen hezkuntzako munduarekin erlazionaturikoa zela nire bizibidea. Itzultzean irakasle elkartu lanetan egon nintzen, tesiaren ideia bertan kimatuz eta ondoren, oposaketak gainditurik Bigarren Hezkuntzako sistema publikoan sartu nintzen. Gaia zedarritu beharra zegoen eta ondarekiko sentitzen dudan interesak eta eduki ditudan hartu-emanek argi utzi zuten ondarearekin eta hezkuntzarekin loturiko ikerlan bat izan behar zuela. Gauzak horrela, proiektuaren azken zutabea falta da: gailu mugikorrak. Azken gai hau tesi zuzendariak lorturiko ikerketa baten eta gai honekiko bere grin itsaskorraren fruitu izan zen. Segituan sartu zitzaidan gaiarekiko interesa, batik bat orain hezkuntza esparruan dagoen eztabaida gai bat delako. Beraz, horrela sortu zen proiektu honek dituen hiru osagairen arteko maridajea. HEZKUNTZA, ONDAREA eta GAILU MUGIKORRAK. 24 IKERGAIA ETA BERE JUSTIFIKAZIOA Proiektu honek gailu mugikorretan (bai telefono adimendunak, bai tabletak) instalatu ahal diren ondarearen gaia lantzen duten aplikazio softwaren funtzio hezitzailea ikertzen du. Beste hitz batzuekin esanda, ondarearen esparru digital hauek aurkezten dituzten hezkuntza prozesuak ahalbideratzeko eskaintzen dituzten osagaiak ikertzea du xede. Muga geografikoak ipini dira lan zehatzago bat egiteko asmotan; beraz, Euskal Autonomia Erkidegora mugaturiko ikerlan bat da, nahiz eta euskal kulturaren ondare diren gai orokorrak ere aintzat hartzen diren laginean. Bada hamarkada bat jada, hezkuntzak eta teknologia mugikorrak kontsideratzen direnak eztabaida anitz zein ikerketa lan askoren hizpide direla. Horien baitan kokatzen da ondorengo proiektua. Hain eremu zabala izanik euskarri teknologikoena, baita ondarearena ere, gaia baita ikerketaren analisia zedarritu izan direla. Batetik, gailu mugikorretara, smartphone zein tabletetara mugatu da; eta bestetik, ondarearen kulturalaren gaian sakondu da. Baina, ikerketaren ikuspuntua ere mugatu da. Hau da, gaia hainbat ikuspuntutatik jorratzeko aukera eskaintzen du; esaterako, erabiltzaileen ikuspuntutik, garatzaileenetik… baina uste dugu fase horretara iritsi aurretik beharrezkoa dela euskarriek eskaintzen dituzten aukerak eta potentzialtasuna analizatzea hezkuntza eta ondarearen prismatik. Hezkuntza eta teknologia "berrien" ikerketek ibilbide luzea dute atzetik. Kuriositate gisa, 1960. urtean A. A. Lumsdainek Teaching Machines and Programmed Learning: a Source Book izeneko liburu batean argitaratu zuen irakaskuntzarako teknologiak hiru baldintza bete behar zituela (Watters, 2017)1: lehenik, ikaslearen erantzun aktibo eta etengabea behar dela ikasteko; bigarrenik, ikasleari arin jakinarazi behar zaio erantzun bakoitza zuzena edo okerra den eta bere akatsak zuzenean edo zeharka zuzentzeko aukera eman behar zaiola; eta azkenik, ikasleak beraien kabuz eta bere erritmoan ibiltzeko aukera ematen duela teknologiak eta erritmo ezberdinak errespetatu behar zituela. Beraz, batetik, automozioaren edo interaktibitatearen ideia, feedbackarena jarraiki eta erritmo pertsonalizatuarena azkenik. Hiru ideia hauek dira, beste batzuekin batera, urteetan teknologiaren hezkuntza ikerketan landu eta ebaluatuko direnak. 25 Hezkuntza eta teknologiako jorratzerako orduan, ikerketak burutzea beharrezkoa da, teknologia hutsalak hezkuntza kontrola ez dezan, edo teknozentrismotarako joeratan ez erortzeko (Mafokozi, 1998). Bestetik, orain dela gutxi arte, teknologiak paper periferiko bat eduki du hezkuntza formalean, baina orain, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuen epizentroan kokatzen den faktorea da. Gainera, eguneroko paisaian aurkitzen ditugun gailuak dira ikertuko ditugun euskarri teknologikoak, smartphonak eta tabletak. Hezkuntza arautuan puri-purian dagoen gaia da, izan ere, zentro askotan telefono mugikorrak debekatu dira, hezkuntza komunitatean iritzi kontrajarriak topatuz gai honi buruz. Ez da gure nahia eztabaida honetan iritzi bat eratzea. Aurreko esaldiarekin, telefono adimenduek hezkuntzan sortzen duten erronkaren erakusle gisa aurkeztu nahi izan dira, eta teknologia hauen gaineko ebaluazioaren beharra azpimarratu nahi da. Ondare Hezkuntzak eta informazio eta komunikazio teknologiak (IKT hemendik aurrera) azken urteetan, berme asko jaso dute Plan Nacional de Educación y Patrimonio erakundetik (IPCE, u.g) ondareguneetan txertaturiko teknologia mugikorrari arreta berezia ezarriz, eta batez ere, etorkizunerako joera ildo bezala, app, QR kodeak eta errealitatea areagotuaren paperak azpimarratuz (Ibáñez-Etxeberria, Fontal eta Rivero, 2018). Beraz, joera ildo izanik, berebiziko garrantzia dauka hauen ebaluazioak aurrera eramatea. Arlo honetan, ebaluazio gutxi egin dira ikerkuntzarako abagune zabala geldituz. Gainera, orain arte egindako ondare aplikazioei buruzko ebaluazioek honelako ildoak jarraitu dituzte:  Museoetara eta ondaregune instituzionalizatuetan aurrera eramandako ikerketak izan dira (Bartneck et al, 2007; Petrie eta Tallon, 2010; Economou eta Meintani, 2011; Romero, 2013; Vicent, 2013; Miller, 2014; López Benito, 2014; Solano eta Garcia-Muñoz, 2015)  Hirietara mugaturikoako ikerketak (Grevtsova, 2016).  Badaude ibilbide turistikoak ebaluatzen dituzten ikerketak (Linaza et. al, 2012; Wang eta Xiang, 2012) baina hauek ez dituzte kontuan hartzen ez hezkuntza, ezta ondareari buruzko diskurtsoa ere, benetako hutsune bat agerrarariz. 26  Erabiltzaileen pertzepzioan ardazturikoak (Bartneck et al, 2007; Petrie eta Tallon, 2010; Romero, 2013; Miller, 2014, Wicks, 2015, Solano eta Garcia-Muñoz, 2015). Beraz, tesiak aplikazioak analizatuko ditu, baina, tipologia zehaztu barik eta bestetik, foku garrantzitsua ipiniz ondarearen komunikazio eta hezkuntza prozesuetan. Gainera, geografikoki ere Euskal Autonomia Erkidegora mugatuko da, lagin bilaketa sakonago bat gauzatzeko eta tipologia anitzak eskuratzeko. Aipaturiko ikerketa guzti hauek gure aurrekariak izango dira, baina hutsuneak ikusten ditugu esparru batzuetan eta hauek betetzeko asmoa dauka ondorengo lanak. Batetik, museo, hiriibilbide eta tour tradizionaletaz gain, beste era bateko tipologiak ere kontuan hartu dira, jokoak eta ipuinak barne. Gainera, hauek Ondare Hezkuntzaren ikuspuntutik hezkuntza alorrean duten garrantzia aztertzea interesgarria da. Museo, hiri, paisaia eta ondaregune espazio autorizatuetaik (Smith, 2006) badaude beste espazio hezitzaile batzuk Ondare Hezkuntza jorratzen dutenak baina ebaluazioetan ahantziak izan direnak. Orokorrean, ez dago ondareareri buruzko aplikazioen ebaluazioa egiteko kulturarik (Asensio, Santacana eta Pol, 2017) eta nitxo hau hein batean estaltzeko ere plazaratzen da esku artean dugun lana. Bigarrekin, ondare kulturala jorratuko dugu baina ikuspegi holistiko batetik, eta bertan aplikazioen bilaketa bat egitean bilaketa estrategia zabal bat planteatuko da, kontuan edukita ez soilik "museo", "tour" ,"arte" edo "historia" bezalako hitzak baizik eta immaterialean ere fokua ezarriz. Hirugarrenik, aplikazioak aztertuko dira, uste baitugu erabiltzaileen erabilera eta ikuspuntua jorratu aurretik, tresnak ikertu eta ulertu behar direla eta honetan ardazten da analisia. Hala ere, analisiak, metodologian ikusiko den bezala, hezkuntza eta ondarea aztertzeaz gain, teknologia hauek esakintzen dituen potentzialtasunen eraginkortasuna ere aztertu nahi du. Horretarako, komunikazioaren eta alderdi teknikotik ere aintzat hartuko dira. Era honetan, ondarea jorratzen duten aplikazioen analisi osatu bat burutu nahi da komunikazio, hezkuntza prozesu, ondarearen narratiba eta alderdi teknikoek eskaini dezaketena esploratuz. Azkenik, ikerketaren justifikazioaren baitan dator jendarteari zerbait eskaintzen dion ikerketa bat izatea. Beraz, erabilgarritasunaren ikuspuntutik, egungo gai bat jorratzean eta zeresan handiak ematen dituen gaia izatean, ebaluaketa inoiz baino beharrezkotzat jotzen da. Gailu 27 mugikorrak etxeetan sartzeaz gain, pertsonen eguneroko objketu izatean, ikasgelan eta aisialdian ere sartzen ari dira. Lanaren erabilgarritasuna lau esparrutan banatu dugu:  Maila pertsonalean. Ikerketa erabilgarrria da ni ikertzaile bezala hazteko, gaiari buruzko ezagutzak lortzeko eta ondoren, nire lanean, ezagutza hauek aplikatzeko eta esperientziak sortzeko ikasleriarekin baita irakasleriarekin ere.  Hezkuntza komunitatean. Batetik, appek eduki ahal duten artekaritza didaktikoak adieraztea eta hau eman dadin irizpideak zehaztea. Gainera, ikaskuntza formal edo informalean aplikatu ahal dira. Azkenik, lanak ondarearen funtzio sozial eta hezitzailea erakusten du.  Ikerketa komunitatean. Lortzen diren emaitzetaz gain, hauek hedatzean, gaiari buruzko ezagutza gehiago egongo da. Horretaz gain, antzeko ikerketetan erabili daitekeen tresna bat ere sortu da.  Teknologia komunitatean, hezkuntzari eman behar zaion garrantzia, eta horretarako elementuak zein irizpideak eta teknologia komunitateak hezkuntza eta ondare komunitatearen arteko komunikazioaren garrantziaz jabetzea. Irudia 1. Ikerketaren erabilgarritasuna. Oro har, lan honekin ondarearen gaia jorratzen duten aplikazio mugikorren analisia gauzatu nahi da, Ondare Hezkuntzan eta hezkuntza artekaritzan eskaini ahal duten zorua behatzeko. Gai dira al da Ondare Hezkuntzako ekimenak app bitartez gauzatzeko? Zein bereizgarri dituzte 28 aplikazio hauek? Zein motatako aplikazioak dira eta ondarearen zein ikuspuntu lantzen dute? Ondarearen ezagutzak transmititzeko lanabes egokiak al dira gailu mugikorrak? Zein erronka ikusten dira? Galdera hauei eta gehiagori erantzuten saiatuko gara ikerlan honetan. Beraz, puntu hauetan bildu dira ikergaiaren lerro nagusiak:  Batetik, ondare kulturala lantzen da, hau era holistiko eta integral batean ulertuz.  Bigarrenik, hezkuntza prozesuak aztertuko dira fokua appetan ezarriz.  Azkenik, Ondare Hezkuntza eta appen arteko sinbiosia aztertuko da. Interesgarria da ikergaia sostengatzen duten hiru zutabe hauen arteko konbinazio eta elkarreraginak. Esaterako, ondare eta hezkuntza gurutzatuz, Ondare Hezkuntza edukiko genuke eta hezkuntza eta aplikazioak gurutzatuz, hezkuntza arloan aplikazioek duten erabilera. Hiru esparruak uztarturik, gure ikergaia lortzen dugu: Ondare kulturala lantzen duten aplikazioek artekaturiko hezkuntza prozesuak. Honetarako lagina eraturik, OEPEko metodoari jarraiki, ikerketa kuantitatibo bat eginen da egoeraren analisi deskribatzaile bat lortzeko eta bestetik, estandar batzuen bidez hautaturiko kasu azterketak egingo dira, praktika egokien elementuak identifikatzeko. Egingo diren "bi" ikerketa hauetatik, ondorio orokor batzuk azaleratzeaz gain, Ondare Hezkuntzan aplikazioen bidez jorratzeko osagaiak batzuk izendatuko dira. Irudia 2. Ikergaiaren ardatz nagusiak AURREKARIAK ETA GAIAREN EGOERA Ikerketa lan guztiak aurreko ikerlari edota ikerketa taldeen lanetan oinarritzen dira. Gure aztergaierako, gaiari buruzko proiektuak hartu ditugu kontuan, baita doktoretza tesiak ere. Marko teorikoan, hala ere, beste izen garrantzitsu batzuk agertuko dira eta aurreko atalean, jada ikerketa batzuk azaldu dira. Hasteko, ez dira gure esparrua lantzen duten ikerketa berdinik 30 aurkitu. Gailu mugikorretan euskarri zehatz baten analisia proposatzen dugu, appena alegia eta gai zehatz batena, kultura ondarea. Espazioan ere ikerketa mugatu dugu, eta Euskal Autonomi Erkidegoan mugituko gara. Baina, horretaz gain, ez dugu zehaztapen gehiagorik, hau da, ez ditugu museo ezta hirietako aplikazioetara mugatuko. Hala ere, hemen biltzen dira proiektuaren aurrekari direnak eta gaiaren egoeraren berri ematen diguten ikerketak. ONDARE ETA GAILU MUGIKORREN GAIA JORRATZEN DUTEN IKERKETA-TALDEAK EDO PROIEKTUAK Asko dira hezkuntza eta teknologia uztartzen dituzten ikerketak taldeak Espainian: El Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia2; Learning, Media and social Interactions Universitat de Barcelona3; Grupo Multimedia-EHU4 eta EHULearning5 Euskal Herriko Unibertsitatetik; GITE taldea Salamankako Unibertsitatetik6; Rovira i Virgili unibertsitatetik, Laboratori d'Aplicacions de la Tecnologia a l'Educació, ARGET7. Ikusten den bezala, unibertsitateetatik bultzatzen den ikaskuntza esparru da hezkuntza eta teknologiena. Gutxiago dira ordea, ondarea, hezkuntza eta gailu mugikorrak aztertzen dituztenak. Hala ere, badira lan honetarako interesgarriak eta erreferentziak diren hainbat talde eta proiektu zehatz. Unibertsitateetako ikerketa taldeen barnean ere gai hau jorratzen duten ikerketa taldeak aurki daitezke, batez ere Gizarte Zientzien Didaktikako sailari loturik:  DIDPATRI izeneko ikerketa taldea Universitat de Barcelonatik jaiotzen da Xavier Hernàndez Cardona irakaslearren zuzendaritzapean. Recerca en Museografia, Gestió patrimonial i entorns no formals d'ensenyament i aprenentatge izeneko proiektuan teknologiak ondarearen interpretazioan nola eragiten duten ere aztertzen dute.  Universitat de Barcelonatik ere, DHIGECS izeneko taldeak, baditu hainbat ikerketa telofono mugikor eta ondarea uztartzen dituztenak. Esaterako, 2012-2014 urteen artean aurrera eramandako Musealización didáctica de espacios patrimoniales a partir 31 de aplicaciones reactivas con contenidos multiplataforma: telefonía móvil y superficies táctiles.  Universitat Oberta de Catalunyan (UOC) Musei@8 izeneko proiektuak museo eta ondarearen IKTen erabileraren ebaluazioan ere ikerketa ildo bat dute.  Euskal Herriko Unibertsitatean GIPyPAC 9izeneko ikertaldean Ondare Hezkuntza lantzen duen lerro bat dago, interes berezia ezarriz teknologia mugikorretan.  Huelvako Unibertsitateko EDIPATRI10 taldeak ere, ondarearen narratiba, komunikazioa, kontzepzioak, irakasleriaren ikuspuntua eta baliabide materialak (bai paperezkoak bai digitalak) aztertzen ditu besteak beste.  Mardileko Universidad Autónoman, psikologiako fakultatetik, museologia eta teknologia berriak bultzatzen dituzten foku garrantzitsu bat dago Mikel Asensiok hasitako bidetik.  Oviedoko unibertsitatean, Roser Calafen zuzendaritzapean ECPEME11 izeneko proiektua sortu da, museoen hezkuntza programak ebaluatzeko tresna kualitatibo bat sortuz. Bertan hartzen dira proiektuan teknologia berrien erabilera.  Gironako unibertsitatean ere GREPAI12 ikertaldearen eskutik ondare kulturalaren interpretazioa ikertzen dute. Ikerketa taldeko ikerlari batzuk appak eta ondarea jorratuko duten liburuak argitaratuk dituzte. Horien lekuko da, La evaluación de las «apps» en el patrimonio cultural izeneko liburua (Santacana, Asensio, López Benito eta Martínez Gil, 2018) gure ikergaiarekin zerikusi hertsia duena, izan ere, aplikazioak marko teoriko batean kokatu ostean, kasu batzuen azterketa egiten dute hauek interpretaziorako duten ahalmena ebaluatuz. Bestetik, Lazos de Luz Azul (Asensio eta Asenjo, 2011) izeneko argitalpena ere aurrekaritzat hartu dugu. Museo eta ondareguneetan IKTen erabilera aztertzen duen proiektua izan zen, eta. 2006. urtean hasi eta 2009ean bukatu zen. Hainbat argitalpenei eman zien bide eta unibertsitate eta zenbait erakunde izan ziren elkar lanean. 32 Urte berean, 2011an, Museos, redes sociales y tecnología 2.0 (Ibañez-Etxeberria, 2011) izeneko liburuan, m-learning eta ondarearen gaiak lantzen zituzten ikerlan sorta bat argitaratu ziren. Bestetik, unibertsitateaz gain, kongresuak ikerketen erakusleiho diren gisa, gogoeta askoren haztegi dira. Ikergaiarekin erlazionaturiko asko daude baina erreferentziak, Museum & Web kongresua eta Ondare Hezkuntzan, Congreso Internacional de Educación Patrimonial (CIEP) dira. Lehenengoari dagokionez, kultura ondarean egiten diren proiektu berriak jasotzen dira, batez ere, teknologia digitalen esparrua landuz. 2015. urteko biltzarra, aplikazioen ikerkuntzari zuzendu zitzaion. Aldizkarietan ere, Her&Mus y los embates del mundo digital izeneko 2013. urteko alean, ondarea eta teknologia digitalak lantzen zituzten ikerketak zeuden, horietako asko appei zuzenduta (Grevtsova, 2013; López Benito, 2013; Sallés, 2013). Ondare Hezkuntzaz mintzatean, Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE)13 edo Ondare Hezkuntzaren Behatokia Espainian aipatu behar da. Hemendik bultzatzen baitira, bildu eta plazaratu ere, Ondare Hezkuntza programak, euskarri digitaletan burututakoak barne. Behatoki honetatik azaleraturiko lanak, batez ere, Ondare Hezkuntza eta teknologiari buruzko argitalpenak erreferentzia izango ditugu (Maldonado, 2015). Metodologiak ere garrantzitsua da guretzat, erakunde honek bultzaturiko metodoa jarraituko baitu ikerlan honek. ANTZEKO GAIEI BURUZKO DOKTORETZA TESIAK Azken urteotan hazi egin dira Ondare Hezkuntza eta ondarea eta teknologia uztartzen dituzten doktoretza tesia kopurua (Marín, 2014; Fontal eta Ibáñez-Etxeberria, 2017). Gaia zertxobait zabaldu dugu eta teknologiak orokorrean, eta ingurune digitalak ere kontuan hartu dira. Bilaketarako doktoretza tesietarako Espainiako Hezkuntza Ministeritzak duen Teseo datu-basea erabili da hitz gako batzuen bidezko bilaketa estrategia erabiliaz ("ondare", "app", teknologia digital", "gailu mugikor"…) . Hauek dira atera zaizkigun tesiak: Autorea eta Urtea Izenburua Sánchez Castillo, S. (2008) Desarrollo de contenidos digitales en la difusión audiovisual del patrimonio históricoartístico valenciano. 35 deskribatzaileko datu lorpenera bideraturiko tresna martxan jartzeko eta hau ebaluatzeko aukera eman zigun. Behin betiko tresnaren froga pilotu izan zen. Amaitzeko, oso erabilgarria izan da ikerketa hau Espainiako eta EAEko egoera alderatzeko. Tesi honetatik jaregindako ondorioek txosteneko ondorioekin eta datuekin konparatu daitezke, tresna antzekoa baita. IKERLANAREN EGITURAKETA Lau ataletan ardaztu da: marko teorikoa, marko enpirikoa, emaitzen deskribapen eta analisia eta azkeneko ondorioak, mugak eta etorkizuneko ildoak. Marko teorikoak lau kapitulu biltzen ditu. Lehenengoa, ondarearen kontzeptuaren egungo egoeraren berri ematen du, bai ikuspuntu arautzailetik, bai ikerlari eta adituen ikuspuntutik. Garrantzitsua iruditzen zaigu termino hau argi geratzea, laginaren hautaketa eta eraketan eragina edukiko baitu. Bigarren kapituluak Ondare Hezkuntzari buruzko zertzeladak emango ditu, zertan datza, diziplina gisa lortu duen kontsolidazioa, eta ondarearen hezkuntza funtzioaz eta ondarearen eragileen (museo, hiri eta paisaiak) dimentsio hezitzaileaz hitz egingo du. Hirugarrenean aldiz, teknologia eta hezkuntza prozesuak landuko dira. Hasteko, hezkuntza teori eta ereduen errepaso azkar bat egiten da, oinarria sortzeko beharrezkoa delako. Ikaskuntza prozesuak aztertuko dira ondoren, eta honi IKTen txertaketaren eragina aztertuko da, integrazio eredu nagusi batzuk aipatuz. Gailu mugikorretara zedarritzen denez ikerketa, mlearning eta u-learninga zer den azalduko da, eta ondoren, appek zehazki artekaturiko ikas prozesuei buruzko informazioa helaraziko da. Kapituluarekin amaitzeko, ingurune birtualetako irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak ebaluatzeko tresnak aipatuko dira, hauek izanen baitira, marko metodologikoan aipatuko dugun datuak lortzeko diseinaturiko tresnaren jatorria. Marko teorikoarekin amaitzeko, laugarren kapituluan ondarearen esparruan gailu mugikorrek duten erabilerari buruz jardungo da. Lehenik eta behin, gailu mugikorrek ondarearen komunikazio eta interpretazioan eduki duten bilakaera azalduko da. Eragileek teknologia hauetaz egiten duten erabilera mota eta hauen erronka eta abantailak zerrendatuko dira. Bestalde, ondare eta gailu mugikorren erabileraren gain egindako ebaluazioak aipatuko dira, 36 ikerketen emaitza nagusiak plazaratuz. Aurreko ikerketetatik eta gaiari buruzko ikerketa bibliografikotik, ondarearen gaia lantzen duten aplikazioek kontuan hartu beharko lituzketen elementuak azaltzen dira. Azkenik, hainbat ikerketek egiten duten aplikazio tipologia moten sailkapena azaldu eta gure ikerketarako tipologia berri bat eratu da. Marko enpirikoak, hiru kapitulu barne hartzen ditu. Bosgarrenak ikuspuntu metodologikoak azaltzen ditu foku garrantzitsua OEPEko metodologiaren azalpenean ezarriz, hau izanen baita ikerketak jarraituko duen metodoa. Seigarren kapituluan diseinu metodologikoa landuko da. Helburuak eta ikerketa galderak, ikerketa faseak, diseinuaren planteamendua pausoka adieraziz eta datuen lorpen eta interpretaziorako tresnen deskribapenei buruz jadunez. Zazpigarrenean ordea, lagina azalduko da eta tresna eta ikerketaren fidagarritasunari buruzko datuak aipatuko dira. Emaitzen deskribapen eta analisiak beste hiru kapitulu ditu. Zortzigarren kapituluan, aplikazioen analisi estatistiko-deskribatzaileri buruzko emaitzak deskribatu eta ondoren, interpretatzen dira ondorio batzuetara iritziz. Bederatzigarrenean, estandarren bidezko ebaluaketan aplikazioei OEPEk sorturiko eta guk egokituriko oinarrizko estandarrak eta kalitatezko estandarren emaitzen eta interpretazioaren berri ematen da. Hamargarren kapituluak kalifikazio gorena lortu duten lau aplikazioren eta berrikuntza teknikoak aurkezten dituztenen kasu azterketak egiten dira. Ondoren, azterketa hauetatik atera diren ondorioen hausnarketa egiten da. Laugarren atalean, ondorio orokorrak, mugak eta etorkizuneko ildoetan, bi kapitulu aurkezten dira. Hamaikagarrenak ondorio nagusiak biltzen ditu, baina ikerketatik jaregin diren Ondare Hezkuntzara bideraturiko aplikazioek landu beharko lituzteketen elementuak ere zerrendatuz. Hots, euskarri digital hauetan Ondare Hezkuntzaren esparrua praktika egokiak eman daitezen kontuan hartzeko osagaiak azaltzen dira. 37 Hamabigarren eta azkeneko kapituluan, ikerketaren mugak eta etorkizuneko ildoak izendatu eta azaltzen dira. Ikerketa honen mugak idazteaz gain, etorkizunean landu beharreko esparruak eta aplikazioetan oraindik egiteke dauden faktoreak aipatzen dira. Atal honetan ikergaia, honen erabilgarritasuna, aurrekariak eta tesiaren egitura azaldu dira. Tesiaren ikergaia, ondarearen gaia lantzen duten gailu mugikorretako aplikazio software programak (app) aztertzea da, arreta hezkuntza prozesuetan eta ondarean ezarriz. Ondare hezkuntzan duten inplimentazioa ikertzea da funtsa, baina aplikazioen analisia eginez eta EAEra mugatuz. Gai honen justifikazioa egun gailu mugikorrek duten presentzian oinarritzen da eta teknologia mota honek hezkuntzan zein ondarearen gain duten interes eta ebaluaketa beharrean txertatzen da. Gainera, hutsune bat topatu da ondarea lantzen duten app tipologia batzuk ez baitira aztertuak izan (ipuinak batez ere). 43 Kapitulu honetan, ondare hitzak ikerlan honetan zer esanahi edukiko duen azaltzeaz gain, bere kontzeptuazioazioaren bilakaera eta ondarearen gaineko ikuspuntuak ere azalduko dira. Maiz aipatu den hitza da ondarea, baina zer ulertzen dugu ondare bezala, eta non kokatu behar dugu hitz hau gure ikergaiaren gune epistomologikoan? Guk ondare kontsideratzen dugunetik hasten baita ikerketa kimatzen; izan ere, lagina zehazterako orduan, ondarearen gaia lantzen duten praktikak hautatu ditugu, eta garbi eduki behar dugu "ondare" hitza agertu ez arren, kontzeptua badagoela. Lehenik eta behin, argi utzi nahi da eduki konplexu eta abstraktu asko biltzen dituen hitza dela (Ibáñez-Etxeberria, 2006; Estepa, Ferrerás, López eta Morón, 2011) eta bakoitzak duen kontzepzioak eragin estua duela berekiko egiten den erabileran (Cuenca, 2003). Hau da, ondareari buruzko ulerkuntza desberdinek interpretazio ezberdinei emanen die bide, eta honek besteak beste, museoen funtzio, zein erakusketetan, nahiz ondareguneetan eragin garbia edukiko du (Hooper-Greenhill, 1995; Zabala eta Roura, 2006). Gure ikerlanean ideia hau aplikazioek proiektatzen duten ondarearen kontzepzioan eta ondareaz egin nahi den erabileran argi ikusten da. Estepak (2001) banakakoak duen ondareari buruzko hautemate eta kontzepzioa askotan oztopo bat bezala ikusiko du irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan. Horregatik, komenigarria litzateke lan honetan jorratuko dugun ondarearen kontzepzioari buruzko zertzelada nagusi batzuk ematea. Ondarearen kontzepzioa multidimensionala, dinamikoa eta hautakorra (Fontal, 2003b) den heinean, berari buruzko definizio zein zehaztapen ugari gainjartzen doaz, horregatik, beharrezkoa da ondo zehaztea ikergai honetan "ondare" hitzarekin zer esan nahi den. Hasteko, hitz polisemiko honen definizioa aldatzen joan da, doa eta ziur joango dela (González Monfort, 2007). Polisemikoa da ondare hitzak Harluxet hiztegi entziklopedian datorren bezala, hiru definizio dituelako: 1. Gurasoengandik jasotzen den ondasun-multzoa. 2. Pertsona batek une jakin batean duen ondasun-multzoa. 3. Historian zehar metatzen diren herri baten ondasun material edo kulturalen multzoa; garai jakin baten ondorioz gizartean gelditzen den emaitza. 44 Hiru esanahiak ezberdinak badira ere, definizioak josten dituen ideia komun bi azaleratzen dira. Batetik, ondasun multzoaren ideia, eta transferitzen eta jasotzen diren ondasunak direla; eta bestetik, iragana eta oraina ildaskatzen duenaren ideia. Gazteleraz, patrimonio hitza latinetik eratorritako "patrimonium" hitzetik dator. Era berean, hau bi lexemetan banatzen da: "patri" (aita) eta "monium" (jasotakoa). Aitarengandik jasotakoa esan nahi du. Jasotakoaren ekintzan badago transmisiorako, eta hau babesteko eta ondorengoei oinordetzan uztekoaren ideiaren berri ematen du definizioa. Gainera, objektu materialez gain, espiritualagoak direnak ere transmititzen dira (Ballart eta Tresserras, 2001). Baina kontzeptua askoz zabalagoa eta konplexuagoa da. Esan bezala, hitz honek aurkezten duen zailtasunetako bat bere kontzeptualizazioa da, beste hainbat kontzeptu eta diziplinekin loturik dagoelako, bai definizioan bai kategorizazioan, esaterako historian, artean, fisikan, geografian, arkeologian, antropologian...(Ramirez de Okariz, 2013). Ikerlan honetan ondare hitzaren joera gizarte zientzien arlotik ikertuko da, nahiz eta kontzeptualizazio zabalaren eta diziplinarteko definizioaren aldekoa izatea defendatzen den. Baina, polisemikoa izateaz gain, kontzeptuak etengabeko eraikitze eta deseraikitze prozesua jasaten du (Hernández, 2002). 1.1 Ondare ideiaren bilakaera Egun, ondareari buruz asko hausnartu da, ikerketak egiten dira, eta urtero datoz ideia berritzaileak ikergai honi loturik. Ikerketa gune bizi bat da eta hasieran zegoen ideia estankoa gainditu egin da. Hasiera batean, gauza materialei soilik egiten zitzaion erreferentzia, iraganetik jasotako ideia pasibo eta monumentalismoarekin erlazionatzen zena. Kontzeptualizazio hau gainditu egin da gaur. Baina, nola joan da ondarearen ideia garatzen historian zehar eta zertara iritsi gara? Llullen (2005) ustetan, ondarearen herentzia kontzeptual hau Antzin Aroko bildumazaletasunarekin loturik dago, zeina balorezko objektua balio ekonomikoarekin erlazionatzen zen, batez ere, harri bitxiak eta metal preziatuekin. Erdi Aroan, Cuencaren (2002) iritziz, objektuak edo aztarnak gorde eginen ziren zuten balore sinboliko-erlijiosoarengatik, antzinatasunarengatik edota ez-ohiko berezitasun batengatik. Errenazimenduan ordea, ondare objektuen balioa historikoa izatea pasatu zen, distantzia historikoaz kontzientzia 45 hartzen hasi baitziren. Gainera, antzinateko liburuetatik jasotako informazioa aztertzen hasi, eta hausnarketa humanistikoen babesleku ziren akademiak sortu ziren; azken hauek gainera, erabakigarriak izan ziren monumentu askoren katalogazio, ikerketa eta babeserako (Llul, 2005). Beraz, ondareak garai honetan balio kulturala eta dokumentala zuen. Hausnarketa historiko hau da, aurreko autorearen ustetan, Errenazimenduak ondareari egin dion ekarpen garrantzitsuenetako bat, nahiz eta ondarearen kontzeptu mugatu honek Aro Garaikideraino iraungo duen. XVIII.mendean, bai kulturaren sekularizazioarekin, bai zientziaren indarrarekin, filantropiaelkarteek indusketak eta espedizioak bultzatzen hasiko ziren. Kultura horrela, mende honetan eta XIX.mendean, maila sozialaren igoerarekin erlazionatuko da; ondarea hala, botere ekonomikoaren erakuslehio izanen zen. Maila sozial baxuetako gizataldeek ez zuten oinarrizko kulturarako irisgarritasunik. Kontzeptu elitista honetatik sortu zen museoa, zeinak XIX.mendetik aurrera zuten gordailu funtzioaz gain, herrialde batek zuen aberastasunaren sinbolo eta tenplu kultural bihurtu. Baina ondasun hauek baliabide ekonomiko eta hezkuntza jaso zuen elite txiki baten gozamenean eta ezagutzan gelditu zen, herri xehearentzat zaila baitzen hauek ulertzea eta ulerkuntza barik ez da gozatzerik. Beste autore batzuk gainera (González Monfort, 2007) XVIII.mendeko bildumazaletasunean, eta iraganeko objektuak lortzeko interesak bultzaturik, ondare izatera pasa ziren objektu hauen hautespenean prestigio soziala eta nazioaren izena puzteko, baita legitimizazio historikorako objektu bezala erabiltzen hasi ziren. Hurrengo mendeetan joera honek indarra hartuko du, ez baita existitzen oraindik, ondasun kolektiboaren ideia. Erromantizismoak ekarriko zuen identitate kulturalaren gaia. Volkgeistaren ideiatik, espresio artistikoak izango ziren espresio kolektiboak eta herriaren identitate kulturalen parte. Horregatik, Erromantizismoa kontzientzia nazionalistarekin erlazionaturik egongo da eta ondareak diskurtso identitarioak sortzeko balioko du (Prats, 2006). Gonzalez-Varasen ustetan (2000, LLullek aipatuta, 2005), ondareak hiru ildo jarraitzen zituen garai honetan: 1. Ondarearen interpretazio espiritualista, zeinak karga emozional eta sinbolikoz beteko zituen iraganeko monumentuak. Kultura nazionala puztuko duten manifestazioak izango ziren. 46 2. Herrialde bakoitzak duen ondare kulturala ezagutzeko turismoarekiko interesa sortuko zuten adierazpenak. 3. Artearen Historiaren sorrera diziplina bezala bultzatuko zuten adierazpenak. XIX. mendea izango da González Monfortentzat (2007) ondareak dokumentu balioa hartuko duen. Objektua ez da baliotsua soilik iraganeko testigantza bat izateagatik, baizik eta arrazoi horrengatik ere informazio iturri badelako. Eta ondarea kultura bezala ulertuko da. Baina gai guztiek ez dute berdin interesatzen, eta hain hierarkizaturik dagoen jendarte batean, boteretsuak dira, erakundeen bitartez ondarea zer den hautatzen, eta zer izan behar duen babestuta eta ikertuta aukeratzen dutenak. Ariñoren ustetan (2002), XIX. eta XX. mendeetan kulturaren ondaretzea emango da eta elementu esanguratsu batzuen hautaketa emango da etorkizunean mantenduko direnak. Ondasun kontsideratzen diren objektuak aukeratzean, beste elementu batzuk gelditzen dira atzean, aukeraketa ere diskriminazio era bat baita. Hala, denboran zehar eta egun ere, beste kolektibo batzuen ekoizpenak (emakumeak) edo ezmendebaldeko jendarteetako adierazpenak, edo eguneroko ondasunak sortzen dituzten talde subordinatuen adierazpenek ez dute balorerik jaso orain arte (Carrera Díaz, 2015: 45). Pixkanaka, urteen poderioz, ondarearekiko ezagutza kualitatiboa hazi egingo da, eta ikerketa batzuk plazaratuko dira zeinak ondarearen kontzeptualizazio zabalago batean lagunduko duten. Legediaren aldetik ere, ondarea babesteko sortuko diren lehen ekintzak solidoak XX. mendearen lehen hamarkadetan hasiko ziren, nahiz eta lehenagotik ere zenbait herrialdeetan ekimen batzuk egon; esaterako, Monumentu Batzordeak eratuko ziren XVIII.mendean zenbait artelanen babeserako. Baina XX. mendean onartuko da biztanleriarengan ondasun kulturalen esanahi sozial eta hezitzailearen garrantzia. Horrela sortu zen, ondarea herentzia komun bat eta jendartearen eskubide bat zenaren iritzi publiko orokor bat. Ondarea orduan, "guztion ondasun" batean bilakatuko zen XX. mendearen lehen erdialdean (González Monfort, 2007). Adibide gisa, 1933an sortuko da Espainian Ley de Protección del Tesoro Artístico Nacional izeneko dokumentua 1931ko Atenaseko nazioarteko Kartan bere sustraiak aurkitu zituena. Gainera, XX. mendearen lehenengo erdialdean ia ondarearen funtzio sozialak baldintzatuko du bere balioa (González Monfort, 2007). Honek argi uzten du ondareak kolektibo eta komunitaten baten identitate kulturalaren isla dela, eta ohiturak, gastronomia eta bestelako 47 arte adierazpenak erreferentzia identitarioak bilakatzen direla. Eta adierazpen hauek jendeak erabili, interpretatu eta eraldatzen dituztela garaiko dinamika kulturalen baitan. Bigarren Mundu Gerraren ostean, ondare artistikoak jasan zuen espoliazioarengatik bake eta giza eskubideen lorpenera bideraturiko politika komun internazionalen harian nazioarteko erakundeak izanen ziren ondare eta kulturaren babes eta kudeaketarako oinarri teorikoak eta irizpideak ezarriko dituztenak. 1954. urtean UNESCOk "ondasun kulturalak" aipatuko ditu ondare historiko-artistikotik haratago doazenen ondasunak biltzeko intentzioarekin. Gainera, 1957. urtean argitaratuko da Tildenen Interpreting Our Heritage eta bertan ondarearen hedapenaz gain, ondarearen gaineko ekintza hezitzailea izango da ardatz, informazio faktikoz harago doazen lehen pertsonatik sorturiko esperientzietan oinarrituko da interpretazioa berarentzat (Tilden, 2006). Hurrengo hamarkadetan egon diren kulturaren demokratizazioak, eta hedabideek ekarritako kontsumo masifikatuak, ondarearengan zein bere hedapenean ondorioak eduki ditu. Batetik, hauek babesteko eta baloratzeko ekintzak sortuaz, baina bestetik, ondasun hauen bisiten kopurua masifikatuz eta gainera, era pasibo eta hausnarketarik gabeko batean kontsumitzen dute kultura eta ondarea (LLull, 2005). Van Geertek eta Roigék (2016) azaltzen duten bezala, 1960ko hamarkadan sortu eta 80. hamarkadan goragunea eduki zuen ondarearen kontzepzioa, bi elementutan ardazten zen. Batetik, ondarea identitate elementu gisa kontsideratzean eta bestetik, garapen sozial eta ekonomiko gisa azpimarratzean, bere "erabilera balioa" hazi egin zen. Hala, 90. hamarkadan ondarearen gaineko erabilera balioa, balio ekonomikoarekin eta errentagarritasunarekin erlazionatu zen, eta "turistifikazio" fenomeno bat emango zen, ondarea ekonomia eta merkatuaren "aktibo" bat kontsideratuz. 2000. Hamarkadan, eta gizarte zientziek ekarritako interesarekin, ondarea eraikuntza sozial bezala definituko zen, prozesuari garrantzia ematen eta irudi estatikoa gaindituz, "ondaregintzaz" mintzatuz. "Turistifikazioaz" mintzatzean, autore batzuen ustez, ondareak disneyfikazio prozesu bat nozitzen du, ondareguneak jolas-parkeak bihurtzen ari direla salatuz (McKendry, 2017). Beste batzuek ordea, merkantilizazioa bezalako kalifikazioak erabiltzen dituzte. Merkantilizazio hau, Pratsen aburuz (2006), ondarearen errealitatearen espektakularizazioaren ondorioz eman da, 48 eta turismo kulturala zein hedabideak izan dira honen bultzatzaile nagusiak. Turismoa ondareari loturik azaltzean, azken hau merkatuan txertatzen da eta autorearen aburuz, aldaketa kualitatiboak gertatzen dira bere aktibazioan, orain kontsumoak edo bisitari kopuruak baldintzatuko baititu aktibazio hauek. Autore berdinaren ustetan gainera, ondarearen merkantilizazioak honen hutsaltzea ekar dezake, eta honekin batera arazo identitarioak azaldu daitezke. Beste batzuen ustetan ordea, turismo kulturalak ekonomia lokalean eta ondarearen berreskurapenean, mantenuan eta birgaitzean eragin positiboa eduki dezake; nahiz eta interes ekonomikoak interpretaziozkoen aurretik lehenetsi (Moure, 1994; Gonzalez Monfort, 2007). Hala ere, aurreko parrafoetan laburturiko bilakaera hau gaur egungo ikuspuntutik egiten da. Harveyk dio (2001) iraganeko gizakiek bazutela iraganarekiko gaur ezagutzen dugunaren beste era bateko lotura eta horrek ere, ondarearekiko beste esperientzia bat kontsideratzen dela, nahiz eta askotan, "ondare" hitza ez erabili erabilera eta kontzepzio antzekoa izan zitekeela. Azkenenik, berriro azpimarratu, ondarearen kontzepzioa garaian garaiko premisa eta balore garaikide horietatik definitu dela, eta batzuen premisa zehatzetatik definitu duela jendeak ere (Harvey, 2001; Fontal, 2003a). 1.2 Ondarea egungo testuinguru dinamikoan Azken hamarkadetan ondareari buruz orokorrean asko hausnartu da, beraz, badago literaturan eta diziplina alor ezberdinetan hitz honi buruzko literatura anitza. Guk batez ere, gizarte zientzietatik (historia, artea, antropologia, arkeologia) arakatu dugu bibliografia, beraz, gehienbat kultura ondarean zentratu gara eta gure ikergaia ere hemendik jorratu dugu, nahiz eta ondarearen kontzeptu holistikoarekin bat etorri. Egun, ondarea kontzeptu zabalago baten isla da, pluralagoa eta ñabarduretan anitzagoa, nahiz eta diziplina bakoitzak bere arlora garraiatu duen kontzeptua izan. Hortik dator curriculum eta museo, zein ondare interpretazio guneen arteko ondarearen atomizazioa (Martín-Cáceres, 2012). Espezializazio honek ondarearen gaineko ikerketa mota eta profesionalen formakuntza baldintzatu du, ondarearen erabileran ere zuzenean eragiten (Cuenca, 2002). 49 Ariñoren hitzetan (2002) hainbesteko zabalkuntza jasan du termino honek, zeina "dena ondare izatearen" paradoxan eror daiteke. Hiru deriba bizi izan dituen kontzeptua dela esaten du: monumentuaren kontzeptutik kultura ondasunerakoa; ondasun ukigaietatik ukiezinera eta bizi testigantzetara; eta azkenik, kultura ondare eta natura ondarearen arteko bateratzera. Ondareak aktibatu eta desaktibatu daitezke, edo herrialde batean ondare dena, bestean ez izatea (Ariño, 2002); zentzu honetan, ondarea zerbait subjektiboa ere bada. Hitz honen egungo aldaketa kontzeptualei jarraiki, Laurajane Smithen hitzak hartuaz (2006: 29), Ondarearen Diskurtso Autorizatu batetik (ingelesez, Authorized Heritage Discourse deitua), diskurtso irekiago baten bidean dago ondarearen kontzeptua. Hau da, azken urteotan bilakaera kontzeptual azkarra jasan du eta balore unibertsalei zein monumentaltasunarekin loturik egotetik, pertsonek ondare zer den aukeratzera pasa da, hala ere, balore unibertsalaren diskurtsoak oraindik dihardu hainbat erakundeetan eta kontserbazio legedian esate baterako. Nahiz eta 1.3 puntuan ikusiko den bezala aginte botere bertikaletatik ere, bilakaera bizi izan duen kontzeptuak ere zabaltzea eduki duen. Aipaturiko ikerlari honentzat, ondarea ez da leku, ezta objektu material zein ukiezin bat. Ondarea, eta Harveyren (2001) ildo beretik doa, prozesu kultural interesatu bat dela dio, hautespen prozesu bat beraz, zeinak identitate, lekukotasunaren, sentimendu eta memoriaren arteko negoziaketa den. Termino hau, bere ustetan, narratiba eta identitate batzuk balioztatzeko erabiltzen da, horregatik dio interesatua dela. Era honetan, prozesu bat izatean, gogora ekarri denaz aztertzeaz gain, ahaztua izan dena eta zergatik izan den ahantzia ulertzeko aukera ematen duen diskursoak ere garrantzia dauka. Ondarearen diskurtso autorizatuak etorkizuneko belaunaldiei uzteko, objektu material, leku eta paisaia estetikoki atseginak direnak zaindu behar direla dio, aldaketa barik. Diskurtso honek gainera, ondarearen ikuspegi positiboa islatzen du, iraganeko ikuspegi on eta loriatsua proiektatuz. Iraganeko izaera ilunago, eta eztabaidagarria duten ondareak, bere baitako konplexutasunaren parte gisa ulertu beharren estatus "bereziaren" etiketa ipintzen diote eta bigarren mailara pasatzen dira (Smith, 2011). Ondare hauek ere kontuan hartu behar dira ondareak identitate eraitzailea izan nahi badu eta ez soilik objektu kutural estatiko "polit" apaingarri bat. Ondare kulturala bere baliagarritasunean oinarritu baino, kontserbatzea merezi duena hautatzen du gizarteak, eta era honetan, eraikuntza bat da eta soziala gainera, jendarteak 53 ari gara hizketan, espazio parte-hartzaile eta software askearen mugimenduak autokudeaketaren ikuspuntuarekin bat egiten duena. Ezagutza mundua erabat aldatu da, eta ezagutza hori sortu, eraldatu, hedatzen duten eragilean rola erabat aldatu da, ekoizle/kontsumitzaile, autore/ikusle bezalako dikotomien arteko muga guztiz difuminatu egin da (Lafuente, 2007). Komunen ildotik, eta aipaturiko autoreen eragina argi sumatuz, BIComunaren ideia ere sortu zen autore batzuengan (Masaguer eta Váquez, 2014; Vázquez, 2017), BIC (Bien de Interes Cultural) eta procomún hitzen uztarketatik. Ondarea beste ikuspegi batzuetatik lantzeko saiakera da, eta legedia iristen ez den baina gizatalde batek ondasunari balioa eman nahi dion prozesu horizontaletan eta aktiboetan oinarrituriko estrategiak eta ondasunak dira hauek. Kultura eta ondareguneak ere ideia honi loturik doaz, denenak eta inorenak izatean eta komunitate baten identitatearen eraikuntzaren parte direnean. Irisgarritasunarekin eta komunitateekin loturik doa hau, eta ezaugarri hau ere espazio digitalari baita hezkuntzari ere egiten dio. Beraz, guretzat ondarea elementu komunalaren ideietatik elikatzen da, eta espazio birtuala, espazio komunal bezala ulertzen dugu. Atalarekin amaitzeko, ondarea kontzeptu bizi, dinamiko eta aktibo bat da, iraganarekin, orainarekin, baita etorkizunarekin ere erlazionaturik dagoena, izan ere, ondarea kultura horretan bizi diren biztanleen erreferente identitario bat da, eta ziurrenik hauek ere ondarearengan aldaketak txertatuko dituzte orainetik (Fontal, Sánchez-Macías, Cepeda, 2018). 1.3 Ondare kontzeptuaren gaineko begiradak Ondarea subjektiboa izatean, ondare anitzak daude, eta ez dutena guztiek ondarearen gaineko begirada berdina elkarbanatzen. Kolektibo batentzat ondarea dena, agian besteentzat ez da. Era honetan, kultura elementuetan depende nola ezartzen duzun zure begirada ondare kontsideratuko duzu edo ez. Era honetan garrantzitsua iruditzen zaigu ondarearen agenteen ikuspuntua aztertzea. Alde batetik, legedia aztertuko dugu nazioarteko, estatu eta erkidegoko ondarearen gaineko erakunde arautzaile nagusien ikuspuntua azaleratuz; eta bestetik, jendeartearen eraginari buruz jaso duguna azalduz. 54 Legediaren begirada. erakunde arautzaileen ikuspuntua Erakunde publikoek edota pribatuek, nazioartekoek, naziokoek edo lokalek duten ondareari buruzko pertzepzioak eragin zuzena edukiko du honi buruz hartzen diren legedi, arau eta neurrietan. Ondareaz duten pertzepzioa argi ikusten da bermatzen dituzten aktibazioetan, babeserako politiketan edota eraispenetan. Gainera, aurrerago ikusiko dugun moduan, erakunde publikoak, teknologia eta ondarearen arteko trinomio hau nahiko finkaturiko soila da. Erakunde publikoaz aritzen garenean, funtzio sozial, kultural, zientifiko edota politiko bat gauzatzen duen instituzio batetaz mintzo gara. Ikerketa kasu honetan, ondarearen erregulazioan parte hartzen duten erakundeak aipatuko ditugu batez ere. Ondarea arautzen duten erakunde asko daude, horregatik, soilik garrantzitsuenak aztertuko ditugu. Arautzaile hitzarekin legediaz baina ondarearen gaineko kontzepzioan ere eragina duten erakundeetaz mintzo gara. Lurralde antolakuntza administratiboaren araberako bereizketa egingo denez, hiru zati edukiko ditu atal honek: Nazioartekoak, estatu mailakoak eta Euskal Autonomia Erkidegotakoak. 1.3.1.1 Nazioarteko erakunde arautzaileen premisa Nazioarteko erakunde multzo handi bat dago ondarearen gaineko neurriak hartzen dituena. Guk lau aipatuko ditugu: UNESCO, ICOMOS, ICOM eta Europako Kontseilua, hauek izanik ondarearen gaineko araudian aurrekari nagusi, solido eta hots handikoenak. UNESCO14 azken berrogei urtetan ondare kulturalaren gaineko ekintzak eta kontzepzioetan nazioarteko erakunde indartsu batean bilakatu da. La Hayako Hitzarmena 1954. urtean sinatu zen "Gerratean kultura ondasunak babesteko protokoloaren" lehen artikuluan kultura ondasuna definituko da eta honako hau zehazten da: "(a) movable or immovable property of great importance to the cultural heritage of every people, such as monuments of architecture, art or history, whether religious 59 1989 Kultura tradizionala eta herritarra babesteko gomendioak. Ondare immaterialaren atarikoa kontsideratu. Batez ere ezin ukituzko ondareari egiten dio erreferentzia. Identitatearen gaia ere azaltzen da. 1992 Memory of the World programaren ezarketa. Ondare immaterialaren atarikoa ere kontsideratu ahal da. 2001 Urpeko kultura ondarea babesteko hitzarmena. Ondarea babesteko eskumen zabalera. 2003 Kultura ondare immateriala babesteko hitzarmena. Ondare immateriala eta ondarea, orokorrean denaren definizio zabalago bat Taula 2: UNESCOren hitzarmen garrantzitsuen urteak eta garrantzia. Kultura Monumentu eta Tokien Nazioarteko Kontseilua edo ICOMOS (International Council on Monuments and Sites) da kontuan hartu behar dugun beste nazioarteko erakunde bat. Parisen egoitza duen UNESCOrekin lotura duen gobernuz kanpoko erakunde bat da. 1965. urtean jaio zen eta bere helburu orokorra monumentu eta kultura tokien babes, zaintza eta balorizazioari loturiko teoria, metodologia eta teknologia bermatzea da19. Veneziako Gutuna da erakundeari sorrera ematen dion hitzarmena eta erakundearen egitekoak bertan argi adierazten dira. Definizioei dagokionez, monumentuen definizioa lehengo artikuluan zehazten den bezala, "(...) se refiere no sólo a las grandes creaciones sino también a las obras modestas que han adquirido con el tiempo una significación cultural". Monumentaltasun ideia tradizionaletik irteteko adierazpena da, eta bere esanahi kulturala kontuan hartuta, ondarearen ideiaren zaku barnean monumentu gehiago sartzen direla aldarrikatzen du. Orduz geroztik, gutun eta adierazpen ugari argitaratu dituzte. Esaterako, 1990. urtean Ondare Arkeologikoa kudeatzeko Nazioarteko Gutuna, edo 1996. urtean Urpeko Kultura Ondarea babesteko eta kudeatzeko Nazioarteko Gutuna. Ez ditugu gutun guztiak aztertuko izan ere, erakunde honek duen ondarearen kontzeptualizazioa UNESCOrenaren ildo beretik baitoa. Bai ordea, azpimarratu nahi dela, 2003. urtean argitaratu zen Industria Ondareari buruzko Nizhny Tagileko Gutunak20. TICCIHek (The International Committee for the Conservation of the Industrial Heritage) ondare industriala babesteko mundu mailako erakundeak eta ICOMOSen kontseilari gai honetan denak egindako gutuna da honako hau. Hemen, ondare 61 Europa mailan, 1949. urtean, Europako Kontseilua, Council of Europe (COE) jaio zen, kultura helburuez ere arduratzen den kontseilua da, eta tokian tokiko ondarea ezagutaraztea eta duten balioaz jabetzea da beraien ekimenen jomuga. Ondorengo lerroetan aipatuko ditugu adibide batzuk. Granadako Arkitektura Ondareari buruzko hitzarmenean, 1983. urtean, eraikinak, hiri zein landakoak, bere testuinguru orokorrean "irakurtzeko" garrantzia azpimarratu zen. La Valletako Ondare Arkeologikoa babesteko Hitzarmenean23, 1992. urtean, ondare mota honen balio dokumentala azpimarratu zen, eta urpeko ondarea eta testuinguruaren garrantzia ere zehaztuz bertan. Beraz, ondarea eta bere kontextualizazioaren aldeko hainbat neurri jarri dituzte martxan; izan ere, ondarea bere osotasunean ezagutzeko jatorrizko espazioa garrantzitsua da, nahiz eta gero, espazio hori denboran zehar aldatzen joan ahal den. Kontseilu honek 1998. urtean aldarrikatuko du ondarearen inguruko ekintza hezitzaileek bermatuko dutela honen etorkizuna, hala, ondarea eta hezkuntza loturik azalduko dira (Fontal eta Ibañez-Etxeberria, 2017). Ikuspuntu berritzailea eta metodo aktiboak proposatzen dituzte beraien ekintzetan. 2005. urtean ildo honetatik jarraituko dute, eta oinordetza kulturalaren babes neurri bezala eta kultura zein erlijio desberdinen arteko elkarrizketa tresna gisa, hezkuntza aurkeztuko dute. Gainera, kultura ondarea hezkuntza maila guztietan txertatzeko beharra ikusiko du erakunde honek. Proposaturiko hitzarmenik esanguratsuena, 2000. urtean argitaraturiko Paisaiaren Europako Hitzarmena24 da, zeinak gizakion beharren, ekintza ekonomiko eta ingurumenaren arteko oreka bilatzearen beharra azpimarratzen duen. Paisaiak tokiko kulturen eraikuntzaren eta Europako kultura zein natura ondarearen ezinbesteko osagai kontsideratzen dituzte. Gainera, hau zaintzea guztion ardura dela aipatzen da. Hezkuntzari aipu berezi bat egiten diote 6. artikuluko B atalean. Paisaiaren kudeaketan adituak direnei formakuntza emateaz gain, diziplinarteko taldeak eratzeko beharra eta hauei prestakuntza ematea proposatzen dute. Hauetaz gain, eskola eta unibertsitateko irakasgaietan landu beharko litzateke paisaiaren 62 balioak eta honen babes eta kudeaketari buruz kontzientziatzeko nahia erakusten dute. Honen atzean, jasangarritasun ideia eta guztiok inplikatzearen nahia eta beharra dago. 1.3.1.2 Estatu mailako erakundeak Espainiako 1978. urteko Konstituzioak, ondoren ikusiko den bezala, Autonomia Erkidegoei ematen die eskumena, nahiz eta bi arlotaz estatua arduratzen den: Espainiako kultura ondare, ondare artistikoa eta monumentu esportazio eta espoliaziotik babestea; eta ingurumen babes politikak (Ibáñez-Etxeberria, 2006). Zehazki, 148. artikuluak dioena kontuan harturik, Erkidego Autonomoek har ditzaketen konpetentzien barnean, "Erkidego Autonomoarentzat interesgarri den oroigarri ondarea", "artisautza", "ingurumena", "Erkidego Autonomoarentzat interesdun diren museo, biblioteka eta musika kontserbategiak", "Kultura eta ikerkuntza bultzatzea eta dagokionean, Erkidego Autonomoaren hizkuntza irakastea" daude. Konstituzio honetan, "ondare" hitza, hizkuntzari loturik agertzen da 3. artikuluan, "Espainiako hizkuntza mota ezberdinen aberastasuna kultura ondare bat da eta hura babes eta begirunegarri izango da". Interesgarria da ondarearekin bat egiten duten izenendoak zehazten direlako "kultura ondarea" batetik, "ondare historikoa" bestetik, eta "artistikoa" ere zehazten da. Baina ez du gehiago aipatzen dokumentu honek, gehiago jakiteko erkidegoek esaten dutenari erreparatu behar zaio. Bada estatu mailan, Instituto del Patrimonio Cultural de España (IPCE)25 izeneko Kultura eta Kirol Ministerioaren barneko Arte Ederren Zuzendaritzaren baitan, kultura ondarearen ikerkuntzara, babesera eta berriztapenera bideraturiko erakundea. Diziplina ezberdinetatik (arkeologia, arkitektura, antropologia, fisika…) aztertzen dute ondarea eta bertan formakuntza, ikerkuntza, dokumentazio, difusioa eta bestelako baliabideak eskaintzen dituzte. Institutu honek Plan Nazional batzuk sortzen ditu zeinak hainbat administrazio eta erakunde publiko zein pribaturekin partekatzen dituzten, eta ondarearen kudeaketarako erabiltzen diren. Proiektu hauen helburua ondarearekin lan egiten duten eragileek honen zaintza eta babeserako irizpide eta metodologia berdinak erabiltzearena da. Ondare tipologia bakoitzak 64 Euzkadi'ren Berjabetasun-Araudia27 izenez ezagutua den dokumentuan dago. Ez da "ondare" hitza ezta gazteleraz "patrimonio" ere esplizituki idatzita agertzen, baina 4. artikuluak kontzeptu honi egiten dio erreferentzia zuzenean. Estatutuak "Erti-ederra, Idazti eta idaztizarrak gordetzea eta jakínz-tresnak, museo liburutegi eta erti-altxorra zaintzea Euzkadi'ren esku dago" dio. Beste hitz batzuekin esanda, Euskadiren eskumena da artelan, idatziak eta museo eta liburutegien kudeaketa. Bilakaerako atalean aipatu dugun bezala, Espainiako 1933ko Ley de Protección del Tesoro Artístico Nacional-ko terminologiari jarraiki "arte-altxorra zaintzea" aipatzen dute hemen; egun, ondare izena eramango luke. Bestetik, hizkuntzari ere garrantzia bizia ematen zaio euskara eta gaztelera maila eta ofizialtasun berdina izango dutela adierazten baita. Ez dute ondasun bat bezala tratatzen esplizituki baina igartzen da garrantzitsua dela oso. 1936ko Estatutuaren 1. artikuluak aipatzen du, bi hizkuntzatan idatzirik dagoela Estatuta biak direlako Euskadiko hizkuntzak28 eta ondoren sakonkiago, 7. artikuluak aipatzen du: "Euzkera, gazteleraren berdiñean erri-izkera aitor dala-ta, Euzkadi'ren esku izango da berdintasun au gorde eraztea". Artikulu barneko arauak laburbilduz, maila eta trataera bera edukiko du euskarak gaztelerarekin alderatuz gero. Herritarrei aukeran emango zaie erlazio instituzionaletan zein hizkuntza erabili, nahiz eta ebazpen ofizialak bi hizkuntzetan idatzi. Elebitasunaren arauketa administrazioan emateaz gain, hezkuntzan ere txertatu zen. Estatutu honek bide laburra eduki zuen eta 1979koa izanen da hurrengo mugarria ondarearen araudian. Alex Ibáñez-Etxeberriak (2006) bere tesiaren marko teorikoan landutako gaietako bat da honako hau eta erreferentziazkoa zaigu atal honetarako. 1979ko Euskal Autonomia Erkidegoko Estatutuak,29 Gernikako Estatutua izenez ere ezagunak, jasotzen duen bezala, erkidego honen ondarearen gaineko eskumena bere gain erortzen da. Autore honek dioen bezala, estatutu 65 honen atariko buruan eta I. tituluan egiten dio erreferentzia ikergaiari nahiz eta oso gutxietan adierazten den kultura ondareari buruzko erreferentziak eta idatzirikoak oso teknikoak izan. Lehenengoa 6.5 artikuluan dator eta hizkuntzari egiten dio erreferentzia. "Euskara beste euskal lurralde eta komunitate batzuetako ondarea ere izanik, erakunde akademiko eta kulturazkoek beroriekin izan ditzaketen harreman eta loturez kanpo (...), itunak eta komenioak egin ditzala –edo eta hala behar izanez gero Gorte Jeneralei horretarako eskabidea ager dezan, berauek hura onartzeko–, horretara euskara zaindu eta bultza dadin". Alde batetik, euskara jada ondare kontsideratzen dute, kasu honetan esplizituki. Joera hau 1936. urtean ikusi arren, orain ia izena ematen zaio eta zaindu eta bermatzea eskatzen da. Ondorengo aipua 10. artikuluan agertzen da, Euskal Autonomia Erkidegoak eskumen esklusiboak dituen gaiez ari den artikuluan hain zuzen: "Kultura, histori, arte, monumentu, arkeologi eta zientzi ondareak, esportazio eta espoliazioaren kontra, esandako ondare horien alde Estatuak ezarriko dituen arauak eta beharkiak Komunitate Autonomoak bere gain hartuko dituelarik." (10.19 artikulua) Kasu honetan, ondare kulturala zabalago definiturik dago, Espainiar Konstituzioan "ondare monumentala" izendatzen denarekin alderatuz gero (Ibáñez-Etxeberria, 2006). Eta gainera, hemen ikusten da erkidegoaren eskumenaren zehaztapena. Autore berdinak ere 10.17 artikuluan30 "kultura"ri eragiten dion aipua eta 10.18 artikuluak31 Arte Ederrak eta eskulangintza ere bermatzeko intentzioa erakusten duen idatziak adierazten ditu. Ondare naturalari egiten zaizkion erreferentziak ingurumen eta ekologia politikei loturik doaz, baina ez da aipatzen esplizituki "ondare" hitza. Beraz, esan genezake, "ondare" hitzaz gain, definizio bat ere ematen saiatzen direla urte honetan, nahiz eta kultura ondarearen definizioa zehatza baina mugatua izan egungoarekin alderatuz gero. Hurrengo urteak eta legeak, ondarearekiko mugarri sendo bat finkatuko du, kultura ondarearen babes eta kudeaketara zedarritzen den araudia delako. 1990. urtean Euskal Kultura 30 10.17 artikuluak dio: "Kultura, Konstituzioaren 149.2. artikuluan erabakiari kalterik egiteke." 31 10.18 artikluluak dio: "Arte Ederrak irakasteko eta berauek bultzatzeko daudekeen Erakundeak. Eskulagintza." 66 Ondareari buruzko Legea32 onartu zuen Eusko Legebiltzarrak. Lege honek aipatutako Gernikako Estatutuaren 10. artikuluko 17, 19 eta 20. ataletan du oinarria, eskumen esklusiboez ari den artikuluan. Honela dio Legearen 1. artikuluak: "Lege honek, Autonomi Estatutuko 10. ataleko 17, 19 eta 20 puntuetan Autonomi Elkarteari izendatzen zaion bakarreango aginpidearen arauera, euskal herriaren kultura ondarea aldeztea, aberastea eta babestea, eta horren zabalkunde eta suztepen egitea du xede. Lege honen erabiltze-eremua Euskal Herriko Autonomi Elkarteko lurraldea da." Eta bere zioen adierazpenetan dator kultura ondarearen definizioaren muina. "Euskal kultura ondarea da euskal herriaren nortasun-adierazgarririk nagusiena eta herri honek mundu osoko kulturari kondairan zehar eman dionaren erakusgarririk garrantzitsuena. Kultura ondare honen jabe euskal herria da. Kultura ondarea, honen lege-jaurpidea eta jabetza dena dela, babestea, aldeztea eta aberastea de herriagintarien iharduneko oinarrizko antolarauetako bat." Ondarea nortasun adierazpen bat kontsideratzen da beraz. Euskal biztanleen jabegokoa dela, eta botere publikoak arduratu behar duela hau zaintzeaz, babesteaz eta aberasteaz dio. Ondarearen irudia beraz, badoa pixkanaka egun duen dinamismo hori lortzen, izan ere "aberastea" hitzarekin, guk ondarea jasotzeaz gain, ondare hori erabili eta birsortu eginen baitugu. Nahiz eta "euskal biztanleen jabego" hitzarekin zerbait itxiarenaren irudia ere ematen den. Bestetik, nortasun nazionalarekin erlaziona daiteken estamentua da aurrekoa, izan ere, "Euskal Herriaren" jabe baita ondarea eta biztanleen jabegoa dela. Baina jakin badakigu, zibilizazio eta kultura ezberdinek ere osatzen dutela lurralde hauetako ondarea. Kultura unibertsalari herri honek eginiko ekarpen edo adierazpenaren lekuko ere definitzen da ondarea. Beraz, euskal kultura ondarea kultura globalean txertatzen dute. "Kultura" izenondoa darama eta horrela azaltzen da legedian jasota "(...) horrek araupetzen dituen gai guztiak, kondairaondarea, agirigordetegiak, liburutegi eta erakustetxeak, barne hartzeko kultura hitza egokiagoa eta baliogarritasun haundiagokoa dela uste izateagatik, eta kultura historia baino adierazpen zabalagoa dela uste izateagatik (...)". Aurrerago atal honetan, beste behin berresten da Autonomia Erkidegoa dela kultura, ondare historiko, artxibo, liburutegi eta museoak (estatuaren titulartasuna ez badute noski) kudeaketaren arduradun. 67 Hurrengo muina, erabaki nagusiak biltzen dituen 2. artikuluan aurkitzen dugu, zeinak kultura ondarearen definizioa esplizituki ematen den. Zenbait zehaztapen edo ondarea osatzen duten osagaiak ematen ditu eta UNESCOk aurkezten duenaren ildotik doa. Honela dio Legearen 2. artikuluaren lehen atalak: "Duten kondairatikako, artezko, hirigintza, etnografi, zientzi, teknika gizarte-aldetikako balioagatik kultura-interesgarritasuna izanezko eta, beraz, babes eta aldezpena merezi duten ondasun guztiek osatzen dute kultura ondarea." Jarraian, hiru kategoriatan bereizten diren ondasunen klasifikazio bat proposatzen da. Hauek dira kategoriak, Legearen 2. artikuluko 2. atalaren arabera: 1. Monumentua. Higigarri edo higiezina. 2. Monumentu multzoa. Higigarri edo higiezin ere. 3. Kultura gunea, "(...) honelakotzat, iraganeko izan eta euskal herriaren kultura eta bizikeraadierazgarri nabariei atxikiriko toki, ekintza, sorkuntza, sinismen, tradizio eta gertakariek osatutakoa jotzen da" (Euskal Kultura Ondarearen 2.2.c) artikuluan). Ibañezek dioen gisa (2006) hemengo ideiaren atzean bada ondare immaterialaren kontzepzioa. Lege honekin beraz, ondare hitzak zabalkunde kontzeptuala jasan zuen herri aginteen alderditik. Babes eta zaintzarako ere protokolo zehatzagoak ezarri ziren. Hurrengo mugarria balizko arkeologia guneak finkatzeko araudia ezartzen duen 234/1996 Dekretua33 litzateke, zeinak arkeologia guneak zehatzago definitu eta babes maila finkatzen dituen. 204/1998 Dekretuak34 Euskal Kultura Ondarearen Legearen 106. artikuluan35 aipatzen dena garatuko du, izan ere, artikulu horren arabera, Euskal Autonomia Erkidegoko eta bere Lurralde 68 Historikoetako administrazio publikoek beren eskumeneko herrilanetarako aurrekontuetako ehuneko bata, gutxienez, gorde beharko dute gure Kultura Ondarea zaindu, arte sorkuntza sustatu, balioa eman eta zabaltzeko. Eta azkenik, aipatu beharra dago, eta beste mugarri garrantzitsu bat bihurtzeko ahalmena duen Euskal Kultura Ondareari buruzko Lege Proiektua36 dugu, une honetan Eusko Legebiltzarrean tramitatzen ari dena. Lege proiektu honen helburu nagusia ondarearen babes integral eta erabatekoa lortzeko neurriak bideratzea da, "euskal kultura-ondasunari heltzea modu integral eta osatuago batean, jarduteko eremu hauek bereiziz: ondare higiezinak, higigarriak eta immaterialak". Bestetik, lege proiektu honek ondarearen babes mailak era zabalago batean ordenatu nahi ditu etorkizunean balore kulturak eta hauen balorizazioa bermatzeko. Gainera, ondasun kulturalen zaintza, berreskuratze eta balorizazio ekintzak gidatuko dituzten irizpideak garbi gelditzeko lan egin da. Gainera, aginte organo eraginkorrak sortzea proposatzen da eragile sozialen parte-hartzea eta eragile interinstituzionalen koordinazioa garatzeko. Parlamentuak esku artean duen lege proiektua honela ardazten da: I. Tituluan xedapen orokorrak daude: helburuak, eskumen-eremuak, Euskal Kultura Ondarearen kontseiluaren eta erakundearteko organoen kudeaketa, besteak beste. II. Tituluan, babes ereduaz mintzo da, babes maila, eta kategoriak finkatuz. III. Tituluan aitorpen prozedura jasotzen da eta babes mailaren araberako prozedurak zehazten dira. IV. Tituluan kultura ondasunen erregistroak biltzen ditu. V.ak babes araubide erkideak lantzen ditu. VI.ak babes mailaren araberako araubide zehatzak lantzen ditu. 69 Lege proposamen honen aurrekariak 1.3.1 puntuan aipaturiko hitzarmenak dira. Eta ondarearen kontzeptualizazioari buruzko ideia nagusi batzuen zertzeladak ematen ditu. Esaterako, Zion Azalpenean kontzeptua definitzen hasten da: "Zentzurik zabalenean, kultura-ondarea da iraganetik gizarteak jaso dituen ondasunen multzoa, zeinean gizarte horrek kontserbatzea eta transmititzea merezi duten balioak aitortzen dituen. Kultura-balioak aldakorrak direnez, ondarearen kontzeptua bera etengabe eraikiz doa, eta hura osatzen duten elementuak ere mudakorrak dira eta ekarpen berriak hartzeko irekita daude" (Euskal Kultura Ondareari buruzko Lege Proiektua, Zioen azalpena. I. Atala). Ondarearen definizio hertsitik, azken hamarkadetan egon den joera kontuan hartzen duen definizio higikorra da proposatzen dena. Egungo korronte ideologikoei jarraiki eraikitako kontzepzioa da. Honela jarraitzen du, "Kultura-ondarea guztiok partekatzen dugun baliabide eta ondasun komuna da. Gure ondarea babestea, beraz, administrazio publikoek eta herritarrek batera dugun erantzukizuna da. Hori dela eta, kultura-ondarearen kudeaketan gizarte zibilak partehartze handiagoa izateko mekanismoak ezartzen ditu Euskal Kultura Ondarearen Legeak, Euskal Kultura Ondarearen Kontseiluaren bitartez bultzatuko direnak" (Euskal Kultura Ondareari buruzko Lege Proiektua, Zioen azalpena, III. Atala). Zati honetatik analisi azkar bat eginez, eta orain arteko EAEko araudietan azaldutakoarekin alderatuz gero, idazkera mota ere aldatu egiten da, lehen pertsonan idatzita baitago eta zuzenean inplikatzen du gizartea ondarearen parte-hartze prozesuetan. Izan ere, eta ondarearen definizio gaurkotuan esan bezala, ez du zentzurik herri aginteetatik eratorritako neurri bertikalak ezartzea jendarteak ez badu ondarearekiko loturarik sentitzen eta ez badu laguntzen hau bereganatzen, zaintzen, birsortzen eta transmititzen. Beraz, inplikazioa, eta guztion ondasun komuna dela argi uzten da lege proiektu honetan. Horretaz gain, beste eragile batzuen oniritzia eta aholkua eskatu da proiektuaren eraketarako. Esaterako aurkeztu den lege proposamenean genero ikuspegia kontuan hartzea proposatu da eta Emakundek oniritzia emateaz gain, proposamen batzuk jaurti ditu bere informean. Proiektuan ondarearen kontzeptualizazioan aipatzen da, guztiek ez direla berdintasunez iristen ondarera eta emakumeek sorturiko ondasun asko ezkutuan utzi edo balioa kendu zaiela. Horregatik, kategorizazioak berrikustea planteatzean da eta emakumeen memoria eta beraiek sorturiko ondasunak berreskuratzea. Horrela, "generoaren araberako eragina ebaluatzeko (...) beharrezkoa dela informazioa sexuaren arabera bereizita edukitzera, (...) genero-eragina neurtu ahal 70 izateko". Pasarte honekin esan nahi duguna, lege proiektu honek ondarearen kontzeptualizazio gaurkotu bat aurkezten duela eta gure aburuz, beharrezko den definizio integralagora hurbiltzen dela. Bestetik, irisgarristatsunaren gaiari ere heltzen dio eta honek eragin hertsia dauka bigarren kapituluan landuko dugun ondarearen dimentsio hezitzailearekin, ezagutzen ez dena ez baita zaintzen. Lege honen baitako kategorizazioak hiru ondare motari dagozkie: higigarria, higiezina eta immateriala; eta hauen baitan hamahiru kategoria bereizten dira zeinak taula honetan bildu ditugun 1990ko legearen kategorizazioarekin alderaketa bat eginez. 7/1990- Euskal Kultura Ondareari buruzko Legea 2017- Euskal Kultura Ondareari buruzko Lege proiektua. Monumentuak  Kulturaren ahozko tradizioak eta adierazpideak  Ikuskizunaren arteak  Gizarte-ohiturak, errituak, jai-ekintzak eta kirolak.  Artisautzari lotutako jakintzak eta teknikak  Elikatzeko moduak eta sukaldaritza sistemak Taula 3. 1990. urteko eta 2017ko lege proposamenaren arteko ondarearen sailkapenaren proposamenen alderaketa. Ikusi den moduan, eguneraketa garrantzitsuak daudela erraz igartzen da 3. taula behatuz. Kategorizazioan irizpide gehiago daude eta ondarearen kontzeptualizazioak beste behin zabalkunde bat bizi izan du, esaterako, ondare immateriala ia aipatzeaz gain, genero ikuspegia kontuan hartu da eta irizpideak gehitu egin zaizkio. Irudia 3: Ondarearen inguruan egin diren mugarri diren hitzarmenak (INT=internazionala; ESP=Espainia; EAE=Euskal Autonomia Erkidegoa). Jendartearen begirada. oinarrizko ondaregileak Definizioaren atalean esan dugu, ondarea hautespenaren bidezko eraikuntza sozial bat dela eta ondarearen funtsa gizakiak eta komunitateak direla. Aginte politiko eta erakunde arautzaileetatik at, herritarren eragina dago eta legitimizazio soziala garrantzitsua da ondarearen diskurtsoarako (Estepa, 2001). Egun, ondarearen gaineko aktibazio eragileen eztabaida dago, zeinek duen eskumena ondaregintzarako eta zeinek erabaki behar praktikan zein ondare aktibatu, zaindu eta babestu. Gehienbat interes politikoek bultzaturiko ekimen bertikalak izan dira (Prats, 2006), beraz 74 horretarako beharrezkoa da hezkuntzaren esku-hartzea eta kontzientzia izatea (Gillate, 2016; Jardón eta Pérez, 2017). Gainera, ondarea, eta ondaregintzako atalean aipatuko dugu, gatazka eremu da, elementu bat hautatzean bestea deusezten duzulako. Beraz, herritarrak ere ez dira masa homogeneo bat, eta askotan ondaregintzaren bidez, ezkutuan edo lo dauden arazoak hautematen dira. Azken finean, talde sozialen ezberdintasunak erreproduzitzeko elementu izango da ere ondarea (García Canclini, 1999). Irudia 4: Txilen, ondarearen aldeko lehen martxa. 2014ko maiatza. Iturria: @rosarioxstgo Ondarearen gaineko eragileak ere elkarlanean dabiltzatenean (ikertzaileak, kudeatzaileak, herritarrak...) mugimendu horizontal horietatik sortzen da ondaregintza eta balioan jartzearen proiektuak (Jardón eta Pérez, 2017)37. Horretarako, oso garrantzitsua da hezkuntzak duen rola eta parte-hartze horren artekaritza ondo egitea, azkenean protagonistak ahalduntzeko. Autoreek, parte-hartze dinamika horietan ciencia ciudadanaz hitz egiten dute, gizarte zibilak, ikerlariekin batera egindako ikerketak bermatuz. Pulidok (2015), ondarearen sozializazioaz hitz egingo du ondaregintza prozesuen jabetzea subjektu sare batean erortzen denean. Herritarrek izan behar dutela prozesu kulturalen azken helburua dio. Adituek (arkeologiak, ikerlari, zientzilariak...) bitartekari lana eduki beharko luketela defendatzen du, pisu gehiena herritarrengan ezarriz, bai kontsumitzaile bezala, bai aktiboki prozesuan inplikatuz, edo ondare horien eduki izanik. Parte-hartze hau autore honen ustetan, era indibidual ez antolatu batean, elkarteen edo kolektiboen bidez, edota erakunde publiko zein pribaturen bidez aurrera eraman ahal da. Gehiengoak hala ere, publiko 75 behatzailearen rola hartze du, parte-hartze maila baxuena erakutsiz. Informazioaren transmisioa, komunikazioa eta dibulgazioaz gain, kultura herriarena dela ulertu behar da. Egileak, komunitatearen parte-hartzerako lau estadio proposatzen ditu: 1. Ezagutu, 2. Nahi izan, 3. Ahal izan, 4. Egin. Lehenengo pausoa gauzatzeko, gertuko ondarea ezagutu behar da, bai arlo akademikoetatik edo biztanleen ezagutzatik. Honen barnean sartuko genituzke, difusioa, dibulgazioa, berreskuratze birtualak, ibilbideak, tailer pedagogikoak.... Kasu hauetan herritarrak gehienbat ikusle edo publiko dira. Nahi izatea da bigarren fasea izan ere, ezerezean gelditzen da zerbait ezartzea borondate sozialik ez badago. Horretarako, komunitatearen ondarearekiko loturak, borondateak eta nahiak ezagutzea ezinbesteakoa da. Ahal izatea da hurrengo fasea, filtro administratiboa gainditu behar delako. Eta azkenik, egitea. Era honetan, eta komunitate zein herritarren inplikazioz, haiek berak ahaldunduko dira, eta ondarea ondasun komun bat bezala kudeatzen hasiko dira. Beraz, jendartea, herrigintza eta partaidetza herritarra ondaregintzaren baitan dagoen eragile boteretsu bat da. 1.4 Ondaregintza prozesua Ondaregintzak, edo ondare bihurtzearen prozesuak garrantzia dauka, izan ere, lehen esan dugun bezala, elementu kultural guztiak izan ahal dira ondare, baina soilik jendartearen aldetik aintzatespen bat dagoenean aktibatzen den prozesua da honako hau. Baina zer da ondaregintza? Beckentzat (1998), ondarea marko kultural zehatz batetan eraikitako elementu den gisa, ondaregintza prozesuaz mintzatzean, aktore sozial heterogeneok egindako atribuzioak (marko kulturaletik abiaturiko esleipenak direnak ere) dira. Dinamika lokal eta global horietan aukeratu, baloratu eta jarduten duten kultura elementuek osatzen duten prozesua da. Era honetan, ondarea kohesio gune bat izan ahal da, identitate eta partaide izatearen ideiarekin, baina gatazkarako leku ere izan ahal da, azken finean, sortzen diren ondarearen gaineko diskurtsoak ez baitituzte aktore sozial guztiak ordezkatzen (Smith, 2011 ; Carrera Díaz, 2015). Mateosentzat (2008), ondaregintza zerbait ondare bihurtzea litzateke, zerbait hori ulertua izatean eta sentitua izatean elementua berezko ondare edo besteren ondare bezala sailkatuko litzateke. Irudia 5: Ondarearen aktibazioan kontuan harte beharreko galderak. Iturria: Ballart, 1997. Zeinek aktibatzen dituen prozesuetan, "goitik-beherako" prozesuak daude batetik, ikuspuntu hierarkikootik bideratzen direnak, elitistak direnak eta legitimazio zientifikoaren izenean ez direnak zalantzan ezartzen (Arrieta, 2009: 11-12). Prozesu hauetan, ondarearen ekoizpenaren atzetik dauden interesak, mekanismoak eta baloreak aztertu beharko lirateke inposizio, sinboliko eta materiala hobetu ulertu, aztertu eta kritikatzeko. Horrela, zertarako, nola eta zein eduki lantzen dutenaren erantzunak lortuko dira. Arrietak (2009), galdera hauen informazioa guztiona izan beharko litzatekeela defendatzen du. Era honetan, informazioaren transmisio, komunikazio eta dibulgazioa beharrezkotzat jotzen ditu ondare proiekturako. Aktibazioak parte-hartze auzi bat ere izan behar du, jendarte, komunitateak eta elkarteek ondaregintza prozesuari buruz hausnartzeko. Aktibazio modu hau "behetik-gorakoa" litzateke, eta hauek askotan, ondarearen diskurtso autorizatutik kanpo sortzen dira. Edukiari dagokionez, aipatu dugun bezala, elementu kultural anitzak izan ahal dira ondare bihurtzeko gai, baina kontsentsu sozial bat egon behar du eta jendartearen sektore batek balioa eman behar dio. Ondaregintza prozesuan, ezinbestekoa da balorazioa eta ondareari balio bat ematea. Vicentek (2013: 30) eta Gillatek (2014: 153) aipatzen duten bezala, autore askok ikertu dute ondareak zein balore eskaini ahal ditue , eta horrela klasifikazioak sortuko dira. Greffek, balore estetiko, artistiko, historiko, kognitibo eta ekonomikoa aipatuko ditu. Ballartek ordea, balore formala (erakargarritasunarekin erlazionaturikoa), erabilera balioa, eta sinbolikoa aipatuko ditu; Fontalek ordea, materiala, emotiboa, historikoa, erabilera balioa eta 78 sinbolikoa aipatuko ditu, geroago identitarioa sortuz. Gómez Redondok (2013) bitara murriztuko ditu: zeinuzkoa eta adierazgarria. GREFFE BALLART FONTAL GÓMEZ REDONDO Estetikoa Emozioak sortaraztu ditu pertsonengan. Formala Erakargarritasunarengatik baloratzen dira elementuak. Plazer estetiko eta emozionala eskaintzen dute. Materiala Zentzumenei loturikoa. Zeinuzkoa38 Ezaugarri formalei egiten die erreferentzia. Emotiboa Emozioak sorrarazteko aukera ematen dute. Artistikoa Arteari egindako erakarpenengatiko balorazioa. Historikoa Iraganari buruzko informatzeko gaitasunarengatik baloratua. Historikoa Ezagutza historikoa eskaintzen du. Kognitiboa Ondarearen gain ekintza antolatuak egiteko aukera ematen du. Ekonomikoa Garapen ekonomikoa dakartzaten ondare baliabideak. Sinbolikoa Elementuak ideia, gertakari edo iraganeko egoeren transmititzaile bihurtzen direnean ematen zaien balioa da. Sinbolikoa. Loturazkoa. Orainaldiarekin eta iraganarekin konektatzen, elementu bat kulturarekin lotzen eta adierazpen kultural bat pentsamentuarekin lotzea ahalbideratzen du. Adierazgarria. Balio instrumental, historiko, sinboliko eta emotiboari aipamena egiten diona. Taula 4: Autore ezberdinek ondareari emandako balio ezberdinen aldaraketa. Iturria: Vicent, 2013: 30. 38 "Sígnico" hitza erabiliko du autoreak gazteleraz, guk zeinuaren bidezkotzat hartu dugunez, zeinuzkoa bezala itzuli dugu. 79 Ondareari ematen zaizkioen balioak ere, aktibazioaren "zertarako" galderari emango dio erantzuna. Era honetan, balio historikoa ezartzen badiogu elementu bati, iraganaren ezagutza lortzeko izango da erantzuna. Eragile ezberdinen atzean ere, interesak anitzak dira eta garrantzitsua da hau helburuan ondo azpimarratzea eta helburu hori lortzeko bideak ere adieraztea. Nagusiki, kultura eta naturaren ondaregintzan hautaturiko elementuak balioan jartzea da helburua, errealitate sozialaren kontzepzio berriak eratuz (Van Geert eta Roigé, 2016). Ondaregintza ere ikuspuntu ezberdinetatik ulertua izan ahal da, beraz, helburu desberdinak ere eduki ahal ditu, atzean dagoen agente ondaregileak ere baldintzatu ahal du helburua, aurreko atalean ikusi dugun bezala. Pratsen (2006) iritziz botere politikotik datozen ondaregintza prozesuak eduki ideologikoz beterik datoz, eta komenigarria litzateke irakurketa kritiko bat egitea. Hala ere, tokiko ondareaz mintzatzean, interpretazio subjektiboak eta memoriak elementu kulturalak balioz bete ditzake, aktibazio bat gauzatuz. Fontalek (2008a) balorizazioa banakakoak edo gizatalde batek ondarearekiko duten erlazio bizi bezala definitzen du, erlazio hau identitatearen parte izanik. Banakakoarentzat barneko esanahia gordetzen du eta hezkuntzaren bidez lortzen da prozesu honetara iristera, hurrengo kapitualuan aipatuko dugun sentsibilizazio kate baten bidez. Azken finean, diskurtso hezitzailea, ondaregintza diskurtso batean bilakatzen da (Calaf eta Gutierrez, 2014). Eta ondarearen dimentsio hezitzaileaz jardungo da bigarren kapituluan. Irudia 6: Ondarea ingurutzen duten hitzak Kapitulu honetan ideia hauek landu ditugu: Ondare hitzak bilakaera epistemologiko azkar bat bizi izan du bizi dugun testuinguru postmodernoak bultzaturik: turismoa, I+D. Oro har, ekonomia kudeaketa berriak ondarearen balorea puztu du eta honek hitz hau kontzeptualizatzeko beharra sortu du (Ibáñez, 2006). Hasiera batean, UNESCOk ondare hitzarekin ondasun materialak soilik biltzen zituen artean, 2003ko Dekretutik aurrera kultura immateriala babesteko beharra ikusi zuen; batez ere, ondare kultural material, immaterial eta naturalaren arteko dependentzia loturak direla-eta. Arrazoi honengatik autore askok (Hernández Cardona, 2004; Ibánez, 2006; Estepa et al., 2011; Cuenca, 2003; Fontal, 2003b) defendatzen dute daukan izaera multidimentsional eta polisemikoa. Azken urteotan defendatzen den korrontea talde batek balorea ematearena datza. Hau da, gizarteko segmentu batek edo batzuek, errekonozimendu (legaletik at egon litekeena) edota balio bat eman behar diote ondasun material edo immaterial bati ondare kontsideratua izan dadin. Beraz, zentzu honetan, ondarea eraikuntza sozial garaikide bat da eta era berean hautaketa bat ere (Fontal, 2003b; Ibáñez, 2006). Ondaregintza prozesua beharrezkoa da ondarearen eraikuntzarako eta prozesu hau identitate eta baloreekin hertsiki loturik doa. Aktibazioak interes eta eragile anitzak eduki ahal ditu, komuni da beraz, argi edukitzea prozesua. 2.1 Ondarearen garrantzia hezkuntzan eta hezkuntzaren garrantzia ondarean Ondareak badu dimentsio hezitzaile garrantzitsua. Aurreko kapituluan azaldu bezala, osagai eta dimentsio asko biltzen dituen terminoa izanik, hainbat prisma ezberdinetatik ikusi ahal da ondarea, horregatik, garrantzitsua da ikuspegi integral bat mantentzea. Ondarearen garrantzietako bat, transmisioa eta oinordetza izanik, hezkuntzaren bitartekaritza beharrezkoa du, belaunaldiartekoen transferentzia prozesu ere izanik (Fontal eta Ibañez-Etxeberria, 2017). Hezkuntza edozein momentutan, lekutan eta bizitzan zehar gauzatzen den prozesua da. Eta ondarea baliabide sozial bat den heinean, prozesu didaktikoetara erraz txertatu ahal da. Aspalditik jakin da historia ikasi eta irakasteko tresna dela ondarea (González Monfort, 2006), baina orain arte, ez du berezko pisurik eduki; hala, bigarren plano batean ezkutatu da, eskola irteeretarako aitzakia izanik edo Artearen Historiaren barneko elementu izanik bizi izan da (Gillate, 2016). Ondarearen erabilera hezkuntzan zabaltzen doa, eta ezagutza soziala eratzeko beharrezko den elementu ere dela defendatzen duten ikuspuntu orohartzaile batetik landu behar da (Estepa eta Cuenca, 2006). Jada 1972. urtean UNESCOk ondarearen inguruan atondutako konbentzioan hezkuntza programei egiten die erreferentzia (UNESCO, 1972), baita 1976ko "Recomendaciones relativas a la participación de las masas populares en la vida cultural" izeneko dokumetuan ere (UNESCO, 1976). Europako Kontseiluak hezkuntzaren gaia ondarearen erdigunera ekarri du eta 1998. urtean ondarearen hezkuntzaren gaineko gomendioa idatziko du, iragana ezagutzeko tresna den ondarearen ezagutzak etorkizunari zentzua emango diola aitortuz. Gomendioak honela dio, se define la educación patrimonial desde una perspectiva innovadora, pues se considera como un método de enseñanza basado en el patrimonio cultural, que incorpora métodos activos, enfoques interdisciplinares, que busca la integración entre los diferentes ámbitos educativos y el empleo de la más amplia variedad de modos de comunicación y de expresión (UE, 1998: 31, Fontal eta Ibáñez-Etxeberriak, 2017 aipatuta). 86 Ondare Hezkuntza diziplina gisa jaio aurretik, beste izendapen eta ideiak gorpuzten joan dira. Esaterako, ondarearen didaktika, ondasun kulturalen didaktika (Matozzi, 2001), paisaiaren didaktika (Prats eta Busquets, 2010) edo heritage learning (Sraml, 2012) ere deitu izan da ondarea eta hezkuntza uztartzen dituen ekintza eta teorizazioei. Ondarearen didaktika Gizarte Zientzien didaktikaren barneko diziplina gisa kontsideratzen zen (Prats, 2002), nahiz eta egun Ondare Hezkuntza diziplina bezala kontsolidatua den, eta beste diziplinetatik elkar elikatzen dira. Fernández Salinasek (2005) ondarearen kontzeptualizazioaz gain, bere erabilera didaktikoak ere eraldaketak bizi dituela dio. Hala, ondarearen helburu didaktikoak garaian garaiko interesen morroi ere izan dela aipatzen du. Ondorengo taulan laburtu dira autore honen iritziz ondarearen hezkuntza erabilerak jasandako aldaketa nagusiak. XIX-1945 1945-1980 Globalizazioa Garraiobide eta teknologiaren aurrerakuntzak 1980-XXI.mende hasiera Ondarearen papera -Identitate eta adierazpen kolektiborako baliabide. Balio nazionalista eratzeko soila. -Ondarea desberdintasunerako iturri eta kulturen arteko hierarkizaziorako erabili. Adb.: balorazio negatiboak esleitzen zaie herrialde ez industrializatutako kulturei. Aberastasun kulturala neurtzeko. - Historia eta kulturala nazionalarekin erlazionatzen da ondarea. -Ezberdina dena ulertzeko erabiltzen da ondarea. -Nazioarteko kooperaziorako bide da. -Ondareak hiri eta lurraldeak ulertzen laguntzen du. -Beste kulturekiko errespetua tokiko ondarea errespetatzetik hasten da. - Desberdintasunetik ere erlazioak sortu ahal dira eta kultura ezberdina ez da hobea edo txarragoa. -Ondarea lurraldearen garapenerako faktore da. -Ondareak barneko baliabideak ulertzeko baldintzak sortzen ditu eta kanpoko baliabide berriak sortu eta aprobetxatzen ditu. - Tokikoa eta globalarekin erlazioak ezartzen ditu. -Ondarearen aprobetxamendu eta kudeaketa garatzen diren lekuetako arau soziekonomikoak ezartzen ditu. Taula 5: Ondarearen bilakaera helburu didaktikoen artean. Iturria: Fernández Salinas, 2005:13 moldatuta. Autorearen ustetan, ondarearen ikaskuntzak, honen kudeaketa egoki bat bermatu dezake bere biziraute eta balioak sendotuz. Ondareak gainera, garapen kolektiboari arnasa ematen dio, baina horretarako, garapen pertsonalean ere oinarritu behar da. Ondareak beraz, garapen sozialean ere zeresan handia du, eta ondarearen ezagutza beharrezkoa da errespetuan eta kulturaniztasunean oinarrituriko herritarrak sortzeko eta hezteko. Bestetik, zeharkako 89 Beraz, komunikazio sortzaile bat da, eta bisitarien pentsamendu zein jarreran aldaketa batzuk eraten ditu, adibidez, estimuan eta elementuaren babesean. Moralesek (Marínen aipatuta, 2014), mezu eraginkor baten transmisioa eta ondarea uztartzen dituen komunikazio estrategia eta diziplina kontsideratzen du, argi utziz ondareguneek duten esanahia, garrantzia eta balioa. Hala, ekintza hezitzaile bat kontsideratuko du. Matozzik (2001) ondasun kulturalen gizarteratze prozesu bat bezala ulertzen du interpretazioa, eta informazio eta promozio ekintzekin lotzen du. Marínek (2014) ez du interpretazioa informatzeko ekintzara murrizten, baizik eta erlazioak sortu ahal dituela kontsideratzen du. Era berean, Martín Caceresek (2006) dio jendartea eta ondarea lotzeko komunikazio eta kudeaketa tresna izan ahal dela, eta estrategia ona aurkezten badu, jarrera positiboak sortzeko tresna dela. Hamentzat (2006) erakunde batek publiko ez gatibu40 batekin egiten duen aisialdi eremuetako komunikazioa da interpretazioa. Baina hiru zehaztapen gehitzen dizkio interpretazioari: interesgarria eta atsegingarria izan behar duela, ez baitago azterketak bezalako kanpo pizgarririk41; ulergarria eta prozesatzeko erraza izan behar duela. Tildenek ordea, interpretazioan sei oinarri proposatuko ditu (Tilden, 1957): 1. Edozein interpretazio edo deskribapen egiten ari garelarik, bisitariaren izaera edo esperientziarekin loturik ez badago antzua izango da. 2. Informazioa berez, ez da intepretazioa. Interpretazioa informazioan oinarrituriko ezagutaraztea da. Hala ere, interpretazio guztiek informazioa dakarte. 3. Interpretazioa beste hainbat arte uztartzen dituen artea da, aurkeztutako materialak zientifiko, historiko edo arkitektonikoak izan daitezkelarik. Edozein arte, nolabait ere irakasgarria da. 4. Interpretazioaren helburu nagusia ez da instrukzioa, probokazioa baizik. 5. Interpretazioak osotasuna aurkeztu beharko luke zati bat aurkeztu beharrean, eta edozein faseri baino, gizaki guztioi zuzendurik egon beharko litzateke. 91 Tildenek ekintzen katea bat proposatzen du interpretazioaren eraginak kateatuz (1957:38): interpretazioaren bidez, ulerkuntza; ulerkuntzaren bidez, estimua; estimuaren bidez babesa. Beraz, interpretazioaren funtzioa kate hori betetzearena da, azkenik ondarearen babesa bermatuz. Irudia 7: Interpretazioaren funtzioaren katea. Iturria: Tilden, 1957:38. Sam Hamen42 iritziz (2007), eta 7. irudiko katea aintzat harturik, interpretazioak ezagutzak lortu edo zabaldu nahi baditu, pentsamenduan aldaketak nahi baditu, jarreran ere (zeina alderdi emozionalarekin loturik dagoen) aldaketak eman behar dira. Jarreran gainera, eragina badago jokaeran ere aldaketa egongo da. Zentzu honetan, bisitariak elementu batekiko duen jarrera, aurkezten zaion informazioa pentsatzen hasten denean ematen da, eta hau eraldatu egin daiteke interpretazioaren bidez. Elementuekiko dugun jokabidea beraiei buruz dakigunaren eta pentsatzen dugunaren araberakoa da, baina ikerketa batzuen (Holdbrook, Berent, Krosnick, Visser eta Boninger, 2005) arabera, eduki faktikoen handiagotzeak ez du bisitariaren jarreran aldaketarik ekartzen. Hau da, azken autore hauentzat, ikaste hutsak ez du zergatik estimuan eragiten. Zerbaitenganako jarrera zerbait horrekiko dugun sinesmen metaketan oinarritzen da (Ham, 2007). Interpretazioak hala, sinesmen horiek "ukitu" behar ditu bisitarien jarreran aldaketa bat eman dadin. Gainera, aldaketa horiek iraunkorrak ez daitezen, bisitariak elementu horrengan esfortzu mental sendoa ipini behar du, eta maiz interpretaziorako denbora gutxi dago. Horregatik, komeni da aurretik bisitarien sinesmenak jakitea hauekin lan egiteko. Hernàndez Cardonak (2004) ondarearen interpretazioa eta didaktika argi eta garbi bereizten ditu. Batetik, interpretazioa hezkuntza ez formalarekin erlazionatzen du, eta didaktika aldiz, ez formala eta formalarekin. Bestetik, interpretazioaren helburua kasu zehatz batzuk ezagutaraztearena den artean, didaktika ezagutza zientifikoen jakintzarekin lotu ohi da. Bestetik, publikoen perfila ere desberdina da, interpretazioa aisiarekin erlazionatzen den bitartean, didaktika profil guztiak bere gain har ditzakelako. 42 San Hamek psikologia kognitibotik aztertzen du interpretazioaren ekintza. Psikologiaren adar honek pertsonak nola lortu eta biltzen duten informazioa gero geure joeretan nola eragiten duen ikusteko aztertzen du. Interpretazioa Ulerkuntza Estimua Babesa 92 Komunikazioari dagokionez hemen labur azalduko dugu, 4. kapituluan sakonduko baitugu ondarearen komunikazio eta interpretazioa IKTekin. Marínek (2014: 95) ondareak bizi izan duen kontzeptualizazio eraldaketak eta egiten den erabilera sozialagoak ondasun eta banakakoen arteko bitartekaritzari garrantzia gehiago ezartzen zaiola defendatzen du. Hortaz, ondarearen komunikazioak pisu berezia hartu du azken hamarkadetan, zeinak teknologiari esker ondarearen gaineko komunikazio estrategiak biderkatu diren. Mateosek (2008) komunikazioak ondarearekiko errespetuzko jarrera eta erabilera etekingarri bat bermatu beharko lukeela dio, erakargarri izanik aldi berean. Komunikazioa beraz, ondare elementuak kontserbatzeko estrategia ere izan daiteke, baina horretarako, parte-hartzaileak sujeto aktibo bezala kontsideratu behar dira. Eta horretarako, erlazio horizontalak eta bi noranzkokoak sortu behar dira jendarte eta ondarearen artean. Ildo beretik, Rico Canok (2005) difusioa eta komunikazioa ondarearen babes eta kontserbaziorako lanabes kontsideratuko ditu. Fontalentzat (2008b), komunikazioa, hezkuntzako ikuspuntutik, ondaretik pertsonenganaino abiatu behar du, bere ezagutzatik eta ondare elementuaren balioetatik hedatu behar delako. Komunikazioak ezagutza, edota ulerkuntza eskatzen du, baina ez dago bere helburuen artean, hau errespetatzea edo baloratzea. Ondare Hezkuntzaren kontsolidazioa 2003. urtetik hasiko da Espainian Ondare Hezkuntzaren ildoko ikerketa korronte garrantzitsua, ondarearen didaktika eta museoetako ikerketak aurrekari gisa hartuz (Fontal eta IbañezEtxeberria, 2017). Urte honetan plazaratuko da Olaia Fontalen (2003a) tesia zeinak ikerketa diziplina bezala egituratuko duen Ondare Hezkuntza. Hala ere, aurretik, eta ondoren ondarea eta hezkuntzaren gaia uztartzen duten ikerketa eta tesiak egongo dira, Cuencak 2002. urtean bere tesia argitaratu zuen, Ibáñez-Etxeberrriak (2006), González Monfortek (2007), eta hortik eta aurrekarietan esan bezala, ondarea eta hezkuntza osatzen duten binomio honen gaineko ikerketak esponentzialki biderkatuko dira azken bi hamarkadetan. Fontalek eta Ibañezek (2017) egindako ikerketa batean diziplina honen kontsolidazioa aztertu zuten helburu hauetara iritsiz: 93 1. Ondare Hezkuntzaren ikerketak modelo asko ditu, nahiz eta ikuspuntu holistikoa gailentzen ari den. Batetik, modelo instrumentala dago zeinak ondarea eta honen kudeaketa lantzen duen. Bada bestetik, eredu historizista zeinak ondare historikoaren elementuaren dimentsio kontzeptualean ezartzen duen fokua. Artekaritza modeloan jendarte eta ondarearen arteko erlazioak ikertzen dira. Modelo identitarioa artekaritzaren barnean sartzen da, ondarea prozesu sinbolikoen eta identitate iturri gisa ulertzen dituen ikerketak eredu honen baitan. Azkenik, modelo loteslea ondasun eta pertsonen arteko loturan oinarritzen da. 2. Ekoizpen zientifikoari dagokionez, hiru arlo ikertzen dituzte: tesiak, I+G proiektuak eta artikuluak. Azken urte hauetan Ondare Hezkuntzak bultzada garrantzitsua eduki duela ondorioztatzen da, bai doktoretza tesietan, bai I+G proiektu lehiakorretan. Ikerketa honek argi uzten du gaiak egun duen egoera solidoa. Honetaz gain, 2012ko urrian ospatu zen Ondare Hezkuntzari buruzko Nazioarteko Lehen Kongresua. Eta orduz geroztik bi urtero ospatzen den kongresu arrakastatsua da. Gauzak honela, diziplina (ikerketa zientifikoen arlotik) etekingarri bat dela deritzogu. Ondare Hezkuntza diziplinaren premisak Ondare Hezkuntzaren terminoa eta definizioa Kapitulu honen hasieran aipatu bezala, ondarearen dimentsio hezitzaileari erreferentzia egiten dioten termino erabilienak ondarearen didaktika eta ondare hezkuntza dira. Izan ere, hasiera batean, ondarearen didaktikak beste arloko diziplinetako edukiari loturik azaldutako ideia izango da, batez ere Gizarte Zientziak eta Adierazpen Plastikoarekin (Fontal eta IbañezEtxeberria, 2017). Ameriketan indarra duen hitz da Educación Patrimonial, Educação Patrimonial (Brasil, Argentila, Txile...). Europan, Frantzian Education au Patrimoine, Ingalaterran Heritage Education erabiltzen da (Ramirez de Okariz, 2013) eta herrialde nordikoetan heritage learning ere erabiltzen da (Sraml, 2012). Ikusten den bezala, Ondare Hezkuntza da nazioarteko panoraman ere gehien erabili den terminoa eta gure ustetan gorputz eta marko teoriko solido bat aurkezten duena, horregatik termino hau erabiliko dugu. Aipatu bezala, Olaia Fontalen eskutik dator Ondare Hezkuntza diziplina gisa egituratzen duen ikerketa solidoa (Fontal, 2003a). Azken autore honek diziplina autonomo gisa ulertzen du, 94 baina beste diziplinetatik elikatzen dena eta elikatzen dituena. Jendarte eta ondarearen arteko erlazio eta komunikazio prozesu eraginkorrak sortzea da Ondare Hezkuntzaren helburua. Hala, autore honek proposatzen duen eredu orokorrak pertsonen sentsibilizazioaren lorpenera bideraturiko prozesuak biltzen ditu eta sentsibilizazioak eduki kontzeptualen mobilizazioa ez ezik, jarreren eta balioen mobilizazioa ere eskatzen du. Horretarako, 8. irudian ikusten den katea proposatuko du. Ondarea ondasun (material, immaterial eta espiritual) eta pertsonen arteko erlazioa da, pertsonei esker jasotzen du balioa eta zentzua, baina ikuspuntu ezberdin askotatik interpretatu ahal da (Fontal, 2012). Fontalentzat hezkuntza ez da soilik ikuspuntu bat, baizik eta beste ikuspuntuak argitzeko behar den elementua. Azken finean, ondasun eta jendartearen arteko lotura hori lortzeko hezkuntza beharrezkoa suertatzen da. Era honetan, hezkuntza eta ondarearen arteko teilakatzea askotariko dela dio autore berdinak, eta hezkuntza eta ondarearen arteko batuketa anitzak daudela dio. Hauek dira batuketak eta hemendik ere jaregiten da berarentzat Ondare Hezkuntzaren zer den:  Hezkuntza ondarearekin, ondarea baliabide didaktiko bezala erabiltzea.  Ondarearen hezkuntza, eskola irakasgaietan ondare elementuekin erlazionaturiko zenbait edukiren irakaskuntza.  Hezkuntza ondarearentzat, ondarearekin erlazionaturiko edukien ikaskuntza eta irakaskuntza.  Hezkuntza ondaretik eta ondarearentzat edo Ondare Hezkuntza. Ondarearen ideia beretik kontzeptualizaturiko hezkuntza da hau. Calbó, Juanola eta Vallések (2011:29, Fontal 2012 aipatua), ondaretik, ondarerako eta ondarearen gain ardazten den jendarte, testuinguru eta etapa guztietarako balio duen eredu inklusibo bat proposatzen dute. Hala, gorputza, zentzumenak, emozioak, komunikazioa, alderdi kognitiboa, aktiboa, kritikoa, kulturanitza, ingurumena, espaziala, estetika bezalako arloak lantzen duen hezkuntza bat proposatzen dute Ondare Hezkuntzaren kontzeptualizazioaren barnean. Pertsonak dira beraz, ondarearen erdigunean egon behar dutenak. Horregatik, sentsibilizazioa gakoa da prozesu honetan. Sentsibilizazioa ondarearen gain sentimenduak esnatzeari deritzo 95 (Fontal, 2008b), eta horretarako kate bat proposatzen du (ikus 8. irudia). Ondarea lehendabizi ezagutu behar da eta ezagutzen denean ulertu egingo da; ulerkuntza horrek ondarearen balioan jartzea ekarriko du, beraz, ia esanahi bat ematen ari zaio; honek jabetze sinboliko bat ekarriko du eta jabetze horrek kontserbatzeko grina edo beharra; zaintzak edo kontserbazioak ondareaz gozatzeko eta esperientziak sortzeko aukera ematen du eta honek, ondarearen transmisioan paper berezi bat dauka. Transmisioak ulerkuntzara darama eta horrela sortzen da Fontalen iritziz ondarearen sentsibilizaziorako katea. Campillok (1998) dioen moduan, jendeak ondarearen balioa ez ezagutzeak, ondarearen babes eta kontserbazioan zeresan gutxi dauka, horregatik egiten da hain beharrezkoa sentsibilizazioa eta esku-hartze hezitzaileak garatzea. Puntu honetan, gure ikergaiaren gaia ekarriaz, ea sentsibilizazio hori IKTek artekaturiko estrategien bidez nola lortu ahal den galdetzen diogu gure buruari. Irudia 8: Ondarearen sentsibilizazioaren katea. Iturria: Fontal, 2012. Laburbilduz, diziplina honek ezagutza zehatz batzuetan trebatzeaz gain, baloreak, ondarearekiko jarrera positiboak eta ikasketa prozesuen eraiketan, zein horien gain esperientziak sortzeaz eta hauen gozamenaz ere arduratzen da. Ibáñez-Etxeberriaren (2006) hitzetan, ondarearen inguruan egiten diren hezkuntza ekintzak dira, ez soilik ondarearen inguruko diskurtso bat eraikitzea ezta ondare kulturalari buruzko ezagutza hutsala transmititzea ere. Ondarearen inguruko prozesu komunikatibo denak gorpuztean, eta gizarte eta ondarearen arteko bi noranzkoko komunikazio eraginkorra kimatzean datza Ondare Ezagutzak ulerkuntza Ulerkuntzak balioan jartzea Balioan jartzeak jabetze sinbolikoa Jabetze sinbolikoak zaintza/kontserba zioa Zaintzak gozamena Gozamenak transmisioa 96 Hezkuntza (Ibáñez-Etxeberria, 2006). Era honetan, jendartea eta ondarearen artean elkarrekintza osasuntsuak sortuko lirateke: kultura ezberdinen arteko komunikazioa, errespetuzko jarrerak bermatu, identitate prozesuak sortu edo piztu, ondarea babestu etorkizunekoei oinordekotzan uzteko... Beraz, Ondare Hezkuntza ez da bere baitan jomuga bat, baizik eta hezkuntza prozesuan txertaturik dauden beste xedeekin batera osaturiko ekintza zein ezagutzak dira (Cuenca eta Martín, 2011). Batez ere hiritar, etika eta balore kritiko zein errespetu eta enpatiazkoa portaerekin erlazionaturiko jarrerak ere bultzatzen ditu eta ez soilik iraganari buruzko eduki kontzeptualak. Zabala eta Rourak (2006) biltzen duten bezala, ikaskuntza konstruktibista baten ikuspegitik, Ondare Hezkuntzak balio etikoak sustatzen ditu, sentsibilizazioa, hausnarketa, elkarrizketa eta parte-hartzea bultzatuz. Ondarea identitate eraikitzaile gisa Aurreko kapituloko ondaregintzako atalean, ondare eta identitatearen lotura aipatu da, hezkuntzak arlo honetan duen eragainaz sakonduko da hemen. Hezkuntza eta identitateari buruzko ikerlanek (Aguirre, 1997, Merino, 2004) argi uzten dute identitate ezberdinak daudela eta faktore sozial, historiko, kultural, familiar eta emozionalek, hauek baldintzatzen dituztela. Pertsonok beraz, identitate anitzak eta aldakorrak ditugu. Identitatearen eraikuntza izaera dinamikoa duen prozesu kulturala da eta kategoria eta talde sozial batekin identifikatu eta besteetatik desberdintzeko erabiltzen da (Díaz Iglesias eta Guerra Iglesias, 2010). Dominguez eta Cuencak (2005) identitateak historia, geografia, biologia, memoria kolektiboa, sinesmenak eta mito pertsonalen bidez lorturiko informazio edo elementuen prozesatzetik eta hauen hausnarketatik eraikitzen direla diote. Era honetan, elementu batzuekin identifikatuko dira eta besteak baztertuko dituzte. Identitate hauen adierazpenak ondarean aurkitzen dira, banakako identitate zein kolektiboenean eraikuntzan ondareak artekaritza papera jokatuz (Fontal, 2003b). Ondareak zentzu honetan, identitate eraikitzaile gisa ulerturik, ahalmen hezitzaile handia erakusten du identitate ezberdinak ezagutu, ulertu eta jarrera kritiko batean hezteko, besteena dena ere errespetatuz (Merino, 2004). Guzti hau gainera, ondarearen beti present dagoen alderdi sozialarekin erlazionatzen da. Ortega Moralesentzat (2001), Fontalen aipatua (2003b:39) ondarea identitate kolektiboa eraikitzeko tresna baliagarria da. Gure izaera edo garena ez baita gertaera handien ondorio, 97 istorio txiki eta egunerokotasuneko sinesmen, ekintza eta erlazio sozialen ondorio baizik. Eta elementu hauek zehazten dute gure oinordetza historikoa baita gure identitatea ere. Eta testuinguru honetan txertatzen dira ondare anitzak ere, ondarearen diskurtso autorizatutik at dauden elementuak alegia. Legediak ere (ikus 1.3.1 atala) ondarea identitatearekin lotzen du, hala, gure memoriaren zati bihurtzen da, gu definitzeko elementu ere bihurtuz (Fontal, 2003b). Kultura horrela, pertsonon memoria indibidual eta kolektibotik pasatzean ondare bihurtzen da, eta horrela hasten dira identifikazioak egiten. Beraz, kultura hautaketarekin, batetik ondaregintza prozesu bat eman behar da (kultura esparru bat ondare bihurtzea) eta bestetik, identifikazio prozesu bat ere eman behar da. Ondare Hezkuntza ereduak Eredu hauek aztertzea interesgarria da, gero aipatuko ditugu aplikazioek jarraitzen duten eredua aztertzeko. Ondarearen didaktikaren gaineko arreta aldagairen batean ipintzeak Ondare Hezkuntza eredu ezberdinak sortuko ditu. Fontalek (2003b) egindako berrikusketatik eredu batzuk eratuko ditu gero berak, modelo integral bat proposatuz. Guztira bost eredu proposatuko ditu:  Instrumentala edo utilitarista. Hezkuntzaren erabilerak ez du xede hezitzailerik, gehienbat ondarearen praktika eta kudeaketara bideraturiko eredua da. Ondarea hartzaileei gerturatzen zaie eta bere ulerkuntza errazten zaie, baina ez die hezkuntza aukerei probetxua ateratzen.  Bitartekaritzakoa (mediacionsita). Hezkuntza ez da turismoaren menpe geratzen, jendartea eta ondarearen arteko lokarriak ezartzean datza. Komunikazioa izango da eredu honen ardatz.  Historizista. Ezagutzaren transmisioan ardazten da eredu hau, ondarearen sentsibilizazioa azpiko maila batean ezarriz. Ondasunen eduki historiko, estetiko eta artistikoetan ezartzen du fokua.  Sinboliko-soziala. Ondarearen funtzio nagusiena identitatearen eratzailearena dela onartzen duen eredu da. Ondarean balio eta identitate transmisore gisa ulertzen da.  Integrala. Hau da Fontalek defendatzen duen eredua. Ondarea Hezkuntza diziplina arlo bezala kokatzen du, eta bere ezagutza arloa ondarea da. Osotasun eta era integral batean ulerturikoa. 98 Eredu hauetatik, Fontal eta Marinek (Fontal eta Marín, 2011; Marín, 2014), konplexutasun gutxiagotik gehiagorantz doazen zortzi eredu planteatzen dituzte lau aldagai kontuan harturik: hezitzailea, hezigaia, testuingurua eta edukia. Irudia 9: Ondare hezkuntzaren ereduetako aldagaiak. Iturria: Fontal eta Marín, 2011 1. Hezitzailean43 ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Garrantzia hezitzailearengan erortzen da, eduki horietan aditua izaten da eta transmisioan oinarrituriko estrategia erabiltzen da. 2. Hezigaian ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Ikaskuntzaren erdigunean dagoen banakakoan ardazten da, hezigaian alegia. Hezitzaileak ikaskuntzaren bitartekari da hezigaiari materialak jasoko ditu. Ikuspuntu konstruktibista dauka. 3. Edukian ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Ikasi behar den elementuan zentratzen da eredu hau. Edukiak alderdi kontzeptual eta ondarean zentratzen dira eta hauek aldatuz doaz esparru edo hezkuntza mailaren arabera. Metodologia esparruaren eta ikaskuntza motaren araberakoa izango da: transmisioan oinarriturikoa eta partehartzaileagoa. 4. Testuinguruan ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Garrantzitsuena ikaskuntza prozesuak non gauzatzen diren eta inguruneak eskainitako zein elementu eta baliabideak eskuratuko dira. 5. Eduki eta testuinguruan ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Edukiak eta testuinguruak dituen erlazioak dira aldagai nagusiak, in situ gauzatzen diren proiektuak hemen txertatuko lirateke autoreen arabera. Hala, ikaskuntza kokatu bat lortzea 43 Berez, originalki "docente" hitza erabiltzen dut, beraz irakasle bezala itzuli beharko litzateke, baina hezitzaile hitza aukeratu dugu duen zentzu zabalarengatik eta erakundeak ere bertan sartu ahal direlako. Hezitzailea Hezigaia Edukia Testuingurua 99 ahalbideratzen da eta edukiak esanguratsuak izan ahal dira berezko testuinguruan txertaturik daudenean. 6. Hezitzaile eta hezigaian ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Fontalek (2003a) proposaturiko bitartekaritza ereduarekin erlazionaturik dago, garrantzia ikaskuntza eta irakaskuntza prozesuen erlazioan baitago, hezitzaile eta hezigaiaren artean. Hezitzaileak artekaritza funtzioa betetzen du baina hezigaiak kontuan hartuta eta beraientzako estrategiak ere planteatuz. 7. Hezigaian eta edukian ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Hezigaiak ikasiko duena eta ezagutza berrietan zentraturiko eredua da. Ikaskuntza esanguratsuarekin erlazioa dauka edukiak aurrezagutzekin lotu behar direlako. 8. Hezigaian, testuinguru eta edukian ardazturiko Ondare Hezkuntza eredua. Hartzaile, eduki eta testuinguruak dira eredu honen zutabeak. Irakaskuntza-ikaskuntza estrategiak hezigaiari moldatuko zaizkio, edukiak eta testuingurua kontuan hartuz denak elkarrekin esanahi bat eduki dezan. Eredu hauek ondarea jorratzen duten hezkuntza programei zuzendurik egon arren, guk ondare kulturala lantzen duten appetara egokitu dugu. Fontalen (2003a) ereduak hartu ditugu, errazagoak iruditzen zaizkigulako gure laginera egokitzeko eta gainera, eredu horren bidez, ondarearen helburua ere garbi gelditzen delako. Beraz, taula honetan jaso dugu gure proposamena: Eredua Azalpena appetara egokiturik Instrumentala Aplikazioa informazioa transmititzera mugatzen da ondarearen kudeaketa eta praktika ez didaktiko bati lotzen zaio. Teknologiak dauka garrantzia. Bitartekaritzakoa Appak ondare eta erabiltzaileen arteko artekaritza egiten du helburu didaktikoekin. Komunikazioak benetako garrantzia dauka eta hezkuntza da xede. Historizista Ondarearen elementuari buruzko informazioa eta datuak ematea mugatzen da. Ez dago intentzio hezitzaile ezta sentsibilizaziorakorik ere. Sinboliko-soziala Aplikazioak ondarea identitatearen ikuspuntutik jorratzen du eta sentsibilizazioa eta baloretan heztea da bere xedea. Integrala Aplikazioak, ondarearen ikuspegi integral bat edukitzeaz gain, ikaskuntza prozesu, sentsibilizazio, identitatearen garrantzia eta ezagutzen transmisioa bermatzen du. Taula 6: Ondarearen transmisiorako ereduak appei egokiturik. Iturria: Fontal, 2003tik moldatuta. 100 Ondare Hezkuntza eta bere erronkak Diziplina honek zailtasun edo erronka batzuk aurkezten ditu eta Huelvako Unibertsitatetik asko landu duten gaia izan da, Estepa eta Cuencak (2006), Cuenca, Estepa eta Martín Cáceres (2011) eta Estepa et al. (2011) esate baterako. Ondarearen praktika didaktiko askok ez dute ikuspegi holistiko eta zeharkakoa lantzen. Hasteko, lehenengo kapituluan esan bezala, ondarearen kontzepzioa zaila eta abstraktua da (Estepa et al., 2011); horrela, hezitzaileak duen ondareari buruzko kontzeptualizazioak eragina du beraien metodologian. Bigarrenik, ondarearen kontzepzio akademizista, estetikoak eta memoristikoak gailentzen dira, ikasleriaren interes eta motibaziotik aldendurikoak (Cuenca, 2003, Martín Cáceres, López, Morón eta Ferreras, 2014 ). Oro har, informazioaren transmisioan oinarritzen dira, elementu sinboliko eta identitarioak atzean utziaz. Metodologia beraz, aktiboan, koherente eta esanguratsuan oinarrituriko proposamenak egin behar dira. Horregatik, Ondare Hezkuntzak kontuan hartu behar ditu prozedurak eta jarrerak eta hau hezkuntza prozesu bezala ulertu (Martín-Cáceres et al., 2014). Beste erronka bat, komunikazioan datza. Batetik, eta batez ere, museoetan gertatzen dena, ondare elementuak testuingurutik at aurkeztean komunikazio eraginkorra zailagoa egiten da; eta bestetik, material didaktikoek noranzko bakarreko komunikazioa aurkezten dute (Martín Cáceres et al., 2014), erabiltzaileen parte-hartzea mugatuz, eta ondarearen gaineko sentsibilizazioa zedarrituz. Gainera, orain arte ondarea lantzeko modurik erabiliena, baliabide didaktiko gisa izan da, irudi bezala agertuz zerbait hermetikoa bailitz, eta horrela, zaila da benetan ondare hori sentitzea. Erronka hau gainditzeko, esaterako de Castrok (2016) bere tesian aurkezten ditu ikasleekin egindako Ondare Hezkuntza hainbat proiektu aktibo. Azkenik, beste erronka bat, eskola eta ondare kudeatzaileen (museo, interpretazio-gune...) arteko komunikazio etena da (Vicent eta Ibáñez-Etxeberria, 2012). 2.3 Ondarea eta bere eragile/ingurune hezitzaileak Atal honetan ondarearen dimentsio hezitzailearekin erlazionaturiko eragileak aztertuko ditugu, bakoitzak alor honetan eduki duen garrantzia edo funtzioa azalduz. Gure ikergaiarekin lotuz garrantzizko puntua izanen da hau, aplikazioen merkaturatzean eragile eta inguru hauek egongo baitira atzetik. Batez ere, hiru dira aipatzekoak: museoak, hiriak eta paisaiak. Bibliografia anitza dago edukiontzi hauen inguruan, gehienbat museoen hezkuntza funtzioaz, 101 atal honetan hala ere, sintesi ariketa bat egingo dugu, alderdi eta ikergaiarentzat ideia garrantzitsuenak azaleratuz soilik. Ondarea, eta ondareguneak, bere aurkezpen anitzean (museo, hiri, aztarnategi, parke...) baliabide eta formatu berriak frogatzeko gaitasuna dute, benetako saiakera laborategi bihurtuz (Asenjo, 2014). Era honetan, ikaskuntza-irakaskuntza prozesu berritzaileak frogatu eta hauek ebaluatzeko aukera paregabea erakusten dute, horregatik, garrantzitsua dira erabiltzaileen eta audientziari buruzko ikerketak. Bitgood eta Lomisen esanetan (1993) 1920 eta 1930. hamarkadan jada bisitariei buruzko ikerketa lan isolatuak existitzen dute, batez ere museotan eta bisitarien zirkulazioan ardazten dira. Baina 70.hamarkadan hasiko dira publikoari buruzko ikerketa sakonak egiten (aurrekarietako bat Screven izanen da) eta hezkuntza ekintza sistematikoak txertatzen eta ebaluatzen. Hamarkada berdinean, gainera, ikaskuntza informalaren etiketa sortuko da, baina ondareguneetan 80. hamarkada bukaeran, eta 90. hamarkadan hasiko dira ondare eta ikaskuntza informalaren kontzeptuak uztartzen (Asenjo, 2014). Hamarkada honen barruan kokatzen dira, ondorengo atalean aipatuko ditugun Hein, eta Falk eta Dierkingen lehen lanak. Garai hauetako (80. eta 90. hamarkada) ikerketa eremu garrantzitsuenak hauek ziren (Bitgood eta Loomis, 1993):  Bisitarien ikerketak. Pertsonek zergatik joaten diren edo ez museoetara aztertzen dute. Zergatik errepikatzen duten bisita eta jendeak museoari buruz dituen iritziak aztertuko dute. Motibazioak eta bisitarien edukiei buruzko iritziak ere biltzen dituzte.  Erakusketaren diseinua eta garapena. Erakusketaren zentzua aztertzen dute. Esaterako, Screvenek hiru fasetan bereizitako eredu integral bat planteatu zuen: planifikazioa, antolakuntza eta instalazio gerokoa. Eta hauetan museoko aditu eta bisitarien ekarpenak aztertzen zituzten. Lehenengo fasean, bisitarien interesak, jarrerak eta aurrezagutzak detektatzen ziren, erakusketaren helburuari buruzko informazioa lortzen zen. Bigarrenenan, diseinuari buruzko informazioa lortzen zen (zein elementurekin interakzionatzen zuten, zein objektutan gelditzen ziren...); eta azkeneko fasean, zeuden arazoak detektatu eta hobekuntzak egiteko informazioa lortzen zen.  Programaren diseinu eta garapena. Ibilbide gidatuak, tailerrak, simulazioak, aurkezpenak, eta interpretazio tekniken ebaluazioa eremu honetan kokatzen dira.  Instalazio orokorren diseinua. Eremu honek erosotasuna, bidea eta egiturak galdu gabe aurkitzea, arkitektura egiturak bezalako gaiak lantzen dira. 102 Egun eremuak zabaldu eta beraien artean difuminatu dira. Esaterako, erakusketaren diseinua bisitarien ikerketekin uztartu da. Museoen hezkuntza funtzioa Museoek, ondareak bezala, berezkoa dute funtzio hezitzailea. ICOMeko (2007) definizioan zehazturik dator gainera, museoek bost berezko funtzio eduki behar dituztela: bildumak osatzea, kontserbazioa, ikerkuntza, erakustea eta heztea. Azken esparru hau da interesatzen zaiguna eta erakunde askotatik ikertuena izan dena. Museoak hezkuntzarako espazio kontsideratu dira duten funtzio sozial eta komunikatzailearengatik (Trofanenko eta Segall, 2014). Termino asko erabili izan dira, "museoetako pedagogia"44, "museoko didaktika"45, egokiena guretzat "hezkuntza museoetan46" da prozesu ezberdin, anitz eta termino osatuago iruditzen zaigulako. Ez da gure helburua museoen bilakaera historiko bat azaltzea, beraz, museo modernoekin hasiko gara eta zehazki museoen hezkuntza dimentsioarekin. Erakunde hezitzaileak izan dira hauek, baina ez dira beti oso irisgarriak izan, XVIII. mendearen erdialdean sortuko diren museo publikoetako edukiak ulertzeko, jende gutxik zuelako benetako formakuntza. XIX. mendean, museoen kopurua hazi egingo den mendea, museoen funtzio hezitzaile hori hiritarren sentimendu nazionalista eratzeko eta puztutzeko erabili zen (González Monfort, 2007). Heinek ere (1995), museoek betidanik funtzio hezitzailea eduki dutela defendatzen du eta Louvreren adibidea ezartzen du inperialismo frantsesaren eta helburu nazionalen isla bezala. Beraz, oro har, funtzio ideologiko bat edukiko zuten: kultura menderatzailearen balore eta sinesmen zehatzak bultzatzea, honek banakako batzuengan partaidetza sentimendua sortuz, besteengan aitzitik, baztertze sentimendua ekarriz (Hervás, 2010). Gainera, mende honetatik aurrera, museo motak ere ugarituko dira. Garai hauetan, museoen bildumen eta bisitarien arteko bitartekaritza katalogo eta kartelen bidez egiten zen. Hala ere, XIX. mendeko azken hamarkadetan Eskandinaviako museo batzuk denon eskura zeuden edukiak eskura jartzen hasi ziren (Vicent, 2013). Adibide horietako bat da Skansen aire zabaleko museoa. Tokiko nekazal kulturaren erakusle zen, eta alderdi kultural eta naturalen 103 arteko elkarreragina ere ikusi ahal zen bertan. Gainera, objektuek beraien jatorrizko lekua zuten, beraz ondarea testuinguruan txertaturik zegoen. Amerikako Estatu Bauetan ere living history teknikak erabiliko dituzte publikoarengana era eraginkor eta errazago batean iristeko (Luna, 2017). XX. mendeko 20 eta 30. hamarkadan sortuko dira lehen pedagogia departamentuak eta publikoen lehen ikerketak nahiz eta 1963an ICOMek bultzatuko duen Hezkuntza eta Ekintza Kulturalerako Nazioarteko Komisioa eta 70.hamarkadetatik orokortzen hasiko dira pedagogia departamentuak (Vicent, 2013). Hala ere, Espainian departamentu hauek baliabide gutxi edukiko zituzten eta gehienbat eskola eskariarekin loturik egongo ziren (Sánchez Serdio eta López Martínez, 2011). 60. hamarkadan jaiotako pentsamolde berri eta mugimendu sozialek (1968ko maiatzekoa esaterako) museoen esparrura ere eraldaketak ekarriko zituzten eta hezkuntza ekintzak lehentasun bihurtuko ziren; hala, museoak jendearen zerbitzura jartzen hasiko ziren. Garaiko erreferente garrantzitsuak dira Amerikako Estatu Batuetan Wein, Screven eta Shettel eta Europan Riviére. Aditu hauek museoen paper aktiboagoa aldarrikatzen zuten (Vicent, 2013). 1972. urtean lehenengo kapituluan azaldu dugun "Gizateriaren Ondare" kontzeptuaz gain, Riviéren ideiatatik abiatuz ICOMek museoak ulertzeko era berri bat garatzen hasiko zen, honi Museologia Berria izena eman zitzaiolarik (Cordón, 2018). Hala ere, 1984. urtean onartu zen Quebeceko Deklaraziora itxoin egin behar izan zen kontzeptu hau gorpuzteko. Honen lehenengo puntuak honela dio, "En el mundo contemporáneo, que tiende a integrar todas las formas de desarrollo, la Museología debe ampliar sus objetivos a más allá de su papel y función tradicionales de identificación, de conservación y de educación, para que su acción pueda incidir mejor en el entorno humano y físico" (Ruiz Berrio, 2006). Eta hemendik, museoari beste definizio bat emango zaio museoaren eragin sozialagoa aldarrikatzen. Beste hitz batzuekin esanda, korronte honek museologia tradizionalarekin haustura teoriko bat ekarriko zuen, ez baitzuen jendarte eta garai berrietara egokitu nahi, baizik eta bide alternatiboak ireki nahi zituen (Díaz Balerdi, 2002). Museoa era integral eta irekiago batean ulertuko zen eta ondarea bere testuinguruan in situ aurkeztuko zen. Hala, lurraldea eta komunitatea museoaren esparru garrantzitsu bihurtuko lirateke. Navajasek dioen moduan (Maure aipatuz, 1996), korronte honek demokrazia kultural bat ekarriko zuen 104 komunitateari hitza emanaz elkarrizketa eta parte-hartze aktiboaren bidez. Museologia honek interpretazio, probokazio eta komunitatearen kontzientziaziora bideraturiko pedagogia bat aldarrikatzen zuen eta baita ondaregintza prozesua bermatu ere. 105 kontsideratu izan da, eta objektua bigarren maila batean gelditzen da ezagutzari garrantzia emanez objektua ondare bihurtzeko (Beltrán, 2012). 1970-1980ko hamarkadan, museoaren funtzio didaktikoarekiko interesa hazi zen eta aisitik eta kontenplaziotik haratago doazen aukerak baloratzen eta martxan jartzen hasiko dira (Zabala eta Roura, 2006). 1980 eta 1990. urteen artean, jendartearen behar eta interesetara moldatu nahirik, museoek eskainitako esperientzia anitzak eskaini zituzten, eta batzuetan, euforia honetatik ere instituzio hauen krisia etorri zen, eredu ezberdinak frogatu nahian, aurretiko estrategiarik gabe martxan jarri baitituzten (Hernández, 2012). Gainera, 90. hamarkadan museoak modan jarri eta hiri guztietan bat egon behar zuela zirudien, kultura eta aisiaren garrantziaren ideien pisutik, askotan hiri-birsorkuntzarako tresna gisa ere erabili zen. Museotako hezkuntzaren kontzepzioaren aldaketan Zabala eta Rouraren hitzetan (2006) hiru faktorek eragin berezia eduki zuten: hezkuntza kontzepzio berria, etengabeko hezkuntza eta hezkuntza informal zein ez formalaren gailentzea; museoaren kontzepzio berria, Museologia Berritik eratorria eta parte hartzaile eta aktiboagoa; eta garapenaren kontzepzio berria, turismoaren loraldia eta honek dakarren zerbitzu kulturalen eskaintzaren hazkundea. Egun, museoak babes, formakuntza eta ondarearen kontserbazio funtzio tradizionaletaz gain, ekintza gehiago biltzen dituen erakundeak dira. Hala nola, parte-hartze laborategi bihurtzen dira, ikasgela-tailerrak dituzte, jolasak eta hezkuntza bermatzen dituzte, ibilbide pertsonalizatuak eskaintzen dituzte eta diziplinarteko aditu ezberdinen ekintzak biltzen dituzte, ate-ireki jardunaldiak, biltegietarako bisitak, konferentziak, liburu eta aldizkariak jaurti, eta komunitatearentzat ekintza zehatzak atontzen dituzte (Hernández, 2012). Hala ere, museo tradizionalaren itzala handia da Asensio eta Polentzat (2011), erakunde hauek iraganean ipintzen baitute oraindik begirada, eta bildumen hegemoniak pisu asko du. Horrelako kasuetan, diskurtso museologikoak ez du testuingururik eta erabiltzaileak ez dira ez bilduma, ez erakundearekin identifikaturik sentitzen. Museo batean elementuak bezainbesteko garrantzia du informazioak eta hau transmititzeko estrategiak. Horregatik, garrantzitsua da Lordek (2007) dioen moduan, herritarrekin lan egiten duten erakundeak eta bizkortzaile kulturalak izatea. Era honetan, Hervàsek (2010) funtsezko museoaren terminoarekin, bisitariak 106 bere galderei erantzunak aurkituko dituen erakundea eta bere beharretara egokitzen den museoa bereiztuko du. Azken finean, erakunde hauek helburu sozial batzuk bete behar dituzte eta objektuetatik haratago publikoan zentratu behar dute (Hooper-Greenhill, 1998). Fontalek (2004b) museo komunikatzaile eta hezitzailearen artean bereizketak egingo ditu. Lehenengoak, transmisioa du xede eta bertan, museo eta erabiltzaileen artean elkarrizketak sortu daitezke. Bigarrenean aldiz, museoak lan pedagogiko bat du eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesu eraginkorrak gauzatzeko gai da. Baina nola ikasten da museo batean? Zeintzuk dira sortzen diren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuak bertan? Falk eta Dierking (1992), gaian adituak, testuinguruaren araberako eredu bat proposatzen dute, izan ere, autore hauentzat, museoak eskaintzen duen testuingurua beste lekuetan jazotzen denaren bestelakoa da, beraz testuinguruan ipini beharko litzateke begirada. Ikaskuntza kokatua eta banakakoaren eta ingurunearen arteko elkarrizketan oinarrituriko eredua da, eta testuinguru pertsonal, sozio-kulturalak eta fisikoak eragiten du hezkuntza prozesuan. Eremu bakoitzean 11. irudian ikusten den bezala, aldagai batzuk daude eta guzti hauek kontuan hartzeak bisitariei esanahia sortzen lagunduko die. Irudia 11: Esperientzia Interaktiboaren eredua. Iturria: Falk eta Dierking, 1992 107 Testuinguru pertsonalean, motibazio eta itxaropenek, aurrezagutzek, interes eta sinesmenek dute pisu nagusia, izan ere, museotara jotzen duten pertsonek behar pertsonal edota soziokultural bat asetzeko hurbiltzen dira. Hasteko, eremu hau oso bestelakoa da pertsona batetik bestera, eta Hooper-Greenhillek (1995) ohartarazten gaituen bezala, erabiltzaileek museoan eraikitzen dituzten bere ideia eta esperientzien arteko erlazio desberdina izango da batetik bestera, eta hala ikasketa desberdinak sortu daitezke kasuaren arabera. Bestetik, museoan ez dira soilik eduki kontzeptualak ikasten, barne motibazio eta gaitasunak ere lantzen baitira (Morentín, 2010). Falk eta Dierking (1992) aukera askeko ikaskuntza edo free-choice learning planteatzen dute kokatutako ikaskuntzaren barnean. Kontzeptu horri loturik beste batzuk jaregiten dira: boluntarioa izatea, bisitariak hautaturiko ibilbideak planteatzea, edo ikusi nahi duena bisitariak bertan hautatzea; prozesua autogidatua da, beraz eta bisitariak erregulatzen dute. Testuinguru soziokulturalaren baitan, adina kontuan hartuko dute, baita egiten den bitartekaritza mota ere. Gainera, museoa identitatearekin loturiko instituzio bat da eta museorako bisitak testuinguru soziokultural jakin baten barnean gertatzen dira eta bakoitzaren jatorriaren arabera (maila sozioekonomikoa, herrialdea...) museoarekiko hautematea ezberdina izango da (Falk eta Dierking, 2013). Azken dimentsioari dagokionez, museoaren diseinuak nola sentiarazten gaituen kontuan hartzen da, berriro ere argi utziz emozioak eta banakakoaren hautematea garrantzitsuak direla ikaskuntza prozesuen artekaritzan. Gainera, diseinua inklusiboa eta irisgarria izan behar du, museoak funtzio soziala baitu. George E. Heinek (1991) museoetan jasotzen diren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuen ikerketak garatuko ditu konstruktibismoaren47 premisak kontuan harturik. Ikaskuntza prozesu aktibo bezala ulertzen du, eta ezagutza esperientziaren bidez bakarka zein sozialki eraiki ahal dela dio. Autore berdinak dio museotako hezkuntza ikerketak bi ikuspuntu eduki dituztela: batetik museoa irakasle bezala ikusiz (irakaskuntza prozesuekin loturikoa) eta bestetik, museoa ikasteko espazio gisa ikertuz (ikasketa prozesuekin erlazionaturikoa). Autoreak argi uzten du beretzat, irakastea eta ikastea bi prozesu ezberdin direla. Beraz, nahiz eta erakusketa didaktiko 108 bat atondu museoak ez du esan nahi erabiltzaileek ikasi dutenik, azken finean, ezin baita erabiltzaileen erakusketari buruzko esperientzia zentzua aurreikusi. Puntu hauetan laburtu ditugu Heinen (1991) ikaskuntza oinarriak. Ikaskuntza prozesu aktibo bat da, beraz, hezigaiarengan aldaketa edo ikaskuntza suertatzeko berezkoa duen eginbehar bat gauzatu behar du honek. Ideia hau Deweyk proposatzen duen "learning by doing"arekin erlazionaturik dago (ikus 3.1 atala). Pertsonok ikasten ikastea, ikasten goazen heinean gauzatzen dugu. Ikastea esanahi bat eraiki eta esanahien sistema bat eraikitzea da. Esanahiaren eraikuntza prozesu mentala da, nahiz eta ekintza fisiko eta esperientziek lagundu. Beraz burua ere landu behar da. Ikaskuntza eta hizkuntza loturik doaz, hizkuntzaren bidez ikasten baitugu. Ikaskuntza ekintza sozial bat da, beste gizakien elkarreraginean gauzatzen dena (hezitzaileak, gurasoak, parekoak...). Ikaskuntza testuinguru batean gauzatzen da, ez ditugu gertaera eta teoriak era abstraktu batean ikasten, gure bizitzarekin erlazionaturiko ideiekin loturik egon behar dute irakaspenak. Ezagutza beharrezkoa da ikasteko, aurrezagutzen gainean goaz ezagutza berria kokatzen. Ikaskuntza prozesuak denbora eskatzen du. Ez da bat-bateko prozesu bat, ikaskuntza esanguratsu bat lortzeko, ideiak barneratu, pentsatu, frogatu, jolastu eta erabili behar dira. Museoetako objektu bat ikusiz ezin da ikasi hausnarketarik ez badago. Motibazioa ikaskuntzaren beharrezko elementu bat da. Taula 7. Heinek museotan proposatzen dituen ikaskuntza oinarriak. Iturria: Hein, 1991. Ideia hauetatik 12. irudian irudikatzen den ezagutza teoria proposatu zuen, bertatik lau eredu jaregiten dira ezagutzaren eraketa kontuan harturik: 1. Didaktikoa. Transferentzia pasiboan oinarriturikoa, eta ikaslearekin loturarik erakusten ez duena. 2. Estimulu-erantzunean oinarriturikoa. Ezagutzak pixkanaka gehitzen doaz. 3. Aurkikuntzan oinarriturikoan banakakoak esperientziaren bidez ezagutzak lortzen ditu. 4. Konstruktibista, banakakoaren parte-hartzea aktiboa ezinbestekoa da eta berak eraikitzen du esanahi guztia. Irudia 12: Heinek proposaturiko ezagutza eta ikaskuntza teoria (zenbakiak guk ezarri ditugu). Iturria: Hein, 1999:77. Oinarri hauek museoetara aplikatuz, museoetako hezitzaile gehienek erabiltzaileek aktiboak izan behar dutela onartu dute, beraz, eduki eta estrategiak helburu honetara bideratu behar dira. Museotako erabiltzaileei pentsarazi behar zaie, Tildenen probokazioarekin loturik dagoena. Bestetik, erakusketa batean, geroz eta interakzio anitzagoa egon (irakurri, manipulatu, entzun, usaindu...) erabiltzaileak gehiago estimulatu eta inplikatuko dira eta beraien hautemate eta gogobetetasunean eragin positiboa edukiko du. Gainera, ariketa mota ezberdinak proposatuz, erabiltzaile ikas estilo ezberdinak landuko dira. Bestetik, Hervàsek (2010) McCarthyren eredua (McCarthy eta O'Neill-Blackwell, 2007) guztiz bateragarria ikusten du museoetan egokitzeko. Eredu hau, 3.2.1 atalean aztertuko da sakonago beste ereduekin batera, baina zertzalada batzuk ematearren, Kolben ikaskuntza esperientzialean oinarritzen da eta lau bloke ditu: emozionatu, aztertu, parte hartu eta hobetu. Hervàsek (2010) lau aditz hauen oinarriak kontuan hartuz, hauek museoei aplikatzen dizkie eta lau ekarpen egiten ditu inguru hauetara egokituz.  Emozionatu. Museoetako bisitarien arreta lortzeko zein esperientzia eskainiko da? Nola motibatuko dira bisitariak? Garrantzitsua da beraz, bisitariak eztabaida dezaten eta bisitan gertatu dena elkarbanatzea eta hauskarketak idaztea. Ideia honi gure ekarpena 110 egin nahi digu eta aipatu alderdi honetarako teknologiak aukera asko eskaintzen dituela, esaterako, sare sozialetan erabiltzaileen esperientziak idaztearena.  Aztertu. Hurrengo puntua informazioarekin zerikusia dauka. Informazioa helarazteko era desberdinak eta kode desberdinak behar dira. Hau da, nola informatu edo nola transmititu informazioa bisitariari? Horretarako, testuak, konferentziak, bideo, argazki eta hitzik gabeko estrategiak ere erabili behar dira.  Parte-hartu. Kasu honetan, museoen kanpoko eremuari egiten dio erreferentzia, bisitariek museoan ikasitakoa aplikatu, baina nola aplikatu museoan ikasitakoa? Bisitaren amaieran galdera batzuk planteatu dira? Azken finean, museoak ere bertan ikasitakoaren adierazgarritasuna azaleratzeko egoerak artekatu behar ditu.  Hobetu eta ikasitakoa azaleratu. Sintesi lan bat egingo dute? Museoak ebaluaketarako materialak eskaintzen al ditu? Nola lortu erabiltzaileen azken hausnarketa hori? Esandakoa kontuan hartuz, irudietan ikusi ahal ditugu museoek erabiltzaileen parte-hartzea bultzatzen dituzten zenbait ekimen. Irudia 14. Open Beds erakusketaren traolaren dinamizazio estrategia, Valentzia, 2017. Iturria: Berezkoa Irudia 13. Sare Sozialetan parte hartzeko traola. Iturri: Berezkoa Irudia 16. RE-THINK proiektua National Maritime Museumen 2014. Iturria: https://www.grafik.net/category/profile/stripes-earned Museotako ikaskuntza prozesuetan zentratuz, hezkuntza eta ikaskuntza informalaren paradigma ere aurkitzen dugu, gai hau ere 3.3.1 atalean azalduko da sakonago. Screven izan zen aurrekaria eta honentzat ikaskuntza informala museoen nortasunean zetorren, hauek ez baitute egitura zurrunik, ekintza bolondresa da, esploraziorako gune eta pertsona bakoitzaren interesaren araberako ikaskuntza batekin erlazionatzen baitzen (Screven, 1976). Asenjok (2014: 77) ikaskuntza informalarekin loturiko diskurtso museologikoek bi ezaugarri bete behar dituztela dio. Batetik, erakusketa baliabide bakoitza ikaskuntzarako aukera bezala ulertu behar direla, bai eduki deklaratiboak, prozedurak eta jarrera afektiboak lantzeko. Eta bestetik, etorkizuneko erakusketa eta garapena eraginkorra eta etekingarria izan dadin, ebaluazioa eta feedbackaren garrantzia azpimarratzen du. Autore berdinak ikaskuntza informalak esparru honetan esperientziaren inpaktua alderdi eta osagai guztietatik kontuan hartu behar dela defendatzen du; azken finean, ikaskuntza egongo dela dio baldin eta banakakoak hau onartu, barneratu, esperimentatu eta bizitzen badu. Gammonen iritziz (2003), museoetan hiru ikaskuntza mota gauzatu daitezke: formala, autogidatua eta informala edo ez formala. Formala suertatu ahal da hezitzaile batek ikaskuntza 112 egitura eta kanpoko ebaluazio bat garatzen badu. Autogidatua izan daiteke baliabide anitzetan aurkezturiko ekintzak badaude eta erabiltzaileak berak hauek erabilita ikasteko helburua badu. Eta informala edo ez formala, erakunde kulturaletan maiz gertatzen dena, planeatu gabeko ekintza kasual batetik ideia berriak edo hausnarketak sortaraztea. Hiru eredu hauek elektronikoki, edo leku fisiko batean ere gertatu daitezke. Autore honek, Heinen eredu konstruktibistatik jorratzen du museoetako hezkuntza funtzioaren ebaluazioa. Batetik, hezigaiak-erabiltzaileak parte-hartzaile aktibo izanik, eta bestetik, eurek eratuz munduaren interpretazioa esperientzien bidez ikusten, entzuten eta sentitzen dutenaren arabera. Museoetan ikasteak ezagutza berriak eskuratzeaz gain, autoreak erakunde eta ingurune hauetan jasotzen diren hezkuntza esperientziak bost kategoriatan bereizten ditu:  Kognitiboa. Zaku honen barnean sartzen ditu esaterako, ezagutza berria eskuratzea edo aurrezagutza bat sendotzea; ezagutza bat aurreko eskemei txertatzea edo kontzeptuak konektatzea.  Afektiboa. Sinesmenetan edo balioetan, jarreran aldaketa bat gauzatzen denean. Edo sinpleki beste iritzi batzuk onartu eta beste ikuspuntuekiko enpatia adieraztean. Hau oso loturik dago Ondare Hezkuntzarekin eta identitate ezberdinen ulerkuntzekin.  Soziala. Komunikazio, kooperazio, laguntza eman eta jarrera sozial positibotarako gaitasuna bermatzearekin erlazionaturiko eremua da ondorengoa.  Gaitasunak garatzea (bai mentalak zein fisikoak). Behaketa, dedukzioa, iragarpena, ikerketa, klasifikazioa, erabakiak hartzea, arazoak konpontzea, arte apreziazioa, artisau gaitasunak, eskuekin lan egiteko trebetasuna, aritmetika, IKTen erabilera, ikerketa eta zientzia prozesuetan kontuan hartzen diren abileziak.  Pertsonala. Autoestimuaren errefortzua, gehiago ikertzeko motibazioa bermatzea, kuriositatea eta hausnarketa esperientzia dibertigarri batekin lotzea, identitatearen zentzua indartzea. Beraz, eremu guzti hauek lantzeko aukera ematen ditu museoak. Museoak objektuen edukiontzi gisa harturik, Santacana eta Llonchek (2012) Decrolyk proposaturiko interesguneetatik eta Montessoriko premisak jarraiki "objektuaren didaktika" proposatuko dute, objektuak informazioz beteriko tresna didaktikoak bezala kontsideratuko dituzte, eta hezkuntza prozesuen artekaritza ahalbideratu dezakete. Autore hauen ustetan, didaktika hasiera batetik irudietan eta objektuetan oinarritu da eta museoetan elementu hauek uztartzen dira. Museotako objektuak beharrezkoak kontsideratzen dituzte existitzen ez 113 duenari buruzko abstrakzioak egiteko eta iragana ezagutzeko. Baina horretaz gain, iraganeko alderdi askori buruzko dedukzioak eta ulerkuntza eratzeko aukera ematen dute, azken batean, objektu eta kontzeptuen arteko erlazioak eraikitzean datza didaktika hori. Horretarako, objektuak analizatzen ikasi behar dira. Autoreek, analisia elementuaren deskonposizio gisa ulertzen dute eta objektua ezagutzeko alderdi hauek kontuan hartu beharko lirateke: morfologia, alderdi funtzionala, teknikoa, ekonomikoa, soziologikoa, estetikoa eta historikoa. Autoreek gainera, objektuak lanabes didaktiko bihurtzeko oinarri batzuk zehazten dituzte (33. or.).  Museo guztiek xede didaktikoa dute.  Museografia alde batera utzirik, museoek balio hezitzailea dute.  Objektuek hasierako funtzio didaktiko bat eduki ahal dute (galderak planteatzeako...), edota amaieran ere (sintesi gisa).  Planteatzen duten didaktika honen barnean, metodologia aproposena ikerketa bidezkoa litzateke baita metodo hipotetiko-deduktiboaren erabilera ere.  Interaktibitatea objektuen erabilera didaktikoaren zati da. Museo tradizionalek hala ere, ez dute ondarearen etekin didaktikoa ondo zukutu. Argi dago, guztiek ondarearen elementuaren transmisioa dutela xede baina dauzkaten estrategiak ikertu beharko lirateke. Gure ikergaiaren kasuan, appek zein estrategia jarraitzen duten aztertuko da, azken finean, aplikazioak museoaren luzapenak dira, baina egiten duten aprobetxamendua oso desberdina da museo batetik bestera. Vicentek (2013) dioen bezala, museoek Ondare Hezkuntza gauzatu beharko lukete, eta jendarte zein ondarearen arteko komunikazio lotura hertsiagoak sortu eta hauek laborategi didaktiko bihurtu. Azpiko 8. taulan laburtu ditugu atal honetatik garrantzitsuak diren ideiak. Etengabeko Ikaskuntzaren parte Museoak ez daude adin bati zuzendurik, munduko edozein lekutan aurki daitezke. Kulturarako sarbide dira. Zabalak eta Rourak (2006) dioten bezala, museotan jasoten den Ondare Hezkuntzari buruz, "la contemplación, la valoración y el estudio del patrimonio contribuyen a la formación permanente de las personas, ayudándoles a aumentar los conocimientos sobre su sociedad y sobre otras sociedades, permitiéndoles, en última instancia, la construcción de la capacidad crítica y la participación. Dialogikoa Ondarearen eta erakusketaren eduki zein informazioaren arteko solasaldi bezala 114 Taula 8. Museoek funtzio hezitzailean kontuan hartu beharko lituzketen elementuak. Atal honekin amaitzeko azken ikerketek erakutsi duten bezala, museo kontsumitzaileen portaerak aditzera ematen du ez direla bisita informatzaile hutsak, baizik eta esperientziak direla (Falk eta Dierking, 1992; Chan, 2009; Dirsehan eta Müge, 2011) eta esperientzia hauek satisfakzioarekin loturik daude. Hala ere, esperientzia guztiak ez dute zertan hezitzaileak izan behar, baina esperientziek parte-hartzea eta hausnarketa bultzatzen badute, hezigarriak izan daitezke (Hein, 1991). Beraz, esperientziak eraikitzea da egungo museoen erronka. Hiriak eta hezkuntza Museoek ez ezik kaleek, plazek, eraikinek eta aire zabalean, herri, zein hirietan komunitatearen zerbitzura dagoen ondarea aurki dezakegu. Gainera, aurretik komentatu gisa, funtzio hezitzailea ez da eskolara edo familiara mugatzen, eragile eta ekintza hezitzailearen hedapen honetan, hiriek berebiziko garrantzia dute hauek daukaten ahalmen hezitzaile handiari esker (Coma, 2012). XX. mendeko 90. Hamarkadan, Hiri Hezitzaileen mugimendua hasi zen, gutun ulertu behar da. Hausnarketa batetara bultzatzea beharrezkoa dute. Museoek hasieran zuten diskurtso elitista atzean utzi da (batzuetan) eta irisgarriagoak bihurtu dira. Batzuek merkatal zentro bezala ere deskribatzen dituzte hartu duten muturreko entretenitzeko eta kontsumorako papera salatuz (Janes, 2009). Objektuak, baliabideak Objektuak edukiak izateaz gain, lanabes didaktiko ere badira (Santacana eta Llonch, 2012). Hauen artekaritzan dago gakoa. Autodidaktaautogidatua Erakunde askok erabiltzaileak ikasle autodidakta bezala ikusten dituzte erakundearen kontroletik at, erabiltzaileen esku uzten dituzte materialak; hauetariko asko teknologiak artekaturikoak (Clover, 2013). Bakoitzak bere erritmoan egiturak erabiltzean eta bakoitzaren interesetatik abiaturiko edukiak lantzeak autogidaturiko esperientzia bermatzen du. Parte Hartzailea eta emozioak Museoko bisitari edo publiko izatetik erabiltzaile aktibo izatera pasa dira. Horretarako, emozioak esnatzea eta esperientziak sortzea ezinbestekoa zaie erakunde hauei. Ikaskuntza Informala Ikaskuntza edozein leku eta momentutan gerta daiteke, intentzioarekin edo barik. Motibazioak pisu handia duen prozesu honetan museora jada doana (bisitari gatibu ez dena) hasierako interes puntu bat badu. Bitartekaritza didaktikoak Museoak beharrezkoa du informazioaren eta mezuaren transmisiorako estrategia pedagogikoak aplikatzea. Teknologia Teknologiak hezkuntza artekaritzan zeresan handia eduki du. Honi buruz sakonago 4. Kapituluan mintzatuko gara. 115 batean adieraziz hiriak ulertzeko beste ikuspuntu bat eta herritarren formakuntzan hiriak duen alderdi hezitzailea aldarrikatuz (Amaro, 2002: 78). Hiri hezitzaileek aberastasun asko eskaintzen dituzte ez soilik eduki aldetik, testuinguru eta instrumentu bezala ere ekarpen asko egiten baitituzte. Ondarearen kasuan, elementu asko bere jatorrizko testuinguruan daude, eta aukera honek irakaskuntza esanguratsuago bat gauzatzeko aukera dakar. Baina edukietatik haratago doa, izan ere, hiria bere osotasunean ulertua izan behar du, bertan dauden pentsamolde guztiekin eta identitate anitzekin. Hiria Borjarentzat (1999, Vicenten aipatua, 2014) eraikin eta monumentuak, sentimendu, oroitzapen eta komunitate momentuekin uztartzen den ondare kolektiboa da. Ondareaz gain beraz, hiritarren erlazioak egituratu eta identitateak eraikitzen dituen izate garrantzitsua da. Konplexutasun handia aurkezten du gainezarpen kronologikoak edukitzeaz gain, identitate eta ideologia anitzen kabi baita; honek hiriaren ulermenean zailtasunak eratzen dituelarik. Era honetan, hiritarrak ondarea bizirik mantentzen dute, hau eraldatzen dute eta transmisioaren parte aktibo dira. Baloreak transmititzen ditu eta horregatik, hiria instrumentu bat kontsideratzen da, zeinak kultura eta hezkuntza dituen zeharkako ardatz (Calaf eta Gutierrez, 2014). Esku-hartze hezitzaileak gainera, hezkuntza esparru formal, ez formal eta informalean gauzatu ahal dira. Irudia 17. Hiri hezitzailearen premisak. Iturria: Amaro, 2002. Bisitari zein biztanleak, ondarearekin kontaktuan jartzen dira beraiek nahi duten ibilbidea eginez eta interesatzen zaizkien alderdiei buruz informazioa bilatzen, eta esperientzia honetatik interpretatzen dute hiria (Prats eta Santacana, 2009). Esplorazio pasibo batetik, 116 bisitari aktibo batean bihurtzera litzateke gakoa (Grevtsova, 2016: 117). Ideia hauei, gure ikergaiaren muina diren gailu mugikorrak gehitzen badizkiegu, esperientzia erabat aberastuko da informazioa nonahi baitaukagu telefono adimenduei esker. Era honetan, teknologiak hiria sakonago esploratzeko aukera ematen digu. Hiriek gainera, bertako museoekin ere lotura dute. Askotan, museoa erakunde bezala, hiriaren bitartekari agente lanetan ibiltzen da hiriaren ondare lokala eta esku-hartze hezitzailearen artekari gisa (Calaf eta Gutierrez, 2014). Gainera, eskaintzen duen jarraipenarengatik, bizirik dagoen ente bat da, hiritarren partaidetzari esker eta bertan egiten den politika kulturalengatik. Hiriaren ezagutzak bertako ondarearen gaineko balorazioan ondorio positiboak edukiko ditu identifikazio atxikimenduak ekarriz. Askotan hiriari "museo" hitza gehitu zaio eskaintzen duen berezko ondare bildumarengatik. Aire zabaleko museo gisa ulertua izan da (Hernàndez Cardona eta Santacana, 2009; Grevtsova, 2016), makromuseo gisa ulertzen da immaterialak diren ondareak ere bilduz; hala, museo all' aperto ere deitu izan zaio (Hernàndez Cardona eta Santacana, 2009). Paisaiak Ondare Hezkuntza gisa Batez ere, paisaia kulturalei buruz jardungo dugu, gure ikergaia ondare kulturala delako, nahiz eta lehen kapituluan azaldu dugun bezala, ondarea era integral eta holistiko batean ulertu, ondare naturalak kulturalaren gain eragina duela eta alderantziz ere. Errekondo eta Galdosek (2010) hiru paisaia mota bereizten dituzte: fisikoa, naturak sortua eta eraldatua; antropikoa, gizakiok paisaia fisikoarengan eraldatua (paisaia kulturalarekin erlazioa duena) eta subjektiboa, pertsona bakoitzak ikusten duen paisaiaz egiten duen interpretazioa. UNESCOk, paisaia kulturala ere gizateriaren ondare bezala kontsideratzera pasa zituen eta hiru paisaia mota bereizten ditu kontzeptu honen baitan (Vicent, 2013:41): 1. Gizakiok berariaz sorturiko paisaia, gehienbat zio estetiko eta erlijiosoekin loturikoa. 2. Zio sozial, ekonomiko, erlijioso edota administratiboak ingurunearekin erlazionatzean sorturiko paisaiak. Multzo honen barnean bi azpi-mota daude: paisaia-fosilak, iraganean hauen bilakaera amaitu zenean; eta paisaia-jarraiak martxan dauden paisaiak baina esanahi berriak hartu dituztenak eta garaiko jarduerei egokitzen joan direnak. 117 3. Elementu naturalek osaturiko paisaiak baina eragin kultural, erlijioso zein artistikoa duena. Licerasen hitzetan (2013), paisaia kulturala epe luzera biztanle eta ingurunearen arteko elkarrekintzaren emaitza da, eta bertan utzi ditu kulturak denboran zehar aztarna handi zein txiki. Aztarna hauek gizakiak sortu eta gizakiak konektatzen dituzte eta identitatearen isla dira. Ondarea ez da elementu isolatu bat, lurralde eta paisaia kultural baten barnean eraikia izan baita eta era honetan, paisaiak askotan duen dimentsio soziokulturala kontuan harturik, identitate sinbolo ere bihurtu da. Álvarez-Arecesek dioen bezala (2010) ezin da ondare elementu bat interpretatu paisaian duen txertaketa azaldu gabe. Ideia hau muturrera eramanez, Busquetek (2010) ondare eta paisaiak justaposizio harreman bat dutela dio eta bi kontzeptu beharrean kontzeptu bakarra adierazten dela: paisaia-ondarea izendatuz. Horrenbestez, ondarearen kontzeptualizazio ireki, holistiko eta integralaren barnean, paisaia txertatzen da (Cuenca, 2003; Fontal, 2003a). Paisaiaren ulerkuntza honek, herritar eta kontzientzia sozialaren eraketan laguntzen du (Domínguez eta López Facal, 2014). Bestetik, paisaiaren interpretazio eta behaketak inguratzen gaituen munduari buruzko ezagutzak lortzen eta ulertzen laguntzen du (Benayas eta López, 2010). Azken hamarkadan, paisaiak homogenizazio eta eraldaketa bizkor bat bizi du, bizi duen degradazioak ere, esku-hartze hezitzaileak garatzea eraman ditu, paisaien gain kontzientzia soziala bermatzeko asmotan. Ondare Hezkuntza definitzea zaila da, "ondare" hitza bere gain erortzen delako eta honek bere baitan eduki konplexu eta abstraktu asko biltzen dituelako (IbáñezEtxeberria, 2006; Estepa et al., 2011). Gainera, beste terminologia batzuk ere erabili izan dira: ondarearen didaktika esaterako. Guk Ondare Hezkuntza terminoa erabili dugu diziplina gisa lorturiko bidearengatik. Ondarearen inguruan egiten diren hezkuntza ekintzak dira, ez soilik ondarearen inguruko diskurtso bat osatzea ezta ondare kulturalari buruzko ezagutza transmititzea ere. Ondarearen inguruko prozesu komunikatibo denak gorpuztean eta gizarte eta ondarearen arteko bi noranzkoko komunikazio eraginkorra kimatzean datza Ondare Hezkuntza (Fontal, 2003a; Ibáñez-Etxeberria, 2006). Garrantzitsua da ondarearen sentsibilizazio katea (ikus 8. Irudia) eta ondareak identitate eraikitzaile gisa duen papera ulertzea. Ondarearen eragile eta ingurumen faktoreen barnean, museo, hiri eta paisaietan eman daitezkeen hezkuntza prozesuak aipatu dira. Ingurune hezitzaileak izanik, eta ondareak duen funtzio hezitzailea kontuan harturik, hezkuntza prozesuetarako haztegi aproposak dira. Gainera, gailu mugikorrak, inguru hauetan txertatuko dira. Ildorik garatuena, museoetako eta ondaregune instituzionalizatuetan eremuetara bideraturikoak dira. Museoetan suertaturiko hezkuntza esperientziei buruzko teoria nagusien artean Hein, Hooper-Greenhill eta Falk eta Dierking ditugu. Oro har, museo eta ondareguneek erabiltzaileei esperientziak eta hauen subjektu aktibo bihurtzeko estrategiak eskaini behar dituzte. Hiriek, aire zabaleko museoak kontsideratzeaz gain (ondarea bere testuinguruan aurkitzeagatik), hiritarren sare eta identitateak eraikitzen dituen esapazioa da. Gainera, identitate anitzen kabi denez, baloreak transmititzen ditu. Bertan aurkitu daitekeen ondarea gainera bizirik eta etengabeko eraldaketan dago. Paisaiak biztanle eta ingurunearen elkarrekintzen isla dira (Liceras, 2013) bertan zizelkatuz izakien aztarnak. Hala, dimentsio soziokulturala dutenez, identitate sinbolo ere bihurtu dira. Paisaia ulertzeak munduari buruzko ulerkuntzan laguntzen du. Kapitulu honetan gailu mugikorrek artekaturiko ikaskuntza prozesuak aztertuko ditugu. Pisu handia duen blokea da, tesiaren muina hezkuntza artekaritzan oinarritzen delako. Gainera, espazio dinamiko batean mugitzen gara, teknologiak azken urte hauetan aldaketa azkarrak bizi dituelako eta ikerketa hasi genuenetik ere, aldaketa asko jaso direlako esparru honetan. Laginean ikusiko den bezala (7. kapituluan), aztertu ziren aplikazio asko jada ez daude denda digitaletan eta bestalde, hezkuntza joerak ere finkotu egin dira. Esaterako, gamifikazioa hitza bazegoen jada tesi hau hasi zen urtean, baina esperientzia gutxi ziren horiek eskola esparrura eramaten zirenak. Egun, praktika anitzak daude eta sistematizazio handi bat lortu da, maiz, enpresa digital handiak daudelako honen atzetik (Google, Apple...). Arrazoi honengatik, komenigarria litzateke batetik, egungo jendartea arinki aztertzea sortzen diren aldaketen zioa ezagutzeko eta ingurune digitalak duen pisua ulertzeko. Bigarrenik, hezkuntza teoria eta pedagogia korronteak ezagutzea eta hauek esparru digitalari nola txertatu zatzaizkion, edota sortu diren korronte berriak ikertzea ere berebizikoa deritzogu, appetan ikusteko zein nolako joera didaktikoa eskeintzen duten. Bestalde, teknologia hezkuntza esparruan nola txertatzen den aztertzea eta dauden integrazio ereduak ere kapitulu honetan jorratuko ditugu, aplikazioen kasuara zedarrituz. Existitzen duten eredu batzuk gure ikergaira moldatu ditugu datuen lorpenerako sorturiko tresnan integratzeko asmoz. Gailu mugikorrek artekaturiko hezkuntza joeretan mobile learningak eta ubiquitous learningaren ezaugarriak ere azalduko ditugu eta azkenik, inguru birtual eta digitaletan gauzaten diren ebaluazio tresnak aurkeztuko dira, erabiltzen dituzten irizpideetako batzuk gure tresnan txertatuko baititugu. Azken finean, esparru digitalak, eta batez ere gailu mugikorrek, hezkuntza ulertzeko modua aldatu dute, eta hau izango da orri hauetan ikusiko duguna. Irudia 18: Egungo jendartea eta ikergaiarentzat interesgarriak diren elementuak. 3.1 Egungo testuingurua eta gailu mugikorren irazkortasuna Konplexutasun teknologikoak eta hauen garapenak dakartzaten aldaketa azkarren kultura batean bizi gara, eta aldaketa hauek zuzenki eragiten gaituzte, geure burua ulertzeko modua eta ingurunearekin erlazionatzeko dugun era ere eraldatzen baitute (Gere, 2010; Athique, 2013). Adibidez, gailu mugikorrek, Internetak eta bideo digitalek eginkizun batzuk gauzatzeko erraztasuna eskaintzen dute eta gauza berriak egiteko aukera ere ematen dute. Beraz, berrikuntzari loturiko tresnak ere izan daitezke. Aldaketa erritmo azkar honen eraginetako bat, gertatzen ari den guztia digeritzea ezinezkoa izatea da. Eraldaketa hain da erradikala, zeina aldaketa gertatzen ari den momentuan ezinezkoa den ulertzea benetan gertatzen ari dena (Gere, 2010). Castellsek (2006) IKTeetan oinarritzen den iraultza teknologikoa gizartearen oinarria azkar aldatzen ari dela dio. Esan genezake bizkortasunak egungo jendartean eta egungo garaiaren deskribapenean eragina duela. Jendarte Digitala da gurea ezbairik gabe, XX. mende amaieran eta XXI. mende hasieran Informazioaren Gizartea ere deitu izan zaio. Oraindik erabiltzen den terminoa da baina "ezagutzaren" izenondoa ere txertatu zaio alboan (Informazioaren eta Ezagutzaren Gizartea). Beste termino batzuen artean, Sare Gizartea ( Castells, 2000; 2006) ere erabiltzen da, baita esociety ere (Webster, 2006). Egungo jendartea (sare gizartea, Informazioaren Aroa...) Teknologiaren pisua. Interneta, wireless eta weareable teknologia Ingurune digitalaren garrantzia Hezkuntza eta ikaskuntza ulertzeko era berriak Komunikazio eta harremantzeko modu berriak 124 Nazio Batuen Erakundeak (NBE) ere gai honen inguruan goi-bilerak antolatu izan ditu termino eta kontzeptu egoki bat aurkitu nahian. Erakunde honentzat, Informazioaren Jendartea honelakoa izan behar du: "centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida" (NBE, 2003). Garapen sozialaren estadio bat da, zeinak kideek (herritar, enpresa eta administrazio publikoek) berehalako kanal telematikoen bidez, informazioa lortu, banatu eta prozesatzeko aukera duten edozein lekutatik (Castells, 2000). Azken finean, teknologiaren eta informazioaren irisgarritasunak ezaugarritzen duen gizartea, ekonomia eta kultura antolatzeko era bat da. Martínez Sánchezentzat (2007: 3), teknologiaren ondorioetatik abiaturiko definizio bat osatzea beharrezkoa dela dio. Era honetan, Informazioaren Jendarteak hasiera batean dakarren ideiari kritika egiten dio, zeren eta izenak informazioaren sarbide unibertsala ulertaraztea ematen du, informazioa ebaluatu gabe eta informazioa edukitzeak ez duela ezagutza ziurtatzen salatzen du. Era honetan, autore honek IKTen erabilerak prestakuntza edo gaitasun batzuk bermatzea beharrezkoa dela dio. Gainera, informazioak ez du sarbide unibertsala, hainbat gizatalde hauetatik kanpo geratzen baitira. Informazioaren Jendartearekin loturik beste kontzeptu hauek ageri dira bere ezaugarriaren parte direnak: globalizazioa, kulturaniztasuna, mugikortasuna, azkartasuna eta eten digitalak. Autore berdinaren iritziz, globalizazioak ere IKTak bereganatu ditu, kultura dominanteak mugak gainditu eta kultura minoritarioetan barreiatu dira hauen bidez. Baina beste aldetik, estatu-naziotik haratago doazen kulturaniztasunerako txokoak ere eskaintzen du Internetak. Era honetan, komunikazio distantziak desagertu dira web 2.0aren eta sare sozial digitalen agerpenarekin. Informazioaren Aroaren beste ezaugarri bat, informazioaren desoreka da. Denok ez baitugu sarbide berdina, ezta informazio hori ezagutza bihurtzeko aukera bera. Hala ere, kritikotasuna ere behar da, aldaketak somatzea ere zaila izaten baita ohikotasunaren barnean mozorratzen 125 direlako eta arretarik ipintzen ez zaielako. Eta teknologia geroz eta ikusezinagoa bihurtzen doan heinean, ikerketa eta hausnarketa gehiago behar dira alor honetan. Zentzu honetan, hezkuntzak zeresan handia eduki behar du, eta XXI. mendeko gaitasunen parte ere izan beharko du pentsamendu kritiko hori baita informazioaren alfabetizazioa garatzea. Bizkortasunak, berehalakotasunak gure mundua aldatzen du, komunikazio erak eta gertakizunekiko erlazioa ere eraldatzen diren moduan, askotan gertakari berak aldatuz. Pérez Tornerok (2008) azken hamarkadan hedabideek jasan duten aldaketa eta hedapena sakona izan dela dio. Telebistak eta bestelako ikus-entzunezko zerbitzuak malguagoak eta konplexuagoak bihurtu dira. Konektagarritasuna, edozein lekutan dago eta euskarri masibo ezberdinetan. Autorearen esanetan, multipantailadun gizarte batean bizi gara, eta horren ondorio da arretaren dispertsioa, jada ez baikara kanal batean bakarrik zentratzen eta plataforma ezberdin eta euskarri desberdinetan (tabletak, smartphonak, portatilak…) ikusentzunezko eduki jario handia dugu. Alfabetizazio mediatikoaren garrantzia azpimarratzen da duela hamarkada batetik, eta bere baitan, edukiak sortzea, interakzioa bultzatzea eta partehartzea bultzatu behar dela diote adituek. Hedabideekin jarraituz, hauek duten egungo eredua ez da hierarkikoa, kontsumitzaileen iritziak kontuan hartzen dituztelako egungo komunikabide enpresek, eta kontsumitzaileek askotan aktiboak izan nahi dute eta teknologiak honek horrelako elkarrekintzak ahalbideratzen ditu. Komunikazio-kanal berriak sortzen ari direnez, kultura parte-hartzaileago batentzako tresnak eta esparruak daude. Era honetan, teknologia digitalak ez dira soilik tresna neutral batzuk, kulturan izaera aktibo eta parte-hartzaileago bat erakusten dutelako. Gerek (2010) dioen bezala, hauen erabilerak kontrajarriak diren bi joera sorrarazi ahal dituzte, "Esto puede significar que ante los nuevos medios digitales y las redes asistamos a la aparición de una nueva "cultura participativa" de cooperación y solidaridad; pero también puede significar que la cultura digital corra el riesgo de producir un guirigay de medios que entran en competencia, de autopromoción constante y de interacción incorpórea sin sustancia, en una sociedad cada vez más atomizada" (6. or.). Hala, IKTek bi alderdi dituzte, batetik, aldaketa soziala ekar dezaketena eta sortu eta eraikitzeko espazio berriak aurkezten dituztenak. Baina beste alde batetik, ziurtasun-gabezia ekar dezakete (Pérez Serrano eta Sarrate, 2011) eta komunikazio zein parte-hartze antzua (Gere, 126 2010). Teknologiaren talka honek, ezagutzaren eraketan eragina dauka, izan ere, ezagutza adituaren desmonopolizazioan aurkitzen da (Beck, 1998), adituak ez direnak beraien esperientzia eta ezagutzea eratzeko informazioa ematen duten. Zentzu honetan, adimen kolektiboaren kontzeptua ere azaleratzen da, banakakoak elkarrekintzan eta kolaborazioan ezagutza eratzeana. Ez da kontzeptu berriaz, ezta ingurune digitalei bakarrik aplikatzen zaiena, baina web 2.0aren erabilerari esker prozesua hedatu eta bizkortu egin ahal da. Egunerokotasunean nonahikoa den Interneta izan da teknologia aldaketa azkar hauen ondorio eta motorretako bat. Informazioa bilatzen dugu, bidaiak antolatzen ditugu, komunikatzeko erabiltzen dugu, ondasunak erosteko… Internet espazio partehartzaile eta sozial bat bezala zizelkatzen ari da eta Internet pasiboki kontsumitzetik, edukiak elkarbanatu, sortzera pasa gara. Stalmanek (2011, Maldonadok aipatuta, 2015) Internetaren hiru fase bereizten ditu honen funtzioaren arabera: 1. Informazioa kontsumitu. Atarien Aroa 2. Informazio komunikatu. Bilatzaileen Aroa 3. Informazioa eta ezagutza elkarbanatu eta sortu. Sare Sozialen Aroa. Beste alde batetik, IKTek desberdintasun digitalaren isla dira, bai geografikoki, bai sexuaren arabera zein adinaren araberakoak ere. Banaketa dagoela eta eten digitalak daudela argia da, mundua Interneta dutenen eta ez duten artean banatzen da, Internetik ez duenak lan merkatuan zailtasun gehiago ditu eta herrialde bezala nazioarteko lehiakortasun ekonomikoa galtzen dute garapen berrietara batu ezinik (Castells, 2006). Autore berdinak, banaketa sozial desorekatuaren baitan, konektagarritasuna teknikoa baino, Internet erabiltzeko hezkuntza gaitasuna eta gaitasun kulturala dela dio. Behin informazio guztia sarean dagoelarik, helburua informazio hori non dagoen, nola bilatu, nola prozesatu eta ezagutzan nola bihurtzean dago gakoa. Ikasten ikastearen baitan dagoen ardura da hau, eta gaitasun hau da autorearen ustetan desberdintasun sozialaren eta digitalaren jatorri. Sare Gizartearen oinarri materiala da eta azpiegitura teknologikoa da Interneta, honekin batera balioak, eta gizarte mugimenduak gauzatzeko aukera dago, jendartea antolatzen den komunikazio-kanala baita (Castells, 2006). Irudia 19. Informazioaren Jendartearen ezaugarriak. Iturria: Martínez Sanchez, 2007:5. Atalarekin amaitzeko, teknologia ardatzetako bat den Informazioaren Jendarte honetan, hainbat mito sortu dira eta hauek desmitifikatzeko ezagutzea komenigarria da. Hezkuntza eta gailu mugikorretara zedarrituriko mito hauetaz mintzatzen da Cabero (2007:5):  Guztion askatasun adierazpena eta parte-hartze berdina.  Edukien sarbide mugagabea da.  Teknologiek per se duten balioa.  IKTen neutraltasuna.  Interaktibitatearen mitoa.  Irakaslea ordezkatuko dutenaren mitoa.  Teknologia hezkuntza arazoak konpontzeko panazea gisa. Mito nabarmenena autorearentzat, IKTen txertaketak hezkuntza eredu demokratiko bat ekarriko duenarena da. IKTeekin kalitatezko hezkuntza eta informazio kantitate gehiago edukiko dela pentsatzen da, baina baliabide material eta giza baliabideak alboratzen ditzake hezkuntza kaltetuz. Teknologiaren integrazioa hezkuntza prozesuetan, zentzuz eta pedagogiaz egin beharko da. Horretarako, ikaskuntza ereduak eta prozesuak errepasatzea komeni da. 3.2 Hezkuntza teori eta ereduak Ez da ikerketaren helburua pedagogia ereduak sakonki aztertzea, baizik eta zertzelada nagusi batzuk ematea, gerora ingurune digitalei eta gailu mugikorrei aplikatzeko. Era honetan, emaitzen atalean aplikazio batek eskaintzen duen artekaritzak zein ereduri egiten dion 128 erreferentzia aztertu ahal izango dugu. Izan duten garrantziarengatik aukeratu ditugu ondorengoak, nahiz eta badakigun batzuk kanpoan gelditu direla. Atala gainera, hiru azpi atal ezberdinetan banatu dugu; batetik, pedagogia eredu orokorrak azalduz, bestetik IKTei integraturiko pegagogia "berriak" eta azkenik ingurune birtualetan ematen diren erabiltzaile berriak aipatuz. Lehenik definitu behar dugun hitza "ikaskuntza" da. Coffieldek (2008) ikaskuntza hitzaren atzean dagoen ulerkuntza txiroa kritikatu du, gehienbat, hitz hau ezagutza eta gaitasunen transmisio eta barneratzearekin erlazionatzen delako. Berak nahiago du "irakaskuntza eta ikaskuntza" terminoa erabili. Deweyk ere nahiago zuen "hezkuntza prozesua" terminoa erabili, integralagoa baita. Illerisek (2007) egunerokotasunean ikaskuntzaren hiru esanahi aipatzen ditu:  Ikasi denari erreferentzia egiten diona.  Norbanakoak jasaten duen prozesu mentala.  Ingurunea eta banakakoaren arteko erlazioa. Berarentzat ikastea organismo bizidunetan gertatzen den aldatzeko gaitasun iraunkorra suposatzen duen, eta adinarekin erlazionaturik ez dagoen, edozein prozesu da. Schunk (1991: 3) dioen moduan, "learning is an enduring change in behavior, or in the capacity to behave in a given fashion, which results from practice or other forms of experience"48. Etengabe gabiltza ikasten eta inguruetara egokitzen, mundua ulertu behar dugu, gure bizitzak bertan gauzatzeko (Freire, 2009). Arthur Combsek (1982) argi du ikaskuntzak bi gauza inplikatzen dituela: informazio edo esperientzia berria jasotzea, eta bere esanahiaren aurkikuntza petsonalak. Edozein informaziok pertsona baten jarreran eragina edukiko du informazio horren esanahi pertsonala aurkitzen dion neurrian. Edukiekin dugun kezka salatu, eta ikasleei esanahia aurkitzen laguntzea garrantzitsuagoa da beretzat. Azken honetarako, autoreak garrantzitsutzat jotzen ditu emozioak eta sentimenduak aztertzea, hauek baitira ikasleak hauek baitira informazio horretaz sortzen duen esanahia. Eta ereduetan ikusiko dugun bezala, gaur egun, ezinezkoa izango da hezkuntza prozesuak ulertzea emozioaren arloa 48 Ikaskuntza jokabidean edo modu jakin batean portatzeko gaitasunean iraun dezakeen aldaketa da, eta hori praktikatik edo beste esperientzia-moduren batetik ondorioztatzen da. 129 bazturturik. Gainera, ikasteko prozesua ez dago soilik ezagutzei loturik, balio, jakintza, sentimedu eta trebetasunak ere ikasten baitira (Ramírez de Okariz, 2013) eta ez da soilik eskolara mugatzen. Ikastearen kontzeptua aipatuta, nola ikasten dugun galderari erantzuten saiatuko gara, eredu pedagogiko garrantzitsuen errepaso bat eginez. Nola ikasten dugu? Eredu pedagogiko moderno garrantzitsuen sintesia Modelo pedagogikoen errepasoa egitea beharrezkoa da egun dauden hezkuntza joera eta modak ulertzeko. Ez da gure intentzioa hauetan asko sakontzea, bai ordea dauden ereduen osagaiak azaltzea, gero gure laginean hauei arreta berezia ipintzeko, emaitzetan aipatuko ditugun kontzeptu askoren azalpenak eta oinarri pedagogikoak hemen aurkituko baititugu. Esan beharra dago eredu asko elkarrengandik elikatzen direla eta osagarriak direla elkarren artean. Konduktismoarentzat (edo behaviorismoarentzat), ikaskuntza inguruko estimulu zehatz batentzat erantzun egoki bat suertatzean lortzen da, era honetan portaera garrantzitsuena eta barne kontzeptuak alde batera uzten dira behatu daitekeen portaeran zentratuz (Gil, 2007). Korronte honen barnean, Baldintzapen Klasikoaren teoria (Pavlov izanik ikertzaile ezagunena) aurkituko genuke zeinak gertakari (estimulu) baten aurrean erantzuten ikaskuntzan oinarritzen den; beraz, erantzun automatikoak ikasten ditugu. Skinnerrek garatuko zuen Baldintzapen Operante edo Instrumentalaren teorian ordea, portaeraren aldaketa dago. Ikaskuntza esperientziak baldintzaturiko portaeraren aldaketa bezala ulertzen da. Era honetan, munduarekin dugun elkarreraginetatik sortzen diren ondorioen poderioz aldatuko dugu portaera. Beraz, Baldintzapen Klasikoan estimuluen arteko erlazioak garrantzia badu, Instrumentalean, ekintzak eta hauek dituzten ondorioetan ardazten da teoria hau. Hemen sartzen dira errefortzu positibo eta negatiboen azalpenak. Azkenik, Banduraren Ikaskuntza Sozialaren teoria portaeraren ikaskuntzan behaketa eta imitazioaren papera azpimarratzen ditu. Beste hitz batzuekin esanda, gauzak egiten behatuz, ikaste prozesua gauzatzen dela dio. Deweyk bere ikuspuntu pragmatikoa defendatuz, ekintzaren bitartez irakasten dena ikasten dela zioen (learning by doing) honek bermatzen baitu esperientzia sortzea eta hezkuntza "una 130 reconstrucción continua de la experiencia" bezala ulertuko zuen (Gutiérrez, 2002:10). Era honetan, ikasleria ikaskuntza prozesuaren epizentroan ipiniko zuen eta ikaskuntza esperientzietan oinarrituriko prozesu aktibo bezala ulertu eta defendatuko zuen. Geroago ikusiko ditugun teoriak eta hezkuntza joerek paradigma hau kontuan hartuko dute. Piageten ideia nagusia garapen intelektuala, egokitzapen prozesu batek osatzen duela da. Ikaskuntza eskema kognitiboen egituraketa bezala ulertuko du. Ikasten goazen heinean, eskema kognitiboak sortuz eta berrantolatuz goaz. Bere ideiak konstruktibismoarekin lotzen dira, banakakoak ingurunearekin elkarrekintzan ezagutza eta eskema kognitiboak sortzen edo berrantolatzen dituelako (Arroyo, 2017). Banakoa hala, ikas prozesuaren protagonista da eta ekintzen bidez ezagutza berriak, aurreko eskemei gehitu egiten zaizkio buruko eskemak berrantolatuz. Bi prozesu bereizten ditu: asimilazioa eta egokiera. Lehenengoa ezagutza berriak barneratzeko aurretiko eskemak erabiltzen ditugunean gauzatzearen prozesua da. Eta egokiera prozesua aurretiko eskema horiek aldatu behar izaten direnean ezagutza berriak barneratzeko suertatzen da. Bestetik, orekatze prozesua ere ematen da bi hauen artean. Oreka hori puskatzen denean, gatazka kognitiboa emanen da eta banakakoak bere kabuz bilatuko ditu erantzunak, ezagutza lortu artean. Asimilazio eta egokiera prozesu hauek etengabekoak dira eta hauen ondorioa garapen kognitiboa da, hots, ikaskuntza (Labinowicz, 1982). Ildo honetatik, Vygotskyrentzat ingurunearen eragina baino, elkarreragin soziala da ikaskuntzaren motorra. Konstruktibismo sozialaren korrontearen aita izango da, ikastea ez baita jarrera indibidual bat, ekintza soziala eta prozesu sozio-kulturala baizik. Kontzeptu garrantzitsu bat txertatuko du: Hurbileko garapen zonaldea (Zona de Desarrollo Próximo). Garapen errealaren eta izan litekeenaren (edo garapen potentzialaren) arteko distantzia da. Garapen erreala, momentu konkretu batean dagoen gaitasun maila da. Izan litekeen garapena ordea, besten elkarrekintzaz garatzera iritsi ahal dugun gaitasun maila da (Oldfather eta West, 1999). Konstruktibismoaren barnean sartzen den beste autore bat, Bruner da. Bere esanetan, ikastea eraikuntza aktibo bat da, eta arazo kognitiboei irtenbideak bilatzea ikas prozesuaren atal garrantzitsua da. Aurkikuntza bidezko ikaskuntza honetan, ikasleak bere jakin-minaren araberako motibazioak bultzaturik aurkikuntzak egingo ditu. Prozesu hau gidatua izan ahal da, "lagunduriko ikaskuntza" deituko zaio eta honetarako, beharrezkoa izango da aldamio sistema 131 bat edukitzea (kanpoko laguntzaren bat) eta gero gradualki hezigaiak beraien kabuz geroz eta gauza gehiago egitea. Kasu honetan, irakaslearen edo artekaritza eginen duen eragilearen funtzioa, ez da eduki itxiak eta bukaturikoak ematea, ikasleak estimulatzeko estrategiak sortu eta aurrera eramatea baizik. Era honetan, ikasleak beraien kabuz pentsatzen ikasten dute eta estrategia metakognitiboak ere garatzen dituzte (Woolfolk, 1999). Ausubelen hitzetan, ikasi beharrekoa esanguratsua izan behar du eta esanguratasunak lotuko ditu aurretiko ezagutzak eta ezagutza berriak. Beste hitz batzuekin esanda, informazioa erlazionatu, berreraiki eta gure egitura kognitiboara egokitzen dugu eta informazio esanguratsua egitura kognitiboan gelditzen da. Beraz, aurrez dakiena kontuan hartu behar da ezagutzak txertatzean. Ulerkuntza eta ikaskuntza loturik daude berarentzat, ulertu duguna ikasi dugula esan nahi baitu, beraz ikaskuntza mekaniko eta memoristikotik erabat urruntzen saiatzen den teoria da honako hau. Horrela, psikologo eta pedagogo honek ikaskuntza esanguratsuaren kontzeptuarekin lan egingo zuen. Ikaskuntza honek banakakoarentzat lau ikaste mota ezberdintzen ditu: mekanikoa, errezepziozkoa, aurkikuntza bidezkoa eta azkenik esanguratsua (Oldfather eta West, 1999). Egungo ikaskuntza teoriei arreta ezarriaz, alde kognitiboak duen garrantziaz gain, esparru emotiboak eta sozialak eta hauek dakartzaten aldagaiek ere eragina dute ikaskuntza prozesuan. Heronen (2001: 208) esanetan, modelo berriak pentsatzea, sentitzea eta eginez ikastearen oinarriak kontuan hartu behar dira, ezagutza berriak eta gaitasun berriak lortzerakoan. Psikologo honentzat, irakaskuntza hezigaiei ezagutza transmititzetik, irakaskuntza hezigaiekiko ikaskuntzaren fazilitaziora igaro da. "Hezkuntza Iraultza" deitzen dion aldaketa honetan, trebetasun interpertsonalek hezkuntza holistiko honen baitan duten garrantzia aldarrikatzen du. Bide honetatik doa Rogers, zeinak bi ikaskuntza mota bereizten dituen: kognitiboa, ezagutza akademikoei loturikoa; eta esperientzian oinarriturikoa edo ezagutza aplikatua (López Benito, 2015). Experiential Learning deitzen dion ikaskuntza honek hezigaiaren behar eta nahietatik sortzen da. Hala, inplikazio pertsonala eta ikasleak bere burua ebaluatzea garrantzitsua izanen da. Ikaskuntza ikaslearen garapen eta hazkuntza pertsonalarekin erlazionatuko da eta gizaki guztiok ikasteko joera naturala dugula dio. Autore honentzat, hezitzaileak ikaskuntza artekatu behar du eta horretarako baldintza hauek eman behar dira: 132  Ikasteko klima egoki eta positiboa sortzea.  Ikaslearen helburuak zein diren argitzea.  Ikas baliabideak antolatu eta hezigaien eskura ipintzea.  Ikaskuntzaren osagai intelektuak eta emozionalak orekatzea.  Sentimenduak eta pentsamenduak beste kideekin elkarbanatzea. Ildo beretik doaz Illerisen premisak (2007) hiru dimentsioren integrazioa defendatzen duenean. Dimentsioak hauek kognitiboa, emozionala eta soziala dira. Gogoan edukita gizakiok ikasteko dugun gaitasuna eta hau bizitza zein bizirautearen parte dela, dimentsio hauek prozesu bakar batean integratuko dira. Prozesu hau ikaslearen inguru sozialarekiko interakzioa eta bere barneko lorpen psikologikoaren uztarketa izango da. Edukiaren dimentsioak, kognitiboak, ezagutzak eta trebetasunez gain, iritziak, baloreak, estrategiak eta metodoak era barne hartzen ditu. Hezigaiaren edo ikaslearen ahalegina izango da ezagutza eraikitzea eta egunerokotasunean sortuko diren erronkei aurre egiteko abileziak eratzea, honela funtzionaltasuna sortuz. Emozioen dimentsioak, buruko energia irakaskuntza sortzeari zuzenduko zaio. Motibazioa, borondatea eta emozioak atal honen barnean sartuko dira. Bi dimentsio hauek lorpen eta elaborazio barne prozesuen integrazioz lortzen da. Beste hitz batzuekin esanda, bi dimentsio hauen elkarrekintza garbia dago izan ere, jasotzen duzun informazioak (dimentsio kognitiboa) eragina eduki dezake motibazioan (emozioen dimentsioa), eta alderantziz ere. Psikologo asko egon dira konexio hau detektatu dutenak, Vygotskyk esaterako; eta ikerketa neurologikoek bi esparru hauek ikaskuntza prozesuan finkaturik daudela dio (Illeris, 2009). Dimentsio sozialak edo interakzio dimentsioak, ikasteko prozesuan beharrezkoa den bulkada ematen du. Bultzada hau autore honen ustetan, hautemate, transmisioa, esperientzia, imitazioa eta ekintza bitartez eman ahal da. Gizarteratze prozesuan garrantzia duen eta komunitatean integratzeko zein soziabilitatea garatzeko beharrezko du. Hiru dimentsioen errefortzuak eramango du banakakoa konpetentzietan garatzea. Irudia 20. Ikaskuntza elementuen piramidea. Iturria: Illeris, 2007. Aurrerago aipatu dugun konstruktibismoarekin loturik dago Illerisen eskema, kanpo eta barne prozesuak kontuan hartzen baititu, hezigaiak beraien ikas prozesuetaz jabetuz, eta argi utziz esperientziak zein testuinguruak duen garrantzia. Autoreak lau ikaste tipologia bereizten ditu, Piageten ideietan oinarrituz (Illeris, 2009: 13):  Metagarria. Ikaskuntza mekanikoa da, hezigaiak ez du eskema mentalik garatzen eta isolaturiko formakuntza bat da. Testuinguru barik ikasten den zerbaitek eraginda. Ausubelen mekanikoarekin erlazionaturik dago.  Asimilagarria. Ikaskuntza gehigarria ere deitzen dio, elementu berri bat finkaturiko eskema mentalei edo patroi bati gehitzen zaionean garatzen da. Ekintza Komunikazioa Kooperazioa Elkarrekintza Jabetzea 134  Moldagarria. Kasu honetan, egitura mentalak jausi eta testuinguru berri bat sortzen dute edo egitura eraldatzen dute egoera berri bat egituran txertatzeko. Energia mental asko behar duen jarduna da, baina epe luzeko ikaskuntza sortzen da.  Transformagarria. Azken urteotan ere beste hitz batzuk erabili dira hedakorra (Engeström) edo transformagarria (Merizow), baina funtsean dagoen ideia, buruko eskema asko berrantolatuak izan direnean eta hiru dimentsioetan eraginak sortzean aipatzen den eredua da. Emozioen eta esperientziaren garrantzian ere, McCarhy eta O'neil-Blackwellek (2007) ikaskuntza prosezu integral bat proposatzen dute. Autore hauek ikaskuntzak lau momentu hartu behar dituela diote, baina jarraikortasun batetik ulertuta, ez momentu aislatu bezala. Batetik, emozionatu behar dute, motibatu eta esanahi pertsonal bat eman ikasten ari denari. Bigarrenik, gertakariak aztertu, informazioa nola jasotzen den. Hirugarrenik, martxan edo praktikan ipintzea, azken finean beste testuinguru batetara transferitu eta aplikatu. Eta azkenik, hobetu, ikaskuntza barneratu. 135 Esperientzian oinarrituriko ikaskuntza prozesua da, eta McCarthyren ideiak Kolben esperientzia ikaskuntzan oinarritzen dira. Autore honek lau etapetan banaturiko ikaskuntza ziklo bat proposatzen du (ikus 22. irudia). Prozesua, edozein etapatan has daitekeen arren, esperientzia zehatzekin hasten da gehienetan, inmersio fasea da; hau behatu eta aztertu egiten da beraz honi buruz hausnarketa bat gertatzenda, eta kontzeptu abstraktuak adierazten dira, ondoren, hauek baieztatuak izan behar dute aplikazioaren bitartez (esperientzia aktiboa ere deitua) horrela esperientzia berriak sortzeko (McCarthy eta O'Neill-Blackwell, 2007). Irudia 22. Kolben esperientzia zikloa. Iturria: INED21, 2016. Argi dagoena da hezkuntza paradigmak aldaketa bat jaso duela, eta hezigaia bere osotasunean (testuingurua, hezigaiaren ezaugarri denak, emozioak…) ezarri dela ikaskuntza prozesuaren erdigunean. Egungo joera "....... oinarrituriko ikaskuntza"49 delakoak plazaratzea eta berrikuntzatzat jotzea da. Komeni zaigu hauek ere gainetik aztertzea, joera askotariko hauek lagineko aplikazioetan ikusten baitira. Ondorengo 9. taulan laburtu ditugu garrantzitsuenak. Esperientzietan oinarrituriko ikaskuntzaren barnean sartu ahal diren ekimenak dira. Ikuspuntu pedagogiko hauetariko askok Kolben eredua aintzat hartuko dute, horregatik ikuspuntu hauek ezaugarri komunak edukiko dituzte (Edutrends, 2016a). Jokoan oinarrituriko ikaskuntza. Jokoa (digitala ere izan ahal dena) formakuntzarako baliabide erabiltzean datza. Hezitzaileek diseinaturiko jokoak izan ahal dira eta hezkuntza testuinguruan txertatuak edo jadanik existitzen dutenak (Edutrends, 2016b). 49 Gainetik azalduko dira aipagarrienak eta kasu azterketetan ikuspuntu pedagogiko hauen zehaztasunak landuko dira. Esperientzia zehatza Hausnarketa Kontzeptualizazioa Aplikazioa 136 Gamifikazioa50. Jokoaren elementuak hezkuntzaren testuingurura eramaten ditu hau aberasteko. Jokoaren oinarri eta mekanika batzuk izan ahal dira, esaterako narratiba edo ordainsarien erabilera (Kim, 2015). Proiektuetan oinarrituriko ikaskuntza. Eginkizun zehatz batetik abiatuta ikasleek beraiek ezagutzak eraiki behar dituzte. Ezagutzak aplikatzea beharrezkoa da proiektua aurrera eramateko (Swiden, 2013). Ikasleek produktu bat ekoiztu, aurkeztu behar dute (Larmer, 2015). Erronketan oinarrituriko ikaskuntza. Hezigaiei egoera erreal batetik abiatuta erronka bat proposatzen zaie eta irtenbidea aurkitu behar diote. Erronka bat konpetentziak garatzeko marko bat eskaintzen dute egoera eta eginkizun bat eskatzen duen estimulu bat da (Edutrends, 2016a). Arazoetan oinarrituriko ikaskuntza. Aurretik diseinaturiko arazo egoera esanguratsu bati irtenbidea aurkitu behar diote (Larmer, 2015). Prozesuak du garrantzia eta ikasleek arrazoitzeko gaitasuna eta lorturiko ezagutzen aplikazioa erakutsi behar dute. Storytelling (baliabidea da) Ikaskuntzarako sormen baliabide bat da, ikuspuntu ezberdinak eta emozioak aktibatzeko erabiltzen da (Edutrends, 2017). Istorio eta esperientziek gure pentsamoldea zizelkatzen dute, komunikazioa, hunkiberatasuna eta abstrakzioa lantzeko erabili ahal da. Taula 9. Azken urteetako ikaskuntza metodoen joerak. Azken urteetan, eta hein batean teknologiaren aurrerapenei esker, neurozientziek lorturiko datu asko hezkuntzan aplikatu izan ahal dira, Neurohezkuntza izeneko diziplina eratuz. Neurozientziak nerbio-sistema nagusia eta periferikoa aztertzen duten zientzia multzoa dira. Oro har, erantzun hormonal eta motor bat emateko, kanpoko informazioa eta barne informazioa nola prozesatu, bildu eta alderatua den azaltzen du (Botero, 2014). Zientzia hauen ekarpenak hezkuntza alorrera orokorrean, eta ikaskuntza prozesuetara zehazki, aplikatu dira, ez eztabaidetatik kanpo51. Neurohezkuntza "burmuina hobeto ezagutu, hobeto irakasteko" premisatik abiatzen da (Mora, 2013). Funtzionamendu neuronalen ezagutzak hezkuntzan, ikaskuntza prozesua ulertzea eta optimizatzea ekar lezake horregatik, hezigaien ekintzak bideratzeko, hezitzaileek honen funtzionamendua ulertu beharko lukete (De Souza, Posada eta Lucio, 2019). Oraindik ere eztabaidan dagoen kontzeptua den arren, emozioen eta 137 ingurune sozialaren garrantzia plazaratzen duen beste hezkuntza korrente bat da. Pertsona bakoitzaren garunaren antolakuntza ezberdina izatean ere, ikaskuntzaren pertsonalizazioak eta ikaskuntza gauzatzeko klima egokiak garrantzia daukate. Beste ondorio batzuk diote, konsziente eta era inkonziente batean ikastea posible dela. Autorea / Korrontea Eredu pedagogikoaren deskribapena Konduktismoa (edo behaviorismoa) Ikastea inguruko estimulu zehatz batean erantzun egokia suertatzean datza. Baldintzapen Klasikoa (Konduktismoaren adar bat) Estimulu baten aurrean erantzuten ikastea, erantzun automatikoak ikasten dira. Baldintzapen Instrumentala edo Operantea (Skinner) Ikaskuntza esperientziak baldintzaturiko portaeraren aldaketa da. Elkarreraginen bidez aldatuko dugu jarrera. Ikaskuntza Soziala (Bandura) Portaeraren ikaskuntzan behaketa eta imitazioak garrantzia du. Learning by doing (Dewey) Ekintzaren bidez irakasten dena ikasten da. Esperientzietan oinarrituriko prozesu aktiboa da ikaskuntza. Eskema kognitiboen egituraketa (Piaget) Egokitzapen prozesu baten bidez osatzen da garapen intelektuala. Ingurunearekin elkarrekintzan ezagutza eta eskema kognitiboak sortu edo berrantolatzen dira. Asimilazio eta egokiera prozesuak. Konstruktibismo soziala (Vygotsky) Ikastea ekintza soziala eta prozesu soziokulturala da. Hurbileko Garapen Zonaldea azalduko du. Brunerren konstruktibismoa Ikastea eraikuntza aktiboa da eta arazo konitiboei irtenbideak bilatzen sortzen garatzen da. Aurkikuntza bidezko ikaskuntza da, motibazioak eta interesak bultzaturikoa. "Lagunduriko ikaskuntza" eta aldamio sistema proposatzen ditu. Ikaskuntza esanguratsua (Ausubel) Ikasi beharrekoa esanguratsua izan behar du hezigaiarentzat, informazio esanguratsua egitura kognitiboan geratzen baita. Heron eta emozioen garrantzia Gaitasun eta ezagutza berriak eskuratzeko, esparru emotibo eta sozialari arreta jarri behar diogu eta pentsatu, sentitu eta eginez ikastea dira oinarriak. Hezitzaileak ikaskuntzaren fazilitadore dira. Experiential Learning (Rogers) Bi ikaskuntza bereizi: kognitiboa eta aplikatua. Hezigaien behar eta nahietatik eta inplikazio pertsonalak garrantzia du ikaskuntzan. Illeris eta hiru dimentsioak Alderdi kognitibo, emozional eta sozialen elkarrekintzetatik sortuko da ikaskuntza integral bat. McCarthy eta O'neilBlackwellen zikloa Hunkitu, ikertu, praktikatu eta hobetu ekintzetan oinarrituriko ziklo bat proposatzen dute. 138 Kolb eta esperientzia zikloa Esperientzia zehatzetatik, hausnarketa, kontzeptualizazio eta aplikazioan oinarrituriko kate bat bezala proposatzen du ikaskuntza prozesua. Neurohezkuntza Giza burmuinaren azterketak, nola ikasten den esaten du. Emaitzen barnean, emozioen garrantzia eta bakoitza era desberdin batean antolaturik gaudela diote. Taula 10. Aipatu diren eredu pedagokioen sintesia. Bigarren kapituluan museoen funtzio hezitzailea ikusi dugu, zenbait autorek ikaskuntza teoria eta ezagutza lorpenak testuinguru hauei lotuko diete, beti ere beste teorietatik elikatuz. Adibidez, Falk eta Dierking (2002), Heinek (1999) edo Hervásek (2010) proposatzen dituzten egokitzapenak besteak beste. IKTei loturiko eredu pedagogiko berriak Behin modelo pedagokikoak landuta, prozesu honetan IKTeek duten papera aztertuko dugu. Galdera hau bera egiten zuten Jordi Adellek eta Linda Castañedak (2012): teknologia berriekin, pedagogia ereduak aldatu egiten al dira? Autore hauen ustez, bada IKTen erabilerarekin erlazionatzen den, suspertzen doan pedagogia korronte bat. Bere sustraiak XX.mendeko aurreko atalean errepasatu ditugun pedagogoetan aurkitzen dira, eta egun gauzatzen diren praktika berritzaileetan jarraitzen du. Autore hauek pedagogia emergentea honela definitzen dute: 139 baita adimen kolektiboaren ideia ere. Eta Fumerok (2006) "It's not about matching traditional models with existing tools anymore; It's about developing a brand-new pedagogical model and implementing the Next generation Web environment upon it" aldarrikatuko du (Ebner, 2008 aipatua). Eredu tradizionalak ez dira moldatu behar, baizik eta inguru digitalari loturiko eredu pedagogiko berri bat eratu behar da. Argi dagoena suspertzen ari diren teknologiak ezin dutela ikuspuntu didaktiko tradizionala modernitatez jantzi (Adell eta Castañeda, 2012). Ildo honetatik, ingurune digitaletan eta elearningerako plataformetan askotan, ikas objektuak daude, digitalak izan arren, edo edukia digitalizaturik egon arren, metodologia tradizionala izaten jarraitzen duena. Hala ere, beraien iritziz, ez da oraindik nahikoa ulertu ezta ikertu ere hezkuntzaren eremu hau. Jaurtitzen duten beste ideia bat, pedagogia hauek potentzialki disruptiboak direla baina potentzialtasun osoa landu gabe dagoenarena da. Berrikuntza disruptiboa aurreko balioen martxan zegoen katea haustean ematen da, eta aurreko teknologia ordezkatzen duenean gauzatzen da. Produktu edo zerbitzu bat hobetzen dutenak dira teknologia hauek (Christensen, 2012, Adell eta Castañedan, 2012 aipatuta). Autoreek pedagogia emergente hauek eduki beharko lituzketen ezaugarrien zerrenda bat proposatzen dute52: 1. Ezagutzen lorpenetik haratago doan hezkuntza ikuskera dute. Hezkuntzan aldaketa esanguratsuak ekarri behar ditu. 2. Pedagogia klasikoetan oinarritzen dira, konstruktibismoan, konstruktibismo sozialean… baita pedagogia berriagoetan ere, konektibismoan, ikaskuntza rizomatikoan… 3. Ikasgelako muga fisikoak eta antolakuntza mugak gainditzen ditu ikas testuinguru formal eta informalak batuz, baliabide eta lanabes globalak erabiliaz eta ikasleen emaitzak ere globalki hedatuz. Parte-hartzaileei ikasteko espazioak eta ekologiak sortzea proposatzen da. 4. Proiektu asko kolaboratiboak dira ez soilik ikasle-ikasle, baizik ikasle-irakasle, eta edozein zentrotako pertsonekin sorturikoak. 52 Hezkuntza arautura begira egon arren, ideia batzuk hezkuntza informal eta ez formalean txertatu daitezke. 140 5. "Ikasten ikasi" konpetentziarekin eta metakognizioarekin erlazionaturiko ezagutzak, jarrerak eta trebetasunak bermatzen dituzte, eta kurtso edo ikasgelatik haratago doaz. 6. Eskoletako ekintzak esperientzia esanguratsu bihurtzen dituzte eta partaideen konpromezu emozionala pizten dute. 7. Errepikapenetik aldentzen diren ekintza sortzaile, ireki eta dibergenteak aurrera eramaten dira. 8. Ebaluazioetan tolerantzia marjina existitzen du, ikaskuntza emergenteak ikusteko balio baitu honek. Franklin eta van Harmelenek (Atwell eta Hughesen, 2010 aipatuta) pedagogia berriak aldarrikatzen dituzte zehazki web 2.0aren teknologiek artekaturiko ikaskuntza ereduentzat. Izan ere, beraien ustetan, hezitzaileek oraindik ez dakite teknologia hauek erabiltzen ezta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan txertatzen, ezta hauek ebaluatzen ere; horregatik, hutsune hauek estaltzeko autoreek diote beharrezko litzatekeela pedagogia berri baten markoa ezartzea. Goazen pedagogia "berri" hauetan gehiago murgiltzera. Gehienbat ikuspegi konstruktibista garatzen duten ikerketak dira IKTekin erlazionaturikoak (Atwell eta Hughes, 2010). Beetham, McGill eta Littlejohnek (2009:12) egindako ikerlanean, pedagogia berrien eta (baita geroago ikusiko dugun ikasleria mota "berrien") taula bat garau zuten, bakoitzaren definizio eta autoreekin. Pedagogia "berrien" taula ikusiko dugu eta gure gairako interesgarriak zaitzaizkigun eredu batzuk azalduko ditugu. Pedagogia "Berriak" Azalpen laburra Autore nagusiak Learning 2.0 - Ikasketa 2.0 Web 2.0arekin erlazionaturiko espazio eta ikasketa estiloa. Ezagutza kolaboratiboaren eraikuntzan, elkarbanaturiko onuretan eta ezagutza eta komunikazioaren arteko bereizketa ezan oinarritua. Downes, Anderson, Walton... Learning 2.0 counterevidence - Ikasketa 2.0 kontraebidentzia Web 2.0aren erabiltzaile proaktiboak gutxiengoak direla dio. Ikasle asko irakasleek behartua sartzen direla ekintza hauetan. Hala ere, nonahi ikasteko aukera, teknologiaren irisgarritasuna eta teknologiaren bestelako ezaugarriek hezkuntza informalean gertatzen diren ekintzak aldatzen ari direla onartu. Redecker ConnectivismKonektibismoa Banakakoak informazioa prozesatzeko sarean dituen pertsonak, eduki eta tresnak erabiltzen ditu. Geroago azalduko dugu sakonkiago hau. Siemens 141 Communities of inquiry (CoI)Ikerkuntza komunitateak Wengerren Praktika komunitatean oinarrituriko ideiak, teknologiak artekaturiko komunikazioa eta hezkuntzan aplikatzen dituzte. Geroago azalduko labur hau ere. Wenger, Anderson, Garrison Theory/practice, practical inquiry - Ikas/ikerkuntza komunitateak Teknologia sozialen bidez, ekintza (praktika) eta eztabaida (teoria) sortuaz, garapen pertsonala sortu ahal dela defendatzen dute. Vygotsky, Garrison Academic apprenticeship- Ikasketa akademikoa Alfabetizazioa praktika sozial bezala ikusita da ezagutza lortzeko erarik honena ezagutza diziplinarioaren bidez. Holme E-learning, e-pegagogy Ikasi eta irakasteko era berriak (zeinak teknologia digitala beharrezkoa den) proposatzen dituzte. Normalean ikuspegi konstruktibista bat eskaintzen dute eta ikasleak gidaturiko prozesua izaten da. Mayes eta Fowler, Cronje Taula 11. Pedagogia Berriak. Iturria: Beetham, McGill eta Littlejohn, 2009:12 Ikasteko ikuspegi berri hauetatik interesgarria iruditzen zaiguna Siemensek (2004) proposatu zuen eta konstruktibismotik edaten duen konektibismoarena da. Korronte honek aro digitalak eskaintzen dituen berezitasun eta honek gure jarrera eta erlazioetan duen eraginean ardazten da. Alde batetik, kaosaren teoriatik abiatzen da esanez, ikaskuntza konexio ezberdin eta anitzetatik, hauek askotan banakakoaren kontroletik at daudelarik, sortzen dela. Gauzak honela, ikaskuntza zio ezberdin eta bide desberdinetatik gauzatzen da (wikiak, blogak, Twitter…). Horregatik, oso garrantzitsua da informazioa bilatzen jakitea, eguneratua mantentzea eta askotan, ezagutza iturri diren konexio horiek elikatzea eta ikaskuntza prozesu batean bihurtzea. Autore honen hitzetatik, ikaskuntza etengabekoa eta jarraia da, eta bizitzan zehar etengabe ematen dena, ingelesezko lifelong learningarekin erlazionatzen dena; gainera, ikaskuntza informalari garrantzia asko ematen dio. Ezagutza eraikitzen duten eta ematen digun sare horretan funtsa ezartzen du autoreak, azken finean berarentzat, konektatzea ikastea da eta kolaborazioarekin loturik doan teoria da. Honekin erlazionaturik bada oso kontzeptu interesgarri bat aplikazioek xede hau ere badutelako; Personal Learning Environment (PLE) edo Norberaren Ikas Alorraren (NIA) ideia da (Johnson y Lieben, 2010; Castañeda y Adell, 2013). Siemensentzat NIA ez da ikaskuntza kudeaketa edo software bat, beretzat, ikaslearen kontrola, irekiera eta elkarrerangingarritasuna bat egiten duten tresna eta konexio bilduma da. Amaitzeko, Siemensek aro honetako ezaugarriak kontuan hartzen ditu, beraz, ikasteko trebetasunak konplexuagoak bihurtzen dira eta konplexutasun horretan garrantzia dauka 142 ideien, esparruen eta kontzeptuen artean konexioen eraikuntza. Erabakiak hartzea, ikaste prozesu bat bezala ulertzen du, eta zer ikastea erabakitzea eta informazioaren esanahia aldakorra den errealitate batetik ikusi behar da; izan ere, biharrak edo gertuko errealitateak aldaketak nozitu ahal ditu informazioaren ingurune horretan eta horiei aurre egiteko teoria proposatzen du (Arroyo, 2017: 34). Interesgarria zaigun beste korronte bat ikas eta praktika komunitateena da. Helburu antzekoak elkarbanatzen dituzten gizatalde bat da ikas komunitatea. Beraien zimenduetan ikaskuntza dialogiko53, eta ikaskuntza mota honek berezkoa duen komunitate eta parte-hartzean oinarritzen da, azken finean, pertsona guztiok zeharkako era batean edo zuzenean besteen garapenean eragiten dugu. Díez-Palomar eta Flechak (2010) dioten bezala, egungo munduaren aldaketek eskola eta hezkuntza esparrura eraldaketa ekarri behar dute, aldaketa hauen neurri gisa Ikas Komunitateak aurkezten dituzte erronka sozialei era zuzen batean erantzuna emateko. Hauek talde interaktiboetan (Aubert eta García, 2001) oinarriturik daude zeinak talde heterogeneo txikietan hezigaiek, era dialogiko batean jarduera batzuei erantzuna ematen saiatzen diren. Aniztasuna faktore positibotzat hartzen dute eta inklusio zein heterogeneitatearen eransketak giza baliabide gehiago ekartzen ditu, aberastasuna ekarriz. Autore batzuentzat (Henri eta Pudelko, 2003; Dillenbourg, 2003), helburuen arabera komunitate ezberdinak daude sailkaturik. Beraz, ikas komunitateak, interes komunitateak eta praktika komunitateak ezberdinak dira. Ez dugu gaian sakonduko, emaitzetan ikusiko dugun bezala, aplikazio mugikorretan EAEko kasuan ez baita ematen horrelako adibiderik ondarearen kasuan. Soilik aipatu komunitatearen araberako kohesioaren eta partaideen parte-hartzearen arabera, Henri eta Pudelkok (2003) interes komunitate, interes komunitate adimentsua, ikas komunitateak eta praktika komunitateak bereizten dituztela gradualki, praktika komunitateak izanik, komunitatearen kohesio gehien dutena eta talde baten partaide izatearen sentimendu gorena aurkezten dutenak, beraien identitatearen parte izateagatik. Praktika komunitatearen kontzeptua Wengerri zor zaio batez ere, eta kontzeptu hau ezagutza bat garatzeko egindako praktikei buruzko hausnarketa partekatuan oinarritzen da (Wenger, 2000). Kideen arteko elkarrenganako lotura informal bat dagoela dio autoreak eta talde batean 53 Ikaskuntza dialogikoa elkarrizketaren bidez interakzionatzen duten eta ikaskuntza ahalbideratzen duten pertsonek osatzeb duten markoa da. 144 Beste korronte bat ikaskuntza multimediarena da. Komunikabide kanal ezberdinak (ikusentzunezkoa...), eta Mayerrek material didaktiko multimedietan oinarri psikologikoa aplikatzeko nahian eraturiko korrotea da. Mayerrek (2005), hiru memoria motaren bidez azalduko ditu material didaktikoen erabilera: epe luzeko memoria, lan memoria eta sentsoriala. Informazioa kanal ezberdinetatik dator eta kanal bakoitzak aldi berean informazio kantitate txiki bat prozesatu ahal dela dio. Horregatik, garrantzitsua da printzipio hauen arabera, informazio berdina ez errepikatzea, baizik eta baliabide ezberdinak koherentziaz elkar osagarritzea. Elementu asko aurkezten badira, memoria kargatu egiten da eta ez du dena prozesatzen, honi karga kognoszitiboa deitzen zaio eta material didaktikoak diseinatzean kontuan hartu beharreko faktore bat da. Ikaskuntza mota honetan ikaskuntza esanguratsu bat lortzeko ezagutza antolatu eta integratu bat eraiki behar da. Multimedia bidezko ikaskuntzan honako elementu hauek kontuan hartu beharko lirateke: hitz esanguratsuen eta irudi esanguratsuen hautaketa, bi kodeen (testu eta irudi) arteko antolakuntza eta aurre-ezagutzen integrazioa (Trepat eta Rivero, 2010). Ikaskuntza sortzeko beraz, integrazio bat behar dela argi dago, ez badago integraziorik, informazioaren memorizazio hutsa da. Horregatik, Mayerrek printzipio batzuk ezartzen ditu multimedia didaktikoak sortzerakoan. Horietako bat multimedia printzipioa da zeinak dioen hobeto ikasten dela hitz eta irudiak aldi berean aurkezturik, hauen arteko konexioak eratzea ahalbideratzen duelako. Beste printzipio bat, modalitatearena da, informazio mota bakoitza kanal ezberdinetatik jaso ondoren, ikaskuntza ahalbideratzen duen integrazioa ematen da. Bestetik, jarraikortasun espazialaren garrantzia azpimarratzen da, erlazionaturiko testu eta irudiak elkarrengandik gertu egon behar dute. Ondorioz, mezu koherenteak jaurtitzen badira kanal ezberdinetatik eta ez badago karga kognoszitiborik, hobeto ikasten da. Ildo honetatik doa Tapscottek (2010, Aparici eta Silvak aipatuta, 2012) proposatzen duen ikaskuntza interaktiboa. Ikaslean ardaztutako eta masen ikaskuntza homogeneotik aldentzen den eredua proposatzen du, oinarri bezala pertsonalizazioa eta kolaborazioa edukita. Egun 2.0 eta 3.0 komunikazioari esker kolaboratiboki lan egiteko aukera badago. Chiren (2009) esanetan ordea, garrantzitsua da ikaskuntzen artean aktibo, konstruktibo eta interaktiboen artean bereizketa bat egitea hitz bakoitzak, ekintza jakin batzuk dakartzalako beraz, ikaskuntza prozesu desberdinak izango direlako. Hala, 12. taulan bildu ditugu autoreak egiten dituen bereizketak. Aktibo Konstruktibo Interaktibo Ezaugarriak Zerbait fisikoa egitea. Aurkezturiko informaziotik haratago doazen ekoizpenak sortzea. Gaiari buruz elkarrizketan aritzea eta guztien iritziak kontuan hartzea. Ageriko ekintzak Interesgarriak diren ekintzak. Behatu, azpimarratu, aukeratu, manipulatu, errepikatu. Norberak eginiko jarduerak. Konektatu, justifikatu, antolatu, mapa kontzeptual bat eraiki, hausnartu, hipotesiak eratu. Gidaturiko jarduera konstruktiboak. Argudiatu, defendatu, akatsak aztertu. Prozesu kognitiboak Arreta prozesuak. Barneratu, aurreezagutzak aktibatu. Sorkuntza prozesuak. Informazio berria existitzen duen ezagutzan txertatu. Ezagutza koherentziaz antolatu, akastun ezagutza zuzendu, ezagutza egituratu. Elkarrekin prozesuak sortzea. Kideen ekarpenak integratzea. Taula 12. Ikaskuntza aktibo, konstruktibo eta interaktiboaren arteko bereizketa. Iturria: Chi, 2009:77. Beraz, autore honek ikaskuntza mailakatu bat aladarrikatzen du. Ikaskuntza aktiboak ezagutzen lorpenak suposatuko dituela adierazten du. Eredu konstruktiboak aurrera pauso bat emango du eta ikerkuntza eta idazkera bezalako ekintzak gehituko ditu. Azkenik, ikaskuntza interaktiboa dago, ezagutza eta edukiak elkarrekin eraikitzean datza. Kontzeptu hau ikaskuntza dialogikoarekin erlazionaturik dago, izan ere elkarrizketan eta kolaborazio prozesuetan oinarritzen da. Bestetik, e-learninga dugu, ikaskuntza birtuala eta on-line ikaskuntza izendapenak ere aurkitzen ditugu. Kasu hauetan, ikaslea irakaslearengandik bananduta aurkitzen da espazio eta denboran, eta Interneta behar du prozesurako. Nahiz eta guztiek dituzten berezko xehetasunak, guztiek teknologiaren bidez prestakuntza ematen dute. E-learning, electronic learningetik dator beraz, gailu elektronikoen bidezko ikaskuntza litzateke, Internet, CD-ROM edo bestelako gailu digitalen erabileraz. Hala ere, gehienbat Internet bidezko ikaskuntzarekin erlazionatzen da. Ondorengo ezaugarriak biltzen ditu e-learningak: erabilerraza izan behar du, multimedian oinarritzen da (ikusentzunezkoak, audioa, irudiak...), interaktiboa eta irisgarria izan behar du. Malgutasuna eta berehalakotasuna eskaintzen dute. Teknologiari dagokionez, Learning Management System (LMS) edo ikaskuntzarako ingurune bat eskaini behar dute bertan edukiak eta elkarrekintza gauzatzeko. LMS adibideetako da esaterako Moodle plataforma da. 146 IKTei loturiko erabiltzaile berriak Teknologiaren jabetze sozialak nola ez, jokabide berri batzuk eragin ditu eta ikaskuntza ereduetan gertatzen den bezala, pertsonon jarrera ere aldatu egin da. Jarrera hauek aztertzea garrantzitsua da hezigaiak hobeto ulertzeko eta erabiltzaile berrien joerak ulertzeko. Gainera, ondo dator ere aplikazioak diseinatzerako orduan erabiltzaileen joerak eta jarrerak aurreikustea eta horietara moldatzea. Baina erabiltzaileen ikerketa egiten ez denez, arinki landuko den gaia izango da ondorengoa. Beetham, McGill eta Littlejohnek (2009:12) ikasleria profil berriak bereiztu dituzte (ikus 13. taula): etengabelo ikasleak, ikasle birtualak, natibo digital eta migrante digitala, Google Belaunaldia eta Google Belaunaldia eta Natibo digitalaren aurkako korronteak. Ikasleria mota Azalpen laburra (egokituta) Autoreak Lifelong learners Etengabeko ikasleak Teknologiak habilezia berriak eskaini ahal dizkie. Etengabe berritu behar dituzte gaitasunak enplegu berriak sortzen baitoaz. Coffield, Boud, Field Virtual learners Google Belaunaldia eta Natibo digitalaren aurkako korrontea Egoera, eskuragarri dauden teknologiak, klase soziala, hezkuntza maila eta aurretiazko esperientziak adina baino aldagai garrantzitsuagoak dira. Gazteen bizitzetan teknologiak presentzia handia dauka baina gehienetan informazioaren tratamendurako estrategiak falta zaizkie. Gainera, jarrera pasiboa erakusten dute, gazteek blogak eta wikiak irakurtzen dituzte hauetan lagundu baino. Bennet, Margaryan and Littlejohn Taula 13. XXI. mendeko ikasleria mota berriak. Iturria: Beetham, McGill eta Littlejohn, 2009:12 Alde batetik, etengabeko ikasleak ditugu, zeinak egoera berriei moldatu behar zazkie etengabe. Etengabeko ikaskuntzaren premisetatik abiaturik, eta aukera-berdintasunean 147 oinarrituta, teknologiaren erabilera eta honek zein jendarteak nozitzen dituen aldaketetara moldatzea beharrezkoa da (Belando-Montoro, 2017). Bestetik, garrantzitsua iruditzen zaigu, natibo digitalaren eta immigrante digitalaren kontzeptuak argitzea. Prenskyk (2001) teknologia digitalekin hazi diren belaunaldiari izendatu zion "natibo digital" bezala. Interneta ezagutu dute, 1990etik jaiotakoak dira eta ordenagailuen lenguaia eta bideojokoak ezagutu dituzte jaio zirenetik. Hauek dira beraien ezaugarriak:  Informazioa azkar jasotzea nahiago dute eta baliabide multimedietatik.  Testua baino irudiak nahiago dituzte.  Hobeto egiten dute lan sarean.  Uneko satisfakzioa eta sariekin aurrera egiten dute.  Emozioak, pentsamenduak eta informazioa elkarbanatzen dute sarean.  Ekintzen bidez ikastea nahiago dute irakurri eta idatzi baino.  Lana eta jokoa uztartzea gustoko dute. Migrante digitalak ordea, aurre-digitaleko aldia, 90. hamarkada aurretik jaiotakoak dira. Pausoz-pausoko egitura mentala dute, nahiago dute batekin edo gutxirekin interakzioa eduki askorekin baino, telefonoz hitz egitea, testua irakurtzea eta komunikazio sinkronikoa hobesten dute. Sailkapen hau zaharkitua gelditu da, ez delako belaunaldi kontua, erabilera, hezkuntza eta bestelako aldagaien kontua ere da. Prensky berak bere zalantzak azaleratu zituen kontzeptu honekin (White eta Le Cornu, 2011). Era honetan, Whitek eta Le Cornuk (2011) bisitari eta egoiliar digitalen kontzeptuak eraikiko dituzte. Bisitaria Interneten informazioa jasotzen duena izango da, anonimoak da, ez du identitate digitalik erakusten, erabiltzailea da. Beraientzat weba informazioz beteriko gune bat da. Egoiliarrek aldiz, lagunak aurkitzeko espazio bezala ikusten dute weba, sare sozialetan profilak dituzte, informazioa elkarbanatzen dute eta beraien iritzia emateko ingurune ere kontsideratzen dute. Edukiak ere sortzen dituzte. Oro har, banoitzaren motibazioan oinarritzen da egoiliar edo bisitari izatea. Amaitzeko, umezurtz digitalaren kontzeptua azaldu nahi da. Informazioaren aroan eta IKTak eguneroko paisaiaren parte diren honetan, gurasoak haurrek IKTetan hezi behar dituzte eta teknologiaren kontsume arduratsu batean lagundu (Momberg, 2015). Azken finean, 148 konpetentzia digitalaren kontzeptua ez da soilik ikasleei aplikatzen, edonork garatu behar dituen gaitasun aplikatuak dira. 3.3 Ikaskuntza anitzak testuinguru aldakor honetan Ez da gure nahia sailkapen bat egitea, ikaskuntza hitzaren barnean sartzen diren ezaugarriak eta motak aztertzea baizik. Batetik, formala, ez formala eta informala ditugu; ondoren azken hamarkadan erabili diren izenondoak eta azkenik, komunikazioa ekintza hezitzaile gisa deskribatuko dugu. Guzti hau gure laginean eta ikerketaren emaitzen analisian aplikatzeko eraiki da. Ikaskuntza formala, ez formala eta informala Philip H. Coombsek (1973) hezkuntza prozesuen esparruen arteko bereizketa bat proposatu zuen egun oraindik erabiltzen dena: hezkuntza formala, ez formala eta informalarena. Hezkuntza informala, bizitzan zehar ematen den prozesu bezala ulertzen du, jarrerak, balioak eta ezagutzak eguneroko esperientzietatik eta hezigaiaren ingurunetik eta baliabidetik (familia, bizilagunak, lana, hedabideak...) bereganatzen dituenean. Hezkuntza prozesu honek sistematizazio bat jarraitzen ez duen arren, ikaskuntzaren proportzio altu bat hemendik jasotzen dugu. Hezkuntza formala hierarkikoki egituraturiko prozesu bat da baita kronologikoki ere (Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza....), "hezkuntza sistema" deitzen diogu. Eta azkenik, ez formalaren barnean hezkuntza ekintza antolatu bat baina egitura formaletik kanpo dagoena kontsideratzen du. Esaterako, azken multzo honen barnean sartzen ditu, eskolaz kanpoko ekintzak, edo helduen alfabetatze programak. Hala ere, autore honek, argi uzten du hauen arteko elkarrekintza eta gainjartzea existitzen duela eta batzuetan hezkuntza esparru "hibridoak" sortu ahal direla (Coombs, 1973: 290). Artikulu berean gainera, hezkuntza bizi osorako jardun etengabe bezala defendituko du, lifelong learning. Kind eta Evansen hitzetan (2015) etengabeko ikaskuntzak honako ezaugarriak betetzen ditu:  Autozuzendutako ikaskuntza da. Appekin erlazionaturiko ezaugarria da honako hau.  Banakakoen beharrak detektatu eta ikaskuntza pertsonalizatu bat ahalbideratzen dute.  Gaitasun teknikoak menperatzea, esaterako konpetentzia digitala eskuratzea.  Barne motibazioaren garrantzia. 149 Gure ikergaiean hezkuntza arautuaren testuingurutik kanpo gabiltzanez, hezkuntza ez formal eta informalaren artean zamalkatuko dugu, batez ere informalean. Barreirok (2003) esparru hauei jarraiki testuinguruaren desberdintasuna azpimarratzen du, formalean eskola eta formakuntza erakundeak bilduz; ez formalean talde, elkarteak eta informalean lagunak, familiak eta lankideak. Hiru esparru hauen bereizketaren kritikak, esaterako, Falk eta Dierking (1998), Asensiok (2001), Asensio eta Polek (2002a), eta Sefton-Greenek (2004) garatuko dituzte. Vavoulak (2005: 13) ere, aldaketa batzuk egingo ditu eta hasteko, ez formala deuseztu eta informalaren barnean bi mota gehituko ditu: intentzionala eta ez intentzionala, ikaskuntza helburu eta prozedimentuen zehaztapenaren arabera. Intentzionalean, ikaskuntza helburuak hezigaiak ezartzen ditu esplizituki; ez intentzionalean ordea, ez daude zehazturik. Irudia 23. Ikaskuntza tipologia ikaskuntza prozesu eta helburuaren arabera. Vavoula, 2005:13 Ikergai honen kasuan, Asensioren eta bere ikertaldearen ideiak bereganatu ditugu, alde batetik, ikuspuntu gaurkotua eta ikaskuntzaren aldagai asko kontuan hartzen dituztelako, eta bestetik, ondare eta museoen esparruan lan egiten dutelako. Hasteko, terminologia aldaketa bat egingo da "hezkuntza" hitza beharrean "ikaskuntza" erabiliko da, ikaskuntza prozesuetan gehiago zentratzen delako. Bestetik, ikaskuntza ez formala desagertzen joanen da eta kontzeptu erabilienak ikaskuntza formala eta informala izanen dira, eta ez testuinguru bati loturikoak, baizik ikaskuntza faktore eta prozesuei loturikoak (Falk eta Dierking, 1998; Asensio eta Pol, 2002b). Era honetan, eta Asensio eta Polen esanetan (2002b), eskolaz kanpo ematen diren ikaskuntza formalak daude eta eskola barnean ikaskuntza informala ere gauzatu ahal da, gainera, aldi berean biak eman ahal dira (Asensio, 2001; Falk eta Dierking, 1998). Hala, planteamendu formalak edo informalak ikaskuntza prozesuaren egitura eta beste aldagai batzuei egiten die erreferentzia eta ez testuinguruari 150 (Asensio, 2001). Asenjo, Asensio eta Rodriguez-Moneoren (2012) ustetan, hezkuntza formalaren eta informalaren arteko ezberdintasuna ez da informalean egiturarik edo planifikaziorik ez dagoela. Autore hauen ustetan, ondaregune zein museoetan jasotzen den ikaskuntza informalak plangintza eta antolakuntza dituzte atzetik, beraz, ikaskuntza mota horretan ere, plangintza bat egon daiteke, ez soilik formalean. Hezkuntza formalean helburuak itxiak dira eta curriculumarekin lotzen dira, linealagoak dira. Informalean aitzitik, irekiagoak dira, malguagoak eta curriculum kanpoko edukiak ere sartzen dira. Ebaluazioari dagokionez, ikaskuntza formalean kalifikazioekin eta azken emaitzetan oinarrituriko ebaluazio batekin erlazionatzen da (batutzailea) eta ez prozesuetan. Ikaskuntzaren diseinuan, informalaren kasuan motibazioa ikasteko barne motibazioak bideraturiko ekintza da eta formalean kanpokoa. Ikastera bideratzen duen barne motibazioarako elementuak autoreen hitzetan (45. or.) hauek dira:  Beraien hautespen askea. Era honetan, Falk eta Dierkingek (1998) free-choice learning (aukera askeko ikaskuntza) terminoa erabiliko dute askotan ikaskuntza informalaren sinonimo bezala. Beraientzat, borondatezkoa, bakoitzak bere erritmora eta beraien interesetatik abiatuz eta hautespen askea edukitzea da. Ikaskuntza informalaren baitan hautespen askea dagoela defendatzen dute, ikaskuntza barne motibazioak eta hezigaiaren interesak sortzen dituelako. Gainera, ikaskuntzaren izaera sozialaren barnean ere, elkarrizketaren garrantzia azpimarratzen dute.  Banakakoen interes eta aurre ezagutzetatik abiaturiko ikaskuntza-irakaskuntza prozesua.  Hezigaiarentzat edukiek funtzionaltasuna eta zentzua edukitzea, informazioa testuinguru batean finkatuz.  Hezigaiaren gaitasun mailara egokituriko edukiak ezartzea. Gainera, hezigaiak edukien gaineko kontrol sentsazioa dauka eta aukeratu ahal duenaren hautematea du.  Ebaluazio hezigarri bat txertatzen dute, hezigaiaren aldetik, zigor modura interpretatu ezin den ebaluazio bat dute. Barne motibazioa azaltzeko, hezigaiengan interesa piztu behar dute, eta horregatik, gehienak "gantxo" batekin hasten dira (Csikszentmihalyi eta Hermanson, 1995). Ikaskuntza informalean hau ematea errazagoa da, helburuak irekiagoak direlako eta ez direlako azterketak gainditzearekin erlazionatzen. Motibazioa Illerisen teorian ikusi dugun bezala oso faktore 151 garrantzitsua da ikaskuntza prozesuetarako. Askotan ikaskuntza formalari eta eskola tradizionalari egiten zaion kritika ikasle, irakasle, familia zein teorikoen aldetik, honako hau da, ikasleak ez direla motibatuak sentitzen, ez dutela barne motibaziorik ikasteko (Asensio, 2001; Asensio, Asenjo eta Rodríguez-Moneo, 2011:65). Barne motibazioak ordea, kuriositatean du oinarria, ikertzeko eta egiten diren ekintzetan eraginkorrak izateko jardutako sentsazioetan. Honek kontrol sentsazioa emango dio ikasleari eta esan dugunez, sentsazio hau hezigaiak positiboki baloratuko du (Vicent, 2013). Nakamurak eta Csikszentmihalyik (2009) "flow state" bezala izendatuko dute ekintza batean hain kontzentratua egotearen egoera mentala. Barne motibazioarekin erlazionatuko dute eta flow egoera horretan egoteak inplikazio maila altua eskatzen du. Kontzentrazio eta arreta egiten ari denera bideratzen da, ekintza kontrolatzen denaren sentsazioa dago, denboraren distortsioa dago (denbora azkar pasatu denaren sentsazioa) eta jarduera edo esperientzia aberasgarria da. Prozesu hau, ikaskuntza informalean ematen dena, ikaskuntza sakona ekarri ohi du. Ikaskuntza Formala Ikaskuntza Informala Helburuak Itxiak, curriculumarekin loturikoak eta teorikoak Irekiak, curriculum kanpokoak, aplikatuak Kontrola Kanpokoa Barnekoa Egitura Lineala Ez dibertsifikatua Ez Lineala Dibertsifikatua Edukiak Kontzeptuak ++ Prozedurak+ Jarrerak+ Kontzeptuak ++ Prozedurak+++ Jarrerak+++ Testuingurua Deskontestualizatuta eguneroko bizitatik eta ezagutza sozial esanguratsuetatik. Testuinguruan txertatua Ebaluazioa Kuantitatiboa Produktuan zentratua Batutzailea Kualitatiboa Prozesuan zentratua Hezigarria Motibazioa Kanpotikoa Barnekoa Interaktibitatea Baxua Altua Emozioa Karga emozional gutxiagoren kudeaketa. Eduki "hotzak". Karga emozional gehiagoren kudeaketa. Eduki "beroak". Ezagutzaren aktibazioa Aurre ezagutza aktibo bat Aurrez pentsaturiko aktibazioa: "Gancho" efektua 152 Kontzientzia hartzea Gutxi eta ez eragindakoa Zuzenki eragindakoa Taula 14. Ikaskuntza formala eta informalaren arteko prozesuaren egituraketaren alderaketa. Iturria: Asensio, 2001; Asenjo, Asensio eta Rodriguez-Moneo, 2012. Asensiok (2001), "ikaskuntza informalaren paradoxa" deituko dio, aisi testuinguruetan eta helburu didaktikoa funtsezkoa izan behar ez duen ikaskuntzetan ezagutzak lortzeari (ikaskuntza formalean baina eraginkorragoa dena). Informalean era lasaiago, erlaxatu eta interesgarriago batean ezagutzak hobeto barneratzen dira. Ikaskuntza formala Ikaskuntza informala Ikaskuntzaren helburu esplizitua Oro har SENDOA Oro har AHULA Ikaskuntzaren eraginkortasuna Maiz, AHULA Maiz, SENDOA Taula 15. Ikaskuntza Informalaren paradoxa. Iturria: Asensio, 2001 Ideia honetatik abiatzen dira Collek (2010) proposaturiko bi ikaskuntza mota. Bizitzan zehar pertsonok lortzen ditugun ikaskuntza asko "ikaskuntza inplizitu edo ustekabekoarekin" lotzen dira (Coll, 2010: 31). Ikaskuntza hauek askotan oso konplexuak dira eta era (gehiago edo gutxiago) espontaneo batean gauzatzen dira, edozein leku eta momentutan eta garapen pertsonalerako berebiziko garrantzia dute. Bere ezaugarrietako bat ez duela zertan ekintza hezitzaile gidatu bat izan behar da. Honetaz gain, Collek (2010) "borondatezko ikaskuntzaz" ere mintzatzen du behaketaz, imitazioz edo zuzeneko esperientziaz ezagutzak lortzeari. Ikaskuntza mota honek hezigaiarengan ikastearen aldeko borondate bat eskatzen du baita intentzionalitate didaktikoa duen eragile hezitzaile bat ere. Bi hauek garrantzitsuak dira aldaketa fisiko eta sozialei egokitzeko eta garatzeko, hezi eta hazteko, biak osagarriak dira. Bata bestearengandik bereizten duena esfortzua da, batean inkonszienteki ematen da, eta bestean aldiz, intentzionaltasun bat dago, planifikazio bat. Honekin bat dator Ustekabeko Ikaskuntza edo gazteleraz Aprendizaje Incidentalaren teoria. Prozesuan oinarritzen den ikaskuntza bat da, eta batzuek "serendipia" kontzeptua ere erabiliko dute ikaskuntza mota hau definitzeko. Izenak esaten duen bezala, oharkabean gertatzen diren ikaskuntzak definitzen ditu (Comares eta Barroso, 2014). Ikaskuntza honetan ezagutzen barneratzea era natural batean gauzatzen da, ez dago plangintzarik ezta helburu egituraturik ere. Egunerokotasunean ematen diren ikaskuntzak dira. Testuinguru malgu batean ematen 153 dira eta era inkontziente batean. Elkarrengatiko ikaskuntzak ere hemen sartuko lirateke edota webgunean ematen diren interakzio deszentralizatuetatik eraturikoak ere. Hezkuntza eta "etiketa" postmodernoak: Edupunk, ikaskuntza ikusezina eta hezkuntza hedatua. Azken bi hamarkadetan, hezkuntza berritzeko nahiak jasan duen aldaketa azkarraren ondorio da termino berrien azaleratzea. Horren erakusle dira atal honetan landuko ditugun kontzeptuak. Besteengandik bereizi ditugu aurrekoak, ondareguneetan aztertuagoak zeudelako eta hauek arinago landuko ditugulako. Gure iritziz, kontzeptu eta izendapen berri hauen atzean badaude azpian zerrendatuko ditugun adierazle komun batzuk:  Hezkuntza tradizionalak eskaintzen duen ikuspuntua berritu nahi dute egungo jendartearen beharretara egokituz.  IKTek paper garrantzitsu betetzen dute.  Ikaskuntza sozialaren garrantzia azpimarratzen dute, elkarrizketak, elkarbanatzeak, eta sormenak garrantzia daukate.  Erlazio horizontalak bermatzen dituzte.  Hezigaien paper aktiboa aldarrikatzen dute.  Ikaskuntza etengabeko prozesu bezala ulertzen dute. EDUPUNK 2008an Groomek EduPunk terminoa erabiliko zuen lehen aldiz, web 2.0ak eskaintzen zituen ikaskuntza plataforma komertzialen zurruntasuna salatzeko; bere ustetan, web 2.0ak horrelako sistemetan ez zuen inoiz aberastasun soziala ekarriko, zeren eta teknologiak berez ez du balio hezitzailerik (Ebner, 2008). Garai horretan LMSak (Learning Management System) pil-pilean zeuden, hauek online formakuntza edo formakuntza ez presentzialean erabiltzen diren ekintzak kudeatzen dituzte. Groomek ekintza enpaketatu eta hertsiak bezala ikusten zituen, ikasleen astasunerako abagune gutxi utziz, hauek ez baitzuten hitzik ezta parte-hartzerik ere. Gainera, hezkuntza teknologien komertzializazioaren eztabaida ere dago. Downesek EduPunkaren definizioari hiru zehaztapen gehiago emango dizkio (Comares eta Barroso, 2014): 1. Ikaskuntzaren komertzializazioaren aurka sorturiko erreakzio bezala ere sortu zela. 154 2. Do-it-yourself edo "zuk zuek egin" filosofiaren ikurra ere badela. 3. Zeuk pentsatzean eta zeure buruari zer ikasi eta pentsatu behar den esaiozu, besteek zer ikasi behar duzun esan beharrean. Era honetan, Downesek 60. hamarkadan hezkuntza esparruan sortuko diren korronte antiautoritarioaren elementuak berreskuratuko ditu (pentsamendu kritikoa, bakoitza berea eraikitzea...), hortik "punk" atzizkia. Horrela, 2010. urtean Edupunk Manifestoa jasoko zen mugimendu honen premisak bildu. Horien barnean, pentsamendu kritikoak, sormenak, komunikazioak eta parte-hartze aktiboak duen garrantzia argi ikusten da. IKASKUNTZA IKUSEZINA Aurreko sailkapenarei jarraiki, Connerrek ere (2009, Cobo eta Moravec, 2011 aipatua) ikaskuntza formal eta informala kontuan harturik, nahitakoa eta ustekabekoaren izenondoak gehituko dizkio eta hala, plano kartesiar batean jarrita hauen arteko konbinazioen ikaskuntzak (ikus 24. irudia) bilduko ditu. Bertan lau konbinazio ematen dira eta hauek dira adibide batzuk:  Nahitako ikaskuntza formala. Egituraturiko hezkuntza ekintza eta intentzionaltasun puntu batekin.  Ustekabeko ikaskuntza formala. Adibidez, ikerkuntza lan batean eta talde lan batean edo lan bat egiteko informazio bila zaudelarik gauzatzen da.  Nahitako ikaskuntza informala. Tailer batean, kongresu batean, aditua den lankide baten aholkua jasotzean edo youtuben bideo bat ikusten ari zarenean suertatzen da.  Ustekabeko ikaskuntza informala. Sare Sozialen (offline edo online direnak) testuinguruan parte hartzen zaudenean, aisi orduetan Interneten ibiltzen zarenean, wiki batean parte hartzen duzunean zure borondatez. Irudia 24. Connerren ikaskuntza motak. Iturria: Conner, 2009. Connerrek teknologien gaia ekarriko du sailkapen honen erdira, bere izaerarengatik formala edo informala izan ahal dena, eta nahitakoa edo ustekabekoa. Sailkapen honetan oinarriturik, Cobok eta Moravecek (2011) web 2.0ak ekartzen dituen elkarrekintzetarako espazioak profitatuz, proposamen berri bat egingo dute zeinak Ikaskuntza Ikusezina izena duen. Proposaturiko ikaskuntza honek paradigma ezberdinak txertatzen ditu, XXI. mendeak eskaintzen duen testuingurura egokitzeko. Teknologia aurrerapenak, hezkuntza formal, ez formal eta informalean egon diren aldaketa eta bitarteko metaespazioen inpaktua kontuan hartzen duen ikuspuntua eskaintzen du (Cobo eta Moravec, 2011: 23). Orain arte arreta jarri ez zaien espazio horiei garrantzia emango diete. Horietako espazio bat appak izan daitezke.  Beraien proposamena arketipo kontzeptual sozio-teknologiko bat da. Ikaskuntza biziarteko ekintza bat da eta edozein leku zein momentutan jazo ahal da. Beraz, ez da testuinguru zehatz batekin lotzen ikaskuntza ezta adin batekin ere. Bizi arteko continuum bat da.  Ikasteko eredu mota ezberdinen nahasketa bat da, bertan berrikuntza, sormena, lan kolaboratiboa batzen dira. Espazio batzuk hezkuntza tradizionalarekin lotuko dira eta beste batzuk ikasteko era berrien esploraziora eskaini behar dira eta esperientzia berriak sortu.  Testuinguru ezberdinetatik eta zehatzetatik abiatzen den ideia moldatzailea proposatzen dute. Hau da, ez dute erantzun estandar bat transferitzen testuinguru ezberdinetara, baizik eta testuinguru bakoitzean erantzun bat sortzen dute. Modu 156 honetan, behetik gorako hezkuntza prozesua aldarrikatuko dute: erabiltzaileek sorturiko edukiak, do it yourself mugimendua (edupunkaren premisak jasoz)…  IKTen erabilera berriak bermatzen dituzte beti ere egungo jendarte honek eskatzen dituen trebetasun, konpetentzia, ezagutzak testuingu ezberdinetan erabiltzeko. Ondorengo taulan ikaskuntza formalarekin eskaintzen duten ezberdintasunak bildu dira. Ikaskuntza formala Ikaskuntza ikusezina Ikaskuntza esanguratsua Baxua Altua Nola neurtzen da arrakasta? Errepikatzeko gaitasunaren arabera, test. Banakakoaren arrakasta eta banakakoak egin ahal dituen ekarpenak Modua Agindutakoa, deskargatzea (download) Elkarrizketatua, sorturikoa (upload) Teknologia Kontrolatua Txertatuta Denbora Eskola orduak 365 egun/7 egun astean/24 ordu Lekua Eskola barrutia Leku guztietan (soziala) Taula 16. Ikaskuntza formala eta ikaskuntza ikusezinaren arteko alderaketa. Iturria: Cobo eta Moravec, 2011:134. Asensio eta bere taldearen ideiekin konparatzen badugu, Cobok eta Moravecek ikaskuntza formala eskolarekin lotzen dute zuzenean, beraz testuinguruarekin lotzen dute. Bestetik, ideia antzekoak agertzen dira, baina ikaskuntza ikusizenarekin esan nahi dutena azken autore hauek, ikaskuntza informalaren barnean sartuko litzateke besteentzat. Hala ere, ikusten dugun ezberdintasun nabarmena teknologiaren papera da, ikaskuntza ikusezinak zehazten duela eta egungo jendartearen ezaugarrietara hobeto zehazturiko plantemendua dakarrela. HEZKUNTZA HEDATUA Illichek (1974) hezkuntza XIX.mende arte, ez zuela aisi ez lanarekin leihatzen esan zuen, hezkuntza ia guztia antolatu gabea zen, konplexua eta biziartekoa. Bere idatzitan eskolak bere iragarpena hiru estrategiaren bidez zabaltzen ditu: ikasteko eskolara joan behar dela, gehiago ikasten dela informazio gehiago ematen bada, eta ikaskuntza kuantifikatu daitekeen zerbait dela (ziurtagiriak eman eta dokumentatu ahal dela, kredenzialismoarekin erlazioa duena). Egun, premisa hauei ere buelta bat eman zaie, baina gure intentzioa ez da eskolaren paperari buruz eztabaidatzea, baizik eta eskolaz kanpoko duen ikaskuntza eta sortzen diren ikas 158  Ikaskuntza esanguruatsua. Hezigaia bere eguneroko ingurua ulertzen eta ikasitakoa aplikatzean ikaskuntzaren inpaktua epe luzeagokoa izango da.  Esperientzian oinarriturikoa. Prozesu formalak eta informalak uztartu beharko dira eta esperientziei garrantzia eman. Komunikazioa ekintza hezitzaile gisa Behin baina gehiago aipatu dugu komunikazioa eta ikaskuntzaren arteko erlazioa, eta interesgarria deritzogu, IKTen alorretik gai honetan sakontzea. Lehenik eta behin, komunikazioa zer den zehaztu behar dugu, izan ere, Informazio eta Komunikazio teknologia (IKT) hitzaren baitan dago. Elkarrekintzak erregulatzen dituen ekintza sozial bat kontsideratzen dugu, erlazio sozialen sarea eraikitzea ahalbideratzen duena. Komunikazioa eta komunitatea hertsiki loturik daude bere jatorri etimologikoan, baina baita hitzaren izaeran. Interakzioaren bidez, sare sozialak sortzen dira, eta hauetatik noizbehinka, komunitateak sortzen dira. Rizo Garcíak (2012:57) komunikazioa "vínculo, como relación social, es el fundamento de la construcción de los mundos de la vida, es el conjunto de asociaciones entre procesos de la experiencia, que permite la construcción de mundos compartidos" bezala definituko du. Giza bilakaeran komunikazioak eduki duen garrantzia ere ukaezina da, eta komeni da teknologiak artekaturiko komunikazioa aztertzea gailu mugikorrak honen muinean baitaude. Egun, IKTei esker eta batez ere Internetari esker, solaskideen pasibotasunarekin erlazionaturiko eta hartzaile eta igorlearen arteko linealtasuna duen "comunicación de masas" kontzeptua zaharkitua gelditu da beste komunikazio formei bide emanez (Rizo García, 2013). Hartzaileak ez dira masa homogeneo monolitikoak eta emisioek ez dute zertan uniformetasunik eskaini behar. Komunikazio pos-masiboak espazio, denbora eta eguneroko bizimoduen kontzepzio berrietan oinarriturik dago eta erabiltzaile/solaskideekin interaktibitate eta multimedialitate altua eskaintzen dute (Rizo García, 2013; Molina Gómez et al., 2015). Era honetan, IKTek komunikazioaren linealtasuna hautsi egiten dute, eta erabiltzaileak ez dira soilik edukien kontsumitzaile, baizik eta hauek elkarbanatu, erreproduzitu, banatu, antolatu, komentatu eta sortu ditzakete. Charlene Lik (2010:59) era honetan, Interneten ematen diren jarreren konpromezu mailak zehaztu zituen, inplikazio maila txikienetik, behaketatik alegia, handienera, 160 Taula 17. Hedabide zahar eta komunikazio digitalaren arteko aldea. Iturria, Scolari, 2008:79. Komunikazio era zaharrak ez dira desagertzen, lengoaia berdinak bizirauten duelako, baina bai sortzen dela "remediación" kontzeptua. Hau da, medio bat beste medio baten barnean aurkezten dela weba izanik adibide eklektikoena (Scolari, 2008). Behin teknologia eta komunikazioa ikusi dugularik, zer gertatzen da hezkuntzarekin? Komunikazio eta hezkuntzari buruzko ikerketak ez dira berriak, adibidez, Platonek hezkuntza komunikazioarekin lotzen zuen, baina XX.mendeko 60. eta 70. hamarkadan izango dira arlo hau ikertzen hasiko diren proiektuen gorakada, nahiz eta ikerketen ikuspuntuari buruzko eztabaidak egon (Huergo, 2005). Eztabaidaren muinean komunikazioaren helburua hezkuntzan zein izan behar duen da. Hasteko, komunikazio ekintza guztia ez da hezitzailea. Gure ikergaira premisa hau ekarriaz, informazioa komunikatzeko sortua den app bat zeinak ez duen bitartekaritzarik ezta arkitektura hezitzailerik ere, ez da baliabide didaktiko bat bere baitan. Zerbait komunikatzen du baina ez du esan nahi hezitzailea denik. Gazteleraz esan ohi den bezala, "informa pero no forma", informatzen gaitu baina ez du ezagutza sortzeko bitartekaritza edo erraztasunik eskaintzen. Informazioa jasotzeak ez du ezagutza eraikitzen, azken honek prozesu mental sakonagoak exijitzen baititu (Osuna, 2011). Gainera, informazioaren transmisioak ez du elkarrizketa sortzen, eta hezkuntza arloan garrantzitsua da elkarrizketa bat gertatzea. Beraz, argi utzi behar da komunikazioa eta komunikazio hezitzailea bi gauza ezberdin direla. Adibidez, Celestin Freinetek eskolako egunkaria erabiliko zuen landa eremuko eskoletan esperientzian, ikerkuntzan eta espresioan oinarrituriko ikaskuntza prozesu bat bultzatzeko. Ikasleriak elkarrizketa, behaketa edo irakurriz biltzen zuen informazioa, ondoren informazioa landu, edukiak filtratu eta datu horietatik ezagutzak sortzen zituzten, beraz, parte hartzaile aktibo bihurtzen ziren. Egungo blog edo Wikiekin zenbait paralelismo aurki ditzakegu. Freinetentzat (1983) ekintza pedagogikoak espresioa eskatzen du eta espresioarentzat, solaskideak behar dira. Adibide honetan argi gelditzen da beraz, komunikazioak artekatzen zuela hezkuntza prozesua eta hala sortzen dela komunikazio hezitzaile bat. Gainera, kasu honetan, egunkaria masa hedabide gisa batek askorentzat eginiko medio bezala erabileraren 161 paradigma aldatu zuela Freinet eta askorengandik askorenganako medio bezala erabili zuela, bere ikasleriaren gain EMIREC56 kontzeptua txertatuz (Huergo, 2005). Komunikazioa eta hezkuntza aipatzean Paulo Freire ere aipatzea beharrezkoa dugu. Pedagogo honen ustetan hezkuntza jardute sozialeko ekintza politiko bat da (Freire, 1984). Bere pentsamenduen oinarrian dagoen elementu bat elkarrizketa da, zeinak esperientzia ezberdinak eztabaidatzeko aukera ematen duen. Gainera, berarentzat ezagutza subjektuak munduarekiko erakusten duen etengabeko interesaren ondorio da57. Norbaitek ikasi nahiko balu, solasaldia edo elkarrizketa txertatuko luke elementuari buruzko ulerkuntza bat gauzatzeko. Autore berdinak, luzapenaren ideia txertatzen du informazioaren transmisio hutsal gisa. Hau da, elkarrizketaren bidez (beretzat hau izanik komunikazioaren muina), ezagutzak eraldaketa bat jasaten du, zeureganatu egin ahal duzu, baina "luzapenaren" bidez, eraikita dagoen ezagutza hori zabaldu egiten da, interesa azaldu ez duten banakakoen ahalmen kritikoa estaliz (Freire, 1984:29). Azkenik, eta oso garrantzitsua iruditzen zaigun teoria bat bada, edukomunikazioarena. Hainbat autorek ondareari ere aplikatua izan dietena (Cuenca eta Cáceres, 2015) eta Freireren "hezkuntza askatzaileak" eragin asko dauka. Mario Kaplúnen (1998) teoria lantzea beharrezkoa dugu. Pertsonengan eta komunitatean zentratzen den eta prozesuari garrantzia ematen dion hezkuntza eredu endogeno bat proposatzen du. Bizitzan zehar banakakoak ikasten ikasteko jarduna exijitzen duen eraldaketa da eta horregatik, garrantzitsuena prozesua da, eta honek elkarrizketa eta elkartrukera eramaten gaitu, komunikaziora58 alegia. Nolabait ere, edukomunikazioak espazio publikoaren demokratizazioa exijitzen du hiritarren parte-hartze aktibo baten bidez elkarrizketak gauzatu daitezen. Era honetan, egungo Internetak eta web 2.0 eta 3.0ak hiritarren ahalduntzeko espazioak eratzen ditu. Kaplúnen (1998) edukomunikazioaren teoriaren arabera hiru modelo existitzen dute, mezuaren edo helburuaren arabera: edukietan enfasia ipintzen duena, emaitzetan enfasia ezartzen duena eta 56 Gaztelerako EMIsor eta RECeptor hitzen loturaz sorturikoa da. Hartzaile igorle bihurtzearen prozesua da, baita igorle hartzailearena. 57 Egun, premisa honek inquiry based learning eta free choice learningarekin lotu ahal ditugu. 58 Kaplúnek (1998:60) komunikatu aditzaren bi esanahi bereizten ditu. Bata, erabiliena, hedabideek zabaldu duten komunikazioaren kontzepzioa. Bestea, berak egiazkoa dena uste duena, elkarrizketa eta elkartrukera zuzenduta. Azkeneko hau da autoreak komunikazio hitza erabiltzen duen bakoitzean adierazi nahiko duena. EDUKIETAN enfasia EMAITZETAN enfasia PROZESUAN enfasia KONTZEPZIOA Bankarioa Manipulatzailea Askatzailea-eraldatzailea ERLAZIOA Autoritarioa Autoritarioa Autogestioa EBALUAZIOAREN HELBURUA Irakatsi, errepikapenaren bitartez Entrenatu-egin Hausnarketa-ekintza MOTIBAZIOA Indibiduala Indibiduala Soziala PARTE-HARTZEA Minimoa Pseudo parte-hartzea Maximoa BALOREAK Obedientzia, pasibotasuna Utilitarismoa, pasibotasuna Solidaritatea, kooperazioa KOMUNIKAZIO MOTA Informazioaren transmisioa Informazioa, konbentzitzea Elkarrizketa Appetarako EGOKITZAPENA Informazioaren transmisio hutsala, hausnarketarik gabekoa, ez du fazilitazio ez bitartetzarik eskaintzen. Lehiaketak edo ezagutzan praktikan jartzeko era pasiboak eskaintzen ditu. Edukien eraiketa eta elkarrizketa bermatzen ditu. Taula 18. Edukomunikazioaren hiru ereduen alderaketa. Iturria: Kaplún, 1998tik egokituta. Martín Caceresek eta Cuencak (2015) edukomunikazioaren ideia ondarera ekarriko dute, eta ondarearen eraketan komunikazioak duen garrantzia azpimarratzen dute esanez "ez dagoela ondarerik komunikazio barik", ezta hezkuntzarik komunikazio ekintzarik gabe. Era honetan, Ondare Hezkuntza ondarearen ekintza komunikatiboaren parte dela diote (Martín Cáceres eta Cuenca, 2015). Mezu guztiak hautaketa baten bidez gertatzen dira, eta helburu jakin batzuei dagokie. Hezkuntza komunikazioan oinarrizko ideia batzuk ondo aurkeztu eta ondo garatu behar dira eta ez datuz jantzi. Espazioak ere garrantzia handia dauka, artikulazioak, ordenak, zerekin hasi eta zerekin bukatu den. Motibazioa piztu behar da, esperientziak esnatu eta hausnartzen utzi. Era honetan, komunikazioarekin loturik, ikaskuntza dialogikoa topatzen dugu. Ikerketa batzuen arabera (Álvarez, González eta Larrinaga Iturriaga, 2013) elkarrizketak hezkuntza 164 ziren (Education Technology ingelesez), baina definizio asko garatu dira hitz honen inguruan eta ez da ahobetezko definiziorik lortu. Hasiera batean, ikuspegi instrumentalistago batetik jorratuko zen, ondoren, ikuspegi sistemikoago bat eman zitzaion eta baliabideen analisi eta diseinuan ere zentratutako ikuspuntuarekin ikertuko zen (Majo eta Marquès, 2002). Association for Educational Communications and Technology nazioarteko erakundeak honela deskribatzen du teknologia hezigarria: "educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using and managing appropriate technological processes and resources" (Richey, Silber eta Ely, 2008). Argi uzten dute ikaskuntza prozesua teknologiaren erabilerarekin loturik dagoela. Teknologiaren papera artekaritza zuzentzearena da eta baliabideak eskaintzearena, ezin du inoiz helmuga izan. Teknologia hezkuntza prozesuetan ondo txertatu nahi bada, eta berrikuntza ekarri nahi bada, irakasteko eran ere aldaketak eman behar dira, eta metodologia aktiboak bermatu. Hezkuntza informalean orokorrean, eta aplikazioen kasuan zehazki, komenigarria litzateke ere premisa hau kontuan hartzea, irakaskuntza artekaritza aplikazioaren gain erortzen delako, eta beraz, diseinu hezigarri bat eduki behar du. Ondo zehaztu beharko litzateke beraz, zein den aplikazioaren helburua. Caberok (2007b) IKT eta hezkuntzarena diziplina bizi, polisemiko, integratzaile, esanguratsu eta kontraesankorra dela dio. Integratzailea korronte ezberdinak jasotzen dituelako; bizirik dagoela dio, garapen bat jaso duelako eta jasotzen ari delako; polisemikoa, esanahi ezberdinak eman zaizkiolako testuinguru sozial eta kulturalaren arabera; eta kontraesankorra, erabilera ezberdinak ematen zaizkiolako eta iritzi ezberdinak daudelako honen erabileran. Esanguratsua da ikerkelarien begirada asko harrapatu dituelako. Beraz, era ezberdinetan ulertzen den kontzeptua da. Teknologia hezigarriak autore berdinaren ustetan, bost fase izan dituela defendatzen du (2003, 2007b). Hala ere, bost fase egon arren, erabileran praktika asko ez dira azken fasera iristen:  Lehenengoa, teknologiaren garapenaren hastapenei loturikoa.  Bigarren fasea, hezkuntzan txertatzen hasi zirenean, batez ere, baliabide bisualak eransten hasiko ziren eta masa hedabideak hezkuntzan aplikatzen hasi zirenean. Erabilera honen atzean geroz eta estimulu aberasgarriago eta anitzagoak erabiltzaren premisa zegoen, hala, ikasleen arreta eta motibazioa lortzea errezagoa izango zela pentsatuz. 165  Hirugarrena, psikologia konduktistaren ikuspuntua eman zaionean, hots, estimuluerantzunekin loturiko erabilera.  Laugarrena, ikuspuntu sistemikotik lantzen hasi zenean hezkuntza. Kasu honetan, lortu nahi diren helburuak ondo finkatu eta hauen lorpenera bideraturiko diseinua garatu behar da. Beraz, ez da garrantzitsua instrumentua edo teknologia menperatzea, baizik eta ikaskuntza bideratzeko diseinu egokiak sortzea.  Bosgarrena, teknologia hezigarrian ikuspuntu berritzaileak planteatzen dituena. Fase honetan ondorengo elementuak kontuan hartu beharko dira: ikasleei testuinguruan txertaturiko ekintzak eskaintzea; esperientzietan eta benetako egoerak kontuan harturiko ikaskuntza antolatzea; oinarri bezala ezagutzaren eraikuntza ezartzea; helburu eta helmugak negoziatzea; hausnarketa praktikak memorizazioaren gainetik ipintzea; lan kolaboratiboa bermatzea; teknologia espresiorako bide ere izatea; akatsa autobaloraziorako elementu garrantzitsu bihurtzea; ebaluazioa ikuspuntu ezberdinetatik jorratzea; psikologian ematen ari diren aldaketak eta motibazioan, metakognizioan zein arretan ematen diren ikerketak kontuan hartzea. Caberok (2007b) dioen moduan "cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de los receptores, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos lo justifique". Teknologia artekaturiko ikaskuntzak eta technology enhanced learningek (TEL) ikertzaile eta enpresa askoren begiradak harrapatu ditu, hein batean honek eskaintzen duen ikaskuntza egokitu eta pertsonalizaturarengatik (Sampson eta Zervas, 2013). Baina nolako da teknologiaren inplementazio hezitzailea? Kapitulu hasieran komentatzen genuen bezala, egun, hezkuntzan IKTen presentzia beharrezkoa bihurtu da ezagutza sortzeko (Coll, 2008). Teknologia batetik, badu berezkoa duen elementu motibatzailea berrikuntzarekin erlazionaturikoa. Baina bestetik, honek ez du teknologia egoki baten erabilera egokia ahalbideratzen (Vicent, 2013). Coll eta Martíren (2001) arabera, IKTak hezkuntzari probetxuzkoak zatzazkion alderdietako bat banakakoari, bere interes eta erritmora egokituriko bereizitako arreta eskaintza da. Gainera, modu erakargarrian aurkeztu ahal dute informazioa, eta aldeaniztun komunikazioa bermatu. 166 Horrela, autore hauek teknologiaren bidez metodologia aktiboak lor daitezkela diote. Baina IKTen erabilerak ere baditu bere alde txarrak horien artean: pseudoinformazioa, informazio gainkarga eta teknologiarekiko dependentzia. Tapscotten (1998) arabera, teknologiak hezkuntzan aplikaturik eduki ditzakeen onurak honako hauek dira:  Ikaskuntza lineal batetik, interatiborako pausoa.  Instrukziotik, ikaskuntzaren eraikuntzaren eta ezagutzaren jabetzera pasa.  Irakasle eredu adituan ardaztuta egotetik, ikasten dabilen pertsonan zentratzera igaro.  Eduki eta ezagutzak xurgatzetik, nola ikasi behar denaren ikaskuntzara eman pausoa.  Ikaskuntza masibotik, pertsonalizatura pasa.  Ekintza faltengatiko ikaskuntza aspergarritik, erronkak eta alaitasuna ipintzen duen ikaskuntzara salto egin.  Irakasle transmititzailetik, irakasle bideratzailera bideratu.  Material didaktikoarekin ikastetik, sarearen bidez beste pertsonekin elkarreraginez ikastera aldatu. Teknologiak beraz, autore honen ustetan, metodologia aldaketa bat ekar dezake. Izan ere, proposatzen dituen onura guzti horiek teknologiaren artekaritza eduki dezakete. Eta bestetik, ikasleei ere onura ekar diezaieketen ezagutza erreal eta esanguratsu batean bereganatu. Hala ere, software bat didaktikoa kontsideratua izateko, ikaskuntza prozesuan hausnarturiko diseinu didaktiko bat aurkeztu behar du (Ebner, 2008). Caberok (2007a: 13) IKTek honako aukera hauek eskaintzen dituela dio eta kuantitatiboak ez ezik aldaketa kualitatiboak ere direla azpimarratzen du.  Informazio eskaintza zabalagoa eskaintzen dute.  Ikaskuntzarako inguru malguagoak dituzte.  Irakasle eta ikasleen arteko espazio-denbora muga gainditzen ditu.  Komunikazio moduen kopuru eta kalitatea areagotzen da.  Ingurune interaktiboak bermatzen dira.  Autoikaskuntza, ikaskuntza kolaboratiboa eta ikaskuntza independientea faboratzen da. 167  Eskoletara mugaturiko formakuntza eszenatoki tradizionalak hausten laguntzen du.  Ikasleen tutoretza eta orientaziorako aukera berriak eskaintzen ditu.  Etengabeko prestakuntza eskaini dezake. Collek eta Martík (2001) teknologiak esparru honetan eduki ditzaken onurak zerrendatzen dituzten. Hasteko, ikaskuntza pertsonalizatua eskaintzen dute ikasleari egokitu ahal baitzaio. Gainera, arreta indibidualizatua eman daiteke teknologiaren bidez bere interes, gaitasun eta motibazioetatik abiatuz. Autoikaskuntza ere bermatzen dutela diote baita konpetentzia indibidualak landu ere, bakoitzak bere erritmoara egokituz. Horretaz gain, komunikazio arina bideratzen dute ikasle irakasleen artean, eta ikasleen artean. Gainera, informazio iturriak (Internet) erabili daitezke eta metodologia aktiboak bermatu ditzakete. Nahiz eta teknologiaren erabilera didaktikoa arrakastatsua izan dadin, irakasteko prozesuan ere aldaketak eman behar dira. Collins eta Halversonek (2010) banakakoaren ezaugarrietara, ebaluazio anitzera eta ikaskuntza aktiboerantzarako zubia eraikitzek paradigma zaharren apurketa eskatzen dute. Eta teknologiak paper garrantzitsu bat bete dezakela uste dute. Atwellentzat (2007) teknologia eta ikaskuntzaren ikuspuntu berriak irakurri, hausnartu eta elkarbanatzeko lanabes berriak ekartzen ditu. Hiru elementu bereizi ahal dira:  Irakurketara bideraturiko estrategia eta tresnak (informazio iturriak, mediatekak…).  Hausnarketarako estrategia eta tresnak: informazioa eraldatu ahal den zerbitzu eta inguruneak (idazteko guneak, analizatzeko, komentatzea, publikatzeko).  Erlaziorako tresna eta estrategiak, besteengandik eta besteekin ikasten diren inguruneak. Atwellen ideiak beraz, web 2.0 ideologiarekin loturik daude, baita gure ikergaiarekin ere. Aplikazioek hiru elementu hauek eskaini ahal baitituzte eta aztertuko dugu ea guztiak eskaintzen dituzten. IKTen erabilera ereduak Erabilerari dagokionez, Hawkeyk (2004, Vicent, 2013an aipatua) hiru jarrera bereizten ditu teknologiaren erabilera hezigarrian: 1. Alderdi teknologikoetaz soilik arduratzen dena. 168 2. Teknologia eduki tradizionalak jende gehiagori azkarrago eta eraginkorrago helarazteko erabiltzen dituenak. 3. Teknologiaren potentzialtasuna kontuan hartzen duena ekintza hezitzaileak martxan jartzeko. Patroi antzekoa jarraitzen du SCOPEOko txostenean (2011:23) hiru etapa planteatzen dituztenean: objektuaren jabetzea (teknologia superfiziala); funtzionaltasunaren jabetzea, teknologiarekin familiarizatzea; ikasteko era berrietaz jabetzea. Azken kasu honetan, teknologia hezkuntza proiektuak garatzeko eta ikasteko tresna gisa erabiltzen da. Maiz, testuliburuaren ordezkapen gisa erabiltzen da teknologiak eskaintzen duen ahalmen guztiari etekina atera barik. Aipaturiko jabetze patroi hau SAMR modeloarekin loturik dago. Puentedurak (2006) teknologia erabileraren modelo progresibo bat proposatu zuen IKTen integrazioa egokiagoa izan zedin, edo gutxienez, irakasleoi hauen erabilerarako pausoak ematen joan eta egiten dugun teknologiaren erabilerari buruz hausnartzeko. Lau fase dira guztira eta lehenengo biek esperientziaren hedapena edo areagotzea ekarriko lukete, metodologian ez da aldaketarik burutuko edo oso aldaketa txikiak dira. Hauek dira proposatzen dituen lau pausoak: 1. Lehenengo pausoa, subsistitution, ordezkapena, izango litzateke eta hemen, IKTak lanabes bezala erabiltzen dira; esaterako, atlas bat beharrean, Google Maps erabiltzea. 2. Bigarren pausoa augmentation da, areagotzea. Kasu honetan, teknologiak lanabesa ordezkatu da baina hobekuntza batzuekin. Adibidez, Goolge Maps erabiltzen dugu atlasa beharrean eta gainera, Googlek aukera ematen digu distantziak neurtzeko, beraz herramienta haratago joatea ahalbideratzen digu. Bi pauso hauek, esan dugun bezala, metodologian ez dute aldaketarik ekartzen, baina azkeneko biek aitzitik, metodologian eraldaketa bat egitera behartzen dute. 3. Hirugarren pausoa, modification da, egokitzapena, eta fase honetan, atazan berregituraketa bat eman beharko da teknologiari egokituz. Adibidez, Google Mapsek esakintzen dituen 360º edo beste aplikazio batzuk erabiltzea zonaldeei buruz ikerketa bat egiteko. 4. Eta azkenik, laugarren pausoan, redefinition, berdefinizioa edo eraldatzea etorriko da. Zeregin berri batzuk sortzen dira eta aurreko tresna "tradizionalekin" ezinezkoa izango 169 litzatekeena gauzatzea. Esaterako, GoogleMaps bidez ibilbide gidatu bat egitea eta gero youtubera igotzea. Argi dago, teknologiaren erabileraren fase hauetan zailena azkenekoa dela, eta erabilienak lehenengo biak direla, metodologia aldaketarik ez dakartzatenak. Irudia 26. SAMR eredua. Iturria: Puendura, 2006. Eredu hau appetara moldatu duten autoreak badira. Aurreko faseak kontuan hartuz 19. taulan ikusten dugun kategoria antzeko bat sortu da. Gogoan eduki behar dugu, aplikazio hauek tresnak direla, egiten den erabilerak baldintzatuko duela SAMR fasea. Baina egia da, aplikazio batzuk fase batean edo bestean egin ahal dituzten ekintzak egokiagoak direla. Beste hitz batzuekin esanda, teknologiaren integrazioan, euskarriak eskaintzen dituen aukerak kontuan hartu behar dira. Ordezkatzea Kalkulagailu digitala, irakurtzeko aplikazioren bat, edo oharrak idazteko aplikazioren bat. Areagotzea Argazkiak digitalki ukituak emateko programaren bat; aurkezpen interaktiboak sortzeko aplikazioa, Egokitzea Google Driveko aplikazioa adibidez, bertan idazteaz gain, elkarbanatzeko aukera ematen baitu eta kolaboratiboki lana egiteko aukera baita ere. Eraldatzea Bideoak grabatzeko aplikazioa, errealitate areagotua sortzeko aplikazioaren bat (aurasma…). Musika tresnen aplikazioak, abesti bat sortzeko eta proiektu batetara gehitzeko... Taula 19. SAMR eredua aplikazioen adibideekin. 170 Gure ikergaira ekarriaz, ondareari buruzko appetan fase berdinak aplikatu daitezke. Horretarako, eta Puenteduraren (2006) ereduan oinarriturik, ondarea lantzen duten aplikazioetara transferitu dugu SAMR eredua eta 27. irudian biltzen da moldaketa. Irudia 27: SAMR ereduaren egokitzapena aplikazioetara. Eredu honek gainera joko asko eman du, proposatzen diren teknologiaren integrazio faseak, Bloomen taxonomiarekin lotu ohi direlako, fase bakoitzak ekintza jakin batzuetara eramaten dituelako hezigaia. Taxonomia hau 1956. urtean sortu zuten Benjamin Bloom psikologoak eta hezkuntzan alorreko beste aditu batzuk. Hauek ikaskuntzaren edo ikas ekintzen hiru eremu bereizi zituzten (Bloom, 1956:162): 1. Kognitiboa. Buruko trebetasunak. Ezagutzarekin loturikoa. 2. Afektiboa. Sentimendu edo emozioen haziera. Jarrera edo izatearekin erlazionaturikoa. 3. Psikomotorea. Eskuzko trebetasun eta gaitasun fisikoarekin erlazionaturik eta trebetasunarekin lotzen dituztenak. Azken eremua gutxien landua izan da, eta lehenengo aldiz garatuena. Era honetan, ezagutza eta trebetasun intelektualaren eremu honetan, Bloom eta bere lankideek sei kategoria kognitibo edo prozesu bereizi zituzten, sinpleenetik konplexuenera zerrendatuz. Piramidearen azpikoek behe mailako pentsamendua exijitzen dute eta goikoek goi mailako pentsamendua. Irudia 28. Bloomen taxonomia. Iturria: Bloom, 1956. Andersonek et al. (2001) taxonomia hau aldatu egin zuten. Hiru aldaketa dira nagusi. Lehenengoa, kategorien izena aditzera pasa zuten, ordena aldatu zuten eta prozesuen zein ezagutza mailen matrize bat sortu zuten. Beraz, 29. irudian ikusten dugun bezala geldituko litzateke taxonomia piramide eguneratua. Bide batez, SAMRren eredua aplikatu dugu, ikusteko goi mailako pentsamenduak IKTen erabileran fase aurreratuak behar dituztela, eraldatzea edo egokitzea, beraz horretarako, metodologia aldaketa bat egon behar du. Irudia 29. Bloomen taxonomia berritua eta SAMR ereduaren arteko erlazioa. IKTen erabileran kontuan hartzen den beste eredu bat TPACK eredua da. Hitz hau akronimo bat da eta Technological, Pedagogical and Content Knowledgeri egiten dio erreferentzia, 172 euskaraz, teknologia, pedagogia eta ezagutzen eduki bezala itzuli dugu. Eredu hau Mishra eta Koehlerrek (2006) aurkeztu zuten eta gure ikergaira egokitu dugu. Eredu hau teknologia digitalak ikaskuntza prozesuetan era egoki batean txertatzeko aurkeztu zen. Gailu mugikorrek artekaturiko ekintza didaktiko eta irakasleen IKTen integrazioa aztertzeko erreferentzia marko izan da honako hau (Scherer, Tondeur eta Siddiq, 2017). Teknologiaren erabilera didaktiko bat egiteko eredu honek zazpi dimentsio kontuan hartu behar direla dio (Mishra eta Koelher, 2006). Hauetatik hiru dira dimentsio nagusiak, eta besteak dimentsio nagusi hauen uztarketaz sortzen dira. Hiru dimentsioak hauek dira: 1) Ezagutza teknologikoa, hemen barnean sartuz IKTen ulerkuntza; 2) Ezagutza pedagogikoa zeinak nola irakatsi, ikasten eta ebaluatzen denari buruzko ezagutzak biltzen dituen; 3) Irakatsi nahi den edukiei edo diziplinari buruzko ezagutza. Hiru esfera hauetatik sortzen dira beste lau dimentsioak. Laugarrena, ezagutza teknologiko eta diziplinako ezagutzaren batasunetik sortzen da, eta honela, dimentsio honek diziplina horretako IKTen ezagutzei egiten die erreferentzia. Bosgarrena, ezagutza teknologikoak eta pedagogikoen baturatik eratzen da, ikaskuntza-irakaskuntza prozesuetan IKTen ezagutzaren dimentsioa sortuz. Seigarrena, ezagutza pedagogiko eta diziplikako ezagutzak uztartzean sortzen da eta honek edukiak era pedagogikoan (baina IKTrik gabekoa) helarazteko dimentsioari ematen dio bide. Eta azkena, zazpigarren dimentsioa, TPACK erdigunean ezartzen da, izan ere, hiru dimentsio nagusien batasuna izango baita eta hori litzateke teknologia erabilera ideala. Dimentsio honetan ezagutza teknologikoa, pedagogikoak eta edukiak integratuko lirateke teknologiak artekaturiko praktika egoki bat eratuz. Ezin da ahaztu dimentsio hauek testuinguru sozial eta kultural baten barnean txertatzen direla eta honek dimentsioetan eragina duela. Teknologia eta ondarearen atalean ikusiko dugun bezala, guk eredu hau gure ikergaira moldatu dugu eta emaitzetan ere SAMR eta TPACK ereduei erreferentzia egingo zaie. Irudia 30. TPACK eredua. Iturria: Mishra eta Koehler, 2006. SAMR eredua ondarea lantzen duten aplikaziotara moldatu dugun bezala, TPACK eredua ere Ondare Hezkuntzara egokitu dugu. Hiru dimentsio handiak antzekoak izango dira: kalitate teknikoa betetzen duten (erabilerraztasuna, nabigazioa…), artekaritza didaktikoak dituen eta ondarearen ezagutza (batez ere, ea ondarearen ikuspegi integrala lantzen duen). Irudia 31. Ondare Hezkuntza eta appei egokituriko TPACK eredua 174 Atal honekin amaitzeko, azken urteetan, teknologian eta hezkuntzan dagoen boom, dinamismo eta azelerazio honen aurrean beste korronte jasangarriago bat proposatzen duen Slow tech59 kontzeptua azaleratzen da. Etengabe konektatuak egoteak, hiperkonektibitate honek batzuetan arazoak sorrarazten ditu. Honen aurrean, deskonexio denborak hartzen jakin behar da. Egungo munduaren bizkortasunean desazelerazio bat eta biziestilo lasaiago bat defendatzen duen korrontea da slow mugimendua (slow food esaterako). Era honetan slow tech eta IKTak uztartzean, Patrignanik eta Whitehousek (2018) IKTei hiru etiketa gehiago gehitzen diete: jasangarriak, etikoak eta arduratsuak izan behar dutela. Autore hauen hitzetan, IKTak onak, garbiak, eta justuak izan behar dute.  IKT onak. Honekin, gizakiongan zentraturiko IKTak esan nahi dituzte. Sozialki desiragarriak izan behar dutela diote. Horrek esan nahi du gizakiok egon behar dutela erdigunean eta ez interes ekonomikoak edo bestelako onurak. Inklusiboak izan behar dute, beraz, guztiontzako diseinaturik egon behar dute.  IKT garbiak. Teknologiak planetan duen inpaktua kontuan hartu behar da eta hauen bizi-ziklo guztia aztertu eta honi buruz hausnartu ere. Ingurumenarekin jasangarriak izan beharko lukete, bai ekoizpenean, bai energian, bai manufakturan, bai birziklapenean.  IKT justuak. IKTen eraketan agente guztien papera kontuan hartu behar da eta prozesuetan transparentzia eta justoa dena ezarri. 3.5 Gailu mugikorrei zuzenean egokituriko korronteak. Mobile eta Ubiquitous Learning Espazio aparte bat merezi dute, ikergaiarekiko lotura estuarengatik, gailu mugikorretan oinarritzen diren ikaskuntza eredu korronte bik: mobile learning eta ubiquitous learning; nahiz eta ondorengo lerroetan ikusiko den bezala, aipatu ditugun hezkuntza teoria eta joerekin hertsiki loturik egon. Euskal Autonomia Erkidegoan telefono mugikorrak biztanleriaren %94,5 dira (EUSTAT, 2018) eta Interneta, %79,9a. Lurralde honetan beraz, ia pertsona guztiek duten gailu bat da telefonoa. 175 Gailu mugikorrak egunerokotasunaren paisaiaren elementu bihurtu dira eta bere zerbitzu integratuak (Interneta, kamera, agenda, komunikazioa…) zein eramangarritasuna da beraien balioa (Brazuelo eta Gallego, 2011). Interneta da gakoetariko bat, zeinak ezagutza, aisialdi eta komunikaziorako inoiz ixten ez diren leihoa den. Telefono adimentsu eta tableten arrakasta gailu eramangarri batean funtzio anitzak eskaintzean dihardu, ordenagailu nimiñoak bihurtu baitira. Aisirako, lanerako eta ikasteko tresnak dira ezbairik gabe. Hala, idatzi zein ahozko komunikaziorako balio dute, Interneterako sarbide izan ahal dira, idatzitako, irudi bidezko, soinuzko zein ikus-entzunezko edukiak sortu ditzakete, integraturik duten kamara eta grabatzaile eta soinu-erreproduzitzaileari esker. Aplikazioek gainera, geroago ikusiko dugun bezala, funtzionaltasunak bikoizten dituzte. Teknologiak artekaturiko hezkuntza ekintzak, hezigaia ikaskuntza prozesuaren erdian kokatzeko potentzialtasuna dute, hala, paradigma tradizionala krakelatuz eta ikasleriaren tratamendu homogeneoarekin hautsiz. Teknologiaren txertaketak, ikasleriaren desberdintasunak eta beharrak kontuan hartzen ditu ikaskuntza eraginkorrago bat lortzeko (Sampson eta Zervas, 2013). Mobile Learningaren definizio eta ezaugarriak Ikaskuntza eredu honen barnean, gailu mugikorretan ardazten den eredu bat mobile learninga da (m-learning) guk ikaskuntza mugikor bezala itzuli dugu baina ingelesezko hitza erabiliko dugu gehienetan. Kontzeptu berria da eta oraindik ez du lortu ahobetezko definizio onarturik (Winters, 2007; Santacana eta Coma, 2014). Kontzeptu bizia da, ikuspegi teknozentrista batetik, azken definizioetan hezkuntzarekin gehiago erlazionatuko baitzaio (Camacho, 2011). Teknologia mugikor hauek interes asko bildu dute ikaskuntza prozesuetan, nahiz eta gehienak, orain arte bezala, hezkuntza formalaren alorrean landu diren. XX. mende amaieran jada ikertzen hasi arren, XXI. mendearen hasieran ikerlanak biderkatu dira (Naismith, Lonsdale, Vavoula, eta Sharples, 2004; Arnedillo-Sánchez, Sharples, eta Vavoula, 2007; Sharples, 2007). Hasiera batean, lehen definizioek, e-learningarekin lotuko dute eredu hau. Horrela, Quinnek (2000), e-learning eta informatika mugikorraren elkargunean ipiniko du mobile learninga. Autoren honen hitzetan, dituen ezaugarrien artean, nonahi zaudelarik baliabideak eskuragarri 178 Testuinguru soziala Testuinguru ezberdinetan gauzatzen da ikaskuntza: familia, lana, eskola… Denboran dispertsioa Ikaskuntza prozesu metatzaile bat da, esperientzia asko jasotzen dituena testuinguru ezberdinetan eta denboran zehar. Taula 21. Mobile learningaren ezaugarriak. Iturria: Ibáñez-Etxeberria, Asensio eta Correak, 2011 Sharples et al-tik, 2007 moldatuta. Ezaugarri hauetatik eta definizioetatik mobile learningak honako ezagurriak dituela ondorioztatzen da:  Nonahikotasuna. Edozein leku eta momentutan ikasteko aukera ematen du. Honek, testuinguru anitzetatik ikasteko eta testuinguru anitzetan ikasteko aukera ematen du (familia, lana, eskola, ondareguneak…).  Ikaskuntza kokatuta eta hezigaia-erabiltzailearen inguruan zentraturiko esperientzia eskaintzen du. Hortara, ikaskuntza esanguratsuago bat lortzerik dago.  Pisu nagusia erabiltzailearengan ipintzen da. Ikaskuntza eredu honek, erabiltzaileen behar eta banakakoen berezitasunetan oinarritzen da eta autorregulazioa bermatzen du, ikaslea bera izanik noiz eta non ikasi nahi duen erabakitzen duena.  Ikaskuntza kolaboratibo eta soziala da eta era berean motibatzailea eta aktiboa. Hala, komunikazio horizontala eta multilaterala era gauzatzen da. Erabiltzaileek hala ere, arazo batzuk detektatu dituzten mugikorren erabilerarekin (Ally, 2004). Esaterako, pantailaren tamaina, eta askotan, konexio arazoak ere. Hau saihesteko Allyk, mlearningeko materiala diseinatzeko orduan, interfazaren eta nabigazio eredua erabiltzaileen estilo eta beharretara egokitzea proposatzen du, memoria arazoak ere daudenez, prozesatzeko tamaina egoki bat aurkeztu behar dute, eta edukiak sekuentzia esanguratsuetan bildurik azaldu. Testua beharrean, mapa kontzeptualak eta bestelako baliabideak egokiagoak ikusten ditu. Allyk (2004) gailuak hezkuntzan integratu behar direla defendatzen du beti ere honen diseinua ikaskuntza teori eta oinarriekin bat etorriz. Ubiquitous learningaren definizio eta ezaugarriak Ikaskuntza mugikorrak denbora eta espazioaren mugak gainditzen baditu, nonahiko ikaskuntzak edo ubiquitous learninga (u-learning) haratago doa eta denbora eta leku egokiagoan ikasteko aukera ematen du (Chen y Huang, 2012). Ubiquitous terminoa Weiserrek ezarri zuen 80. hamarkadan, mundu fisikoan ordenagailuak egunerokotasunean (lanean, 180 beharrezkoa da gailu mugikorren txertaketa eta kontsumo egoki bat eta horretan ere hezi behar da, gaitasuna ez baitador jaiotzetik. Bai mobile learningak bai ubiquitous learningak etengabeko ikaskuntza bat proposatzen dute, baldin eta informaziorako sarbidea bermatuta dagoen. Hau lifelong learningarekin loturik dago, inoiz ikasteari uzten ez diogularik, eta are gehiago kontuan edukita, mendebaldeko jendarteetan gailu mugikorrak biztanleriaren ehuneko oso altu batek eskura duela. Bai mobile learning bai ubiquitous learningak ez dute teoria bat osatzen berez, baizik eta beste batzuetatik elikatzen dira: ikaskuntza kokatua (Lave eta Wenger, 2001), konektibismoa (Siemens, 2004), ikaskuntza interaktiboa (Aparici eta Silva, 2012) eta ikaskuntza multimedia (Mayer, 2005; Trepat eta Rivero, 2010). Ingurune birtualetan, Osunak (2011) dio, testuinguru hauetan aurrera eramaten diren ekintzak testuinguru hauei egokitu behar zaiela. Egokitzapen honen barnean, eredu komunikatzaileak ere aldaketa bat jasan behar du, bestela, eredu pedagogiko-komunikatzaile berdina errepikatuko litzateke ingurune horien potentzialtasuna alferrik galduz. Ideia hau gure ikergaira ekarriaz, euskarriaren etekin ahalik eta gehien ateratzeak erabiltzaileen esperientzian, eta ondoren hautematean eragina eduki dezake. Egokitzapen honen barnean, informazioaren igorpenetik haratago doazen estrategiak sortu behar dira. Ondorengo taulak biltzen ditu, atal honetako kontzeptuen berezitasunak eta garapena. 181 3.6 Appak artekaturiko ikaskuntza prozesuak. Edukomunikazioa, NIA eta konpetentzia digitalak Appak smartphone eta tablet moduko gailu mugikor txikietan instalatzen diren software aplikazioak dira. App hauek baliabide espezifiko eta berehalako sarbideak eskaintzen dituzte Interneteko konexiorik behar izan gabe. Aplikazio mota desberdinak daude: banku transakzioak egiteko, berehalako mezularitzarako, argazkien manipulaziorako, gidak, jokoak, liburuak, kurtsoak… Ondareari buruzko aplikazioetan zentratuko garen arren ondorengo atalean tresna hauek ikas prozesuei eginiko ekarpenak aipatuko ditugu. Hala ere, azalduko diren kontzeptuetako batzuk aurretik jada aipatu dira, horrek esan nahi du, elkarerlazionaturiko ingurune, euskarri eta ikuspegi bat darabilkigula. App baten arrakasta bere sinpletasunean, erabilgarritasunean, eskuragarritasunean, diseinu erakargarrian eta erabiltzaileei moldatzeko aukeran oinarritzen da. Villalonga eta Marta-Lazo (2015) autoreek APPrendizaje modeloa proposatzen dute goiko printzipio hauetan oinarrituta. Muinean, edukomunikazioaren premisak daude, interakzioan eta elkarrizketaren zein partehartze aktiboan ardaztuz. Bai ikasleak eta irakasleak, EMIREC bilakatzen dira, igorle-hartzaile dira beraz momento ezberdinetan. Hau da, hezkuntza paradigmaren aldaketarekin, hezigaiak hartzaile izatetik igorle eta hartzaile bilakatzen dira (EMIsor- RECeptor) (Kaplún, 1998). Gaur egun gehiago erabiltzen da prosumidore hitza (eduki ekoizle eta kontsumitzaile diren erabiltzaileak, gaztelerazko productor-consumidor). Bestetik, jada aipatu dugun NIAren (norberaren ikas alorra, ingelesezko Personal Learning Environment) premisak euskarri hauei aplikagarriak direla deritzogu. Era honetan, erabilera pertsonaleko gailua denez, ikas inguru pertsonala eraikitzen laguntzen dute. NIA ikuspegi pedagogikotik, bizitzan zehar ikasteko pertsona batek ezagutzen eta dituen tresna, material eta giza baliabideak dira (Johnson eta Lieben, 2010; Castañeda eta Adell, 2013). Pertsona bakoitzak ikasteko erabiltzen dituen tresna multzo izateaz gain, konexio eta informazio iturri multzoa eta giza harremanen sarea ere bada (Adell eta Castañeda, 2010). Internet aurretik ere existitzen zuten, ez dira berriak beraz, baina Internet eta web 2.0aren etorrerarekin tresna eta material gehiago eskuragarri daude era azkar batean. Gainera, kontzeptu honen sorrera, ingurunen birtualetan, ikaslearengan ardazturiko ikaskuntza prozesuetan oinarritu zen (Adell eta Castañeda, 2013). Hasiera batean, ikuspegi teknozentrista batetik garatuko zen, soilik 182 teknologia artefaktoei loturik; baina geroago, ikuspegi pedagogiko bat ere gorpuztuko zen pertsonok teknologiak artekaturiko ikas prozesuetan arreta jarriz, eta azkeneko hau izanen da pisua irabazten joanen den korrontea (Arroyo, 2017). NIAren funtzioen baitan, informazioaren kudeaketa (ezagutza kudeaketa pertsonalarekin erlazionatzen dena), edukien sorkuntza eta besteenganako konexioa dago, ikaskuntza pertsonal sare bezala ezagutzen dena61 (Marín, Negre eta Pérez, 2014). Aipatu dugun ikaskuntza sare pertsonal hau ezagutza ekologia sortzeko, beste pertsonen NIArekin (tresna eta estrategia) lortzen den konexio bat da. Ingurune hau aberasteko Arroyok (2017:64) lau elementu gako azpimarratzen ditu: 1. Konpetentzien barnean, konpetentzia digitala eta ikasten ikasteko konpetentzia. 2. Aldaketen aurrean, jarrera positibo bat mantentzea eta ikasteko etengabeko motibazioa. 3. Baliabide teknologikoak (web 2.0 daregien tresnak) eta ez teknologikoak (giza harremanak) uztartzea. 4. Ikaskuntza ikuspegietan konstruktibismoa eta konektibismoaren premisak ulertu eta ikaskuntza ez formal eta informala aintzat hartu. Pertsona guztiok dugu ikas ingurune hau, etengabe ikasten gaudelako eta edozein momentutan gainera; beraz, NIAren kontzeptu honek ikaskuntza informala eta lifelong learningaren markoa ere osagarritzen du. Eta gailu mugikorren artekaritza eginez ere, mobile learningarekin ere lotu genezake. Aplikazioek NIA garatzen laguntzen dute, hurbil edukiz komunikazio kanalak (mezularitza, sare sozialak, telefonoa…) eta edukiak sortu, manipulatzeko eta erreproduzitzeko bestelako aplikazioak ere deskargatu ahal direlako. Gainera, eskura dugunez beti, eta erabat eramangarria denez, edonon eta noiznahi erabili ahal dugu, espazio eta denboraren hormak apurtuz. Aplikazioak bestetik, web 2.0aren filosofian txertatzen diren softwareak dira. Cobo eta Pardoren hitzean (2007) web 2.0aren elementuak lau ardatzetan biltzen dituzte: social networking edo saregintza soziala, edukiak, antolakuntza soziala, aplikazio eta zerbitzuak 183 (mashups). Lanabes digital hauetan sartuko genituzke appak. Multimedia software izanik, euskarri-erremintak dira eta ikas esperientzia erraztu dezaketa baldin eta diseinuan erabilgarritasuna dagoen. Aplikazioak deskargatu ahal izateak, eta nahi denean hura lortzeko irisgarritasuna izateak, ikasketa kokatua bermatzen du, testuinguru zehatzetan informazio sarbide izan ahal direlako. Adibidez, geolokalizazioaren erabilerak erabiltzailea parte den espazio horren informazioa lortzea ahalbideratzen du. Eta testuinguruaren parte izanik, ikasketa esanguratsua errazten du. Gainera, erabiltzailea bere interesak edo beharrak bultzaturik erabiltzen badu aplikazioa, emozio eta barne motibazioak gidaturiko prozesu bat izateko aukera du. Beste alde batetik, geroz eta sofistikatuagoak diren programak ari dira txertatzen aplikazioetan. Errealitate areagotuaz, birtualaz eta geolokalizazioaz adibidez. Errealitate areagotuak datuak gehitzen ditu (testua, irudia edo bideoak) gure errealitateari. Errealitate birtualak testuinguruak erreplikatzen ditu ikasketa testuinguruan jartzeko, eta geolokalizazioak hartutako informazioa testuinguruan jartzean eta inguruari lotzea lortzen du. Gai hau sakonkiago ondarea eta IKTen kapituluan landuko dugu. Amaitzeko, 3.2.4 atalean IKTen erabilera aztertu dugunean, eredu batzuen egokitzapenak aipatu ditugu. Zehazki, SAMR eredua eta TPACK ereduak. Teknologia eta hezkuntza uztartzen dituzten ereduen barnean sartu genitzazke beraz aplikazioak. Gailu mugikorren eta appen konpetentzia digitala garatzeko aukera Aparteko atal bat merezi du aplikazioak eta hauen bidez bermatzen den konpetentzia digitalaren garapena, gainera emaitzetan marko honi erreferentzia egingo diogu. Egun, jendearte honetan beharrezkoa zaigun konpetentzia da hau (Ferrari, Nêza eta Punie, 2014). Konpetentzia deritzogu egoera zehatz batetan zeregin bat garatzeko testuinguruko baliabideak (materialak, giza-baliabideak) eta baliabide pertsonalek (balore, portaera, abileziak) osatzen duten multzoari (Rangel, 2015). Konpetentzia digitalak, "implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración 184 a través de Internet" (European Parliament and the Council, 2006; INTEF, 2017tik eskuratuta) Definizioko "ordenagailu" hitzak egun tableta eta telefono adimentsuak barne hartzen ditu edo bestelako euskarri digitalak barne hartzen dituela esan genezake. Era honetan, konpetentzia digitala multidimentsionala, integratzailea eta zeharkakoa dela esan genezake bere baitan hartzen ditu beste hainbat konpetentzia eta alfabetatze horregatik izenburuan pluralean erabili dugu hitza. Europako esparruan konpetentzia digitalerako erabiltzen den markoa Europar Batasunak eginiko DigComp da (Ferrari, 2013; Ferrari, Neza eta Punie, 2014) eta 2016an berrikuspen kontzeptual bat egin zen testuinguru berrietara hobeto moldatzeko baina bertsio zaharraren esentzia berdina gordeaz (Vuorikari, Punie, Carretero eta Van der Brande, 2016). 33. irudian ikusten den bezala, bost eremu ditu eta bakoitzaren funtzio nagusiak aipatzen dira hemen:  Komunikazioa. Ingurune digitaletan komunikatu, erlazionatu, kolaboratu, komunitateetan parte hartu… Web 2.0arekin, sare sozialekin loturiko kontzeptua litzateke. 2016ko berrikuspenean eremu honetan, izenburuari kolaborazio hitza gehitu zitzaion.  Informazioa. Hau identifikatu, berreskuratu, antolatu, aztertu eta ebaluatzearekin loturiko eremua da.  Edukien sorkuntza. Eduki berria sortu edo eraldatu kodigo ezberdinetan (irudiak, bideoak…), programatzea, lizentzien ezagutza.  Segurtasuna. Identitate digitalaren babesa, ingurumena babestu eta teknologiaren erabilera jasangarria. Azkeneko hau slow techaren filosofiarekin erlazionatzen da.  Gatazken konponbidea aurkitzea. Beharren arabera baliabide digitalak aurkitzea eta helburuen arabera lanabes digitalak erabiltzea. Era honetan, beharrezkoak diren eta garaiekin bat datozen konpetentziak proposatzen dituzte. Eta beste behin, komunikazioaren garrantzia, eta parte-hartzearen kultura azaleratzen da (Jenkins, 2008), eta parte-hartzearekin erabiltzaileek ekintzez, sorkuntzaz eta parte-hartuz ikaskuntza prozesuak aktibatzen dira (Aparici eta Osuna, 2013). Gailu mugikorren kasuan, eta berezkoak dituzten appen kasuan, oinarrizko konpetentziak lantzeko aukera eskaintzen dute daukaten azpiegitura eta zerbitzuengatik (Cantillo, Roura eta Sánchez, 2012). Konpetentzia digitalaren barnean, hauek dira gailu mugikorrek eskaintzen dituzten esparruak garatzeko aukerak. Hasteko, aplikazio asko, eta gehiago ondarearen esparruan, informazioa eskaintzen dute eta bestetik, kode ezberdinetan edukiak sortzeko aukera ematen dute (kamera eta grabatzaileari esker), honek multimedia alfabetizazioa lantzeko zoru emankorra eskaintzen du. Gainera, Interneterako sarbide dira, honek suposatzen duen informazio bilaketa, irakurketa, analisi eta kudeaketarekin. Egunerokotasunean txertaturiko gailuak izatean ere hauen erabilera egokian hezi behar da. 3.7 Ingurune birtualetan gauzaturiko irakaskuntza-ikaskuntza prozesuen ebaluazioa Atal hau garrantzitsua iruditzen zaigu, ondarea lantzen duten aplikazioen analisia egiteko tresnaren aurrekariak direlako (ikus 6.4 kapitulua). Gure tresna sortzerako garaian, gai honi buruz dagoen bibliografia ikertu da, baina batez ere, tresnak arakatu ditugu hauek gure ikergaiko datu bilketa tresnara moldatzeko asmotan. Irudia 33. Konpetentzia digitalaren eremuak eta barne konpetentziak. Iturria: Ferrari, Neza eta Punie, 2014. 186 Hasteko, gailu mugikorrek artekaturiko ikaskuntza prozesuen ebaluazioak ez dira oso ugariak ikaskuntza informalaren eta ondare hezkuntzaren arloan. Ikaskuntza formalaren esparruan egin izan dira azterketa gehienak (Vicent, 2013). Eta bestetik, ondarearen gaian, museoen ikuspegia landu da batez ere (López Benito, 2014). Hala ere, esparru hauetako ikerkuntzak interesgarriak zatzaizkigu gure emaitzekin alderatzeko eta esan bezala, metodologia alorrean erabili dituzten tresnak egokitu eta gure ikergaira garraiatzeko. Ondoren aurkeztuko diren tresnak ingurune digitaletan sortzen diren ikaskuntza prozesuen ebaluazioko esparru handi batetan bilatu dira hasiera batean, ondoren era deduktibo batetan, ingurua zedarritzen joan da. Baliabide multimediak ebaluatzeko tresnak ere aztertu dira, baita Massive Online Open Courses edo MOOCak ebaluatzeko pautak ere kontuan hartu dira. Eta gure ikergaira hurbilduz, appak ebaluatzeko ikerlanak ere erreferentetzat hartu ditugu (Kortabitarte, Gillate, Luna, Ibáñez-Etxeberria, 2018). Ikerketa guzti hauek, ez dira berriak, nahiz eta bizi garen garaien eta inguru hauen nolakotasun likido eta bizkorrarengatik (Bauman, 2003), betiereko nomada iraungikor bihurtzen dute esparru hau, beti mugimenduan dagoelako, eta beti sortzen direlako esparru, tresna, plataforma eta komunikazio kanal berriak. Testuinguru digitalei buruzko ikerketa solido asko daude (Cabero, 2013), eta gehienak, aipatu ditugun finkaturik dauden teorien (konstruktibismotik batez ere) enborretik kimatu dira. Ikerketa bibliografikoaren ostean eta tresnak analizatzean, ateratako ohar bereizgarri gisa, orain arteko tresnak hezkuntza formalean aplikatzekoak direla izan da. Hezkuntza informalaren eta etengabeko hezkuntzaren garrantziaz asko mintzatu da, baina ingurune hauetan ikaskuntza prozesuak ebaluatzeko tresna gutxi aurkitu dira. Nahiz eta hezkuntza formal, informal eta ez formalaren arteko mugak difuminatzen hasiak diren, ikaskuntza formalak nolakotasun sendoak ditu, izan ere, bere helburua nagusia, ikastea da. Gure ikergaian, aitzitik, ikaskuntza formalean baino aisialdiarekin erlazionaturiko espazioa birtual bat denez, nahiz eta INGURUNE DIGITALETAKO IKASKUNTZA PROZESUEN EBALUAZIOA MULTIMEDIA BALIABIDEETAN MOOCetan appetan Irudia 34. Ingurune digitaleko ikaskuntza prozesuen ebaluazio tresnen bilaketa. 187 hezkuntza formalerako tresna egokia izan liteke, helburu hau ez da beti azaltzen edo ez da beti agerian gelditzen. Eta esan den azken honen lekuko da, analizatu diren tresnek badutela ikaskuntza ebaluazioari buruzko aldagairen bat zehaztuta. Ondoren, erabili diren tresna nagusiak errepasatuko ditugu banan-banan, eta gure ikergairako erabilgarriak zaizkigun itemen garrantzia azpimarratuko dugu. Tresnak ondorengoak dira: A.D.E.C.U.R (Cabero Almenara & López Meneses, 2009a; Cabero Almenara & López Meneses, 2009b), UMUMOOC (Guerrero, 2015) eta MOOCen ebaluazioei buruzko beste ikerketa batzuk62 (Castaño, Maiz, & Garay, 2015; Chiappe-Laverde, Martínez-Silva, J.-A. & Hine, 2015; ) eta appen artekaritza zehatza (Economou eta Meintani, 2011; Vincent, 2012; López Benito, 2014; Lee eta Cherner, 2015; Crescenzi eta Grane, 2016). A.D.E.C.U.R tresna Kurtso birtualek artekatzen zuten ikasketa prozesuak ebaluatzeko tresna orokorra da eta beste tresnak eraikitzeko aurrekari izan da. Bere izen osoa Análisis Didáctico de las Estrategias de enseñanza de Cursos Universitarios en Red da eta hainbat kurtso telematikoren porrota aztertzeko sortu zen (Cabero eta López Meneses, 2009). Izan ere, kurtso hauen ikuspuntua erabat instrumentala zela, eta zentzu didaktikoa ahantzita geratzen zela detektatu zuten, eta joera konstruktibista duen tresna hau sortu zuten plano didaktikoa mahai gainera ekartzeko eta hau hobetzeko. Bi dimentsio handi ditu: psikodidaktika eta alderdi teknikoa. Lehenengoak sei progresio-ardatz ditu zeinak helburu hezitzaileak, ebaluazio eta tutorizazio mota, informazioa, ekintzak eta sekuentziazioa aztertzen dituen. Bigarrenak aldiz, informazioaren arkitektura, nabigazio sistema, ingurunearen diseinua, erabilgarritasuna eta ikasketarekin erlazionatzen diren hipermedia elementuak (Cabero eta López Meneses, 2009a). Ikerketa honetarako jaso diren itemak nagusiak beheko taulan idatzi dira. Edukiak - Alderdi afektiboaren garapena. - Baliabide aniztasuna. - Informazioaren esangarritasuna eta kalitatea. - Feedback eraikitzailea. Prozedurak - Motibazioan eragina. 188 - Prozedura mota ezberdinen erabilera. - Ikerketa bezalako ekintza aktiboen planteamendua. - Ariketa anitzak eta koherenteak. Taula 22. A.D.E.C.U.R tresnaren ikergairako baliogarritasuna. MOOC plataformen ebaluazioa. UMUMOOC baliabidea MOOC hitza, ingelesezko "massive online open courses" kontzeptuaren akronimoa da. Ez zaigu interesatzen kurtso hauen eraginkortasun pedagogikoaren eztabaida, ezta hauek duten abondonu tasa altuaren zioa aztertzea ere (irakurgai hauek gomendatzen dira gaiaren inguruan: Zapata-Ros, 2013; Vardi, 2012; Aguaded, 2013), baizik eta kurtso hauek ikas prozesuen prismatik ebaluatzeko erabili izan diren tresnak. Ikerketa batzuek proposatzen duten kalitate irizpideak aztertu ditugu gure herraminta sortzeko. Lehenik eta behin, hezkuntzaz dihardugunean diseinuak pisua duela egiaztatu da, hainbat ikerketetan hala baitator. Castañok et al. (2015) bideraturiko ikerketan, kooperazio eta sare sozialen (ezagutzen eta iritzien elkartruke bezala ulertuta) txertaketaren, zein diseinu egoki batek erabiltzaileen gogobetetasunean, eta halaber, errendimenduan, eragina dutela egiaztatu dute. Calvo eta Rodríguez Hoyosek (2016) MOOC tresnak diziplinarteko taldeak eratzeko eta hauen artean elkarrizketak sortzeko ahalmena izateaz gain, XXI. mendeko gaitasunak eta konpetentziak (konpetentzia digitala, ikerkuntza, kolaborazioa…) garatzeko ahalmena dutela defendatzen dute. Guerrerok (2015) kurtso hauen kalitate pedagogikoa neurtzeko uMuMooc izeneko tresna bat sortu du. Autore honek hiru dimentsio orokor neurtzen ditu: antolakuntza/kudeaketa, ikaskuntzarako diseinua eta komunikazio-interakzioa. Hauek aldi berean, barne irizpide batzuetan desglosaturik daude. Nahiz eta tresna hau egituraturiko eta ikaskuntza formalaren barnean sartzen diren ekintza hezitzaileak ebaluatzeko izan, interesgarria deritzogu azken bi dimentsioak aztertzea. Ikaskuntzaren diseinuan, helburu didaktikoak finkaturik datozen gida, edukien egokitzapena, helburuekin lerroturiko ebaluazioa, baliabiden aniztasuna eta ekintzak dira item azpimarragarrienak. Bestetik, komunikazio-interakzio dimentsioan, edukien edizio, eta parte-hartzea sustatzeko teknikak aipatzen dira. Ondorengo taulan jaso ditugu MOOCen ebaluaziotik jasotako ideiak. 189 Irizpideak Ikerketa 1. Sare Sozialen (hitzaren osotasunean ulertuta) garrantzia. Era honetan, Personal Learning Networkaren kontzeptuarekin lotzen duguna eta ikaskuntzaren ikuspegi sozial eta konstruktibistarekin. Calvo eta Rodríguez-Hoyos, 2016 ; Castaño et al., 2015 2. Ikerkuntza bermatzea eta gaitasun eta konpetentzia "berrien" garapena txertaketa. Calvo eta Rodríguez-Hoyos, 2016 3. Dimentsio bereizien egitura. 4. Komunikazio dimentsio eta bere irizpideak: komunikazioaren artekaritza, edukien dinamizazioa eta parte-hartzea sustatzeko estrategiak. Azken hau kooperazioarekin ere lotzen du autoreak. 5. Ikaskuntza diseinuaren dimentsioan, edukien egokitzapena eta kalitatea eta pertsonalizazioa, baliabideen eta ekintzen aniztasuna eta ebaluazioa. Guerrero, 2015 Taula 23. MOOCetan gauzatzen diren ikaskuntzen ebaluaziorako bereganaturiko irizpideak eta ikerketak. Appen balio hezitzailearen ebaluazioa Atal honetan, zehazki ikergaiaren euskarri diren aplikazioen potentzialtasun hezitzailea neurtzera bideraturiko tresnak aztertu dira. Hauen barnean, hiru tresna aintzat hartu dira. Lehenengoak, Crescenzi eta Granék (2016) proposatzen duten "Ficha de análisis para de apps en dispositivos móviles para niños" eratorritako bederatzi dimentsio ardazten dituzte: 1. Lehenengoa dimentsio deskribatzailea da. Hamabi item biltzen ditu eta aplikazioaren datu "objektiboak" jasotzen ditu: garatzailea, garatzailearen URL, lokalizazioa, garapen urtea, azken eguneratzea, prezioa, offline erabilera, sistema eragilea, erosketak dakartzan, deskribapen laburra, hizkuntza, hezitzaile edo gurasoentzako informazioa dakarren. 2. Eduki eta ekintzen dimentsioan, lau puntu garrantzitsu datoz. Lantzen den adimen mota (Gardneren sailkapenean oinarriturik), jarduera mota (afektibo-emotibo, kognitibo edo psikomotor aukerak itxiak emanez), ekintza motak Bloomen taxonomia kontuan harturik eta gaia. 3. Diseinu bisualaren dimentsioa. Pantailaren konposizioa, kontrasteak, helburua argia den erabiltzailearentzako, pantailaren sinpletasuna, barne eta kanpo interferentziarik dagoen eta nolakoak diren hauek, botoien tamaina eta informazio mota zehazten da. 4. Interakzioaren dimentsioa. Beharrezkoak diren keinu eta mugimenduak, laguntza eskaintza eta laguntza formatua, gidaritza, denbora muga, zailtasun maila ezberdinak 190 eta erabiltzaileak ea aukeratu ahal duen, geolokalizazioa eta gamifikazioaren erabilera, jokalari bat baino gehiago erabiltzerik ahal duten, multitouch den, feedbacka ematen duen eta honen ezaugarriak eta ea errealitate fisikoaren arauak jarraitzen dituen kontuan hartzen du. 5. Koherentzia eta nabigazio sistemaren dimentsioa. Pantailaren estiloa, objektuek ea berdin erreakzionatzen duten pantaila ezberdinetan, botoiak ea posizio berean dauden, ekintza berriro gauzatu ahal den pantailatik irten gabe. 6. Irisgarritasuna. Kolektibo zehatz bati zuzendurik dagoen, entzutezko eta gaitasun motorra egokitzapen edo egokitzapen bisualen bat aurkezten duen. 7. Erreferente kultural eta eredu mentalak. Elementu eta eszenatokiak ezagunak diren, estereotipo negatiboak azaltzen diren (genero, arraza), estetika zainduta dagoen, pertsonaia pertsonalizatu ahal den, zein pertsonaia mota azaltzen den eta ea hauek emozioak zehazten dituen, eta botoien esanahia koherentea den bere funtzioarekin ikertzen du. 8. Irakurgarritasuna. Azaltzen diren testu motak, ea zuzena eta ulergarria den, ahots mezuak dauden eta ea ulertzen diren. 9. Soinudun dimentsioa. Musikarik badagoen, emozioak aurkezten dituen, errepikakorra den, isiltzeko aukera dagoen, narrazio funtzioa duen, eta benetako soinu erreal bat duen. Tresna honetatik, lehenengo dimentsioaren garrantzia, soinuak, ekintzen sailkapena, estereotipoak kontuan hartu dira besteak beste. Bigarrenik, Vincentek (2012) garaturiko appen ebaluaziorako fitxa ere aintzat hartu da. Zazpi irizpide ditu fitxak eta Likert eskala bat proposatzen du:  Adierazgarritasuna, apparen helburu eta ikasleen beharren arteko egokitasuna bezala ulertuta.  Ikasleen desioak pertsonalizatzeko aukera.  Feedbacka eta erantzuteko ahalmena.  Pentsatzeko eta arrazoitzeko gaitasuna garatzea.  Erabilerraza izatea.  Aplikazioa erabiltzeko motibazioa, interakzioa. 191  Aplikazioan sorturiko produktua elkarbanatzeko eta gordetzeko aukera. Aintzat hartu den beste tresna bat Lee eta Chernerrena (2015) da, eskala desiragarri bat proposatzen dute eta lau bloke zehazten dituzte beraien analisian.  Lehenengoa softwarearen hezkuntza balioan oinarritzen da. Zortzi kategoria daude dimentsio honetan. Norman Webben (1997) araberako ezagutza maila. XXI. menderako konpetentzien garapena (parekoen komunikazio eta kolaborazioa, herritar informatu eta global bat izatea, teknologiaren erabilera eraginkorra). Alfabetizazio anitzak eta etorkizunerako ikaskuntzen konexioa bermatzea. Akatsak baloratzen ikastea eta akatsetatik ikasteko aukera ematea. Feedbacka ematea. Materialaren didaktikoaren egokitzapena. Kooperatiboki lan egiteko aukera. Banakakoen ezaugarrietara moldatzea.  Bigarren blokea funtzionaltasunaren diseinuarekin eta interakzioarekin loturik dago. Honen barnean, aurrerapena gordetzea, edukiak aplikazioan gorde eta beste plataformetara elkarbanatzera. Pantailaren diseinua (testu, irudi, bideo eta musikaren antolakuntza egokia). Erabilerraza izatea, intuitiboa eta irisgarria izatea. Nabigazioa eta orientazioa, erabiltzaileak badaki aplikazioaren zein gunetan dagoen jakitea. Ikaskuntza helburuetara bideraturik egotea. Informazioa ea argia den eta erabiltzailea ezagutza eratu ahal duen aurkezturiko informazioarekin. Ea aplikazioak baliabide ezberdinak konbinatzen dituen. Erabiltzaileen dibertsitate kultural eta etnikoa kontuan hartzea dira bloke honen aldagaiak.  Aplikazioaren erakargarritasuna eta inplikazioaren blokea. Erabiltzaileak duen maila eta edukien gaineko kontrola. Interaktibitatea eta engagement. Erabiltzaileak bere aurrerapen mailari buruz duen kontrola. Erabiltzailearen interesaren araberako pertsonalizazioa. Interesgarria den. Interfazearen kalitatea. Aplikazioa ea erabilgarria den eta bere garrantzia ikusten duen erabiltzaileak. Ebaluazio fitxa honetatik, Webben ezagatuza maila sakontasunaren ideia hartu dugu. Webbek (1997) ezagutzaren sakontasunaren arabera lau maila proposatzen ditu. Lehenengoa, ezagutza memoristikoa da, ekintza kognitibo gutxien exijitzen duena; ondorengoa, prozesamendukoa da; hirugarrena prozesamendu estrategikoa eta ezagutza maila sakonena pentsamendu hedatua da. 192 Aurreko tresnetan jada azaltzen diren irizpide batzuk errepikatzen dira. Esaterako, erabilerreza, erakargarria, pertsonalizazioa, feedbacka, irisgarritasuna. Dimentsio teknikoaren barnean, erabilerreztasuna eta irisgarritasuna azpimarratzen dute. Bigarrenik, interakzioaren eta pertsonalizazioaren garrantzia nabarmentzen dute. Interakzioaren barnean aipatzen den, eta behin eta berriz errepikatzen dena engagementaren da. Guk inplikazio bezala itzuli dugu eta motibazio eta dibertimenduarekin lotzen da. Ondorengo taulan jaso dira fitxa bakoitzaren ideia nagusiak eta bakoitzetik hartu duguna. 193 Nos apropiamos de… Carácter observacional y evaluativa de la ficha. -Estructura de la ficha. Dimensión-ítems-tipo de respuesta. -Ítems: bloque de los metadatos y de los contenidos, estereotipos, sonoridad, gamificación, inclusividad. -Escala de deseabilida del 1 al 4 para ciertos ítems. -Todos los apartados aparecen en nuestra ficha. - Nivel de conocimiento de Webb. -Relevancia, personalización, interactividad. Taula 24. Aplikazioek artekaturiko ikaskuntza ebaluazio tresnetatik bereganaturiko irizpideak. Ondareari buruzko aplikazioen ebaluaziorako fitxak Ondarea lantzen duten aplikazioei dagokionez, Economou eta Meintanik (2011) arte museoetako aplikazioak ebaluatzen dituzte. Proposatzen dituzten kategoriak honako hauek dira: garapen urtea, herrialdea, banaketa plataforma, prezioa, ea webgunean aplikazioa iragartzen duten, edukiarekin interakzioa eta interakzio soziala. Aplikazio moten barnean bilduma iraunkorretan ibilbide gidatuak, aldi baterako bildumen ibilbideak, bien konbinazioa, artelan edo objektu baten aplikazioa, edukiak sortzekoak edo manipulaziozkoak eta bildumetan oinarrituriko jokoak. Erabilerari dagokionez, bisita aurretikoak, informazio praktikoa ematen dutenak; bisita bitartean, esperientzia aberastekoa eta bisita ondorengo aplikazioak, informazioa eta argazkiak gordetzekoak bereizten dituzte. López Benitok (2014) arte museo batean gailu mugikorren erabilera didaktikoa aztertu zuen. Baina aurretik, arte museoetako aplikazioak aztertu zituen ikuspuntu pedagogikotik. Behaketa zerrenda bat osatu zuen, horretarako aurreko autoreen fitxa aintzat hartu eta beste irizpide batzuk ere txertatu zituen (217. or). Ikertzaileak taulan ikusten diren estrategiak, ekintzak, helburuak eta baliabideak eskaintzen ditu. Irudia 35. Arte museoetako aplikazioak aztertzeko irizpide zerrenda. Iturria: López Benito, 2014. Kapitulu honetan ideia hauek landu ditugu: Ikaskuntza eredu tradizionalak eta berriak errepasatu ditugu. Batez ere, ingurune sozialak, testuinguruak eta emozioek duten garrantziaz jabetuz. Komunikazioak hezkuntzan duen garrantzia azaldu da eta ikaskuntza motei buruz ere jardun gara. Ingurune digitaletan sortzen diren korrente berriak ere aztertu ditugu: konektibismoa, ikaskuntza multimedia, e-learning, ikas komunitate birtualak, ikaskuntza interaktiboa. IKTen txertaketa bi eredu aipatu dira: SAMR eta TAPCK eta hauei ondarea lantzen duten appentzat moldaketak egin zaizkie. Bestetik, gailu mugikorreko ereduak aztertu ditugu: m-learning eta u-learning. Baita appek artekaturiko hezkuntza prozesuetarako proposamenak eta hauek ebaluatzeko tresnak aipatu dira. Irudia 36. Ikaskuntza-irakaskuntza prozesuen laburpena 199 IKTen erabileraren arrakasta hiru faktoreri zor zaio: autonomia, antolakuntza eta azkartasunari (Martínez Sanchez, 2003). Teknologia hauek dituzten bereiztasunengatik, interkonexioa, interaktibitatea eta berehalakotasuna, sektore guztietan barreiatu dira, kulturan, ekonomian, hezkuntzan, industrian... (Cabero, 2007); horien lekuko dira ondarearen gain duten integrazioa. Ondarearen hedapen, kudeaketan eta komunikazioan lan egiten duten erakundeek teknologia berrien olatuei gehitu zaizkie eta joera hau gainera hazten doa (Asensio, Asenjo eta IbáñezEtxeberria, 2011). Aldatzen eta denbora berriei egokitzen doazen erakundeak izanik, eta bisitaren nahietara moldatu nahirik, bisitariekin komunikaziorako eta publiko berria eskuratzeko ere estrategia bezala pentsatu dira gailu mugikorrak (Economou eta Meintani, 2011). Erakunde kulturalek aplikazioak erabiltzen dituzte erakundetako edukiak zabaltzeko baita lekuan bertan informazioa eta interpretazioa emateko (Proctor, 2011). Egin diren ikerketek argi uzten dute estrategia ezinbestekoa dela IKTaz mintzatzen ari garenean. Esaterako, ondarearen kudeaketaz arduratzen diren erakundeek multi-plataforma izan behar dute, sare sozialak eta bestelako lanabes (digitalak edo ez) erabili behar dituzte baina estrategiarekin beti ere publikoa erakarriz eta publiko horri esperientziak eskainiz (Proctor, 2011; Yáñez eta Gisbert, 2012; Villaespesa, 2012; Yáñez, Gisbert eta Larraz, 2013). DosDoceko (2013) txostenak XXI.mendeko bisitariei hauen gaitasun sentsorial guztiak estimulatzeko online esperientzia eskaintzea beharrezko dela dio, horretarako, teknologiak duen ahalmen hau erakutsiz eta teknologiak eskaintzen duen potentzialtasunaz profitatuz. IKTen barnean gailu mugikorrak eta appak dira gure aztergaiak. Ondarearen alorrean, museoek eduki dute ikerketa esparruaren gaineko kontrola eta bestetik, turismoak. Museoei dagokionez, bisita aberasteko ahalmena dute, baita museoari buruzko edukiak helarazteko zauden lekuan zaudela (Villaespesa, 2012). Egun, aplikazioen artean dibertsifikazio eta espezializazio asko dago eta esperientzia ezberdinei ematen diete bide. Gainera, ia museo guztiak dute espazio birtualen bat, nahiz eta batzuek beste batzuk baino hobeto erabiltzen dituzte IKTak; errealitatea inplementazio maila ezberdinak daudela da (Yáñez, Gisbert eta Larraz, 2013). Ondare Hezkuntza eta ikaskuntza mugikorrera bideraturiko ikerkuntzak azkenaldian esponentzialki hazi egin dira, nahiz eta aipatua bezala, gutxi izan aplikazioak eta ondare 200 kulturala museo eta hirietara mugatzen ez direnak. Kapitulu honetan beraz, ondareak, Ondare Hezkuntza eta teknologiaren arteko elkarreragina aztertuko dugu, batez ere, gailu mugikor eta aplikazioengan eta hauen ebaluazionan fokua ipiniz. Esparru honetan, erabilitako gailuen bilakaera azalduko da labur, erabilerak ondoren, abantailak eta erronkak bestetik, egin diren ebaluazioak bestetik, kontuan hartzeko elementuak jarraiki eta azkenik aplikazio tipologiak. 4.1 Ondarearen komunikazio, hedapen eta hezkuntzan integraturiko teknologia mugikorren bilakaera Bilakaeraren errepaso labur bat egingo dugu IKTek ondarearen gain eduki duen integrazioa aztertuz, batez ere, gailu mugikorretan ardaztuz. Ikerketa gehienak museoetan zentratzen dira, hauek izan baitira ondarearen esparrurik aztertuenak, nahiz eta hiriek eta aztarnategiek ere pisua irabazten doazen. Bigarren kapituluan ikusi dugun bezala, museoek bisitarien motibazioak eta ezagutzak aldatu ditzakete. Bisitarien profilera egokitzen joateko, museoek beraien rolak aldatzen joan dira etengabe, kuriositate kabinetetik, erakusketa pribatuetara eta objektuen biltegitara, museo birtualetara…. XX. mendeko museoek beraien ikuspuntua objektuetatik subjektuetara pasa dute eta hezkuntza zentro garrantzitsuak bihurtu dira, gidaliburuak, erakusketak eta liburuxkak sortuz baita bisitarien parte-hartzea bermatuz. Aurreko mendeko hamarkada erdialdetik informazioa ematearekin ez zen nahikoa, interpretazio erabilerraza beharrezkoa bihurtu zen eta hala, museoek eskari berri hau asetu nahian, publikoa informatu eta hezteko era berriak bilatzen hasi ziren teknologia aurrerapenak kontuan harturik (Giusti, 2008). Museoetan erabili ziren lehen gailu mugikorrak audiogidak izan ziren. Stedelijk museoak (Amsterdam, Herbehereak) XX. mendeko 50. hamarkadan erabili zituen aintzindari bihurtuz. 1952. urtean asmatu ziren, eta asmatzaileek bisitariek edukietan panfletoetan eduki baino, aberatsagoa zen gailu bat bezala saldu zuten. Gailu honek ibilbidea pertsonalki kontrolatzeko balio zuen eta edozein momentuan erabili zitekeen (Tallon, 2008). Gainera, lau hizkuntzatan eskaintzen zituzten edukiak. Ibilbide jakin bat jarraitzen zuen eta komunikazio eta narrazioa linearra zen. Irudia 37. 1952. urtean sorturko eta Stedelijk museoan erabilitako audiogidak. Iturria: Tallon, 2008. Hamarkada bat beranduago, 60. hamarkadan alegia, "gida hizlariak" izeneko egitura teknologikoak zabaldu ziren aztarnategi eta ondareguneetan (Miró, 2015). Gida hauek azalpenak hizkuntza ezberdinetan, eta era ekonomiko batean ematen zituzten. Irudia 38. Gida hizlaria. Iturria: Miró, 2015 Parentesi bat eginez gai honetan, gaur egun ere ondaregune eta hirietan aurkitu ahal dira horrelako euskarri digitalak (ikus 39. irudia). Esaterako, Gasteizeko harresietan. Hizkuntza ezberdinak eskaintzeaz gain, ikusmen arazoak dituzten kolektiboarentzat ere irisgarriak bihurtzen dira edukiak, hau izanik teknologia hauen beste indarguneetako bat. Irudia 39. Gasteizeko harresietako panel hizlaria. Iturria: Aroia Kortabitarte Walkmanaren etorrerak 1980ko hamarkadan, audioak edozein lekutan entzuteko aukera ematen zuen, eta AEBko Parke Nazionalek aukera hau aprobetxatu zuten interpretaziorako tresna gisa erabiliaz, baita Alcatrazeko kartzelerako bisitetan ere (Miró, 2015). Azkeneko gida hau presondegiko guardiei eta presoei egindako elkarrizketen bidez egin zen, askotan aktoreek jartzen zuten ahotsa esperientzia "errealago" batean bihurtu nahirik. Era honetan, audiogida baino, eta giden ordezkari baino, esperientzia bat sortzeko lanabes erabili zen. Interpretatzeko beste era bat aurkitu zen eta walkmanaren ahalmen guztia zukutzen zitzaion. Hamarkada berdinean, pantailak eta ordenagailuak iritsiko dira museotara eta 90. hamarkadan, zibernetikak eduki zuen garapenari esker museoek teknologia kudeaketan, kontserbazioan, erakusketen euskarri moduan, komunikazioan eta hezkuntzan integratuko dute (López Benito, Martínez Gil y Santacana, 2014). Hezkuntzari dagokionez, online baliabide didaktikak aurkezten hasiko dira. Artean ere, audiogidak teknikoki fintzen eta pantailak gehitzen joan ziren. Aurrerapen horietan mp3 audio formatua, zeinak eduki gehiago formatu txikiagoan eskaintzen duen, sortuko da eta hobekuntza honek mueoetan audiogida eredu estandarizatu bat ekarriko du, zenbakien bidez edukiak hautatzeko aukera emanen duena (Miró, 2015). Mirók (2015) dioen moduan museo askok zerbitzu hau inplementatu nahi zuten, baina kostu asko zekartzan: edukiak sortu eta diseinatu (dokumentazioa), testuak sortu eta Irudia 40. 90.hamarkadako audiogida estandarrak. Iturria: Wikimedia Commons 203 postprodukzio lanak, aparatuak erosi... baina laster negozio bihurtu ziren. Gainera, 80. hamarkadako museoen rolari dagokionez, pixkanaka hauen ahots autoritario apurtzen joango da askoren ahotsean bihurtzeko eta hala ikuspegi desberdinak aurkezten joango dira, hezkuntza alorrean ere ikaskuntza estilo desberdinak abiarazi eta praktikan jartzen hasiko ziren (Luna, 2017). Esperientziak eskaintzen hasiko dira museoak eta ibilbideak ez dira linearrak eta itxiak izango, indibidualizazio txiki bat eskaintzen hasiko dira, bisitariek aukeratu dezakete non gelditu eta zer entzun (Miller, 2014). Egituraturiko aukera eta askatasunaren artean mugitzen diren gailuak dira. Izan ere, edukiak eta hau helarazteko kodeak museoak diseinatzen ditu, baina erabiltzaileak bazuen zer entzuten aukeratzeko askatasuna, erabiltzaileek kontrolatzeko elementuak baitituzte (Smith eta Tinio, 2008). Pertsonalizatzeko aukerak eta kode ezberdin eta mugikortasunean oinarrituriko interpretazio batek museo asko liluratuko dituzte eta gailu mugikor hauek txertatu nahiko dituzte (Tallon, 2008). XXI. mende hasieran, museoek hein batean teknologia berriak bultzaturik, bisitarekin komunikatzeko era aldatuko da (Miller, 2014). Eta gailu berri asko agertuko dira teknologia mugikorren esparruan, horietatik garrantzitsuenak gure ikerketarako iPodak (ikus 41. irudia) eta Personal Digital Assistant (PDA hemendik aurrera, ikus 42. irudia). Gailu mugikor multimedia wireless hauek audio, pantailak, eta Interneterako zerbitzua inongo kablerik erabili gabe eskaintzen dute. Gainera, GPS zerbitzua dakartzate, eta lehen aldiz gailu batek bisita gidatu baten funtzio guztiak egingo ditu (Miró, 2015). Eta horri mp3aren aurrerapena gehitzean, podcastak sortu eta storytelling saiakerak egiten hasiko dira lehen pertsonan kontatuz edukiak, edota beste formatu batzuetara zabaldu museoaren ahotsa: ibilbideak, artistekin elkarrizketak, umeek bertan interpretatzea ondarea, adituen hitzaldiak... (Miller, 2014). Irudia 41. Bern hiriko audigida iPod. Iturria: Miller, 2014. 204 PDA eta iPodaren etorrerak, ahots mezuez gain, bideo laburrak ikusteko aukera ematen du. Nahiz eta museoetan pantailak eta bideoak proiektatu gailu hauekin erabiltzaileek bolumena kontrolatu, bideoa hitz egiten ari den artelanaren aurrean entzun eta klipak aukeratu ahalko dituzte (López, Daneau, Rosoff eta Congdon, 2008). Errealitatea hala ere, bestelakoa da, pertsona gutxik edukiko baitituzte gailu hauek (Miró, 2015). Hurrengo pausoa telefono mugikorrak lirateke (ez adimenduak). Mugikorrekin, bisitariek gainera beraienak zirenak erabili ahalko dituzte, beraz, museo zein beste erakundeei gastu bat saihestea litzateke ere. Smartphonek edukiko duten garrantziaren atarikoak izango dira. Irudia 43. Telefono mugikor bateko gida eredua. Iturria: Suh, Shin eta Woo, 2009. iPhone 2007.urtean merkaturatuko da eta 2010an Googlen Nexus One, smartphonak dira biak (Miró, 2015). 2010etik 2017ra telefono adimendu hauek gorantz joan dira, 2017. urtean Espainiako telefono mugikorren %97a smartphoneak ziren, bost urte lehenago, 2012an %59a izanik (Olivero, 2018). Hazkunde honek, eta gailu hauek duten presentzia ikusita, museoek euskarri honi etekina ateratzen hasiko dira. Baina nola? Ba batez ere aplikazio formatuan. Aplikazioek aurreko gailu mugikorren elementu denak batzen ditu gailu bakar batean: audioa, irudiak, testuak, ikus-entzunezkoak eta elementu gehiago gehitu ahal dira (errealitate Irudia 42. Van Abbe museoko PDA. Bi audio irteera ditu. Iturria: Bartneck et al., 2007. 205 areagotua, birtuala...). Beraz, esperientzia desberdinak sortzeko aukera badute: artistei eta kontserbatzaileei bideo edo elkarrizketak, erakusketan ez dauden objektuen aurkezpena, musika, bideo grabaketa eta irudiak ateratzea. Guzti hauek zentzumen-kanal ezberdinetatik jasoaz (Miller, 2014). Gainera, Espainian appei eskaintzen diogun denbora nabigatzaileako %88a da (Olivero, 2018). Esan liteke beraz, erabiltzaileei oso arrunta zaiela aplikazioen bilaketa, deskarga eta erabilera. Ondarearekin loturiko lehenengo appak bidaien antolakuntzarekin sortuko ziren, informazioaren kontsultarako edo erreserben kudeaketarako (Imbert-Bouchard, Llonch, Martín Piñol y Osácar, 2013) edota museotako audiogidak ordezkatzeko. Deskargatu zitekeen aplikazio bat garatu zuen lehen museoa 2010. urtean izan zen. The National Galleryk, Antenna Audiorekin elkarlanean, "LoveArt" izeneko aplikazioa jaurti zuen iPhonetan erabiltzeko (Miller, 2014). Teknologia mugikor hauek erabiltzaileei mugimenduan edukiak aztertzea eta nabigatzea errazten zitzaien eta jende gehiagorengana iristea zen helburua (Lagoudi eta Sexton, 2010). Irudia 44. "Love Art" The National Galleryren lehen appa. Iturria: www.knowyourmobile.com Eta AEBn 2011. urtean museoen herenak jada bazuen aplikazioren bat (Miller, 2014). 2013an Tallonek egindako ikerketa batean, erakunde kulturalen %35ak jada app bat zuela eta %34a urte beteren barnean eskaintzeko asmoa zuela ondorioztatu zuen. Aplikaziorik ez zuten erakundeen artean, %57ak pertsonal gutxi eta %46ak gastua aipatzen zuten oztopo gisa. Soilik %13ak bere erakundearentzat aplikazio bat edukitzea egokia ez zela esaten zuten. Ondarearen kudeatzaileek beraz, aplikazioa erabilgarria izan daitekela iruditzen zaie. 206 2013. urterako ondareguneetan gailu mugikorrak erabiltzen zituzten proiektuak nahiko hedaturik zeuden eta Miróren ustetan (2015) hiru erabilera nabarmentzen dira:  Eduki interpretatibo gehigarria eskaintzeko.  Erakunde eta bisitaren arteko elkarrizketa sustatzeko.  Fidelizazio bide berriak irekitzeko. Hala ere, aplikazioen garrantzia edukietan erortzen da, eta horretarako, garrantzitsua da estrategia plan bat garatzea eta aplikazioetarako eduki berriak sortzea, baita ebaluazio bat egitea (Villaespesa, 2012). 207 4.2 Ondarearen gaineko eragileek gailu mugikorrez egiten duten erabilera Bigarren kapituluan azaldu bezala, museoek ondarearen gain hegemonia nabarmena dute. Era honetan, museoek gailu mugikorren, zehazki software aplikazioaren erabileraz nahiko ikerketa daude (Economou eta Meintani, 2011; Cheng eta Huang, 2012; Villaespesa, 2012; López Benito, 2014; López Benito, Martínez Gil eta Santacana, 2014). Tallonek jada 2008. urtean teknologia mugikorrek museoetan edukiko zuten garrantzia aurreikusten zuen. Autore honen hitzetan, interpretazio pertsonalak, interaktibitateak, irisgarritasunak eta erabiltzaileek informazioaren gain edukiko zuen kontrolak XXI. mendeko museoetako bisitarien esperientziak zizelkatuko zituen. Ondaregunetan txertaturiko IKTek hezkuntza prozesuetan lagundu dezakete, eta era honetan, museoek inguru fisikoaz gain, birtualak ere era osagarri batean ikustea bultzatzen dituzte eta hala, ikaskuntza informalerako soil egoki bat sortzen dute (Asensio, 2001). Museo eta IKTen txertaketaren bilakaerari dagokionez, 80. hamarkadan, teknologia museoetan sartuko da pantaila eta ordenagailu bidez. Hurrengo hamarkadan, zibernetikan egindako aurrerapenak museoek kudeaketaz arduratzeaz gain, kontserbazio, komunikazio eta hezkuntzarako lanabes gisa onartuko dute (López Benito, Martínez Gil eta Santacana, 2014). Internetaren hedapenarekin, museoak webguneak sortzen hasi dira bertan baliabide digitalak eskegiz (López Benito, 2014). Hala, mende amaierarako museoek teknologiaz egiten duten erabilera lau esparrutan ardazten da: bildumen kudeaketa, kontserbazioa, zerbitzu komertzialak eta hezkuntza; teknologia museoen beharretara eta erabiltzaileei egokitu behar da, eta ez alderantziz (López Benito, 2014). Informazioaren teknologiaren eta teknologia digitalaren integrazioa ondaregunetan betebehar batean bihurtu da. Teknologien egokitzapenaren lekuko da 1.0 webarekin edukien norabide bakarreko transmisio hutsaletik, zeinak edukiak kontsumitzera bideraturik zegoen, 4.0 weberako pasatu dela eta ondarearen gaineko eragileek teknologia hauek nola erabiliko dituzten erronka bat suposatzen duela. 1.0 Web 2.0 Web (Web soziala) 3.0 Web (Web semantikoa) 4.0 Web 1990ko hamarkadan 2004 2010 2016 Edukiak kontsumitu. Ez dago interakziorik Informazio elkarbanatu ahal da eta edukiak sortu. Sare sozialak hemen Erabiltzaileak datuak aldatu ahal ditu eta pertsonalizazioarekin Pertsonalizazioa haratago eramaten du erabiltzailearen gustuetaz 208 sartzen dira. loturik dago. Gainera, hodeian igota daude weborriak. eta ekintzetaz ikasten Deep Learning eta Machine learningaren bidez. Taula 25. Web ezberdinen izenak, urteak eta definizio laburra. Iturria: Maldonadotik moldatua, 2015. Ikusi beharko litzateke ere aplikazioak zein web filosofiarekin bat egiten duten. Gainera, web 2.0aren garapenarekin, museoek ere sare sozialetan murgildu dira ekimen horizontalak eta aktiboagoak sortuz. Oso interesgarria izan arren, ez da ikerketa honen helburua, baina pare bat adibide emango ditugu. Euskal lurraldean, #oiassondare ekimena azpimarratzekoa da. Oiasso museoak (Irun, Gipuzkoa) twitter bidez erronka bat jaurti zuen eta parte-hartzaileek erronkaren lekura hurbildu eta erantzun egin behar zuten. Edota, herritarrentzat ere ondarea jorratzeko plataformak dira sare sozialak. Adibidez, Facebooken "San Sebastián Desaparecida" izeneko orri bat dago, irudi eta historia zaharrak jartzen doazena. Ikusten den bezala, erabiltzaileak argazkiak igotzen doaz dakizkiten datuekin eta besteek datuak gehitzen dituzte. IKT eta museoen arteko uztarketak, zibermuseografia izeneko korronte bat sortu du. Museo gehienek webgune bat dute eta izen asko jaso dituzte bertan egiten diren ekintzak: museo birtuala, online museoa, webmuseoa, museo digitala, zibermuseoa... (Tejera, 2013). Zibermuseografiaren barnean esparru horretan hezkuntza ekimenak aztertzen dituen korrenteari zibermuseografia didaktikoa deritzo. Tejerak (2013) arte museoetako ekintza didaktikoak aztertuz, hiru motatako museo eredu sailkatu zituen: tradizional-teknologikoa, aktibista-espontaneoa eta berritzaile-ikertzailea. Lehenengoak ikaskuntza memoristikoa eta eduki akademikoak bultzatzen ditu eta informazioa unilateralki ematen da. Bigarrenean, ikaskuntza errepikapenean oinarritzen da eta prozesuetan zentratzen da; eduki eta ekintzen Irudia 46. #oiassondare lehiaketaren adibidea. Iturria: @MuseoOiasso. Irudia 47. "San Sebastián Desaparecida" izeneko Facebookeko profilaren irudia. 209 artean deskonexioa dagoela dio ikertzaileak, IKTak ekintza didaktikoaren aurretik doaz eta baliabide multimediak txertatzen dira, puzzleak eta memoriak jokoak proposatzen dira. Azkenekoan ordea, ikaskuntza esanguratsua bultzatzen da eta ludikoa eta didaktikoaren arteko oreka egokia da, erabiltzailearengan zentraturiko estrategia didaktikoa erabiltzen dute eta web 1.0 eta 2.0ko tresnak erabiltzen dituzte, artearen interpretazio pertsonala bultzatzen da. Datuen arabera, Espainiako ikerketan kontuan harturiko arte museoen gehiengoak bigarren eredua aurkezten du, aktibista-espontaneoarena, errepikapenean oinarrituriko ikaskuntza bermatuz. Gutxiengoak aurkezten du berritzaile-ikertzailea. Beraz, denborarekin teknologia aldatzen joan da eta museoek eta beste erakundeek hauek bereganatu dituzte baina bilakaera metatzailea izango da, izan ere museoak aurreko teknologiak ere erabiltzen jarraituko baitute (Santacana eta López Benito, 2014). Eta horrela iristen gara gaur egunera, zeinak museo modernoaren premisetatik teknologia mugikorrak eta sare sozialak erabiltzen dituzte eta aukera anitzak eskaintzen dituzte: QR kodeak, errealitate areagotua, GPSaren erabilera, aplikazioak, website mugikorrak, multimedia tourrak, erabiltzaileek sorturiko edukien integrazioa... (Medić eta Pavlović, 2014). Museoek jaurtiriko aplikazioen aintzindari bezala, LoveArt dugu, erakusketaren informazioaz gain, audio modura azalpenak ematen zituen. Aintzindaria den beste aplikazio bat, New Yorkeko American Museum of Natural Historyk jaurti zuen Explorer aplikazioa da. Bisitariak museorako bisita prestatzeaz gain irrati-frekuentziaz non zeuden jakinarazten zizun eta erabiltzaileek berezko ibilbideak sortu ahal dituzte (Villaespesa, 2012). Museotako hormetatik at, Londreseko Museum of Londonek, marketing kanpaina gisa, Streetmuseum appa garatu zuen, errealitate areagotu eta GPSan oinarriturik, horrela, Londreseko kaleetatik paseatzean, argazki historikoak gainjartzen doaz (Panciroli, Macauda eta Russo, 2018). Edukitako arrakasta ikusita museoak Londinium izeneko aplikazioa garatu zuen zeinak erromatar garaiko Londreseko aztarnak gainjartzen doazen, eta indusketa digital baten bidez, erromatar garaiko objektuak aurkitzen dira; gainera, interes puntuetan ahots mezuak daude (Villaespesa, 2012). Irudia 48. Museum of Londonek jaurtitako errealitate areagotuan oinarrituriko Streetmuseum app. Iturria: Panciroli, Macauda eta Russo, 2018. Erakunde hauek informazioa gehitzeko eta informazio beste kode batzuetan emateko aukera ematen duten teknologiak hartzen dituzte. Era honetan, erabiltzaileari bere interpretazioa ateratzeko aukera eskaintzen zaio. Aniztasun sentsoriala duten bisitarien bitartekaritza papera ere bete dezakete gailu mugikorrek. Horren lekuko da 2009. urtean sorturiko "Guía Virtual Accesible par Museos" (GVAM) gida unibertsala (Solano eta García-Muñoz, 2015). Audioguida eta zeinu bidezko gidaren uztarketa bat zen, PDAren antzeko euskarri digitan baten gainean sorturikoa, eta gor, itsu zein bestelako aniztasun funtzional bat aurkezten zuten pertsonek ere erabili ahal zuten lanabes digitala. Smartphonen garapenarekin, kode ezberdinak eta funtzio anitzak programa batean biltzea errazagoa izan zen, eta GVAMek 2014. urtean jaurti zuen Museo Arqueológico Nacionalerako (MAN) aplikazioa bisitarientzat orokorrean eta pertsona itsuentzat beste app zehatz bat. Paraleloki Appside proiektua63 martxan jarri zen aplikazio bakarra inklusiboa izan zedin, eta pertsona guztiengana iritsi zedin. Beraz, telefono adimenduek irisgarritasunari dagokionez, aukera asko eskaintzen dituzte: letra tamaina aldatu, voice over (testuak ahots mezu bihurtu)... Beharrezkoa da beraz, aukera eta behar hauek dibulgatzea, izan ere 2013. urtean Espainiako museoen aplikazioen %5 zen irisgarria (Solano eta García-Muñoz, 2015). Azken autore hauen ustetan, teknologia berriak azkar egokitzeak estrategia eta aurreikuspen falta dakar, eta horrek aplikazioaren kalitatean eragiten du, eskaria berrikuntzaren atzean kokatuz. Irudia 49. MANeko appa zeinu bidezko gidarekin. Iturria: http://www.appside.org/proyectos.html DosDocek (2013) urte berdinean museoak aro digitalean gaiari buruz idatzitako txostenean teknologiaren erabilera bisita aurretik, tartean edo ondoren aztertu zuen. Teknologiaren erabilera handiena museo aurretiko denbora tartean dela ondorioztatu zuten, bitartean izanik gutxi eta ostean are gutxiago. Ikerketako baliabideen artean, QR kodeak ziren erabilienak eta geolokalizazioan oinarriturikoak %29, eta gutxienen artean teknologia sensorial eta podcastak. Ikerketako erakundeen %55,6ak aplikazio mugikorren bidez bisitarien esperientzia hobetzeko interes altua erakutsi zuten. Museoek gainera, gailu mugikorrak eskaintzen dituzte (tabletak esaterako) edota erabiltzaileek beraien teknologia erabili dezakete, Bring Your Own Device (BYOD) filosofiarekin bat egiten duena. Ikerketa honetan aztertu diren aplikazio guztiak azken filosofia honekin bat egiten dute, denda digitaletan baitaude erabiltzaileentzat. Museoetatik at, aztarnategi arkeologiko, zein bestelako ondareguneak (hiriek besteak beste) ere teknologia hauek erabili dituzte euren komunikaziorako, difusio, marketing edo tresna didaktiko gisa. Integraturiko teknologiak ikuspuntu ulergarriago eta emozionalago bat eman behar du baita pentsamendu kritikoa bermatu (Vicent, Rivero eta Feliú, 2015). Esate baterako, arkeologia birtualak iraganera era sensorial eta emozional batean bidaiatzeko tresna da eta testuingurua ematen duenez elementu kulturalaren berri ere ematen du. Aurreko kapituluan aipatu bezala, teknologiak "gantxo" funtzioa eduki dezake, informazio gehigarria eskaini eta zerbitzu interaktiboago bat eskaini (Tallon, 2013). Vicent, Riverok eta Feliúk (2015) arkeologi eremuan teknologia mugikorren erabilera ere, informazio bilketarako eta manipulatzeko aukera ematen dutela diote. Esaterako Collage izeneko proiektuan erabiltzaileek informazioa gehitzen dute eta Sutton Hilleko aplikazioak bisitarien arteko informazio elkartrukea ahalbideratzen du. 213 mugikorrek zerbitzu bezala hauei eskaini ahal dieten balio gehitua aztertzea. IKTek turismoaren industriari bultzada ematen diote, teknologiak leihakortasuna ekartzen baitu, baina hauen aplikazioa aztertzea beharrezkoa da (Alzua-Sorzabal eta Abad, 2006b). Eturismoaren sorrerak eta garapenak erabiltzaileei beraien behar eta nahien araberako zerbitzua sortzea eskaintzen du zerbitzuak erakargarriago suertatuz eta hauen partehartzearen hazkundea ekarri dute (Alzua-Sorzabal eta Abad, 2006b). Teknologia berrikuntzaren barnean sartzen diren gailu mugikorrek eta aplikazioek turismoa kontsumitzeko era berri bat ekarri dute, izan ere, edozein momentu eta lekutan erabiltzaileek informazio kantitate handietarako irisgarritasuna eskaintzen dute eta horren arabera erabaki ezberdinak hartu ditzakete (Gil et al., 2013). Modalitate honi m-tourism deitu zaio (Martín Sanchez, Miguel eta López, 2012; Dorcic, Komsic eta Markovic, 2019) nahiz eta smart tourism ere izendatu (Dorcic, Komsic eta Markovic, 2019). Turismo honek, konektibitatean, turistak bere lekuen edukien ekoizle izatean, teknologia berrien bidez esperientzia gehiago sortzean, jasangarritasuna (bai soziala bai ingurumenarena) bermatzean eta bertako komunitatea edota beste turistekin interakzioan datza (Dorcic, Komsic eta Markovic, 2019). Turismoa hain alor multidimentsionala izanik, esparru honetako ikerketa batzuk ondarearen gaia jorratzen dute. Lee, Lee eta Hamek (2013) eginiko ikerketa batean, ondareguneetako aplikazioen bidez turisten "presentzia" aztertu zuten. Autoreek batez ere, errealitate areagotuaren garrantzia azpimarratzen dute eta esperientziak sortzearen garrantziak gogobetetasunean zuzenki eragiten duela ondorioztatu zuten. Aplikazio eta turismoarekin jarraituz, badira guretzat garrantzitsuak diren bi aplikazio ondarearen interpretazioaren ikuspegitik. Lehenengoa Tripadvisor da eta bestea, Minube. Aplikazio hauek sare sozial gisa funtzionatzen dutenez, erabiltzaileen parte-hartzea beharrezkoa da, beraz crowdsourcing eta web 2.0ko prosumidore filosofian oinarritzen dira. Gainera, Maldonadok (2015) bere tesian dioen bezala, itxuraz ondarearekin lotura asko ez badute honen balorizazioan pisu handia dute. Erabiltzaileek edukiak sortzen dituzte da eta beste erabiltzaileen zerbitzura jarritako programak dira. Bi hauek, weborrietatik, telefono adimenduen eztandarekin appak jaurti zituzten. Minubek gainera, badu aplikazio orokor bat baina horretaz gain, baditu hiri edo lokalizazio turistiko nagusientzat aplikazio zehatzak (ikus 50. irudia). Irudia 50. "Minube" app orokorra eta hirietako app zehatzen bilaketa. Beraz, beste behin ikusi ahal izan dugun moduan, ondarearen gaia beste diziplina batetik ere jorratu daiteke, turismoaren industriatik kasu honetan. Turismora bideraturiko ikerketa batzuek lagundu diguten bezala, gure ikerketak ere turismoaren sektorera bideraturiko ekarpenak ere egin ditzake. 4.3 Gailu mugikorrek (eta aplikazioek) ondarearen interpretazio, difusio eta hezkuntzarako dituzten abantailak eta erronkak Argi utzi behar den lehen gauza, eta ideia hau ere hezkuntzako kapituluan azaldu dugu, gailu mugikorrek ondarearen gain egindako interpretazioa ez dela teknologiari buruzko eztabaida, ez da zein euskarri zein plataforma erabili. Aitzitik, teknologia plataformak bisitari eta esperientziari egokitu behar zaie eta ez alderantziz (Proctor, 2011). Atal honetan teknologiak ondarearen interpretazioan zertan lagundu diezaioken eta zein diren integrazio honen erronkak azalduko dira. 215 Ondarearen interpretazio eta komunikaziorako onurak eta abantailak Hasteko, gailu mugikorretarako aplikazioek teknikoki abantaila asko aurkezten dituzte, formatu ezberdinak onartzen dituztelako. Ondorengo taulan jaso dira zein eduki mota da jasangarria zein plataformarentzat. Irudia 51. Eduki motak eta hauentzako plataforma egokiak. Iturria: Proctor, 2011:42. Beste euskarrietan sartu gabe, aplikazioak dira osatuenak eduki formatu ezberdinak jasotzeko. Horien artean, soinu formatu eta euskarri ezberdinak64 onartzen dituzte, interaktibotasun maila altuagoa dute, feedbacka emateko aukera dute eta social media onartzen dute. Beraz, argi dago, aplikazioek moldaerraztasun maila altua dutela, honek esan nahi du, ahalera handia dutela esperientzia anitzak eta eredu ezberdinak gauzatzeko. Mirók (2016) ondarearen interpretazioari eginiko onuren artean ondorengoak aipatzen ditu eta garatzaile eta appen bultzatzaileak kontuan hartu beharko luketen elementuak dira.  Eduki sorkuntzarako bidea ireki dute. Aplikazioek ondarearen inguruko edukien sorreran eta hedapenean zeresan handia dute. Eta gainera, 365 egunez 24 orduz irekia dagoen denda digitaletan lortu daitezke, nahiko eskura daude. Edukiak sortzea ikaskuntza prozesu aktiboekin loturik dago, estaerako edukomunikazio prozesuean 216 oinarrituriko ikaskuntza batetara bideratuko litzateke; edo Freineten 2.0 prentsaren antzekoa litzateke erabiltzaileek gertu eta eskura dituzten plataformak erabili. Joera hau kultura parte-hartzaile, eta inteligentzia kolektiboarekin ere lotuko genuke, edota Edupunkaren mugimenduarekin. Museoen diskurtso autorizatuaren erorketarekin museo parte hartzaileagoaren premisetatik erabiltzaileek edukien hautapenean eta honen interpretazioan zeresan handia dute.  Edukien argitalpena erraztu dute. Ia ez dira paperezko liburuxkarik behar, eramateko erosoago eta argitaratzeko errazagoak dira.  Ibilbide interpretatibo aberatsak sortzen lagundu dute. Kode ezberdinetan informazioa ematen dutenez, eta gainera, nahi diren atalak gehitu daitezkenez, (glosategiak, adibidez) mezuaren deszifratzeko erraztasunak ematen dituzte.  In situ erabiltzeko eduki multimedia eskaintzen dute. Era honetan, bisita atsegingarriagoa izan daiteke eta lekuan bertan zaudelarik.  Gamifikazioa bermatzen dute.  Errealitate areagotua eta birtuala zabaldu dute.  Esperientzia didaktikoei aplikaturiko antzematea aplikatu zaie. Informazioaren transmisioan baino esperientziak sortzean ipini dute fokua, eta ondareak duen funtzio hezitzaileari etekina ateratzeko teknologia hauek aproposak dira.  Sare sozialen bidezko sozializazioa gauzatzea erraztu dute.  Museoak irisgarriagoak izaten laguntzen dute. Hala ere, autoreak argi uzten du, giza faktorea dela teknologiaren atzetik egon behar duen gakoa. Zeinentzat eta zergatik galderak ezinbestekoak dira eta interpretazioaren antolakuntza beharrezkoa da. Mirók (2016) ere dio, aplikazio baten garapena eta sorrera, liburu, ibilbide seinalizatu edo interpretazio zentro bat baino merkeagoa dela. Baina, inbertsio bat da noski. Gainera, erabiltzaileentzat, doan edo nahiko merke saltzen dira beraz irabazi marjina ez da oso altua. Aztarnategi arkeologikoetan, López Benito, Martínez Gilek eta Santacanak (2014) aplikazioek ondarearen interpretazioan eduki dezaketen balio gehigarria azpimarratzen dute, aztarnategiaren berreraiketan eta aztarnen testuingururatzean zeresan handi baitute. Baina oso aplikazio gutxi daude eremu honetan arrazoi anitzengatik. Lehenik eta behin, 3D fasetako 217 altxaketa egin beharko litzateke. Bigarrenik, geolokalizazioa beharrezkotzat dute eta honek asko kontsumitzen du. Gainera, ezin da eredu bat errepikatu, aztarnategi guztiak desberdinak direnez, garapen pertsonalizatu eta zehatza behar dute. Arkeologo askoren errresistentzia mentala gainditu behar dute, datu faltengatik ez dutelako aztarnategia "imaginatu" nahi izaten. Teknologiak eta errealitate areagotuak, aztarnategietan edota osorik mantendu ez diren elementuen ikuspegi zatikatua, partziala eta testuingururik gabekoa gainditzen laguntzen du (Vicent, 2013; Vicent, Rivero, Feliu, 2015) . Teknologiak, jasangarritasun turistikoaren ikuspegitik eta ondareguneen ekologiatik begiraturta, bisitarien inpaktua mugatu dezake eta errealitate areagotuaren bidez bisita multimediak egin daitezke ondarea errespetatuz (Mohammed-Amin, Levy eta Boyd, 2012; Vicent, 2013). Gainera, IKTek badute alderdi erakargarri eta motibatzailea erabiltzaile edo ikasleen artean, eta horrek "gantxo" funtzio bezala funtziona dezake, (Correa eta Ibáñez-Etxeberria, 2005) baita zenbait kasutan informazioa manipulatu, sortu eta pertsonalizatzeko aukera ematen du ere. Appen erronkak Hasteko, aplikazioaren existentzia estrategiak landu behar dira, jendeak ez ditu appak erabiltzen askotan beraien existentziaren berri ez dutelako (Miller, 2014). Baliabidea iragarri beharko litzateke webgunean, turismo ofizinetan edo erakundeko sarreran. Azken bi kasuetan komenigarria litzateke lekuan bertan wifi sarbidea edukitzea hau deskargatzeko. Edota aplikazioak Interneterako sarbidea behar badu, zerbitzu hau ere ematea. Nancy Proctorrek (2011) audiogidei buruzko analisia egiten duenean, azken 60 urteetan aldakuntza gutxi somatu dituela dio. Eta aplikazioen kasuan, ikerketa batzuek dioten bezala (López Benito, 2014; Miró, 2015; Grevtsova, 2016; Ibañez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016), aplikazioek oraindik audiogida tradizionalen kutsu asko dute. Autore honek giden alde txar hauek aipatzen ditu. Batetik, eskaintzen duten eduki homogeneoa eta ibilbide estandarizatuak soilik eredu bakarra eskaintzen dute, eta estilo bakarra, ikusitako hezkuntza teoriekin talka egiten duena gainera, pertsonalizazio eza aurkeztean. Gainera, ibilbide askok bisitarien mugimenduak eta denbora mugatzen dutela dio. Hau saihestu nahian, soundbite delakoekin erabiltzaileak erabakitzen du zein elementuri buruzko informazioa lortu nahi duen. Bestetik, 218 autoreak dio audio eta multimedia ibilbideak, gizaki diren gidekin lehian diruditela. Azkenik, autoreak dio hirurogei urtetan ezer aldatu ez bada, eduki arazoa dela kontua eta ez teknologia arazoa. Web 2.0aren etorrerarekin, museotako bisitariak erabiltzaile aktibo bihurtu behar dute eta hauek eduki behar dutela gidaritza estrategia digitalean (Simon, 2010). Egun, horretarako tresnak badaude: social media, wikiak, blogak eta ikusi bezala aplikazio parte-hartzaileak era sortu daitezke. Teknologiak eskaintzen duen beste zailtasun bat, konplexutasun teknologikoarengatik eduki eta baliabide asko azpikontratatu behar dituztela da, eta hala, erakundeak ondaren interpretazioaren gaineko monopolioa galtzen dute (Miró, 2016) eta enpresa teknologikoekin harreman etekingarriak izatera behartzen ditu (Proctor, 2011) nahiz eta erakunde hauek duten azken hitza. Bestetik, teknologiaren txertaketaren aurreikuspen bat egin behar da, eta hau askotan zaila da esperientzia berria izatean aurrekaririk ez dagoelako. Adibidez, Louvrek webgunetik bisita birtual bat eskaintzen zuen baina segituan kendu behar izan zuten baliabide hau, batetik kalitate txarrean zegoenez erakundearen irudi negatiboa ematen zuelako, eta bestetik, bisitari fisikoak gutxitu zirelako, birtualki hauen gogoak asetzen baitzituen bisita birtualak (Asensio, Asenjo eta Ibáñez-Etxeberria, 2011). Horregatik, komeni da estrategia on bat pentsatzea eta gaiaz ikertzea, diseinu on bat eraikitzeko eta edukiko dituen ondorioak ere aurreikusteko. Aplikazioek eremu honetan aurkezten duten beste erronketako bat aplikazio kolaboratiboak eratzearena da. Gailu mugikorrak 1:1 funtzionamendua aurkezten dute, pertsona bakarrarentzako diseinua baitute, eta ondareguneetan, askotan, talde esperientziak behar dira (Lanir, Wecker, Kuflik eta Felberbaum, 2016). Hala ere, patroi hau hausteko saiakerak ere egin dira eta aplikazio batzuk existitzen dute (esaterako, Rijksmuseumarena). Gainera, eten digitalak erronkak dira, eta kontuan hartu beharko lirateke adina esaterako. Hala, 65 urte gorakoen parte-hartze digitala ere bermatu beharko lukete erakunde kulturalek baliabide digitalen bidez. Azkenik, m-learningeko atalean azaldu bezala, gailu mugikorrek duten abantailetako bat pertsonalizazioarena bada, honek ere erronka bat suposatzen du aplikazioen garapenean. Honi erantzuna emateko, kolektibo ezberdinentzako ibilbide bereiziak sortu ohi dituzte edo 219 erabiltzaileari gustuko dituen koadroetatik ibilbide bat atontzen duten aplikazioak badaude. Abantailak eta teknologia hauek eskaintzen dituzten aukerak argi eduki arren, esperientzia berritzaileak sortzea erronka bat da, eta maiz, berritu beharrean beste teknologia batekin egiten zena egiten jarraitzen da berrikuntzarako abagune gutxi utziaz (Ibáñez-Etxeberria et al., 2011). 4.4 Gailu mugikorren ebaluazioa eta ikerketa emaitzak Museo, hiri eta oro har ondareguneek, erakunde hezitzaile gisa, hezkuntza eskubidea bermatu behar dute, eta hau gerta dadin baliabideak ezarri. Baina ezartzearekin ez da nahikoa izaten, ikaskuntza prozesuetan nolako eragina eduki duten ere aztertu behar da. Erabiltzaileengan jarrerak edo ezagutzak aldatu diren ikusteko. Horretarako, ebaluazioa egitea ezinbestekoa da. Ebaluazioa hezkuntzan ezarritako helburuei buruzko informazioa lortzeko tresna da (Santín eta Bada, 2017) eta denboran jarraian egin beharko litzatekeen ekintza da. Gainera, ondareguneek teknologian inbertsioak egiten dituzte, askotan eduki daitezken ondorioak kontuan hartu gabe (Asensio, Asenjo eta Ibañez-Etxeberria, 2011). Ikerketa gehienak, alderdi teknikoetatik egiten diren ebaluazioetan oinarritzen dira (Vicent, 2013). Komenigarria iruditu zaigu euskarri teknologiko aldetik, telefono adimenduez gain, PDAk erabili zituzten mobile learning proiektuetako ebaluazioak ere aztertzea bi arrazoirengatik. Batetik, smartphonen aintzidari izanik proiektu hauetan, ziur ereduak imitatzeko joera egongo zela hasiera batean, beraz, hasierako egoera ikertzeko balio diguten datuak dira. Eta bestetik, euskarri antzekoak izatean eta ebaluazio ikerketa asko ez aurkitzean, m-learningari buruz espazio eta gai honetan, PDAko esperientziak ere biltzeak ikuspegi orokor eta aberasgarriago bat emango digu. Aurkituriko ikerketatan, batez ere lau korronte bereizi ditugu: 1. Materialak aztertzen dituztenak. Hau da, material "didaktikoen" ebaluazioa egiten dutenak. 2. Erabiltzaileen ikuspuntua jorratzen dutenak. Programa azterturik, erabiltzaileen ikuspuntua jasotzen dutenak. 3. Erakundeen iritzia aztertzen duena. 4. Aurreko bien konbinazioa: erabiltzaileen ikuspuntua eta erakundeen iritzia aztertzen dutenak. 220 PDAren erabileraren ebaluazioa, proiektuak eta datu batzuk Van Abbe museoak (Herbehereak) PDAk erabiltzen zituzten gida moduan, eta kontuan hartu zuten Falk eta Dierkingek proposaturiko eredua, zeinak kontuan hartzen zituen bisitarien testuinguru pertsonala, soziokulturala eta fisikoa. Hala, bisitariei atondutako ibilbideak eskaintzeaz gain, beraien interesen araberako ibilbideak ere antolatzeko algoritmoak sartu zituzten, beraz pertsonalizazio maila bazegoen. Gainera, bisitaren amaieran museoko webgunean sartu eta objektuak iruzkintzeko aukera ematen zuen, horrela, erabiltzaileen partehartzea bermatuz eta hortik agian edukiak sortuz. Bartneck et al. (2007) museo honetan aurrera eramandako ikerketan, PDA banaka edo binaka erabiltzeko aukera eman zitzaien (ikus 42. irudia). Ikerketan, 187 pertsonetik 116k, binaka erabili zituzten. Erabiltzaileek zenbat objekturen azalpenak entzun zituzten ere kuantifikatu zuten. Gehienek, 70 pertsonek, 0-5 objektuen arteko informazioa entzun zuten. Bestetik, ez zituzten adinaren arabera ezberdintasunik ikusi. Eta gehienek, audio eta bideoen azalpenak nahiago zituzten, irudi eta testuetan baino. Azken horrek PDAren erabilera justifikatu dezake euskarriaren ahalmena ondo aprobetxatzen zelako. Reynolds eta Speight (2008) garaturiko ikerketan, PDAren kudeaketak museoko esperientzia xurgatu zuela diote. Ikasle batzuk gailu mugikorrarekin ibiltzeak objektuekin eta beste ikasleekin solasaldiak oztopatzen zituela aitortu zuten. Kontrako esperientzian, 2003an Blanton Museum of Artetik iTourra egiterakoan PDArekin bisitariek teknologiak artelanekin egindako artekaritza lan ona zela aitortu zuten; %67ak iTourrarekin oso pozik zeudela adierazi zuten (Miller, 2014). Bisitariek positiboki baloratu zituzten batez ere, maneiatzeko erraztasuna eta edukiak. Tate Modern Multimedia Tourraren65 analisian 2003. urtean, eta PDA euskarrietan ere, %70ak teknologiaren erabilerarekin eraikinean denbora gehiago pasa zuela onartu zuen eta %87ak esperientziak beraien bisita hobetu zuela esan zuen. Gainera bisitariek, horrelako teknologia museoen parte izan behar zutela esan zuten (Tate, 2003). Hala ere, Rey eta Casado-Neirak (2013) egindako beste ikerketa batean 115 bisitariren iritziak kontuan harturik, museoa erakargarri egiten zuten elementuen artean bilduma garrantzitsuena zela pentsatzen zuen 221 %76,1ak, ondoren informazioa (%48,7) eta bisita gidatuak (%46ak). Ikerketa berdinean, %38,1ak esaten du IKTek museoa erakargarri bihurtzen zutela. Beraz, IKTak gai osagarri bat bezala ikusten dute bai erakusketarekin bai informazioari loturik doana, baina ez dute lehentasun bat kontsideratzen. Estatu mailan, Bartzelonako Itsas Museoan ere PDAk erabiltzen hasi ziren. Ahots eta irudiez gain, PDAk eskainitako edukietatik aukeraturiko informazioa zure korreora bidaltzeko aukera jarri zen. Orokorrean, bisitariek esperientzia positibotzat jo zuten, baina arazo batzuk topatu zituzten. Hasiera batean, informazio eduki asko egon arren euskarri digitalean eta erabiltzaileek hau kontrolatzeko ahalmena izan, egondako arazo teknikoek parte-hartzaileen kontrol sentsazioa murrizten zuen. Gainera, %16ak ez zuen korreoan jaso PDAtik bidalitako informazioa eta honek, erabiltzaileek gailu mugikorrean eta zerbitzuetan zuten itxaropenean desorekak sortzen zituen erabiltzaileen gogobetetasunean negatiboki eraginez (Asensio, Asenjo eta Ibáñez-Etxeberria, 2011). Euskal Autonomia Erkidegoan, lurquest proiektua dugu (Correa eta Ibáñez-Etxeberria, 2005, Ibáñez-Etxeberria, Jiménez de Aberasturi, Correa, & Noarbe, 2005, Aranburu, 2011) mondareren ikerketa proiketuaren parte dena eta Naiara Vicentek (2013) idatzitako tesiak gai hau sakonki ebaluatzen duena. Gainera, orain arte museotako eremuan mugitu bagara, Vicentek hiria eta arkeologia uztartzen dituen programa baten PDAren erabilera ikertzen du. Lurquestek ondarea era aktibo batean, arazoetan oinarrituriko egoeren bidez eta gailu mugikorrekin, Menoskako lurraldea (Zarautz) ezagutzeko era eskaintzen du. Hiru programa atondu ziren (Correa eta Ibáñez-Etxeberria, 2005): 1. "Menosca espedizioa". Ibilbide honetan ikerlari rola harturik altxor bat aurkitu behar zuten. 2. "Menoscaren bila: arkeologia eta erromatarkuntza euskal kostaldean". Ikasleak arkeologoaren rola hartzen eta Antzin Aroko aztarnategi eta galtzadak aztertu beharko ditu. 3. "Kaleko eskulturetatik museora". Ikasleak artistaren rola hartzen du eta Zarautz eta bere museoko eskultura publikoen gida turistiko bat egin beharko du eta eskultura bat sortu. 222 Esperientzia hau ebaluatu, eta teknologiari dagokionez ondorengo ondorioetara iristen da. Batetik, IKTak eta ikaskuntza prozesuen arteko lotura positiboa azaltzen dute, irakasle zein ikasleek. Bestetik, gailu mugikorrak motibatzaileak eta ikasleriarentzat erakargarriak direla, baina erronka bezala helburu didaktikoetatik aldentzearen arriskua dagoela ere azaldu da, eta arazo teknikoek (konexio batzuetan ez zuen ondo funtzionatzen zegoen ekintzarengatik) ikasleriarengan ezegonkortasuna sortarazten duela. Gainera, edukiak erabiliko duen publikoarekin lotzearen beharra ikusi zen. Ikasleek gainera, ezagutzak lortu dituela dio, eta ondare eta arkeologiaren garrantzia baloratzen duela diote. Ibilbide hauetatik, eta m-ondare proiektutik ere "Zarautz zure eskuetan" izeneko proiektua eratzen da (Vicent, 2013). Zarautzeko historia ezagutzea da helburua bere ondaretik abiatuz baina ondarearen ikuspegi holistikoa kontuan hartuz (ahozko historia, mikrohistoriak, testigantzak...). GPS eta PDAak erabiliko da eta autozuzenduriko ekintza bat izango da. Oro har, programarekiko gogobetetasun positiboa azaltzen dute eta ikasleek prozesuan zehar eduki duten autonomia positiboki baloratua izan da, eta irakasleek ordea erabiltzen den metodologia aktiboa azpimarratuko dute (Vicent, 2013; Vicent, 2017). Ikasleek ikaskuntza informala atseginagoa zaiela diote. Gainera, eduki aldetik, bisita gidatu batean edo klase magistral batean ez bezala, gailu mugikorrekin ikaskuntza kokatuak testuinguru erreal batean edukien ezagutzan laguntzen duela ondorioztatu zen. Gailu mugikorren erraztasuna programaren satisfakzioarekin erlazionaturik dago, eta ikasleentzat gailu mugikorrek ez dute erabilera zailtasunik eduki. Bestetik, gailu mugikorrek ematen duten autonomiak, errendimendu baxuago batetara eraman ahal duela dio ikerlariak. Eta teknologia izan da erabiltzaileen aldetik elementurik baloratuena, beste kasuetan bezala (Vicent, 2013; Ardito et. 2008). Aplikazioen ebaluazioak eta emaitzak Museo batean erabili zen lehen appa The National Galleryk 2010. urtean jaurti zuen LoveArt izan zen. Hau Antenna Audio enpresarekin elkarlanean garatu zen eta iPhone eta iToucherako balio zuen. Denda digitalean feedback positibo asko jaso zituzten eta negatiboen artean deskargatzeko orduan aplikazioak zuen pisua aipatzen zen. Hala ere, nahiz eta deskarga mantsoa izan, kalitate ona zuela zioten eta erabilitako espazioa eta denbora konpentsatzen 223 zuela (Miller, 2014). Lagoudi eta Sextonek (2010) aplikazioaren arrakastaz gain, audiogida tradizionala eskaini behar zela zioten, teknologia ezagutza profil baxua zuten pertsonentzako. San Francisco Museum of Modern Artek (SFMOMA) audiogida tradizionalak alokatzen jarraitu zuten, baina Matthew Barney izeneko erakusketarako, mugikorretarako podcast tour bat egin zuten nahi zuenak bere telefonoan entzun zezan. Parte-hartzaileek zioten podcasta aukeratu zutela beraien mugikorrarekin erosoago sentitzen zirelako, eta merkeagoa zelako. Podcasta aukeratu ez zutenen gehiengoak beraien existentziaz ez zekitelako zen (Miller, 2014). Petrie eta Tallonek (2010) gauzaturiko ikerketa batean, euskarri teknologiko mugikorrak (PDAk barne) erabiltzen zituzten museoak %57a zirela ondorioztatu zuten. Baina erakunde hauen artean erabilera, kudeaketa eta garapena oso desberdina zen. Hauetatik %66ak audiogida formatu tradizionala eskaintzen zuen, %18ak multimedia eta interaktiboak soilik %9a ziren, beste formatu batean %7a izanik. Gainera, %48ak (gehiengoak) erakusketa finko eta behin-behinekoari buruzko datuak ematen zituen, %34ak erakusketa finkoari buruz bakarrik, %11ak behin-behinekoari eta %7a beste gai batzuei buruzkoa. Teknologiaren helburuen artean, erakundeen %72ak informazio osagarria emateko erabiltzen dutela diote; %40ak esperientzia interaktiboagoa izateko; eta jarraiki %37k esperientzietan ikuspuntu ezberdinak eskaintzeko. Erakundeen %18ak interpretazio tresna bakartzat hartzen ditu gailu mugikorrak eta kopuru berdinarekin, teknologiaren bidez publiko berria lortzeko helburua dago. Laginaren %11ak soilik onartzen du behar berezietan lagungarria izan ahal direla gailu mugikorrak. Irudia 52. Gailu mugikorrak erabiltzeko arrazoiak museoen iritziz. Iturria: Petrie eta Tallon, 2010 224 Autore hauen ikerketak ere bisitarien ikuspuntua aztertu zuen ondorio hauetara iritsiz: 1. Museotako webguneak gehienbat helduek bisitatzen dituzte. 2010. urtean 35 urte baino gutxiago dituztenek gutxiago nabigatzen dute museoetako webguneetatik. 2. Adinak ez du museotako giden erabileran eraginik. Gazte zein helduek erabiltzen dituzte gidak. Desberdintasuna audiogidaren esperientzian ipintzen duten itxaropena da. 3. Laginaren %77ak, gida formatuaren lehentasun bezala ahots mezuak eta bideoak nahiago dituzte (35 urtetik beherakoen gehiengoak), %15 ahots-mezuak soilik (45 urtetik gorakoen gehiengoak), %3 liburuxkak eta %5ak ez daki. Autore berdinek, aipaturiko azterketa kuantitatibo orokor honetaz gain, bi kasu azterketak ere egin zituzten adin banaketan oinarriturik. Horietako bat Down Housen (Charles Darwinen etxea) egin zuten, bertan multimedia gida esperientziaren parte zen, beraz denek erabili behar zuten teknologia. Ondorio hauek bildu zituzten: 1. Gazteek multimedia gida positiboki baloratu zuten. 2. Bai gazte zein helduek gida multimediarekin tradizionalarekin baino eduki gehiago landu zituztela azaldu zuten. Eta multimediarekin gehiago ikasi zutela denbora gutxiagoan aitortu zuten. 3. Esperientzia deskribatzeko hitz bat aukeratzeko eskatu zitzaien 35 urte baino gutxiagokoen %79ak "hezitzaile" aukeratu zuen lehenik, bigarrenik %69arekin irisgarria eta %41an dibertigarria. 35-54 urtekoen artean, %81ak informatzailea zela esan zuten, %72ak interesgarria eta %63ak hezitzailea. 55 urte gorakoen taldekoen %73ak informatzailea, %68a interesgarria eta %57a hezitzailea izan zela esan zuten. Oro har, gehien aukeraturiko hiru hitzen artean esperientzia hezitzailea izan zela dago. Beste kasu azterketa, autoreek aipatzen ez duten leku historiko batean aurrera eraman zen, eta kasu honetan alderantziz izan zen, multimedia audiogida beharrean, tradizionala erabili zen, batez ere publiko gaztearen hautemateak aztertu nahi zituztelako. Gida tradizionalek gazteen itxaropenak ez zituztela asetzen ondorioztatu zuten, baina ez soilik kalitate kontuan, egunero erabiltzen dituzten ikus-entzunezko baliabide ezarengatik baizik. Euskarri 225 teknologikoaz ere galdetu zitzaien, eta helduen %43ak nahiago zuen museoko euskarria erabili berea beharrean. Gazteetan %33ak nahiago zuen bere euskarri propioa erabili. Wicksek (2015) appak hobetzeko ebaluazioaren papera ere goraipatuz, ondareguneetan erabiltzeen diren aplikazioen ikaskuntza hautematea ikertzen du. Erantzun gehienak ondo pasatzearekin eta inplikazioarekin lotzen dira. Erabiltzaileen %35ak aplikazioaren bidez ezer ez ikastearen sentsazioa zuen, esperientzia superfizial baten gelditzearen hautemate zuten. Economou eta Meintanik (2011) garaturiko beste ikerketa batean museotako aplikazio gehienak informatzaileak zirela jakinarazi zuten. Panorama espainiarrean, 2013-2014 urteetan Bartzelonako Unibertsitateako DHIGECS ikerketa taldeak miaketa-azterlan batean ondorio hauetara iritsi ziren (López Benito, Martínez Gil eta Santacana, 2014):  Museoen aplikazio kantitate gehiago espero zituzten. Ikerketa egin zen urtean, Museoen Direktorioan agertzen diren museoetatik %4ak zuen aplikazioren bat. Eta hemendik gehienak Arte eta Arte Ederretako museoak dira. Aplikazioen %21a bildumarekin elkarreraginean aritzeko da eta %79a bisita independenteak dira. Gainera, gutxi batzuk behar dute Interneterako sarbidea.  Aztarnategi arkeologikoen %2ak du aplikazioren bat. Ikerketa talde berdinak, hirietako ondarearen azterketara bideraturiko ikerketa batek turismoaren garrantzia eta honek duen eragina azpimarratzen du (Grevtsova, 2013). Gainera, gehiengoak, gida espezializatuen eta ibilbide tematikoak direla dio. Edukiak oso antzekoak dira, autore, monumentu, auzoei eta abarri buruzko informazioa emanez, beraz app turistiko eta informatzaileak dira gehiengoak. Hala ere, errealitate areagotuaren etorrerak ikuspegi ezberdinak eta informazio osagarria eman ditzakela dio, nahiz eta hau helburuen araberako izan. Solano eta García-Muñozek (2015) 2014. urtean MANeko (Museo Arqueológico Nacional) aplikazio inklusiboari buruzko ebaluazio bat aurrera eraman zuten Áppside proiektuaren barnean. Aplikazioaren lehen urtean, erabiltzaileen %22,5ak erabili zuen aplikazio hau, 3.051 bisitarik alegia. Hauek izan ziren beraien emaitza nagusiak: 226  Zerbitzu hau smartphone eta tableten erabiltzaile ez direnek ere eskatu dute, era honetan publiko "transmedia" berri bat eratuz.  Adinaren araberako teknologiarekiko gogobetetasun maila ez da asko aldatzen. 60 urtetik gorakoek 5etik 4,22ko puntuazioa ematen diote, 4,24 helduek, 4,23 gazteek eta 4,42 haurrek.  Bisitarientzat ez zen ohikoa aplikazioak museoetan aurkitzea hauen %45,69ak ez zuen inoiz museotako bisitentzat apprik erabili; nahiz eta %32,81ak erabili zuten beste espazio batzuetan.  Audio eta bideoaren bidezko jarraipena %85,6ak egin zuen, audioan bakarrik (audiogidaren sinonimoa dena) oinarriturikoa ordea %14,4ak aukeratuz. Ikusentzunezko edukien esperimentazioan sakontzeko eta informazioa era bisualago batean ematearen beharra azpimarratzen du. 2016. urtean EHUko GIPyPAC-EP taldeak Apps, Redes Sociales y dispositivos móviles en Educación Patrimonial izeneko proiektua aurkeztu zen bertan Espainiako ondare kulturala lantzen zuten aplikazio eta sare sozialetako ekimenak aztertu ziren (Ibañez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016). Aplikazioen atalari dagokionez ondorio hauetara iritsi zen66:  Erakunde publikoak dira aplikazio gehienak bultzatzen dituztenak.  Aplikazio ia gehienak doakoak dira eta gazteleraz bakarrik eskaintzen dira.  Tipologiari dagokionez, ibilbideak dira.  Edukietan eta informazio transmisioan ardazten dira aplikazio gehienak.  Hezkuntza prozesuei dagokionez, ezagutza memoristikoa bermatzen dute gehiengoak eta erabiltzaileen aldetik parte-hartze urria dute.  Ondarearen ikuspuntu estetikoa gailentzen zen. 4.5 Aplikazioek kontuan hartu beharko lituzkete oinarriak Ondorengo puntuan aplikazioen garapenean kontsideratu beharko liratekeen elementuak aipatzen dira, hauek gure laginean aurki daitezkela aipatzen ditugu eta era berean, ikerketako 66 Ikerketa txosten honetako emaitzen datuak zehatzago landuko dira emaitzen analisiko atalean, izan ere, ikerketa metodologia antzekoa jarraitzen du ikerketa deskribatzaileak eta konparaketa egiterik ahal da. 227 kasu azterketen ondoren, hauen arraskatarko elementuak aipatzean, aspektu hauek ere behatuko ditugu. Oro har, hainbat aldiz aipatu dugun interakzioa eta erabiltzaileen parte-hartzera zuzenduriko estrategiak eta elementuak dira kontuan hartzekoak. Wagensbergen (2001) arabera, museoetako interaktibitatea (ez soilik digitala) osoa izan behar duela dio, eta horretarako, interakzioa beharrezkoa dela. Interkazio honen barnean hiru proposatzen ditu:  Hands on. Interakzio manuala edo emozioa probokatuko duen kontaktuaren bidezko ikaskuntza (hands on);  Minds on. Interaktibitate mentala edo emozio adigarria, ezagutza esanguratsuak dira.  Hearts on. Interaktibitate kulturala edo emozio kulturala, identitate kolektiboa bermatzeko. Interakzioa autore honentzat, ikaskuntza dialogikoarekin erlazionaturik dago eta objektuarekin elkarrizketa sortzea ahalbideratzen du. Ondarea lantzen duten aplikazioek ondorengo elementuak kontuan hartu beharko lukete eta interakzio digitaletatik haratago, emozioak ere esnatu behar direla eta erabiltzaile-edukien arteko erlazioak ere norantza honetan joan behar dutela dio. Pertsonalizazioa Ondaregunetako esperientzia areagotzeko balio dute gailu mugikorrek, eta horretarako, testuingurua kontuan hartzea komenigarria den arren, pertsonalizazioak eta erabiltzaileei egokitzeak ere esperientzian ondorio positiboak ekarriko ditu (Suh, Shin eta Woo, 2009). PDAk erabiltzen hasi zirenean PEACH programak erabiltzaileen interakzioaz gain, gustuko zituzten objektuak hautatzeko aukera ematen zuen eta era horretan, erabiltzaileen gustuetara egokituriko programa bat garatu zen (Suh, Shin eta Woo, 2009). Hau egungo aplikazioetan maiz erabiltzen den estrategia da. Gustuko dituzten elementuak aukeratu eta aplikazioan adibidez galeria bat egin ahal duzu aukeraturiko artelanekin. Gainera, sare sozialetik elkarbanatzeko aukera ere badago eta aplikazio batzuk, erabiltzaileari informazioa aukeratzen eta manipulatzen uzten diote. Bestetik, pertsonalizazioa, ibilbide ezberdinak eskaintzearekin erlazionatu ohi da. Adibidez, haurrentzako ibilbide bat eta 228 helduentzako beste bat, horrela publiko ezberdinei egokitzen zaie. Edo interesen eta bisita denboraren arabera ibilbide ezberdinak eskaini. Bestetik, pertsonalizazioa irisgarritasunarekin loturik dago, eta aplikazioek kontuan hartu beharko lituzkete bisitari guztiak. Teknologia hauek gainera, aukera ematen dute kode ezberdinak erabiltzeko eta inklusiorako bidean estrategia batzuk txertatzeko. Irisgarritasunarekin loturik ere erabilerraztasuna dago, izan ere, aplikazioak zentzuzko erabilera eta logikoa eduki behar dute bisitari guztiei esperientzia errazteko. Hizkuntza ere sinplea izan behar du. Edukien eraketa Web 2.0arekin edo web semantikoarekin batera, baita kultura parte-hartzaileago baten baitan, ondarea kudeatzen erakundeek aldaketa teknologiko eta sozialetara egokitu behar dira. Edukien sorrerak gainea, erabiltzaileen garapen kognitiboan eragin dezake. Web sozial bat eratzeko ondorengo pausoak kontuan hartu behar dira (Álvarez eta Gértrudix, 2011) baita aplikazioan interakzio soziala txertatu nahi bada:  Sinplea izan behar du, publikazio eta ediziorako lanabesak eskuragarri egon behar dute.  Lengoaia eta teknologia berriak aplikatu beharko dira.  Azkartasunean oinarritu behar da.  Informazioaren gizartearen kontsolidazioa finkatu behar du baina ezagutzaren gizartera proiektaturik egon behar du. Era honetan, erabiltzaileei erraztasun teknikoak ematean, hauen parte-hartzea ez da aditu teknologikoetara mugatuko baizik eta guztiei zabaltzen zaie. Gainera, aplikazioak sortzeko lanabes eskuragarriak daude. Esate baterako, MIT App Inventorrek67 aplikazioak era errez batean aplikazioak sortzeko aukera ematen du. Ondare kulturalaren dinamikak geroz eta horizontalagoak dira (Simon, 2010) eta ondarearen bisitari izatetik, erabiltzaile eta ondarearen birsortzean agente aktibo izatera pasa gara. Egia 229 da, sare sozialetan dinamika hauek errazago ematen direla, baina aplikazio batzuk ere (Minube edo Tripadvisor esaterako) sare sozial bihurtu dira. Museo esparruan, Unique Visitors aplikazioa da edukien edizio eta sortzea ahalbideratzen duen aplikazioetariko bat. Aplikazioak erabiltzaileei ibilbidea sortzeko aukera ematen die, baita beste erabiltzaileena ikusteko ere. Gainera, beste plataforma (Twitter eta Facebook) batzuetan ere kontua dute eta hauetan ere erabiltzaileen inplikazioa bultzatzen dute (Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016). Adibidez, twitterren #ConcursUV ekimena jaurti zuten. Irudia 53. Unique Visitors apparen pantaila-irudia. Joera berrien integrazioa: errealitate areagotua eta birtuala eta gamifikazioa Azken urteetako joeretan, bai teknolgikoa, bai hezkuntzan hiru elementu aipatzen dira: errealitate areagotua, birtuala eta gamifikazioa. Elkarloturik joan daitezkeen elementuak dira baina aurreneko biak teknologiak etengabe nozitzen duen aldaketei eta perfekzionamenduari loturik daude. Gamifikazioa ordea, enpresa munduan eta hezkuntza munduan iragazkortasun asko eduki du azken urteetan, edutainmentaren ildotik doan joera bat da. Errealitate areagotua eta birtuala Errealitate areagotuak mundu fisikoaren ikuspegi bat eskaintzen du eta bertako elementu batzuk gehituak, areagotuak edo osatuak azaltzen dira. Areagoturiko elementu hauek soinuak, bideoak, testuak, irudiak, grafikoak edo GPS datuak izan ahal dira (Izkara, 2010). Errealitate birtualak ordea, errealitate oso bat birsortzen du, hots, ez dago mundu fisiko errealaren aztarna errealik, dena birtuala da. Azken finean, artifiziala da, baina erabiltzaileak bertan 230 egotearen sentsazioa dauka. Bi teknologia hauek ondarean txertatu egin dira, nahiz eta hasiera batean esparru militarrera mugaturik egon beste eremuetara zabalduko da, hezkuntza eta ondarea barne (Ruiz, 2013). Gainera, teknologia hauek ez dira hain intrusiboak eta ondarearen zaintza lanean laguntzen dute (Barrera eta Baeza, 2010). Errealitate areagotuak eta birtualak gainera, hezkuntza prozesuekin loturik daude, inguru inmersibo eta interaktiboa sortzen duelako (Prendes, 2015). Gainera, Jook (2016: 52) aipatzen duen bezala, inmertsio sentsazioak hezkuntza testuinguruetan ondorio positiboak ditu:  Bisualizazio ikuspegi anitzak sortzen ditu eta testuingurua aberasten dute.  Testuinguru ezberdinetara aplikatu ahal dira lorturiko ezagutzen eta edukien transferentzia gauzatu ahal da.  Ikaskuntza kokatua garatzeko aukera eskaintzen du testuinguruari ere garrantzia emanez. Eta testuinguru errealak eskainiz.  Arazoetan oinarrituriko ikaskuntzari erraztasunez egokitzen zaie. Horizon 2011ko txostenak gailu mugikorrek eta errealitate areagotuak irakaskuntza, ikaskuntza, sormenean eta ikerkuntzan edukiko zuen jarrera azpimarratu zuen (Panciroli, Macauda, Russo, 2018) eta egun hainbat esperientzia sortzen ari dira esparru honetan (hezkuntza eta errealitate areagotuan), ondarearekin ere uztartzen direnak. Eduki eta georeferentziarekin loturik azaldu dira eta m-learningeko premisei loturik, momentuan bertan eta lekuan bertan ematen dute informazioa (just in time and just in place) informazioa ematen dutenez, ondarearen interpretaziorako egokiak dira. Errealitate areagotua eta ondarearen arteko uztarketa jada 2001. urtean Olinpiako (Grezia) eremu arkeologikoan, Archeoguide izeneko proiektuan aurrera eraman zen. PDAareren bidez errealitate areagotuan oinarrituriko tour bat eskaintzen zuen (Vlahakis et al., 2002). 231 Errealitate areagotua, espazio itxietan edo aire zabalean garatu ahal da, eta ondarea garai batean bezala izan zena ikusteko aukera ematen du. Erabiltzaileak mugimenduaren bidez ikusi nahi duena erabakitzen du eta ikuspuntu ezberdinetatik; horrela, erabiltzailearengan espazioaren narratiba berri bat sortzen da (Panciroli, Macauda, Russo, 2018). Gainera, teknologia hauek sormenerako espazioa ere sortzen dute. Beste adibide bat, errealitate areagotuaren kasuan liburu interaktiboak dira, liburutik edo kode digital bat duen irudi bat 3D ikusteko aukera ematen duena. Ondarea eta aplikazioetan liburuxkatik atera beharrean, panel batetik atera ahal dira 3Dtako irudiak (ikus 55. irudia). Irudia 55. Irun Berdea izen apparen irudia. Labearen 3Dtako birsorkuntza digitala. Museoetan teknologia hau ere geroz eta gehiago erabiltzen ari da, irudi batean informazio osagarria ematen dute, baldin eta erabiltzaileak kamera puntu horretan jartzen duen (Ruíz, 2013:72). Beraz museoek, objektuaren azalpen osagarriak gehitu ahal dituzte modu honetan. Era askotan aurkeztu ahal da informazio hau: birsortzeen bidez, edo artistaren 3Dtako irudia eta azalpenak ezarriz narrazioa eskaintzeko. Adibide bat ipiniz, The Art Gallery of Ontario (Toronto, Kanada) 2017an Mayhew artistarekin batera ReBlink68 izeneko errealitate areagotuan oinarrituriko erakuste bat osatu zuten. Erakusketako obra batzuren berinterpretazio digitala egin zuten eta bisitariei artea beste ikuspuntu batetik ikusteko aukera ematen zieten. Irudia 56. Ezkerreko irudia artelan originala eta ondokoa errealitate areagotuaren bidez aldatua. Iturria: Tripadvisor. AGO69. Errealitate areagotuaren barnean, Quick Response (edo hemendik aurrera QRak) kodeak ugaritzen hasi ziren. Hauek ez dira hain inbasiboak, eta oso errazak dira sortzeko eta erabiltzeko batez ere, hiru arrazoirengatik (Chin, Lee eta Chen, 2015). Batetik, kode hauek zabalak dira; bigarrenik, erraz sortzu eta erabiltzen dira; eta azkenik, gailu mugikor gehienek QRak irakurtzen dituzte. Ez dugu gai honetan sakondu, aplikazioak direlako gure ikergaia, baina QR, m-learning eta ondarea uztartzen duten praktika egokiak badaude (López Benito, 2014). Irudia 57. Donostiako 1813ko abuztuaren 31ko gertakari historikoan ibilbideko QRak. Askotan Appen edukiekin difuminatzen dira. Iturria: Autorea. Errealitate birtualean, inmertsioa osoa da. Museoek erakusketak biziak eta estimulagarriak izatea nahi dute eta horretarako, teknologia hauek oso egokiak dira, eta jada badira proiektu batzuk indarrean. Tresna hau erakusketa interaktiboagoak sortzeko erabiltzen dira, eta eszena batzuei "bizia" emateko. Hau lortzeko elementu asko kontuan hartu behar dira; soinua esaterako, esperientzia inmertsiboagoa sortuko du. Teknologia honen erronka ondare immateriala txertatzearena litzateke (Hernández, 2018). Esperientzietako bat, Tate Modernek 233 (Londres, Erresuma Batua) The Ochre Atelier izeneko proiektua da. Modiglianiren estudia erreplikatu zuten 3Dtan eta eskuragai jarri erabiltzaileei (Rigg, 2017). Irudia 58. The Ochre Atelier proiektuaren emaitza eta erabiltzaileak. Iturria. Rigg, 2017. Gamifikazioa edo elementu ludikoak Gamifikazioa edo elementu ludikoak ikasketa prozesuetan txertatzea hazten doan joera da, aplikazioetan eta ondareguneetan ere. Bisitariak digitalki "harrapatzeko" estrategia eraginkorra da. Era askotan aplikatu ahal da hau:  Erronkak jaurtiz. Quizzak, lehiaketak...  Jokalarien puntuazio erakutsiz eta erronkaren zein puntutan dauden esanez.  Sari birtual edota errealak eskaini ahal dira edota tituluren bat eman amaieran. Gamifikazioa ere erabiltzaileen leialtasuna baloratzeko tresna izan daiteke, era horretan, berriro itzultzeko aukera edukiko dute. Gogobetetasunarekin erlazionaturiko faktore bat da, erabiltzaileak geroz eta esperientzia positiboagoa eduki berriro itzultzeko aukera gehiago egongo delako. Elementu hauei esker, interaktibitatea eta erabiltzaileen parte-hartzea bermatzen da, interpretazio prozesuan aktiboago bihurtuz. Erabiltzaileen parte-hartzea handia denez, esperientzia gogoangarriak sortzeko aukera dago. Gamifikazioari, geolokalizazioaren teknologia edota errealitate areagotuarena gehitzen bazaio, erabiltzaileen esperientzia aberasten da. Geolokalizazio eta jokoaren elementuak uztartzean jokoa in situ garatzeko aukera dago; horren lekuko da Gossip at palace izeneko appa zeina eduki zurrun eta homogeneotatik aldentzen den, eta nerabeei zuzenduriko joko eta narratibaren bidez eduki kulturalak era informal, multimedia eta irisgarri batean helarazten dituen (Rubino Barberis, Xhembulla eta Malnati, 2015). 234 Prakash eta Raok (2015) ondareguneetan gamifikazioa erabiltzen duten proiektuen azterketa egiten dute: TimeWarp, MuseUs, ThIATRO, from APES And BATS, Solis´ Curse. Autore hauek testuinguru ludiko batean ezagutza transmititzeko bide berri eta boteretsuak eskaintzen dituztela diote. Era berritzaile eta narratiba interaktiboen bidez, erabiltzaileen gogoa erakartzen dutela eta ondarearekiko sentsibilizazioa bultzatzen dutela ziurtatzen dute. Jokoan oinarritzen diren aplikazio didaktikoak ezaugarri hauek betetzen dituztenak dira: erabiltzaileei informazioa transmititzen diete, eta bilduma eta erabiltzaileen arteko elkarreraginak aberasten dituzte (esate baterako, erabiltzaileek sorturiko edukien bidez) eta ariketa pedagogikoak dituzte erabiltzaileek osa dezaten. Museoek berez espazio informatzaile, sozial eta dibertigarriak direnez, joko bezala aurkezturiko ariketen bidez, erabiltzaileen interesa hazten da (Coenen, Mostmans eta Naessens, 2013). Jokoan eta errealitate areagotuan oinarrituriko MIGHT izeneko aplikazio baten ebaluazioan, 50 pertsonatik 32k ikasteko teknika egoki bat zela onartu zuten (Tan eta Lim, 2017). 4.6 Ondareari loturiko app moten sailkapena Aplikazio motak optika ezberdinetatik aztertu daitezke, duten funtzioa, denda digitaleko kategoria, dituzten elementuak etabar... kontuan hartuta. Kasu honetan, ikerketa ezberdinek plazaraturiko aplikazio ereduak azalduko ditugu, eta azken puntuan, ikergai honetarako erabili den tipologia azalduko da adibide batzuekin. Hasteko, Manel Mirók (2015) aplikazioetan egun dagoen aniztasuna azpimarratzen du, eta bestetik bi multzo handitan sailkatzen ditu: orokorrak eta zehatzak. Urte hauetan appetan egon den bilakaera kontuan harturik, adituak dio aplikazio orokorrak direnak audiogida tradizionalaren formatua jarraitzen dutela, eta azken urteetako joera, aplikazio zehatzak egitearena dela. Azken multzo honetan sartuko lirateke funtzio edo esperientzia zehatz bat eskaintzen dutenak. Economou eta Meintanik (2011) sei kategoria bereizten zituzten museoko aplikazioen artean (n=64). 1. Aurkezpenak I. Erakusketa iraunkorren eta museoaren tour gidatuak direnak. Ikertutako aplikazioen %45,3a multzo honetan metatzen zen. 235 2. Aurkezpenak II. Behin behineko erakusketetatik tour gidatuak eta museoari buruzko informazio praktikoa ematen dutenak. %31,3an tipologia honen barnean sartzen zen. 3. Aurreko bien konbinazioa. Laginaren %7,8. 4. Bilduma edo erakusketako elementu eta objektu bakarri buruzko informazioa. Aplikazioen %7,8. 5. Artisten lanetan oinarrituriko edukiak sortzeko edo manipulatzeko aplikazioak. %4,7 mota honetan kategorizatzen zen. 6. Erakusketetan oinarrituriko jokoak. Laginaren %3,1a aurkezten zuten. López Benitok (2014:344) bere tesian tipologia hau erabiliko du arte museotako aplikazioak kuantitatiboki aztertzean. Emaitzak gainera, antzekoak izanen dira (n=50). Desberdintasun agusia, aplikazio manipulatzaile gutxiago aurkituko dituela da. Aurkezpenen barnean, %44a erakusketa iraunkorrak, %20 behin-behinekoak, %28 bien arteko konbinaziotan sailkatuko ditu. Elementi bati dedikaturikoa, %2a, beste %2 edukien eraketak eta %4 jokoak. Irina Grevtsovak (2016:170) bere tesian ere erabiltzaile eta ingurunearen interaktibitate gradua kontuan harturik hiru aditzetan ardazturiko hiriak interpretazeko aplikazioen tipologia bat proposatzen du:  Informatu. Ondare elementu bati buruz informatzeko estrategia erabiliena dela dio autoreak. Multzo honen barnean ibilbideak sartzen ditu eta kode anitzak erabili ahal direla dio errealitate areagotua, irudiak, testuak, ikus-entzunezkoak... Gehienetan interes puntu batzuk eskaintzen ditu eta batzuetan, erabiltzaileen gustuak kontuan hartzen ditu. Bi azpikategoria bereizten ditu autoreak aplikazio mota hauen barnean. Batetik, interes-puntu (Points of Interest edo POI) egituratu eta lineal batzuk jarraituz ibilbide tematiko eta kultural bat proposatzen dutenak; eta bestetik, interes puntu batzuk aurkeztu arren ibilbidea ez dago itxita zenbakien bidez, erabiltzaileek libreki aukeratu ahal dute zein elementu ikusi eta zein ordenetan. App klasikotzat hartzen ditu paperezko giden ordezkotzat hartzen ditu eta berrikuntza koefiziente baxua duela dio. Berak azterturiko Bartzelonako 20 aplikazioetatik %65an aditz honetan soilik oinarritzen dira.  Jolastu. Joko ludiko edo hezitzaileak dira. Era honetan, erabiltzaileak jokoaren partehartzaile bihurtzen dira, galderak erantzun, ariketak egin... Publiko ezberdinei 236 zuzendurikoak dira: haurrak, gazteak, helduak, turistak... Gamifikazioa, storytelling eta errealitate areagotua kontuan hartzen duten aplikazioak dira.  Eraiki edo sortu. Aplikazioko edukiak elkarrekin sortzean datza. Publikoaren partehartze aktiboa exijitzen dute. Horrela, erakunde eta erabiltzaileen artean hiriaren balioak edukiak sortu eta elkarbanatzen hedatzen dira. Proiektu kolaboratibo aberasgarriak dira eta kultura partehartzailearen filosofiarekin bat datoz. Hirurak osagarriak eta hauen artean oreka sortzea garrantzitsua dela deritzo. Ondorengo taulan autore bakoitzaren tipologiak izendatu ditugu. Miró (2015) Economou eta Meintani (2011) Grevtsova (2016) Orokorrak Erakusketa irankorrekoa Informatu. Bi azpikategoria: interesguneetatik ibilbide itxia eta ibilbide irekia. Behin behineko erakusketa Konbinazioa Jolastu Zehatzak Elementu bakarra Eduki eraketa Eraiki Jokoak Taula 26. Ondarea lantzen duten appen tipologiak. Iturria: Miró, 2015; Economou eta Meintani, 2011 eta Grevtsova, 2016. Gure tipologiaren proposamena Aurretik egindako sailkapenetatik ideia batzuk hartuz, gure aplikazio tipologia azaltzeari ekingo diogu. Lau kategoria handi bereizi ditugu. Aipaturiko aurrekariak kontuan harturik, eta gure kasuan ondarea izanik mugarri, tipologia ireki batzuago batzuk hautatu dira. Hau da, ikerketako aplikazioak ez dira museo edo hirietara mugatze, ezta ondare mota zehatz batetara. Horregatik, eta 2016. urtean aurkeztu zen Apps, Redes Sociales y Dispositivos Móviles en Educación Patrimonial proiektuak proposatzen zuen tipologiari jarraiki (Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016), lau tipologia porposatzen dira: ibilbideak, informazio zehatza, jokoak eta ipuinak. 4.6.1.1 Ibilbideak Kategoria honek interes puntu jakinak (POI) metatzen dituen eta hauei buruzko informazioa ematen duen aplikazioak biltzen ditu. Aniztasun handia aurkitu daiteke kategoria honetan; 237 alde batetik, geografiari dagokionez, eraikin baten barneko ibilbidea izan ahal du, herri edo eskualde batetakoa. Guk geografiaren arabera tokikoak eta eskualdekoak edo biak bereizi ditugu. Bestetik, eskaintzen duten ibilbide kantitatea ere desberdina izan ahal da, ibilbide bat edo bat baino gehiago eskaini ahal dituen ere erregistratzen da. Nolakotasunari edo egiturari dagokionez, ibilbide itxiak aurki ditzakegu, puntuen segida bat emanez, autozuzenduriko ekintza bat bezala, edo autoibilbideak. Azken hauetan erabiltzaileek beraien gustuen arabera eraikitako ibilbideak dira. Bien arteko konbinazioa ere eman ahal da. Gainera, orain gamifikazioaren olatuarekin badira jokoaren elementuak erabiltzen dituzten ibilbide batzuk. Gainera, ibilbideak izan arren, eduki aldetik oso desberdinak izan ahal dira eta batzuk elkarrizketak izan ahal dira, besteak ordea storytellingaren bidezko ibilbidea kontatzen dute. Guzti hau metodologian aipatuko dugun bezala, kontuan hartu da adierazleetan. Museo eta hirietan erabiltzen diren mota hauetako aplikazioak beraz, anitzak dira eta Comak (2012) dioen moduan ibilbideak irekiak, noranzkako bakarrekoak edo bi noranzkakoak, tematikoak edo interaktiboak izan ahal dira. Horregatik, komenigarria da, tipologia orokor bat proposatzeaz gain, datuen lorpenerako tresnan beste adierazle batzuk ere kontuan hartzea. Irudia 59. Ibilbide tipologiaren barneko elementuen eskema. Ondorengo taulan, ibilbideen barnean aurkitzen dien aplikazio batzuen adibidea emango da. Bilboko Itsasadarra Itsas Museoeko aplikazio honek, "te proponemos" atalean museoak eskaintzen duen ibilbideaz gain, "mis visitas" izeneko gunean, erabiltzaileak interesatzen zaizkion gaiak kontuan harturik ibilbideak sortu ahal ditu eta hauek izendatu. Era honetan, aplikazio honek ibilbide itxiak eskaintzeaz gain, "autoibilbideak" ere sortzeko aukera ematen du. "Bilbao Maritime Guide" izeneko aplikazio honek, Bilboko Itsadar Itsas Museoko beste aplikazioa da, kasu honetan, ibilbide anitzak eskaitzen ditu. Batetik gai aldetik desberdinak dira, iraupena ere jartzen du eta publiko aldetik beste ibilbide proposatzen du. Beraz, hasierako hiruak gazte, helduetan izan ahal dira, azkena haur eta familiei zuzenduriko ibilbide gamifikatu bat da. Ibilbide itxiak dira, baina aukera anitzak eta formatu ezberdina eskaintzen dute. "Ordizia" izeneko aplikazio honek, zortzi ibilbide proposatzen ditu. Gai ezberdinen araberako ibilbideak dira eta distantzia eta denboraren informazioa ere dator. Baina Ordiziatik ibilbideak proposatzeaz gain, eskualdetik ere ibilbideak proposatzen ditu. "À descoberta de Guimarães" izeneko aplikazio honetan ibilbide gamifikatu bat aurkezten da. POIak blokeaturik daude eta erronkak gainditu ahala hiriari buruzko informazioa eta hurrengo interesgunea aurkitzeko pista azaltzen da. Taula 27. Ibilbide tipologien app adibide batzuk. 239 4.6.1.2 Informazio zehatza Bigarren kategoria honetan, Economou eta Meintaniren (2011) proposamenari jarraiki ondare elementu bati buruzko informazio ematen duten aplikazioak dira, baina ibilbidea proposatzen ez dutenak. Beste hitz batzuekin esanda, gai zehatz bati buruzko appak sartuko lirateke. Adibidez, euskal dantzei buruzko eta euskal mitologiari buruzko aplikazio bat. Multzo honen adibide ditugu 28. taulako aplikazioak: "Jauzi" euskal dantza tradizionalen (jauziak izenekoak) urratsen bideo eta irudiak datoz. "Megalitoak" appean Gipuzkoako monumentu megalitoen datu base gisa funtzionatzen du. Bakoitzari buruzko informazio laburra eta geoerreferentzia dator. POI izan arren ez da ibilbide modura planteatzen. Taula 28. Informazio zehatza tipologiaren barneko app adibideak. 4.6.1.3 Jolasak Honen barnean sartzen dira intentzio ludikoa duten aplikazioak. Mota askotariko jokoak daude eta Grosen (2004) kategorian oinarritu gara jokoak bereizterakoan. Horrela, Estrategia jokoak ditugu batetik, helburu bat lortzeko pentsatzea exijitzen duten ekintzak dira. Abentura eta akzio jokoak, non pertsonaiek eszenatoki ezberdinak gainditzen joan behar duten. Rol jokoak, jokalariak pertsonaia bat edo gehiago kontrolatu ahal ditu. Simulazioak, ere hemen sartu ditugu, bi motatakoak izan ahal dira: instrumentalak eta egoerazkoak. Lehenengoen barnean, hauek aparatu edo gailuen erreprodukzioak dira. Adibidez, piano baten aplikazioa deskargatuta pianoa jo ahal da. Bigarrenean, ekintza konplexuagoak dira eszenatokia "Euskalkitegia" Ahotsak proiektuaren70 aplikazioa da eta bideoak ikusita galdera batzuk erantzun behar dira. Ahozko historian oinarrituriko Taula 29. Jolasen tipologien barneko adibide bat. 4.6.1.4 Ipuinak Ipuinek narratiba sendoa eskaintzen dute eta ikusi dugun bezala, ikaskuntza prozesuetan lagundu dezakete. Ipuin askok helburu didaktikoak dituzte nahiz eta batzuk intentzio ludikoa soili eduki dezakete. Gaur egun gainera, ipuin interaktiboak existitzen dute errealitate areagotuarekin edota soinu eta esperientzia immersiboak sortzeko. 70 Ahotsak proiektua Euskal Herriko hizkerak eta ahozko ondarea biltzeko eta hedatzeko asmoarekin sortu zen. Elkarrizketa eta bideoen bidez lan egiten dute eta eskoletara bideraturiko hezkuntza programak ere eskaintzen dituzte https://ahotsak.eus/ Kapitulu honetan ondorengo ideiak landu dira: Gailu mugikorrak ondareguneetan txertaketa azkarra eduki dute. Garaia garaiko teknologiaz baliatu dira ondarearen komunikaziorako. Baina askotan, estrategia bat falta izan zaie. Gailu mugikorren erakunde kulturalek egiten duten erabilera ondarearen komunikazio, interpretazio, kontserbazio, entretenitu nahian, esperientziak sortzean, tresna inklusiboan eta baliabide didaktikoak eskaintzen datza. Ondarearen difusio eta interpretazioan aplikazioak dituzten abantaila nagusiak hauek dira: interaktibotasun altua, formatu asko onartzen dituzte, edukiak eratu ahal dira, edukiak argitaratu, gamifikazioa bermatu, errealitate areagotua eta birtuala bultzatu, irisgarriagoak, ideia abstraktuei forma ematen diete, motibatzailea da hauen erabilera, pertsonalizazioa eskaintzen dute, esperientzia didaktikoak artekatu ditzakete. Erronken barnean, audiogiden formatutik aldendu, azpikontratazioa, ikuspegi teknozentrista gainditu, talde esperientziak sortzearen beharra, pertsonalizazioaren erronka teknikoa. Egin diren ebaluazioek emaitza ezberdin asko ematen dituzte baina oro har, interaktibitatea, formatu ezberdineko baliabide anitzak ematea, erabiltzaileen autonomia, erabilerraztasuna eskertzen dute erabiltzaileek. Aplikazio tipologia anitza da eta sailkapen ugari daude. Hau da gure tipologia: ibilbideak (azpi-kategoriekin), informazio zehatza, jokoak eta ipuinak. 244 Atal honetan tesi honek proposatzen dituen helburuak zehaztu eta hauek lortzeko erabili dituen prozedurak azaltzen dira. Metodologiaren barnean, jarraituriko ikuspegi anitzak eta metodoak deskribatzen dira baita erabilitako tresnak ere. Atal honen ikuspegi teorikoaren osaketarako, Latorre, del Rincón eta Arnalen (2005), Staken (1998, 2006) eta Pérez Justeren (2000, 2006) eta OEPEko premisak (Fontal eta Juanola, 2015; Fontal, 2016) kontuan hartu dira batez ere. Azken metodo hau jarraiki, eta ikuspuntu metodologikoen arabera, bi fasetan banatzen da ikerketa: metodo kuantitatiboaren erabilera eta azken fasean, kualitatiboarena. Lehenik, bosgarren kapituluan, ikuspuntu metodologikoak azaltzen dira nahiz eta oinarria Espainiako Ondare Hezkuntzako Behatokiak (gaztelerazko Observatorio de Educación Patrimonial en España, OEPE) erabiltzen duen metodoa landutako ikergaira transferitu egin denez (moldaketa batzuekin) hau azalduko da. Seigarren kapituluan, ikerketaren diseinu metodologikoa deskribatzen du. Bertan helburuak, nagusia zein zehatzak eta ikerketa galderak adierazi dira. Jarraiki, lan faseak eta ikerketa diseinuaren plateamenduaren faseen berri ematen du. Kapituluarekin amaitzeko, datuen lorpen eta interpretazioan erabili diren tresnak deskribatzen ditu. Tresnaren jatorria, kategoria eta aldagaiak zehaztuz. Atal honen azkeneko kapituluak, zazpigarrenak alegia, lagina eta tresnen fidagarritasunari buruzko informazioa ematen du. 248 Prozesu ebaluatzailearen eskutik doan ikerlan bat da, beraz metodologiak asko edaten du hezkuntza programen ebaluaziotik. Ikerketa ebaluatzailea izateaz gain, ikerketa mota aplikatu baten barnean ere sartzen da, egoera bati erantzuna ematea bilatzen baitu (De Miguel, 1985 eta 2000) eta hezkuntza kalitatea hobetu eta eraldatzeko informazioa ematen baitu (Latorre, del Rincón eta Arnal, 2005). Pérez Justeren (2000) hitzetan ikerketa ebaluatzaileak esparru pedagogikoetan erabilienetakoak izateaz gain, hezkuntza ekimenen hobekuntzan eragiten duen ikerketa mota da. Bere hitzetan, ikerketa ebaluatzailea, «es un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa —valiosa, válida y fiable— orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso» (Pérez Juste, 2000:272). Esku artean dugun kasura itzuliz, azterturiko appak ez dira programak, edukiak dira. Gainera, hauen inplementazioa ez denez aztertzen, lehenengo fase batean gelditzen da azterketa, kalitatearen balorazioan eta lorpenetan alegia. Hasierako momentu hau, Pérez Justerentzat (2000: 276) momenturik garrantzitsuena da, ez soilik lehenengoa izateagatik, baizik eta oinarriak finkatzen laguntzen duen momentua delako, eta programa bere osotasunean aztertzen delako. Momentu honen helburua, programaren kalitate teknikoa zehaztea, bideragarritasun praktikoa eta "evaluabiliad" aztertzea da. Beraz, edukien analisira bideraturiko metodologia bat erabili eta zerrendatzen diren aspektuei buruzko informazioa lortu beharko litzateke: programaren fundamentazioa, formulazioa, beharren egokitzapena, urritasunak, eskaintzak eta hartzaileen itxaropenak. Bigarren momentuan, hobetzeko erabakiak hartzeko erreztasunak eta etorkizunean programan hobekuntzak txertatzeko informazioa bilduko litzateke. Era honetan, lehenengo etapa batean gelditzen da gure ikerketa. Hala ere, komenigarria litzateke erabiltzaileen datuak eta garatzaileen datuak ere jasotzea programaren kalitatearekin uztartzeko. Autore berdinak (2006) ikuspuntu teorikoari begira, "principio de complementariedad metodológica" defendatzen du hezkuntza diziplina heterogeneoa izanik, metodoak ere anitzak izan daitezkelako, eta ikuspuntu metodologikoak uztartzeko aukera ematen duelako. Beraz, metodo kuantitatibo eta kualitatiboak osagarriak dira. 249 Stakek (2006) ere metodoen osagarritasuna defendatuko du. Autore honentzat programen ebaluazioaren ikerketa diseinuak zazpi faktore eduki behar ditu kontuan: 1. Hartzaileen beharrak. 2. Programaren helburuak. 3. Ebaluazio irizpideak. 4. Ebaluazio estandarrak. 5. Sintesiaren pisua. 6. Parte-hartzaileen eta ikertzaileen errendimendua. 7. Programaren kostuak. Esan bezala, tesia ikerketa ebaluatibotzat jotzen da programa edo material batzuen efikazia edo ahalmena baloratu nahi baita (Cardona, 2002). Hala ere, ikerketa ez-esperimentalaren barnean txertatzen da, ikertzaileak ez baitu, ez faktore, zein fenomenotan eraginik aurkezten. Ikerketa mota honen barnean, deskribatzailearen barnean sartuko da (Cardona, 2002). Montero eta Leonen (2007) arabera ordea, bi fasetan bereizten den ikerketa bat denez, lehenengoak metodologia kuantitatiboaren bidezko ikerketa enpirikoarekin bat egiten du, eta honen baitan, hautazko kode baten behaketaren bidezko ikerketa deskribatzailea da zehazki gure metodologia. Dankhek (Centtyk aipatua, 2000) proposaturiko ikerketa moten barnean (esporatzailea, deskribatzailea, korrelazioan jartzearena eta esplikatzailea) ikerketa esploratzaile eta deskribatzailearen barnean kokatzen da ikerlana. Esploratzailearen helburua aldagaien bidez, gutxi ikerturiko ikergaiari buruzko azterketa bat egitea da (Centty, 2000). Mota hau da ikerketa askoren abiapuntua, nahiz eta ondoren, beste ikerketa mota batetan eratorri ahal den. Gure lanean esaterako, ikerketa esploratzailea izatetik deskribatzailera pasa da. Ikerketa mota honetan, kontzeptu, gai edo aldagai batzuk aukeratu eta hauek neurtu eta deskribatzeari ekiten zaio, ikergaiaren ezaugarri nagusiak deskribatuz (Centty, 2000). Bigarren fasean ordea, ikerketa enpiriko kualitatiboaren barnean, kasu azterketak egin dira. Ikerketa mota hau fenomeno bat ulertzeko kasu bat sakonki aztertzean datza (Cardona, 2002). Kasu azterketa multiplea eta instrumentala da esku artekoa, irizipide batzuen arabera hautatua izan delako (León eta Montero, 2007). Azterketarako aukeratu den lagin mota irizpidekoa izan da, estandar batzuen arabera aukeratu baitira kasuak (Cardona, 2002:147). Datuak lortzeko, behaketa erabili da. 250 Ikerketa honetan, beraz, OEPEko metodoa jarraiki, zeina Staken programen ebaluazioan oinarritzen den (Fontal, 2016), metodologia mistoa erabili da. 5.1 OEPE metodoa Ondare Hezkuntzako atalean ikusi bezala, diziplina honetan jasotzen diren ekimenak bildu eta aztertzeko erakundea da OEPE. Programak ebaluatzeko metodologia zazpi pausotan biltzen da eta filtroen bidezko inklusio-baztertze diskriminazio progresibo bat egiten dute (Fontal eta Juanola, 2015). Lehenengo etapan, hitz-gako batzuen bidez ondarea lantzen duten programen bilaketa eta aurkikuntza dator. Behin hauek aurkiturik, bigarren etapan, bildutako programei inklusio eta baztertze irizpide batzuk ezarrita programen inbentario bat osatzen da. Hirugarren pausoa, programa bakoitzaren fitxa betetzean datza inbentarioa osatuta geldi dadin. Hala, fitxen bidez, dokumentazio sistematiko bat jasotzen da. Ondorengo etapa analisi estadistikodeskribatzailea da, ondare tipologian eta hezkuntza prozesuak, geolokalizazioa, diseinuaren zehaztapen maila, implementazio mota eta tresnen analisian zentratuz (Fontal, 2016). Fase honetan, bi analisi mota ere egin daitezkela diote Fontalek eta Juanolak (2015):  Erlaziozko analisiak: fitxen atal ezberdinetatik lorturiko datuak gurutzatuz.  Eta, alderdi jakin bati buruz, edukien analisia gauzatzea. Bosgarren pausoan, zehazturiko estandar batzuetara iristen edo gerturatzen diren programak aukeratzen dira, ebaluazio zabal eta sakonago bat egiteko seigarren pausoan. Stakentzat (2006), "estandar" hitza la "cantidad" de ese criterio con la que clasificamos al objeto de evaluación en un determinado nivel de calidad bezala ulertuko du, esanahi bera edukiz guretzat. Zazpigarren eta azken pausoan, ebaluazio sakon hauetatik beraien kalitatearengatik gailendu diren programen kasu azterketak egiten dira, bakarra edo multiplea izan ahal da. Irudia 60. OEPE metodoaren programak ebaluatzeko pausoak. Iturria: Fontal eta Juanola, 2015 Metodo hau Ondare Hezkuntza landu duten zenbait tesitan erabili da (Marín Cepeda, 2016; Maldonado, 2017) eta honek, solidotasuna ematen dio metodoari. Gainera, tesi bakoitzak metodo berari ere ekarpenak egiten dizkio ikergai bakoitzaren xehetasunetara moldatzean. OEPE metodoan laugarren pausoan, ikuspuntu kuantitatibo bat dago eta bestetik, ikerketa kualitatiboago bat kasu azterketan, era honetan metodologia mixto bat bultzatzen da, bi hauek prozesu ikertzaile baten osagarriak kontsideratuz. Ikuspuntu metodologikoari dagokionez, hasierako momentuan kokaturiko ikerketa ebaluatiboa da gurea. OEPE metodoari jarraiki, osagarriak diren metodo kuantitatibo eta kualitatiboa erabili dira. Inklusio-baztertze filtroetan eta zazpi pausotan ardazten den ebaluazio sistema prozesual bat da. Tesi honetan horrela zehazten da:  Metodologia kuantitatiboa. Ikerketa esploratzaile eta deskribatzailea da.  Metodologia kualitatiboa. Behaketa bidezko eta irizpide laginarekin osaturiko kasu azterketa multiplean oinarrituta. 256 6.1 Ikerketaren helburuak Ikerketa hau Ondare Hezkuntzaren diziplinaren barruan sartu arren, eta honek beste diziplinekiko duen loturarengatik (Fontal, 2003a), ikerketaren helburuak ere, marko teorikoan ikusi bezala, beste diziplina batzuekin uztartzen dira, esaterako IKTen erabilera pedagogikoarekin. Beraz, hiru ardatz nagusi hauetan mugitzen da ikergaia: ondarea, hezkuntza eta IKTak. Era honetan, landutako beste ikerketa eremuak Ondare Hezkuntzari egin diozaioketen ekarpenak eta hauen analisia da helburu. Atal honetan ikerlanaren xede eta jomugak azalduko dira. Irudia 61. Tesiaren ikergai nagusiak. Ikerketa bideratzen duten galderak Ikerketa oro galdera batzuei erantzuna ematen saiatzen da. Ikergaiaren helburu eta hipotesiak galdera batzuen inguruan kimatzen dira. Ondorengo hauek dira esku arteko gaiarekin loratu direnak eta ikerketaren ardatz bihurtu direnak:  Software aplikazioak Ondare Hezkuntza ekimenak garatzeko gai al dira?  Zoru egoki bat eskaintzen al dute ondarea lantzen duten aplikazioek hezkuntza prozesuak gauzatzeko? Zein elementu hartzen dituzte kontuan hezkuntza artekaritzan? Eredu pedagokikoek aurkezten duten zein premisekin bat egiten dute?  Ezagutza kognitiboetaz gain, bestelako ezagutza motak eta pentsamendua bultzatzen dute ondare kulturalaren gaia lantzen duten aplikazioek? ONDAREA IKTen ERABILERA (GAILU MUGIKORRAK) HEZKUNTZA PROZESUAK 257  Ondarearen gaineko komunikaziotik haratago, honen interpretazioa eta ondareari buruzko hausnarketa eta sentsibilizazioa bermatu ahal duten esperientziak sortu al dituzte? Nolakoa da ondareari buruzko eskaintzen duten narratiba?  Ondareare eta teknologiari loturiko nolako interakzio eta parte-hartze mota suspertzen dute erabiltzaileengan?  Software aplikazioek eskaintzen duten teknologia ahalmen guztia kontuan hartzen dute ondarea lantzerakoan? Metodologiari buruz ere galdera batzuk sortu ziren:  Zein estrategia erabili behar da ondareari buruzko aplikazioak aurkitzeko?  Nola analizatu aplikazio bat Ondare Hezkuntzaren eta gailu mugikorren hezkuntza artekaritzatik? Zein aldagai hartu behar dira kontuan? Helburu nagusia Ondarearen gainean egiten diren ekintzen azterketak, ondareak duen identizazio botere sendoari esker, jendarte bezala garena eta norantz goazen ulertzeko balio du. Gainera, azken urte hauetan teknologia berriek, gailu mugikorrek batez ere, eduki duten eztandaren uhinak blaitu egin du ondarea bete betean. Izan ere, gai honekin harremanetan dauden erakunde, proiektu zein banakakoek teknologia hauek eskuratu dituzte beraien helburuak lortzeko. Helburuak anitzak eta pluralak dira, eta ondarearen eragile hauek teknologiaz jabetzen dira beraien beharrak edo nahiak asetzeko. Gailu mugikorrek, zehazki appek, eskaintzen dituzten aukeren artean, ondarea jorratzen duten aplikazioen ahalmen hezitzailea eta hauen artekaritza didaktikoa ebaluatzea da ikerlan honen xede nagusia. Geografikoki, Euskal Autonomia Erkidegora zedarritzen den analisia da ondorengoa, nahiz eta nazioarte zein estatu mailako erreferenteak kontuan hartu diren. Helburu orokor (HO) eta zehatzak (HZ) Aipatu dugun helburu nagusitik ondoren aipatuko ditugun beste helburu orokorrak eta hauen barnean zehatz batzuk jaregiten dira. Hiru bloketan banatu dira helburu orokorrak eta sekuentzia moduan ulertzen dira. Lehenengo helburu orokorrak bigarrenera eramaten baitu eta honek azkenekora. 258 HO1- Euskal Autonomia Erkidegoan aurrera eramaten diren ondarearen gaiarekin zerikusia duten software aplikazioak identifikatzea. HZ1- Identifikaturiko aplikazioen oinarrizko informazioarekin datu base gaurkotu bat sortzea. Helburu zehatz honetan, EAEk eskaintzen duen ondareari buruzko appak izendatu eta datu basean hauei buruzko laburpen bat egingo da. Helburu hau betetzeko bilaketa estrategiak ondo finkatuko dira eta identifikazioan hasiera batean bahetze bakarra deskargatzeko ezintasuna da. Hau da, bilaketa estrategiarekin bat egiten duten soilik ondare naturala lantzen duten aplikazioak datu basean txertatuko dira. Kanpo geratuko dira bakarrik, deskargatzerik ez dutenak. HO2- Aplikazioen ebaluazio deskribatzaile-esploratzaile sakon bat egitea. Helburu hau aplikazioek eskaintzen dituzten ezaugarri zehatzak aztertzera bideratuko da. Ikerketa galderaren erantzunen muina helburu honetan bilbatzen denez, hainbat helburu zehatzetan disekzionatu dugu. Alde batetik, xede hau lortzeko ikerketa bibliografiko eta saiakera praktikoetatik eratutako tresna bat behar da (ikus 3.7 atala). Gainera, tresna hau sortzeko argi eduki behar dira zein diren aztertu behar diren aspektuak. Bost ardatzetan bildu dira aztertu nahi diren ezaugarriak: oinarrizko informazioa, komunikazioa prozesua, berrikuntza teknikoen integrazioa, hezkuntza prozesuak eta ondarearen ikuspuntua. Hala, interes hauetatik abiaturik sortu dira ondorengo azpi-helburuak: HZ2- Aldagai garrantzitsuak ebaluatzeko eta gai berdineko beste app batzuetarako transferentzian oinarrituriko tresna bat sortzea. HZ3-Aplikazioen oinarrizko informazio orokorra edo metadatuak ezagutzea (garatzaileak, eragileak, prezioa, hizkuntza, offline erabilera eta tipologia). HZ4-Komunikazioaren alorretik, aplikazio hauek erabiltzen dituzten estrategiak, kodeak eta komunikazioaren xedea baita erabiltzaileen parte-hartzea ere aztertzea. HZ5-Ondarearen gaiari buruzko aplikazioek eta berrikuntza teknologikoei buruzko integrazioaren diagnosia eta hauen erabilera ondarearen komunikazio eta interpretazioaren berri ematea. 259 HZ6-Hezkuntza prozesuetatik kontuan hartzen diren elementuen identifikazioa eta hauen analisia gauzatzea. HZ7-Aplikazio hauetan ondarearen ikuspuntuak zein narratiba eskaintzen duen ikertzea eta Ondare Hezkuntzarako eskaintzen duen ahalmena baloratzea. HO3- EAEn appak eta Ondare Hezkuntzaren uztarketa diren praktika egokiak eta joerak identifikatzea. Azkeneko xede honetan, praktika egokiak diren esperientziak aztertuko dira, egoki bihurtzen dituzten elementuak identifikatzeko eta hauei buruz hausnartzeko. Gainera, teknologia mugikorretan dauden egungo joeraren berri emango da. Era honetan, ondorioen atalean, ondare kulturala eta gailu mugikorrak, software aplikazioak batez ere, ikerketak zehazturiko parametroetatik taxuz integratzeko gidalerro batzuk osatuko dira. Bestalde, helburu honek ere etorkizuneko ildo eta galdera batzuk irekitzea ahalbideratzen du. HO1. Diagnosia. Identifikazioa. HO2. Bost ardatzetako ebaluazioa. HO3. Praktika egoki eta joerak identifikatu. 1. FASEA 2. FASEA 3. FASEA Antolakuntza eta zehaztapena Metodologiaren finkapena eta datu bilketa Analisia eta idazketa Ikerketaren antolakuntza. Tresnen diseinua eta balidazioa. OEPE metodoaren aplikazioaren lehen zatia. OEPE metodoaren aplikazioaren bigarren zatia. Datuen interpretazioa eta ondorioak atera. Idazketa eta zuzenketak.  Appak bilatu eta erregistratu.  Lagina osatu.  Analisi deskribatzaile a gauzatu.  Kalitatezko estandarren aplikazioa.  Kasu azterketak.  Aplikazioen berrikuspena. Irakurketa eta ikerketa bibliografikoa. Zeharkako ekintza, gai ezberdinak jorratuz: diziplinari buruzkoa, metodologiari buruzkoa, ikerketen diseinuari buruzkoa… Taula 31. Ikerketaren faseak. Taulan sintetizatu den bezala, ikerketak hiru fase nagusi eduki ditu, nahiz eta hauek beste fase batzuetan banatu. Fase hauek McMillanek (1996) zehazten dituen pausoei jarraiki doaz: Arazoa edo hasierako ikerketa galdera adierazi. Era honetan, ikerketaren antolakuntza diseinatzen da. 1. Fasea Literaturaren berrikustea. Ekintza hau ikerketan zeharkakoa izan behar du. Fase guztietan Hipotesiak edo ikerketa galderak zehaztu. Behin arazoa eta ikerketa antolaturik eta ikerketa bibliografikoa eginez, ikerketa galderak, hipotesiak edo hauen ezean helburuak zehazten doaz. 2. Fasea Diseinua deskribatu. Logikoki, behin helburuak eta ikerketa galderak zehazturik datuak biltzeko, interpretatzeko diseinua eraikitzen da. Emaitzak aurkeztu eta interpretatu. Aurreko pausoko tresnen bidez lorturiko datuak bildu, aurkeztu eta hauei zentzua ematea da azken aurreneko pausoa. 3. Fasea Azkenik, datuak interpretatu eta ondorioak atera eta idazketa lana egin behar da. Taula 32. McMillanek proposaturiko ikerkuntza 6 faseen estrapolazioa. Lehenengo fasea ikerlanaren antolakuntzari dagokio. Bertan, ikerlanaren esparruari forma eman zaio, ikuspuntu metodologikoa zehazten hasi, lehenengo galderak kimatzen eta plangintzarekin hasten da. Ikergaia solidotzen hasten den etapa da. Hala, ikerketa 261 bibliografikoarekin ere abitzen da. Ikerketa hau zeharkakoa izan da doktoretza tesi osoan zehar. Oro har, fase honetan ikerlanari hezurdura ipintzen zaio. Bigarren fasean, tesiaren hezurdurari giharrak gehitzen zaizkio. Batetik, metodologia zehazturik, tresnak eraikitzen hasten da eta horretarako, OEPEko metodologia erabili da. Bosgarren kapituluan zehaztu den bezala, metodologia honek programen ebaluaziorako pauso zehatz batzuk jarraitzen ditu. Horretarako, beharrezkoa da helburuak eta ikerketa galderak ondo finkatzea. Lehenik eta behin, gure irizpideetara eta ikergaira moldatzen diren aplikazioen bilaketa bat egin da. Hortik, ikerlanaren lagina osatuko da, eta ikerketaren analisi deskribatzaileari ekingo zaio, xede horretarako ad hoc tresna bat sortuz. Beraz, informazioaren lorpenera ardazturiko fasea da honako hau; bai diseinuaren eraikuntzara, baita OEPEko metodologia jarraiki metodo kuantitatibo eta kualitatiboak aplikatzera ere. Lorturiko aplikazioen laginetik analisi deskribatzaile-estadistikoa egingo da; ondoren, kalitatezko estandarrak aplikatu eta hortik, kasu azterketak hautatu. Kasu azterketak in situ egingo dira. Azkenik, bigarren fasea amaitzear dagoelarik, aplikazioen berrikuste bat egingo da denda digitaletan. App berririk balego, laginari gehituko litzaioke. Aitzitik, aplikazio hori data horietarako existituko ez balitz laginean mantenduko litzateke; hala ere, laginean datu hau erregistratuko litzateke. Hirugarren eta azken fasean, emaitzak analizatu eta interpretatzen dira eta ondorioak ateratzen dira. Behin datu guztiak edukita, ondorioak aterata eta helburuak argiturik, tesiaren idazketari eta honen zuzenketari ekin zaio. Ondoren zehazten dira ikerketako pauso garrantzitsuak eta bakoitzaren denbora-tartea kronograma baten bidez. Grafikoa 1. Ikerketaren Gantten diagrama. 6.3 Ikerketa diseinuaren planteamendua. OEPE metodoaren egokitzapena Ikuspuntu metodologikoaren atalean azaldu dugun bezala, OEPEk diseinaturiko metodoa erabili da. Justifikazioa eta pausoak azaldu direnez, hemen pauso horiek gure ikerketa esparrura nola garraiatu diren azalduko da. Gure ikerketara moldaturiko egokitzapen bat denez, pauso batzuk bateratu egin dira. Lehenengo pausoa. Ondare kulturala jorratzen duen appen bilaketa eta erregistroa. Pauso honen helburua ondare kulturalaren inguruan sortzen eta denda digitaletan aurkitzen diren appak bilatzea eta datu-base batean erregistratzea da, gerora ikerlanaren lagina osatzeko. Bilaketa eraginkor bat gauzatzeko, bilaketa estrategia bat sortzea ezinbestekoa da. Erabilitako estrategia oinarrizkoa eta sinplea da. Hiru pausotan laburtzen da. Lehenengo pausoa iturrietara joatea da. Horretarako batetik aplikazioen garapenean jarduten zuten enpresak lokalizatu dira; bestetik, "teknologia berriak-hezkuntza-ondarea" trinomioa lantzen dituzten talde zein eragileak identifikatzea eta hauen weborriak arakatzea izan da. Lehenengo multzoan aplikazioen garapenean nabarmentzen diren eta gure laginean ikusgarritasuna duten enpresa nagusiak hauek dira: AKTING, Binary Soul, Alambre Estudio, Ikasplay eta CodeSyntax. Bigarren multzoan aldiz, CICtourGUNE, GPAC, GIPYPAC, Arazi, 15-urt. 16-ots. 17-mar. 18-api. 19-eka. Ikerketaren diseinua eta antolakuntza Ikerketa bibliografikoa Tresnen diseinua Appak bilatu eta erregistratu App berririk dagoen berrikusi Analisi deskribatzailerako datuak sartu Kalitatezko estandarren aplikazioa Kasu azterketak "in situ" Emaitzen analisia Tesiaren idazketa 263 Artaziak, K6 Kultura Kudeaketa izan dute pisu gehien. Weborri eta eragile hauen proiektuen azterketatik aplikazio baita beste ekimen batzuen berri eduki da. Bigarren pausoa zuzenean Android eta iTunes dendetara jotzea izan da. Bertan, bilatzailea lokalizatu eta hitz deskribatzailea edo hitz gakoen bitartez lorturiko bilaketa gauzatu da. Erabilitako hitzak hauek izan dira: "patrimonio", "ondarea", "museo", "dantza", "mitología", "mitologia", "cultura", "kultura", "folklore" eta EAEko herri nagusien izenak eta lehenengo pausoko IKT enpresak ere erabili ziren deskribatzaile gisa. Gainera, lorturiko aplikazio bakoitzaren garatzailea denda digitaletan bilatu da. Hirugarren pausoa, bilaketaren ebaluazioa da eta lehenengoz baztertze-filtroak aplikatzen dira. Bi filtro mota erabili dira lehengo fase honetan. Batetik, web 1.0ko programak badira ez dira kontuan hartzen, eta lehenengo momentutik baztertzen dira. Ia ezinezkoa da horrelako app bat topatzea, erabiltzailearen parte-hartzea beharrezkoa delako modu aktibo edo apalagoan, baina erabiltzaileak dauka edukien nabigazioaren ardura. Eta bigarren filtroa irisgarritasuna da, hau da, ezin bada deskargatu segituan baztertzen da erregistrotik eta ez da datu-basean gehitzen. Beraz, lehengo pauso honetatik sortuko da ikergaiaren populazioa edo aplikazioen unibertsoa, zeina bigarren fasean baztertze-filtroen bidez zedarrituko den, eta lan egiteko lagina osatuko den. Irudia 63. Aplikazioen bilaketarako estrategia. 264 Bigarren pausoa. Laginaren eraketa. Fase honetan, aurreko pausotik lorturiko unibertsoa edo populazioa filtro batzuen txertaketaren bidez lagina lortzen da. Appen kasuan, OEPEko kriterioak (Fontal, 2016) egokitu dira eta ondorengo taulan sintetizatzen dira inklusio eta baztertze irizpideak. INKLUSIO IRIZPIDEAK BAZTERTZE IRIZPIDEAK BETEBEHARREKO BALDINTZA: App bat izan behar du eta Android eta iTunes dendetan eskuragarri egon behar du. Behin deskargatuta ezin izan da abiarazi. Edo aurrerago arazo teknikoak eman ditu, beraz ezin izan da aztertu. "Ondare" hitzaren eremu semantikoa azaldu behar da. Honako hitzik aurkitu ezean erlazionaturiko beste hitz batzuk kontuan har daitezke "ohitura", "museo", "folklore" edo toponimiarekin. Zalantzarik balego erregistroan sartuko da. App biki bat baldin badauka zeinak eduki eta egitura aldetik berdina den, bat bakarrik hartuko da kontuan. Iraupen motzeko app bat da. Eragile anitzak integratzen dira: Erakunde publikoak: museo, interpretazio zentro eta ondareguneak, udaletxeak… Erakunde pribatuak: museoak, zientzia-proiektuak, enpresa pribatuak… Banakakoak. Hezkuntza formaleko eragileak (eskolak, unibertsitateak, kurtsoak…) Edukiek ez dute erlaziorik alor kulturalarekin. Publikoa bati zuzenduta dago. Ez da enpresa barneko aplikazio bat. Beta egoeran dauden app-ak. Taula 33. Inklusio eta baztertze filtroak. OEPEtik egokituta. Iturria: Fontal, 2016. Bigarren pauso honetako emaitza beraz, laginaren eraketa da, lehenengo pausoan lorturiko aplikazio sorta horietatik bahetze bat egitean sortzen da lagina. Hirugarren pausoa. Analisi estadistiko-deskribatzailea. Pauso honek berebiziko garrantzia du, hemendik aterako baitira lehen emaitzak eta lehenengo ondorioak. Urrats kuantitatibo honetan ad hoc sorturiko tresna (ondorengo kapituluan azalduko dena) baten bitartez aplikazioen ebaluazio orokorra egingo da, erradiografia baten gisan, hasierako egoera deskribatuko du. Beraz, lehenengo ikerketa honetatik, kuantitatiboa dena, eratuko dira ikerlanaren lehenengo emaitzak. 265 Laugarren pausoa. Kalitate estandarrak eta praktika egokien hautespena. Urrats honek izaera hautakorra eta ebaluatzailea du, hemendik lortuko baitira ikergai honetako kasu azterketak. Horretarako, kasu honetan ere, OEPEko kalitatezko estandarrak egokitu dira. Bi estandar mota daude: oinarrizkoak (ikus 2. eranskina) eta zabalduak (ikus 3. eranskina). Estandar hauen neurketa errubrika analitikoen sistema batean oinarritzen da (ikus 2. eta 3. eranskinak). Era honetan, helburu batzuk azaltzen dira zehazturik errubrikan, eta ondoren behagarriak diren irizpideak azaltzen dira lorpen mailaren arabera. Tesi honen kasuan, helburuekiko hiru lorpen maila sekuentzial ezarri dira: ez da lortzen, lortzen da eta arrakastaz lortzen da. Estandar bakoitzari eta lorpen maila bakoitzari zenbakizko balore bat eman zaio gure ikerketa helburuen arabera, eta hemendik lortzen den puntuaketarekin hautatu dira kasu egoerak. Ondorengo taulan zehazten dira OEPEko estandarrak eta ikerlan honetarako egokitu diren estandarrak (txantiloia eranskinetan dago). Berdin ikurrarekin estandar berdina erabili dela adierazten da, eta ixarekin ordea ezabaturiko estandarra dela. ATALAK OEPEKO OINARRIZKO ESTANDARRAK APPETARAKO OINARRIZKO ESTANDAR EGOKITUAK 1. INFORMAZIOAREN KALITATEA Identifikazio, lokalizazio datuak. = Kontakturako datuak. Apparen garatzaileen datuak. Hezkuntza programako hitz gakoak. Denda birtualeko deskribapena. Ondarearen kontzepzio holistikoa. = Garatutako programa motaren zehaztasuna. Dendako kategoria zehatza. Programaren oinarri, printzipio eta irizpideen deskribapena. Apparen helburuak idatzirik. Zuzendutako publikoaren zehaztapena. Erabiltzaile motaren zehaztapena. Sakontzeko eranskinak. = 2. DISEIN U HEZITZ AILEA Proiektuaren justifikazioa.  (Guk helburuarekin lotu dugu) Lortu nahi diren helburuen zehaztapena. Helburu didaktikoaren zehaztasuna. Jorratutako edukien aurkezpena.  ATALAK OEPEKO ESTANDAR ZABALDUAK APPETARAKO ESTANDAR ZABALDU EGOKITUAK 1. PROGRAMA DISEINUAREN KALITATEA Ondarearen kontzepzioaren aniztasuna. = Ondarean gain balore ugari proiektatzen dituzte: politikoak, ekonomikoak, historikoak… = Trinkotasun teorikoa. = Koherentzia teoriko-enpirikoa. Appak espazio enpiriko bat dauka (jokuak, simulaziorako txokoak, sormen espazioak…). Zehaztasun metodologikoa Proposaturiko helburuak eta hauek lortzeko ekintzak lerrokaturik daude. Sekuentziazio eta egituraketa didaktikoa.  (goiko puntuan sartzen da). Berrikuntza didaktikoa  Zuzendutako publikoaren curriculumari eta konpetentzia kognitiboei egokituta dago.  Ondare eskala ezberdinak (lokala, autonomikoa…) azaltzen dira  Ebaluaziorako mekanismoak daude. Aplikazioan bertan erabiltzaileak beraien iritzia jartzeko espazioak daude. Testuinguru sozial, kultural eta hezigarrira egokituta dago. Testuingurua eta aplikazioaren edukien arteko integrazioa. Curriculumari egokitua.  Hezkuntza eta Ondarearen Plan Nazionalarekiko egokitzapena.  267 Programa aurrera eramateko baliabideen egokitasuna.  Diziplina anitzeko talde baten parte-hartzea programaren diseinuan  Sentsibilizazioa katea. Ezagutu-ulertubaloratu-zaindu-gozatu-transmititu katea kontuan hartzen dute. = 2. INPLEMENTAZIOAREN KALITATEA Hezkuntza agenteen arteko koordinazioa.  Malgutasuna. Inplementazio baldintza anitzetarako diseinu egokitua.  Jarraitutasuna eta egonkortasuna epe ertain eta luzean.  Inplementazioaren internazionalizazioa.  Programaren berrikustea. Eguneratzen data. Programaren eragin eta emaitza potentzialak ulertzen lagunduko dituzten datuak.  Inplementazio teknikoa, erabilkortasuna. 3. EMAITZEN KALITATEA Ikasketa aniztasuna: formal/informal, emozionala, soziala, edukiak, jarrerak eta prozedurak. Ikasketa aniztasuna: edukiak, jarrerak eta prozedurak. Parte-hartze eta esku-hartze soziala. Erabiltzaileen parte-hartze maila. Errentagarritasun sozial, ekonomiko eta identitarioa.  Ondarearekiko lorturiko baloreak.  4. PROG RAM A ETA EMAI TZEN DIFU SIO MAIL A Programaren dibulgazioa (inprimatua edo digitala). Aplikazioaren dibulgazioa Artikulu edo liburuetan proiektuari buruzko argitalpenak. Difusioa eta jarraipena sare sozialetan. Taula 34. OEPEtik moldaturiko kalitatezko oinarrizko estandarrak. Esan beharra dago, aplikazio eta programen arteko aldea nabarmena dela. Hasteko, ondarearen gaineko hezkuntza programek berezkoak dituzte helburu didaktikoak. Aplikazioak berriz, difusiorako, marketing eta informazio iturritzat hartzen dira maiz, hezkuntza funtzioa baztertuz. Bestetik, programa batean ondo zehazturik egon behar du lortu nahi diren helburuak eta programa horren hartzaileak zeintzuk diren. Appak ordea, zerbait generikotzat hartzen dira eta helburuak zein hartzaileen profilak gehienetan nahiko difuminaturik azaldu ohi dira. Hala ere, beste estandar batzuk erraz transferitu dira eremu digital hauetara beraien koherentzia mantenduz. Bosgarren pausoa. Aplikazio egokien kasu azterketak Behin lagina kalitatezko estandarretatik iragazia izan denean, aplikazio batzuk besteak baino kalifikazio hobea izango dute. Azken hauek izango dira kasu azterketara pasako direnak. Urrats honetan sakonki analizatzen dira gure aztergaian markatu diren irizpideen arabera praktika egokitzat jotzen diren kasuak. Nahiz eta etorkizun batean ere interesgarria litzateke atzean gelditu diren kasuak analizatzea eta gure ikergaian dauden elementu kaltegarriak, erronkak edo arazoak identifikatzea. Ikuspuntu metodologikoan adierazi bezala, atal honetan ikerketa kualitatiboa erabiliko da, kasu azterketa zehazki, hau baita Latorre, del Rincónen eta Arnalen (2005) esanetan analisi deskribatzailean ateratako lehen datuetan sakontzeko metodo aproposa. Stakek (1998) proposatzen duen kasu azterketako modalitate kolektiboa hartu dugu kontuan, baina Pérez Serranoren (1994) metodologia deskribatzailea erabiliaz. Hurrengo atalean, tresnen deskribapenean alegia, azalduko den bezala, behaketa izango da pauso honetako tresna nagusia. Behin kasu azterketak gauzaturik, eta analisi zein ondorioak argiturik garrantzitsua da prozesuaren ebaluaketa bat egitea. Irudia 64. Ikerketa pausoak. OEPE metodotik egokituta. Iturria: Fontal eta Juanola, 2015. 6.4 Software aplikazioetako datu lorpenera bideraturiko tresnen deskribapena Atal honetan datuen lorpenerako diseinaturiko eta helburuekin lerrokaturik dauden tresnak azalduko dira. Behin baino gehiago aipatu bezala, tresna batzuen itemak egokitu eta beste batzuk sortu egin dira. Bi instrumentu dira nabarmentzekoak ikerlanean: 1. Instrumentu I. Analisi estadistiko-deskribatzailerako tresna. 2. Instrumentu II. Kasu azterketetarako analisi fitxa. Lehenik eta behin eta helburuetan aipatu bezala, EAEko ondarea lantzen duten aplikazio datubase bat da lehen helburua eta lagina eratzeko beharrezko dugun pausoa da. Datu basean, aplikazioen unibertso osoa erregistratu da, hau da, baztertze filtroak pauso honetan ez dira 5. Pausoa: Kasu azterketak Praktika egokien analisia egiten da eta prozesua ebaluatzen da. 4. Pausoa: Kalitatezko estandarrak eta kasuen haustespena Laginari kalitatezko estandar egokituen aplikazioa egitean, praktika egokien kasuak hautatzen dira. 3. Pausoa: Analisi estatistiko-deskribatzailea Ad hoc sorturiko tresna baten bidez datuak lortu eta egoeraren ikuspegi orokorra lortu. 2. Pausoa: Laginaren eraketa OEPE metodoaren inklusio eta baztertze filtroen aplikazioaren bidez, laginaren osaketa. 1. Pausoa: Ondare kulturalaren aplikazioen bilaketa Bilaketa estrategiak hiru puntutan ardazten dira: garatzaileen lokalizazioa, hitz-gakoen bilaketa estrategia denda digitaletan eta bilaketaren ebaluazioa eta lehen baztertze filtroak. 270 erregistratu, faseen atalean deskribatu ditugunak salbu. Datu-basea Excel orri batean osatu zen eta honako informazioa azaltzen da:  Aplikazioaren denda digitaleko izena.  Garatzailea.  Eragilea.  Ondare kulturalaren probintzia edo eragin esparru geografikoa.  Azkeneko eguneraketa.  Deskribapen laburra.  Baztertze filtroen aplikazioa. Fitxa beterik, eta batez ere azkeneko informazioari esker, lagina osaturik gelditzen da, hemen txertatzen baitira azaldutako aurreko ataleko bigarren fasean aipaturiko inklusio eta baztertze filtroak. Instrumentu I. Analisi estadistiko-deskribatzailerako tresna eta aldagaiak Prozesuaren hirugarren pausoan garatzen den eta analisi kuantitatiboaren emaitzak emango dizkigun tresna hau, ingurune digitalen funtzio hezitzailea ebaluatzeko beste erraminta batzuk erreferentziatzat hartuz, sortu den konglomeratu baten antzekoa da. Ikerketa bibliografiko baten ostean, ondoren aurkeztuko den tresnaren aurrekariak eta bakoitzak gure lanabesari egin dion ekarpena 3.7 atalean adierazi da dagoeneko. Atal honetan beraz, instrumentuaren deskribapen barnekoi bat egingo da dimentsioak, kategoriak eta aldagaiak azalduz eta hauek marko teorikoan azaldu diren ideiekin erlazionatuko dira. Datu deskribatzailerako lorpenerako tresna bost dimentsiotan zatiturik dago (helburuetan aipaturiko bost ardatzak direnak), eta dimentsio bakoitzak gai zabal bat lantzen du. Koherenteena dimentsioka jorratzen diren aldagaiak aztertzea da. Tresnaren deskribapenak emaitzen aurkezpena ulertzen lagunduko du. Gainera, tresnak beste aplikazio batzuetara estrapolatzeko aukera ematen du. Helburuen barnean aipatu lez, transferentziak, beste ikerketa batzuetan aplikatzeko aukera emateak, garrantzia du. 271 6.4.1.1 Metadatuen dimentsioa (D1) Atal honek aplikazioaren deskribapen objektiboa jasotzen du. Informazioa denda digitaletatik lortzen da gehienbat eta aldagai askok datu-baseko informazioarekin koinziditzen dute. Dimentsio honetan, ondorengo aldagaiei buruzko informazioa lortzen da: Dimentsioa Aldagai independienteak Menpeko aldagaiak D1-Metadatuak Aplikazioaren eragileak Probintzia Prezioa Hizkuntza Taula 35. Metadatuen dimentsioko aldagaiak. Eragileekin aplikazioa garatzeko ideia eduki dutenak dira, ez dira garatu dutenak, nahiz eta batzuetan garatzailea eta eragilea koinziditu. Maldonadok (2015) bere tesiaren erabilitako kategorizazio berdina erabili dugu:  Eragile publikoak. Hauen barnean udaletxe, diputazioak aurkituko genituzke.  Museo eta ekipamendu kulturalak. Hauen artean, publiko, pribatu eta semi-publikoak bereizi ditugu.  Elkartea.  Enpresa  Formakuntza zentroren bat. Hezkuntza arauturarekin erlazionaturiko zentroetaz ari gara: unibertsitate, eskolak…  Pertsona edo proiektu pribaturen bat.  Zehaztu gabeko eragileren bat. Probintzietan, EAEko hiru probintziak kontuan hartzen dira, baina horretaz gain, ondarea edo euskal ondarea bada, euskal lurralde bezala kategorizatu da. Azken kategoria honen barruan sartuko lirateke adibidez, mitologia, dantza, bertsolaritza, euskalkiak... Prezioaren barnean hiru kategoria sortu dira: doakoak direnak, 0-3 euro balio dutenak eta 310 euro tartean daudenak. 272 Sistema eragilearen barnean iOs eta Android kontuan hartu dira, duten erabiltzaile kopuru altuarengatik. Aplikazio tipologia berria sortu dugu laugarren kapituluan azaldu bezala. Kategoriak izendatzearren, ibilbideak, informazio zehatza, jolasak eta ipuinak. GooglePlayeko kategoriak kontuan hartuta, hauek kategorizatu ditugu: hezkuntza, aisia, jokoak, bidai eta gidak, arte eta diseinua, hezkuntza eta aisia, bizi estiloa, musika eta audioa, tresnak, erreprodukzio eta bideo edizioa, erosketak. Aplikazioen unibertsoa egin zenean, Androideko denda digitalean aurkitu zirenez aplikazio gehiago bertako kategorizazioa hartu da. Offline erabileraren barnean datu kontsumizioa edo Interneta erabiltzeko beharra kontuan hartzen da. Hala, hiru erantzun posible daude: offline erabilera erabatekoa, partziala edo online erabilera etengabea. Hizkuntzari dagokionez, konbinazio posible guztiak kontuan hartu dira. Euskara, gaztelera, frantsesa, ingelesa eta hauen arteko konbinazioak. Deskribapen laburrean, aplikazioaren funtzioak eta erabilera zehazten dira. 6.4.1.2 Komunikazio eta honen prozesuen dimentsioa (D2) Marko teorikoan aipatu bezala, komunikazioa eta hezkuntza prozesuak eskutik joan arren, tresnan bi hauek bereizi ditugu aplikazioen eduki analisi sakonago bat gauzatzeko eta ondoren hauen arteko erlazioa ikusteko. Era honetan, komunikazio prozesuaren dimentsioaren barnean, informazioaren analisi sakona egiten da baita erabilitako kodeak zein prozesuak ere. Ondorengo taulan bildu ditugu aldagai nagusiak eta menpekoak. Dimentsioa Aldagai independienteak Menpeko aldagaiak D2- Komunikazio prozesuak Bilatzailea Elkarbanatzea Manipulazioa Erreferentziak Sakontzeko baliabideak Informazioaren zifratu nagusia Informazioaren zifratua Ikerketa semiologikoa Hartzailea Mezuaren intentzioa Edukomunikazioa Taula 36. Komunikazio prozesuen dimentsioaren aldagaiak. Jarraian aldagaiak deskribatuko dira. Informazioaren trataeraren aterki zabalaren barnean, laburki, erabiltzaileek edukiekin zer egitea planteatzen da. Hiru aldagai sortu dira: ea bilatzailerik aurkezten duen informazioa filtratzeko; item hau dikotomikoa da, bai ala ez aukerak erregistratzen ditu. Elkarbanatzeko aukerarik duen ere aztertzen da, aldagai honetan bi azpi-aldagai gehiago sortu dira, emailez edo sare sozialen bidez elkarbanatu ahal da ere dikotomikoak izanik. Bestetik informazioa manipulatzeko eta ingeleraz curation erabiltzen den hitzaren baliokidea litzateke, dikotomikoa da hau ere, eta informazioa moztu, moldatu edo berridazteko aukera ematen duen. Informazioaren kalitateari dagokionez, menpeko aldagaiak hiru dira: informazioaren erreferentziak azaltzen diren (item dikotomikoa); ea informazioa esanguratsua den irakurketa erraza lantzeko baliabiderik aurkezten duen (eskema, glosategia, hiztegi-bisualak...) eta sakontzeko baliabideak eskaintzen dituen. Informazio esanguratsuaren barnean, mezua ulertzeko informazio kantitate egokia den edo ez baloratzen da, kasu honetan lau erantzun posible daude ondo lortzen da: nahiko lortzen da, baldintzekin lortzen da, ez da lortzen; gramatika egoki erabiltzen den eta informazioa esanguratsua den mezua ulertzeko kasu honetan hiru aukera daude: ez da lortzen, partzialki lortzen da eta mezua argi ulertzea lortzen da. Komunikazio kodeen barnean, informazioa zein zifratuta ematen den aztertzen da. Horrela, informazioa zein zifratu nagusitan ematen den aztertzeaz gain, zifratu bakoitzaren item 274 dikotomikoak sortu dira, edukiak nola transmititzen diren aztertzeko. Era honetan, kodeen zerrenda bat egin da eta bakoitzari buruzko informazioa lortzen da:  Testua  Bideoak  Ahots-mezuak  Argazkiak  Mapak  Irudiak. Multzo honen barnean grafikoak ere sartu dira.  Irudi digitalak. Informazio zifratu nagusian zerrenda honetaz gain, hauen arteko konbinazioak ere kontuan hartu dira; esaterako testua eta irudiek pisu garrantzitsu berdina eduki dezakete aplikazioan. Ikerketa semiologikoaren barnean, zeinuen ikerketari baino, gure ikerketan hartzaile, igorle eta mezuaren intentzionalitatea aztertuko dugu. Edukien eta mezuen azterketa garrantzitsua da narratiba hobeto ulertzeko. Lehenik eta behin, hartzailea eta igorlea ikertzen dira. Igorlearen itemak istorioa kontatzen duena aztertzen du. Lau aukera daude igorlearen ikuspuntik:  Gu inklusiboa. Kasu honetan kontuan hartzen dira erabiltzaileak eta esaldietan hauek integratzen dituzte, era batean erabiltzaileen inplikazioa bilatzen dute.  Gu esklusiboa. Aurreko kasuan ez bezala, ez dira erabiltzaileak kontuan hartzen.  Inpertsonala. Aditzak hirugarren pertsonan idazten dira eta ez dituzte erabiltzaileak kontuan hartzen.  Lehenengo pertsonan erabilitako aditzak. Hartzaileak ordea, igorlearen istorioa jasotzen duenak, hiru kategoriatan sailkatu dira:  Present dago. Hartzaileari zuzentzen zaizkion mezuak daude eta kontuan hartzen dira bere interesak.  Anonimoa da. Hartzaileari buruz ez da ezer esaten eta bigarren maila batean geratzen da.  Hartzaile zehatz bat da. Erabiltzen den hizkuntza hartzaile talde bati zuzendurik dago, esaterako haurrei. 275 Azkenik, aplikazioen intentzionaltasuna zehazten da helburuetan. Kasu honetan, López Benitoren (2014) kategoriak kontuan hartu dira. Hala ere, moldaketa eta definizioak guk zehaztu ditugu.  Difusio-informatzailea. Kategoria honetan, helburua ondareari buruzko datuak transmititzean da. Oso era hotzean eta adibide edo erraztasunik gabe.  Azalpenak. Azalpenetan ordea, informazioa era errazago batean ulertzeko baliabideak erabiltzen dira. Eta informazioa ez da hain era hotzean transmititzen.  Interpretatzailea. Tildenen (1957) ustetan, interpretazioa ekintza didaktikoa litzateke eta transmisioa baino ondare elementua publikoari iristean datza.  Ludikoa. Helburua nagusia jokoen bidezko entretenimenduan zentratzen da.  Parte-hartzailea. Parte-hartzailean erabiltzaileak aplikazioaren edukietan zeresana du eta aktiboki manipulatzen ditu edukiak. Komunikazio estrategiak hurrengo aldagaia den parte-hartze motarekin erlazionaturik daude. Erabiltzailearen ekintzetan zentratzen gara, bost aukera sortu dira Liren (2010) konpromezu piramidea kontuan hartuz baina gure aplikazioetara egokituz. Gogoan eduki behar da interakzio-maila gutxienetik gehienera aurkezten direla.  Behaketa. Aplikazioan informazioa irakurtzea, erabiltzaileak rol pasibo bat dauka.  Elkarbanatzea. Eduki batzuk elkarbanatzen uzten ditu.  Komentatzea. Edukiak iruzkindu ahal dira. Baina eduki "ofizialak" daude.  Ekoiztea. Edukiak sortu ahal dira eta aplikazioan bertan azaltzen dira.  Informazioa osatzea eta manipulatzea. Edukiak sortzeaz gain, besteek idatzi dutena ere aldatu ahal da edo osatu ahal da. Hurrengo aldagaia edukomunikazioaren itema da. Marko teorikoan esan bezala (ikus 18. taula) Kaplúnen (1998) sailkapenean oinarritu gara. Gogoratzearren, hiru kategoria daude:  Edukietan oinarrituriko ikaskuntza.  Emaitzetan oinarrituriko ikaskuntza.  Prozesuetan oinarrituriko ikaskuntza. 276 Beraz, ikusi dugun bezala, dimentsio honetan edukien analisiak eta erabiltzaileen edukiekiko jarrera aztertzen da. 6.4.1.3 Dimentsio teknikoa (D3) Dimentsio teknikoak aplikazioaren garapen teknikoarekin zerikusia duten aldagaiak hartzen dita kontuan. Lehenengoa erabilerreztasuna71 da, ea intuitiboa eta erraza egiten zaien erabiltzaileei aplikazioa erabiltzea. Aldagai honen barnean bi menpeko aldagai ditugu, zeinak (1-4rako) likert eskala batekin ebaluatzen diren biak: kalitate teknikoa eta operabilitatea. Lehenengoak ondo testatu eta kalitatea ondo dagoen kontuan hartzen ditu eta operabilitateak erabiltzailearentzat nabigazio zentzuduna den baloratzen du. Bigarren aldagaia irisgarritasun teknikoarekin zerikusia duten gaiak lantzen dira. Hiru hautatu ditugu: letra eta pantailaren tamaina aldatzeko aukera, eta bestetik, edukiak ere ahots-mezuen bidez entzuteko aukera. Menpeko aldagai hauek era dikotomiko batean neurtzen dira (0=ez / 1=Bai). Irisgarritasunaren barnean, balore dikotomikoen bidez, iragarkiak dauden kontuan hartzen dira. Iragarki eza espazio "garbiagoekin" elazionatzen da eta adin-txikikoen segurtasunarekin ere. Azkenik, berrikuntza teknikoek dauden aztertzen da. Berrikuntza teknikoetaz mintzatzean hiru menpeko aldagai hartzen ditugu kontuan era dikotomiko batean: ea errealitate areagotua duen, errealitate birtuala duen eta geolokalizazioa erabiltzen den. Geolokalizazioaren barnean, ea ibilbidea kalkulatzen duen ere kontuan hartzen da. Dimentsioa Aldagai independienteak Menpeko aldagaiak D3- Teknikoa Erabilerreztasuna Irisgarritasun teknikoa Berrikuntza teknikoen integrazioa Geolokalizazioa Errealitate areagotua Taula 37. Dimentsio Teknikoaren aldagaiak. 6.4.1.4 Hezkuntza prozesuen dimentsioa (D4) Laugarren dimentsio honek garrantzia berezia du gure ikerketan aplikazioen funtzio hezitzailea ebaluatzen baita. Bost aldagai independiente proposatu dira datu bilketako tresnan. Lehenik eta behin, helburu didaktikoak aurkezten dituen edo ez kontuan hartzen da. Kasu honetan helburu didaktikoentzat item dikotomiko bat sortu da. Gero esplizituki edo inplizituki azaltzen diren adierazten da. Esplizituki adieraztearekin, aplikazio edo denda digitaletan intentzio didaktikoa zehazten dutenean datza. Hala ere, datu hau helburuekin eta diseinuarekin kontrastatu beharko litzateke izan ere, batzuek intentzio didaktikoa dutela zehazten dute baina diseinua ez dator bat proposatzen dutenarekin. Horregatik sortu dira aspektu hau behatzen duten aldagai gehiago. Aitzitik, intentzio didaktikoa adierazi ez arren, ikertzaileontzat helburu didaktikoak aurkeztu ditzake aplikazioren bat ere aurki daiteke. Ezagutzen aldagaian kontuan hartzen da aplikazioaren eduki, ariketak edo interakzioak zein ezagutza mota mugiarazten dituen. Hala, menpeko bi aldagai sartzen dira aldagai independiente honen barnean: Webben ezagutza maila batetik; eta bestetik, eduki horiek kognitibo, afektibo-emozionalak eta psikomotoreak diren eta hauen arteko konbinazioak, kognitibo eta afektiboen konbinazioa eta bestetik, kognitibo eta psikomotorrarena. Diseinu hezitzaile bat aurkezten duten aldagaiaren barnean, kontuan hartzen da batetik, egitura (item dikotomiko baten bidez), ea feedbacka ematen duen (item dikotomikoa); eta azkenik, autoikaskuntzarako elementuak aurkezten dituen. Azken kasu honetan, aukera anitzeko zerrenda bat ematen da. Bertan elementu hauek zehazten dira, deskribapen abstraktuetan adibideak ematen saiatuko da:  Arazoen ebazpena. Aplikazioak arazo edo erronka bat aurkezten du eta erabiltzaileak honi irtenbide bat aurkitu beharko dio.  Erabakiak hartzea. Aplikazioak egoera batzuen aurrean erabiltzaileari erabakiak hartzea eta konpromezua eskatuko dizkio. 278  Hausnarketa. Aplikazioaren edukiak, gai gatazkatsuak edo erabiltzaileei galderak jaurtitzen dizkie honengan hausnarketarako intentzioa erakutsiz. Ez dakigu hausnarketa sortzen duen erabiltzaileengan, soilik kontuan hartzen duen elementua dela.  Edukiak sortzeko espazioa. Aplikazioak erabiltzaileek edukiak sor ditzaten espazio bat du. Edukietaz mintzatzean, kode ezberdinetan sorturiko edukiak izan ahal dira, testuak, irudiak edo ahots-mezuak esaterako.  Sormen eta espresiorako espazioa. Aplikazioak erabiltzaileen sormena eta espresioa bermatzen duen txoko bat aurkezten du. Adibidez, irudiak manipulatzeko aukera ematen duen appa.  Esperimentazio eta simulaziorako espazioa. Erabiltzaileek esperimentaziorako gune bat aurkezten dute. Adibidez, txapalaparta digital bat jotzeko aukera ematen duen aplikazioa.  Behaketa. Aplikazioak erabiltzailearen behaketara bultzatzen du. Kasu honetan ez da interakzio altua baina aplikazioak xehetasunetan fijatzeko aukera ematen du eta hauen kontzientzia eta kontenplaziora bideraturiko ariketak proposatzen dira.  Indagazioa. Aplikazioak aplikazioan dagoen edukiari buruzko ezagutzak eskatzen dituenean da.  Ikerketa. Aplikazioko fazilitazioak aplikazio kanpoko elementuetan fijatzea eta hauek aztertzea eskatzen duenean datza. Dimentsio honetako azken aldagaiak teknologia erabileraren hezkuntza ereduak aztertzen ditu. Horretarako, egun gailentzen diren eta marko teorikoaren 3.4 atalean landu ditugun ereduak kontuan hartu ditugu eta gure ikergaira moldatu ditugu. SAMR ereduan (ikus 27. irudia) lau kategoria daude (ordezkatzea, areagotzea, egokitzea eta eraldatzea) eta bat aukeratu behar da. TPACK eredu moldatuan (ikus 31. irudia) erantzuna dikotomikoa da, lortzen da edo ez. Dimentsioa Aldagai independienteak Menpeko aldagaiak D4- Hezkuntza prozesuak Helburu didaktikoak Helburuak bai edo ez. Esplizituki edo inplizituki Ezagutzak Webben ezagutza maila Diseinu hezitzailea Autoikaskuntzarako elementuak TPACK eredua Taula 38. Hezkuntza prozesuen dimentsioaren aldagaiak. 6.4.1.5 Ondarearen dimentsioa (D5) Tresnaren dimentsioekin amaitzeko, ondarearen dimentsioa dago. Dimentsio honetako lehen aldagaiak testuinguruaren garrantziari egiten dio erreferentzia. Hau da, ondare elementuaz gain, ondare horren testuingurua era integratzaile batean kontuan hartzen den neurtzen du balio dikotomikoen bidez. Ondarearen ikuspuntuan, Martín Cáceresek eta Cuencak (2015) proposaturiko kategoriei jarraiki, ondorengo sei aukeren artean bat hautatu behar da.  Fetitxista. Elementu batekiko mirespen irrazionala, amuleto edo objektu majikotzat hartzen da.  Monumentala. Handitasuna eta prestigioa duen elementu materiala edo immateriala.  Estetikoa. Edertasun artistiko eta estilistikoa goraipatzen da.  Denborazkoa. Autoreek "carácter evolutivo-temporal de los cambios en la naturaleza, especies relictas" bezala definitzen dute.  Anitza. Aniztasun kultural edo bio-geoaniztasuna.  Sinboliko-identitarioa. Gizarte bat edo inguru natural bat ezaugarritzen duten elementu sinbolikoak. Ondarearen komunikazioaren xedean, komunikazio motaren azpi-aldagaian lau kategoria jarraitu dira (Martín Cáceres eta Cuenca, 2015):  Akademizista. Gertaera eta izaera kulturaletan oinarrituriko ezagutza anekdotikoa.  Propagandistikoa. Informazioaren transmisio interesatua.  Kontserbazionista. Egunerokotasuneko ondare balioak eta honen kontserbazioa bermatzen dute. 280  Soziokritikoa. Ondarearen jasangarritasunera bideraturiko hiritar konprometituen prestakuntzara bideraturikoa. Aldagai berdinak ere, beste menpeko aldagai bat dauka, azken hau esperientziak sortzeko duen potentzialtasuna neurtzen duen item dikotomiko bat da. Ondare tipologian, lau kategoria bereizi dira Martín Cáceres eta Cuencak (2015) proposaturiko kontzeptualizazioarekin bat eginez:  Natural-historiko-artistikoa. Paisaiak, mugimendu estilistiko ezberdinen adierazpenak, arkeologi eta erreferente dokumentalak biltzen dituenak.  Etnologikoa. Aldaketa soziala adierazten duten elemetu tradizionalak eta paisaiak.  Zientifiko-teknologikoa. Zientzia eta teknologia zein industrian garrantzia soziala eduki zuten instrumentu edo objektuak eta hauekin erlazionaturiko paisaiak.  Holistikoa. Aurreko adierazpen guztiak kontuan hartzen dituen kontsiderazio globala. Jendartearekiko loturaren aldagaian, lau menpeko aldagai daude: ondarearen proiekzio soziala, jendarte eta ondarearen arteko loturak, transmisioaren garrantzia eta identitate eraikuntzara bideraturik dagoen ebaluatzen da bakoitza item dikotomikoen bidez. Proiekzio sozial bezala, ondarearen dimentsio soziala eta garrantzia jorratzen den kontsideratzen dugu. Eta loturekin, ondareak duen garrantzia soziala lantzen den baloratzen da. Bi hauek loturik daude ondarearen transmisioak duen garrantziarekin. Eta azkenik, marko teorikoan aipatu lez, ondareak duen dimentsio identitarioaren erabilera neurtzen da. Azkenik, Ondare Hezkuntza ereduaren barnean eta 2.2.3 atalean ikusi bezala, Fontalek proposaturiko bost ereduak euskarri hauetara egokitu dira eta 6. taulan ageri den bezala bost eredu aintzat hartzen dira: instrumentala, bitartekaritzakoa, historizista, sinboliko-soziala eta integrala. Dimentsioa Aldagai independienteak Menpeko aldagaiak D5- Ondarea Testuinguruaren garrantzia Ondarearen komunikazioaren xedea Esperientziak sortu Ondarearen eta jendartearen arteko loturak bermatu. Ondare Hezkuntza eredu egokitua Taula 39. Ondarearen dimentsioko aldagaiak. Instrumentu II. Kasu azterketetarako analisi fitxa Ikuspuntu metodologikoaren atalean aipatu bezala, gure kasu azterketa kolektiboa edo multiplea da, eta Staken hitzak jarraiki, estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo (Stake, 2006: 11). Era honetan, behin diseinuaren laugarren faseko kalitatezko estandarrak gainditurik, ikergaierako interesa duela ulertzen da. Kasu azterketarako datuak behaketaren bidez jaso dira eta horretarako ondoren azalduko den eskemako atalak sakonki behatu dira. Analisia bost bloketan sailkatzen dira: metadatuak, deskribapen analitikoa, interpretazioa, AMIA eta estatu eta nazioarteko antzeko aplikazioak. Lehenengo blokeak metadatuak eta informazio laburra biltzen ditu. Batetik, garatzailea eta eragilea aipatzen da, proiektuaren deskribapena egiten da, GooglePlayeko kategoria, app tipologia, hizkuntza eta aplikazioa sortu zen urtea aurkitzen bada hau ere gehituko da. Azkenik, aplikazioaren deskribapena egiten da eta helburu didaktikoa zehazten da. Bloke honetako atal batzuk, analisi estadistikodeskribatzailerako erabilitako tresnatik lortu dira. Bigarren blokea deskribapen analitikoarena da. Kasu honetan, hezkuntza ekintzak, ondarea eta komunikazioa aztertzen dira, instrumentu Ietik informazioa lortuz ere. Zehazki, edukomunikazio maila, Webben maila, autoikaskuntzarako elementuak, kodeak, berrikuntza teknikoak eta ondarearearekiko ikuspuntua aztertzen dira. 282 Hirugarren blokeak interpretazioa jorratzen du. Kasu honetan, ikertzaileak aplikazioaren edukien analisia gauzatuko du. Batetik, edukia analizatuko da eta bestetik, hezkuntza ikuspuntutik aplikazioak duen berezitasuna eta garrantzia aztertuko da. Laugarren blokeak AMIA72 analisi bat egiten du, baina kanpo analisia deusezturik, hau da soilik aplikazioaren indarguneak eta ahulguneak landuko dira. Azkeneko blokeak estatu mailan eta nazioarteko antzeko aplikazioak identifikatu eta deskribapen labur bat egiten du. Era honetan, nazioartean dauden beste aplikazioekin alderatzen dira eta nazioarteko joeren berri ematen lagundu dezakete. 1Metadatuak eta informazio laburra  Garatzailea eta eragilea  Proiektuaren deskribapena  GooglePlayeko kategoria eta tipologia  Hizkuntza  Urtea  Denda digitaleko deskribapena 2Deskribapen analitikoa  Edukomunikazio maila  Webben maila  Autoikaskuntzako elementuak  Kodeak  Berrikuntza teknikoak  SAMR eta TPACK ereduak  Ondarearen ikuspuntua 3Interpretazioa 4AMIA  Indarguneak  Ahulguneak 5Estatu eta nazioarteko antzeko appak Taula 40. Kasu azterketarako egitura. 286 7.1 Lagina Gure lagina Euskal Autonomia Erkidegoko ondare kulturala lantzen duten software aplikazioak dira. Espazio geografikoan mugaturik egotean, eraikin, ondaregune, herri, leku edo museoak lurralde hauetakoak izango dira aztertuko direnak. Baina marko teorikoan esan bezala, mugarik ez duten eta euskal lurralde hauetan jorratzen den ondarea ere txertatu da. Software aplikazioak edo mobile appak gailu mugikorretan exekutatzeko diseinatu diren ordenagailu programak dira. Bakarkako software unitateak dira, funtzio mugatu batzuekin. Alderdi teknikoari dagokionez, hiru aplikazio mota daude (Medić eta Pavlović, 2014):  Aplikazio natiboak. Denda digitaletatik (Google Play edo Appleko App Store) deskargatzen direnak dira, eta gailu mugikorren pantailetako ikonoen bitartez sartzen dira erabiltzaileak. Aplikazio hauek gailuaren elementu guztiei etekina ateratzea ahalbideratzen dute baldin eta horretarako programaturik badaude (kamera, GPS, kontaktu zerrenda…). Offline ere erabili daitezke eta ohartarazpen sistema ere badute. App natibo bat garatzean plataforma bakarrerako balio du, beraz, bi plataformatan eskaini nahi bada aplikazioa, bi aldiz garatu behar da. Horrek suposatzen du bi aplikazio garatu behar direla eta inbertsioa (denbora eta dirua) ere bikoitza dela.  Web aplikazioak. Weborriak dira berez, ez aplikazioak. URL bitartez weborrian sartu ondoren, pantaila nagusian zuzeneko atzipena instalatzeko aukera ematen du. Interneterako konektibitatea behar da kasu hauetan.  Aplikazio hibridoak. Aplikazio natibo eta web aplikazioen arteko uztarketa bat dira. Web aplikazioaren teknologiekin garaturik dago baina aplikazio natiboen funtzionalitate batzuk erabili ditzake. Plataforma guztietarako garapen bakarra egin behar da. Gure lagineko aplikazioak natibo edo hibridoak izan ahal dira, ezin da jakin garatzaileei galdetu barik. Etengabe mugitzen doan teknologia eta produktuak izanik, ikerketa hasieran eta tartean eguneraketa bat egitea beharrezkoa da. Azkeneko eguneraketaren ostean, 110 aplikazioko unibertsoa lortu zen lehenengo fasean azaldutako bilaketa estrategiaren bidez. Aplikazio 287 horiei inklusio-baztertze filtroak aplikaturik, 75 aplikaziotako lagina gelditu da, aplikazioen %68,2a. Baztertze ziorik nagusiena arazo teknikoak izan dira (taulan grisez azaldurik daudenak) kasuen %14,5 (n=16) izanik. Ondoren, ondare naturala lantzen zuten appak baztertu dira (kolore berdez zehazturik) app populazioaren %11,8a izanik (n=13); eta azkenik, kultura ondarea jorratu arren, bigarren maila batean gelditzen diren aplikazioak, kasuen %5,4 (n=6) izanik. Azpimarratzekoa iruditzen zaigu, eta ingurune likidoak direnaren erakusle da, azken eguneraketa gauzatzean, 2019ko maiatza-ekaina tartean, aplikazio asko jada ez zirela existitzen. Irudia 65. Aplikazioen lagina osatzeko prozesua. Arazo teknikoak Ez du kultura ondarea lantzen Kultura ondarea bigarren maila batena lantzen da. 43. Euskal Museoa Arazo teknikoak. Errebisioan gehitutakoa 44. Euskalkitegia 46. Gauargi Errebisioan gehitutakoa. Ez dago guztiz osaturik. 47. Getxo 61. Irunberdea-Irugurutzeta Errebisioan gehitutakoa. 62. Jakina 73. Mirador del Balcón de la Rioja Errebisioan gehitutakoa 74. Mitologi Park Errebisioan gehitutakoa. Ez dute ondarea (mitologia) lantzen, soilik jokoak dira eta ondarearekin erlaziorik ez dutenak. 75. Mitologik 291 Horretarako, zenbait pauso eman behar dira: instrukzioak atondu, adituak hautatu eta entrenatu, testuingurua hauei azaldu, eztabaidatzeko aukera eman eta adituen artean trinkotasunaren kalkulua lortu (Escobar eta Cuervo, 2008). Guk pauso hauetatik azkena ez dugu egin ezta adituentzako galdetegirik sortu ere. Eztabaida baten bitartez adostasun batetara iritsi delako. Ikerketa honen kasuan, bost hezkuntzan aditu eta doktore diren ikerlari bildu dira eztabaidarako. Bost ikerlarien profilak anitzak ziren denak Gizarte Zientzien didaktikako ikerkuntzan urtetako esperientzia bilduz: bik Ondare Hezkuntza eta IKT ikerkuntzetan urteetako esperientzia zuten; batak hezkuntza arloan, besteak Ondare Hezkuntzan eta azkenekoak gizarte zientzietako materialgintzan. Eztabaida horretatik, tresnaren lehen zirriborretik item batzuk deuseztatu ziren edota erantzun batzuk aldatu ziren. Bestetik, aldagaiak eta euren erantzun posibleak gehiago zehaztearen beharra ikusi zen. Eztabaida honetatik sorturiko tresnak aurrekari izan den proiekturako erabili zen. Eta honek, proba pilotu bezala balio izan zuen, izan ere, behin tresna praktikan jartzean honen hutsuneak eta hobetzeko alderdiak azaleratu ziren. Item edo aldagai batzuk gehitzearen beharra ere ikusi zen, batez ere IKT ereduen txertaketari buruzkoak hezkuntzan (SAMR eta TPACK eredua) eta Ondare Hezkuntzako ereduak aplikazioetara moldaturikoak. Pauso hauei esker, tresna hobetu eta aurreko puntuan azaldutako laginari aplikatu zitzaion. Lehenengo Zirriborroa •Adituen eztabaida bidez, aldagaiak eta erantzunak aldatu edota moldatu. Aurrekari izan zen proiektu tresna •Aldagai batzuk soberan zeudela ikusi eta informaziorik ez ematean deuseztu egin ziren. Beste batzuk faltan zeudela ikustean gehitu ziren. Ikerketa honetarako behin betiko tresna. 294 Atal honen egituraketa OEPE metodoaren egokitzapeneko faseak baldintzaturik egongo da. Beraz, zortigarren kapituluak analisi estatistiko-deskribatzailea landuko du. Kapitulu hau era berean, bi esparrutan banatzen da: lehenengoa "instrumentu I" esker lorturiko eta SPSS programan trataturiko emaitzak azaleratuko dira. Datuak aurkezteko narratiba instrumentuaren dimentsioek baldintzatzen dute. Hau da, instrumentuak bost dimentsio baditu, dimentsio bakoitzetatik lorturiko datuak luzatuko dira. Zortigarren kapituluko bigarren esparrua honen barnean, 8.1 puntuan deskribaturiko datuen analisia eta eztabaida izango da. Era berean, bederatzigarren kapituluak kalitatezko irizpideetatik ateratako emaitzak azaldu eta ondoren eztabaidatuko dira. Azkenik, hamargarren kapituluak kasu azterketak landuko ditu, batetik, kasuak azalduz, eta ondoren, ondorio batzuk jaurtiz. 298 Kapitulu honetan, ikerketa kuantitatiboko emaitzak deskribatu, eta ondoren, hauek interpretatuko dira. Beraz, bi zatitan banatzen da kapitulua: analisi estatistiko-deskribatzailetik lorturiko emaitzak azaldu eta bigarren zatian, hauek analizatuko dira, ondorio batzuetara iritsiz. Bi atal hauetan datuak aurkezteko egitura, datuen lorpenera bideraturiko tresnaren berdina izan da. Hau da, bost dimentsiotan banaturik zegoenez tresna (ikus 6.4.1 atala) datuak ere horrela aurkezten dira. 8.1 Analisi estatitistiko-deskribatzailearen emaitzak I. Dimentsioa (D1): Metadatuak eta informazioa Gogoraztearren, dimentsio honek aplikazioaren datu teknikoak eta metadatuak jasotzen ditu: garatzailea, zein erakundek bultzaturiko ekimena den, sistema eragilea, prezioa, hizkuntza, kategoria, aplikazio mota. Deskribapen laburra ez da ikerketa honetan kontuan hartuko bai ordea estandarren aplikazioan eta kasu azterketetan. Halaber, aplikazio bakoitzaren fitxan erregistraturik geratzen da hau. Aplikazioen garatzaileen eragileak, geografia eta hizkuntza Erakunde publikoak dira %33,3rekin (n=25) ondare kulturalari buruzko aplikazio gehienen bultzatzaileak. Gertutik jarraitzen diete enpresa pribatuek (%29,3; n=22); aipatu behar da nahiz eta enpresak izan bermatzaileak, erakunde publikoen babesa jasotzen dutela noizbehinka. Museoak eta erakunde kulturalak dira %14,7rekin (n=11) hurrengo eragileak. Hala ere, bereizi behar dira hauen barnean, publikoak, pribatuak eta semipublikoak, eta hiru hauen artean museo publikoak dira herramienta digital hauek gehien jaurtitzen dituztenak. Hezkuntza erakunde formalak dira software hauek gutxien garatzen dutenak. Grafikoa 2. Appen eragile nagusien datuak. Geografiaz hitz egiten dugunean atal honetan, ez gara ari garatzaileen lekuari buruz hitz egiten, baizik eta ondare kulturalaren kokapenari buruz. Era honetan, lagineko aplikazioen %35,5a (n=27) Gipuzkoan aurkitzen diren ondare adierazpenei egiten die erreferentzia. Ondoren, %27,6arekin (n=21) euskal lurraldeko ondarea adierazten dutenak. Hemen barruan sartzen dira esaterako, euskal mitologia (zeinak presentzia asko daukan laginean), euskal dantzak, gastronomia, bertsolaritza… Ondoren, Bizkaiako (n=18) elementuak, eta azkenik, Arabakoak (n=9). Grafikoa 3. Aplikazio kopurua probintziako. Hizkuntza aukerak aztertuz, 17 aplikazio (%22,7) euskaraz eskaintzen dira, eta 16 (%21,3) lau hizkuntzatan (gaztelera, euskara, ingelesa eta frantsesa). Interpretazioan aztertzekoa litzateke ere aplikazio tipologia eta ondare kulturalaren erabileraren artean dagoen lotura. Gaztelerak 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 % 300 ere presentzia handia du laginean, izan ere, 15 aplikaziok (%20) soilik hizkuntza horretan eskaintzen ditu edukiak. Gaztelera, euskara eta ingelesa 11 appek (%14,7) eskaintzen dute eta ondoren gazteleraz eta euskarazko 10 aplikazioak (%13,3). Grafikoa 4. Aplikazioen hizkuntza aukeren datuak. Prezioa, sistema eragilea eta offline erabilera Aplikazioaren prezioari dagokionez, %86,7 (n=65) doakoa da denda birtualetan. Eta gainontzekoek (n=10) hiru euro baino gutxiagoko prezioa dute. Sistema eragileari dagokionez, lagina bai Android, bai iOSek eskainitako storetan bilatu ziren. Ez ziren kontuan hartu Kindle bezalakoak, beste biek duten errepresentazio handiarengatik. Hala, aplikazioen erdia baina apur gehiago, %52 (n=39), Android zein iOS sistema eragiletan aurkitu ahal dira. Androiden bakarrik aurkitu ahal direnak 35 app dira (%46,7) eta iOSen bakarrik aurkitu ahal dena bakarra. Offline erabilerarekin aplikazioa behin deskargaturik datuak kontsumitzeko beharra ez dagoela esan nahi du. Aldagai honetan hiru kategoria bereizten dira; 1) datuak beharrezkoak dituztenak; 2) offline erabili ahal direnak osoki; 3) eta offline erabili ahal dena baina funtzio batzuetarako datuak beharrezkoak direnak. Azken kategoria honetan sartzen dira esaterako, kokapena jakiteko GPS behar dutenak, bideoak youtubera loturik dituztenak edo partekatzeko aukera ematen dituztenak. Gehiengoak erdia baino pixkabat gehiagok %54,7 (n=41), offline osorik erabiltzeko aukera ematen dute. Aplikazioa erabiltzeko datuak behar dituztenak %17,3 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 Gaztelera Ingelesa Euskara Gaztelera eta Ingelesa Gaztelera, Ingelesa eta Frantsesa Gaztelera eta Euskera Gaztelera, Euskara eta Ingelesa Gaztelera, Euskara, Ingelesa eta Frantsesa 6 hizkuntza baino gehiago Gaztelera, Euskara eta Frantsesa % 301 dira (n=13). Gainontzekoak (n=21) datuak behar dituzte funtzio batzuk erabiltzeko, nahiz eta aplikazioaren funtzio nagusia erabiltzeko ez da daturik behar, baina osagarriak diren beste funtzio batzuetarako behar dira datuak. Aplikazioen tipologia Aldagai honetan bi menpeko aldagai hartu ditugu kontuan. Batetik, garatzaileek denda digitalak eskaintzen dituen zein kategoriatan etiketatzen dituzten beraien tresnak, eta bestetik, guk diseinaturiko tipologian zein multzotan sailkatzen diren. Lehenengoari dagokionez, aplikazioen %52 (n=39) "Bidai eta Gida" etiketaren barnean sartzen dira. Analisian eztabaidatuko dugun bezala, eta marko teorikoan landu bezala, ondare kulturala eta turismoa hertsiki loturik egon dira. Horregatik, ez da harritzekoa kategoria honetan metatzea laginaren erdia. Hurrengo gehiengoak "hezkuntzaren" kategoriak eta "aisiak" hartzen dute; lehenengoak %14,7arekin (11) eta bestea %13,3ekin (n=10). Interesgarria da gure ikergaiarentzat hezkuntzaren kategorian sartzen diren aplikazioak. Berez, garatzaileak etiketa hau aukeratzean, helburu hezitzailea dutela diotenaren seinale da. Tresna deskribatzaileko laugarren dimentsioan (D4) intentzio didaktikoaren aldagaiarekin gurutzatuz, kategoria honetako 9 aplikaziok intentzio didaktikoa dutela erakusten dute eta bik, nahiz eta etiketa hau eduki, ez dute intentzionalitate honekin bat egiten. Interpretazioetan sakonduko da gai honetan. Gertutik jokoek jarraitzen diete (n=10) zeinak aniztasun asko aurkezten duten bere baitan. Eta gutxiengoan, aplikazio kasu solte gisa, "arte eta diseinua", "bizi estiloa", "musika eta audio" eta "tresnak" etiketak dira. KATEGORIA n % Hezkuntza 11 14,7 Aisia 10 13,3 Bidai eta Gidak 39 52 Artea eta diseinua 1 1,3 Bizi estiloa 1 1,3 Musika eta audioa 1 1,3 Tresnak 2 2,7 302 Jokoak (n=10) Arcade 2 2,7 Soziala 1 1,3 Jokoak (zehaztu gabe) 1 1,3 Jokoak. Galderak eta erantzunak 3 4 Joko hezitzailea 2 2,7 Erosketak 1 1,3 Taula 42. Laginaren denda digitaletako kategorien datuak. Aplikazioen guk finkaturiko tipologiako emaitzei dagokionez, eta kategoria orokorrei jarraituz, ibilbideak dira gehiengoak, %44arekin (n=33); hala ere, ibilbideen barnean, autoibilbideak bereizi ditugu eskaintzen duten pertsonalizazioarengatik. Ibilbideetatik, 11 dira erabiltzailearen gustuetara egokitzen direnak. Ondoren, informazio zehatzeko aplikazioak dira gehiengoak, %34,7 (n=26). Jolasak ondoren %16 (n=12) eta azkenik, ipuinak, lau izanik. Grafikoa 5. Aplikazioen tipologien emaitzak Marko teorikoan aipatu dugun bezala, tipologia batzuen barnean mota desberdinak aurki daitezke. Era honetan, kategoria nagusi bat eduki arren, aplikazio konbinatiboak existitzen dute. Esaterako, badira informazio zehatza eskaintzen duten aplikazioak, eta ondoren ezagutza horiek frogatzeko lehiaketa bat proposatzen dutenak. Nahiz eta kategoria nagusia informazio zehatza izan, jolasa ere duela kontuan hartu da. Aplikazio konbinatibo hauek, laginaren %20a dira, 15 aplikazio hots. Interesgarria da hobeto aztertzea azpi-tipologia hauek. Azpi-tipologien barnean 3 aplikaziok 2 azpi-tipologia dute, eta gainontzekoek (n=12) bakarra. Aplikazio konbinatuetan eta azpi-tipologia gisa ohikoenak jokoak dira, ondoren ibilbideak eta ipuinak portzentaia berean. 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 Auto-ibilbidea Ibilbidea Jolasak Informazio zehatza Ipuinak % D1- EMAITZAK LABURBILDUZ  Erakunde publiko eta enpresa pribatuak dira ondarearen gaiari buruz aplikazio gehien bultzatzen dituzten erakundeak.  Gipuzkoa da geografikoki, laginean presentzia gehien duen probintzia. Ondoren, euskal ondarea orokorrean jorratzen dutenak.  Hizkuntzen atalean, euskaraz aurkezten diren aplikazioak dira gehiengoak, nahiz eta hizkuntzen arteko konbinazio ezberdina kontuan hartuaz, gaztelerak du euskarak baino presentzia gehiago. Aipatzekoa da ere gaztelera, euskara, frantsesa eta ingelesa eskaintzen duten aplikazio kopuru altua.  Prezioari dagokionez, gehienak doan dira. Eta erdia baino gehiago Android eta iOS denda digitaletan aurki daitezke, nahiz eta gainontzekoak (bat izan ezik) Androiden aurkitu.  Aplikazioaren erdia baino zertxobait gehiagok, offline erabilera aurkezten dute.  Dendetako etiketa kontuan harturik, aplikazioen erdia baino zertxobait gehiago "Bidai eta Giden" kategoriaren barnean sartzen da.  Tipologiari dagokionez, gehiengoak ibilbideak dira (hauen barnean aniztasun handia nabarmenduz). Jokoek ere presentzia altua dute. II. Dimentsioa (D2): Informatzaile-Komunikatzailea Komunikazio prozesuen dimentsio honetan, zazpi aldagai nagusi kontuan hartzen dira: informazioaren trataera, informazioaren kalitatea, komunikazio kodeak, soinua, ikerketa semiologikoa, komunikazio mota, parte-hartze mota eta edukomunikazio mota. Emaitzak orden honetan aurkeztuko dira. 304 Informazioaren trataerari dagokionez, erabiltzaileak informazioarekin egiteko aukera duena kontuan hartu da. Aplikazioen %10,7k du (n=8) bilatzaile bat informazioa edo gaiak errazago topatzeko. Edukiak email bidez elkarbanatzeko aukera %17,3k (n=13) eskaintzen dute eta sare sozialetatik partekatzeko kasuan, portzentaia %20ra (n=15) igotzen da. Azkenik, informazioa manipulatzeko aukera lau aplikaziok (%5,3) eskaintzen dute. Informazioaren jarraituz, honen kalitatea neurtzeko menpeko aldagai batzuk sortu dira. Informazioa nondik lortu den edo erreferentziak azaltzen dira aplikazioen %12an (n=9). Irakurketa errezerako teknikak (glosategiak, hiztegi bisualak...) laginaren %5,3k (n=4) erabiltzen du. Mezua ulertzeko informazioak aurkezten duen esanguratasunari dagokionez, %52ak argi eta garbi eskaintzen du informazioa; aitzitik, %18,7k (n=14) ez du nahikoa informazio aurkezten mezua ondo ulertu dadin, eta %29,3ak (n=22) informazio gehiagorekin mezua hobetu ulertuko litzatekeela ebatzi da. Azkenik, %16k (n=12) gaian sakontzeko baliabideak eskaintzen ditu. Komunikazio kodeei dagokionez, erabiltzen den zifratu nagusiena testua eta argazkien arteko konbinazioa da %33,3arekin (n=25). Ondoren, testua da erabiliena %25,3rekin (n=19), eta testua eta ahots-mezuen arteko konbinazioa %10,7arekin (n=8) hirugarrena. Ondorengo taulan aurkezten dira kodee ezberdinen presentzia. Kodeak Portzentaia Frekuentzia Diseinu grafikoa %9,3 7 Bideoak %18,7 14 Irudiak (marrazkiak, grafikoak…) %33,3 25 Ahots-mezuak %40 30 Mapak %61,3 46 Argazkiak %69,3 52 Testua %96 72 Taula 44. App-ek erabilitako kode zifratuen datuak. Hiru aplikaziotan ez ezik, erabiliena testua da. Ondoren, %69,3arekin (n=52) argazkiak eta jarraiki mapak, %61,3arekin (n=46). Diseinu grafikoa da urriena, laginaren %9,3an (n=7) aurkituz. Eta bideoak %18,7ak eskaintzen ditu. 305 Soinuari dagokionez, bi heren baino gehiagok, %69,3 (n=52) ez du soinurik adierazten. Aplikazio batek badu soinua baina ez du koherentziarik, ez baitator harira musika eta edukia. Soinua duten aplikazioetan %18,7ak (n=14) emozioak adierazten ditu eta %10,7ak (n=8) efektuak adierazten ditu. Esaterako, "klik" hotsa edo kanpai soinua ipuin interaktibo batean kanpaiari ematean. Grafikoa 6. Aplikazioen soinu aukeren datuak. Gauzaturiko ikerketa semiologiko arinean, igorlearen ikuspuntutik, laginaren %77,3 (n=58) era inpertsonal batean idatzirik dago, hirugarren pertsona erabiliaz. Ondoren, aplikazioen %10,7ak (n=8) "gu inklusiboa" erabiltzen du. Hau da, aditzak, lehen pertsonako pluralean daude eta erabiltzailea kontuan hartzen da, berari egiten baitzaio erreferentzia zuzenean. Lehen pertsonan %8ak (n=6) aurkezten ditu aditzak eta "gu esklusiboan" (erabiltzailea kontuan hartu gabe) %4k (n=3). Ez dago 69% Badago eta emozioa adierazten du 19% Badago baina soinu efektua da 11% Badago, baina ez du koherentziari k 1% Grafikoa 7. Aplikazioetan igorlearen ikuspuntuaren emaitzak. Hartzailearen kasuan, hiru erantzun posibleren barnean, hartzailea anonimotzat jotzen dute aplikazioen gehiengoak, %77,3arekin (n=58). Ondoren, present dagoen hartzaile batentzat diseinatzen duten diskurtsoa aplikazioen %20ak (n=15). Eta azkenik, bi aplikazio dira (%2,7) erabiltzaile zehatz bati zuzentzen zaizkienak. Azkenik, mezuaren intentzioa ere aztertu da. Intentzionaltasunean, laginaren erdiak baino zertxobait gutxiagok %48a (n=36) alegia, funtzio informatzailea duela baloratu da. Hurrengoa intentzio ludikoa da %20rekin (n=15), nahiz eta gertutik jarraitzen dion %18,7arekin (n=14) interpretaziozkoak, eta amaitzeko %13,3arekin (n=10) azalpenezkoak. Grafikoa 8. Mezuaren intentzionalitatearen emaitzak. Gu inklusiboa 11% Gu esklusiboa 4% Inpertsonala (3. pertsona) 77% Lehen pertsona 8% Difusioinformatzailea 48% Esplikatzailea 13% Interpretaziozkoa 19% Ludikoa 20% 307 Erabiltzailearen parte-hartze motari dagokionez, gehiengoak %90,7ak (n=68) behaketan oinarritzen den estrategia erabiltzen du. Hala ere, badira hiru aplikazio (%4) informazioa erabiltzaileek ekoiztu ahal dutenak, bat egiten duena web 2.0aren filosofiarekin. Azkenik, edukomunikazioaren aldagaiean, aplikazioen gehiengoak %68arekin (n=51) edukietan ardazten den estrategia bat aurkezten du, %29,3ak (n=22) emaitzetan oinarriturikoa, eta %2,7ak (n=2) prozesuan ardazturikoa. 308 D2- EMAITZAK LABURBILDUZ  Informazioaren trataerarako aukera gutxi dago oro har, eta hauen artean, informazioa partekatzearena da aukera erabiliena.  Informazio kalitateari dagokionez, lau aplikaziok dute irakurketa errazteko metodoren bat, nahiz eta laginaren erdiak baino gehiago mezua ulertzeko beharrezkoa den informazioa argi eta garbi eskaintzen duen.  Kode erabiliena testua da baita honen arteko beste kodeekiko konbinazioak (batez ere argazkiak eta ahots-mezuak). Soinurik ez dute aplikazioen bi herenak eta badutenak gehienetan emozioak adierazteko dira.  Aplikazioen hiru laurden baina zertxobait gehiago era inpertsonal batean idatzirik dago. Eta hartzailearen ikuspuntutik, beste horrenbestek anonimotzat jotzen du.  Intentzionaltasunari dagokionez, erdiak baino zertxobait gutxiagok, funtzio informatzailea du, nahiz eta ludikoak ere pisu asko eduki.  Parte-hartzea behaketan oinarritzen da batez ere.  Edukomunikazioari dagokionez, appen bi heren baino zertxobait gehiagok, edukietan ardazturiko prozesu edukomunikatzailea aurkezten dute. Prozesuetan oinarriturikoa bi aplikaziotan soilik somatuz. III. Dimentsioa (D3): Teknikoa Dimentsio honen barnean hartzen dira aldagai tekniko eta erabilerreztasuna eta alderdi teknikoetatik erabiltzaileari moldatzea. Hala, dimentsio hau hiru azpidimentsiotan zatitu dugu: erabilerreztasuna, moldaerraztasuna eta berrikuntza teknikoak. Erabilerraztasuna eta kalitatea Likert eskala bat sortu da item hauek neurtzeko. Aplikazioen %54,7 (n=41) operabilitateari dagokionez, kalitate oso ona aurkezten du. Gutxiengoa dira kalitatean %5,3 (n=4) eta operabilitatean %6,7 (n=5) aurkezpen eta nabigazio txar bat eskaintzen dutenak. Grafikoa 10. Aplikazioen operabilitate eta kalitatearen Likert eskalaren emaitzak. Moldaerreztasuna Atal honek, erabiltzaileei egokitzeko alderdi teknikoei buruzko datuak biltzen ditu. Kontuan hartu dira batetik, tamaina zein pantaila handitzeko aukera; ikusmen gaitasun ezberdinak kontuan harturik, idatzitakoa ahots-mezuen bidez entzuteko aukera bestetik; eta iragarkirik ez egotea azkenik. Lehenengoari dagokionez, pantaila handitzeko aukera aplikazioen %10,7ak (n=8) eskaintzen du. Kasu honetan, letra tamaina ez ezik, beste kodeetako informazioa ere handitu egiten da; esate baterako, argazkiak eta mapak. Letra tamaina aldatzeko aukera laginaren %8ak eskaintzen du (n=6) eta idatzitako ahots-mezuen bidez entzuteko aukera %26,7ak (n=20) du. Hiru aukeretan hau da erabiliena, nahiz eta aplikazio batzuk bi aukerak ematen dituzten, bai letra tamaina aldatzearena, baita ahots-mezuak entzutearena ere. Azkenik, oro har, iragarkiz libre dagoen aplikazioak dira, soilik seik baitute publizitatea. Hauek gainera herriko merkataritza, ostatu eta jatetxei egiten diete erreferentzia. Ez dira beraz, testuingurutik erabat kanpo dauden iragarkiak. 310 Berrikuntza teknikoak Berrikuntza teknikoen barnean, errealitate areagotua, birtuala eta geolokalizazioaren aldagaiak aztertu dira. Hasteko, berrikuntza tekniko erabiliena geolokalizazioaren da, izan ere, aplikazioen %42,7ak (n=32) hau erabiltzen du. Gutxien erabiliena %5,3arekin (n=4) aitzitik, errealitate birtuala da, eta gertutik jarraitzen diote errealitate areagotua aurkezten dutenak, %10,7arekin (n=8). Grafikoa 12. Berrikuntza teknikoen erabileraren emaitzak. D3- EMAITZAK LABURBILDUZ  Laginaren erdiak baino apur bat gehiagok operabilitate kalitate oso ona aurkezten dute gutxiengoa dira kalitate eta nabigazio txarra aurkezten dutenak (bost app zehazki).  Aplikazioen laurdenak eskaintzen du testuz idatzia dagoena entzuteko aukera eta gutxi dira pantaila edo letra tamaina aldatzeko aukera eskaintzen dutenak.  Iragarki gutxi dute orokorrean (soilik 6 aplikaziok dute) beraz, nahiko gune segurua da.  Berrikuntza teknikoei dagokionez, geolokalizazioa da erabiliena, errealitate birtuala lau aplikazioetan aurkituz eta areagotua 8tan. IV. Dimentsioa (D4): Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak Dimentsio honek berebiziko garrantzia du, azken finean, ondarearen gaia lantzen duten aplikazioek eskaintzen duten hezkuntzarako ahalmena ebaluatzean datza gure ikerlana. Horregatik, arreta berezia eskainiko diogu bost aldagai nagusi biltzen dituen dimentsio honi. 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Geolokalizazioa Errealitate Birtuala Errealitate Areagotua % 311 Lehenengo aldagaia helburu didaktikoen azterketa da. Hasteko, erdiak baino gutxiagok, %42,7ak (n=32) helburu didaktikoak adierazi (esplizituki) edo erakusten dituzte (inplizituki). Horietatik, eta kalitatezko estandarretan ikusiko den bezala, %30,3ak (n=10) helburu didaktikoak argi eta garbi erakusteaz gain hauek lortzen dituzte, eta %69,7ak (n=22) nahiz eta helburu didaktikoak dituela esan edo somatu, ez dira hauek arrakastaz lortzen ez baitute artekaritza didaktiko arrakastatsurik eskaintzen. Laginaren %36ak (n=27) adierazten du esplizituki helburu didaktikoak dituela. Baina gure irizpideak kontuan harturik, 27 aplikazio hauetatik 19k dute intentzio didaktiko garbia. Inplizituki ordea, helburua ez adierazi arren, 13 aplikaziok badute ahalmen didaktikoa. Hala ere, egitura didaktikoa jarraitzen dutenak laginaren %13,3a dira (n=10). Ezagutzei dagokionez, batetik, Webb pedagogoak zehazturiko ezagutza mailak kontuan hartu dira, eta bestetik, appek lantzen dituzten ezagutza motak ikertu dira. Webben ezagutza mailari dagokionez, hasteko esan beharra dago, laugarren ezagutza maila, pentsamendu hedatuarena alegia, ez dela aplikazioetan islaturik ikusi. Gehiengoak, %64rekin (n=48) ezagutza memoristikoa bermatzen duten mekanismoak erabiltzen dituzte. Desberdintasun nabariarekin, %28arekin (n=21) prozesamenduzko estrategiak bermatzen dituzte eta sei aplikaziok (%8) prozesamendu estrategikoa bultzatzen dute. Grafikoa 13. Aplikazioek bermaturiko Webben pentsamendu mailen emaitzak. Ezagutzei dagokionez, aplikazioen %77,3ak (n=58) eduki kognitiboak bermatzen ditu. Ondoren, eta alde askorekin, eduki kognitibo eta afektiboak lantzen dituztenak %13,3 (n=10) dira. Kognitiboa eta psikomotorea lantzen duten aplikazioak doaz ondoren, %5,3rekin (n=4). Memoristikoa 64% Prozesamenduz koa 28% Prozesamendu estrategikoa 8% 312 Psikomotorea soilik lantzen dutenak bi aplikazio dira, eta afektibo-emozionala aplikazio bakarra da. Ikusten den bezala, kognitiboak eta kognitiboekin gauzatzen diren tandemak dira ezagutza mota jorratuenak. Grafikoa 14. Aplikazioek bermaturiko ezagutza moten datuak. Diseinu hezitzaileari dagokionez, feedbacka, era eraikitzaile batean soilik hiru aplikaziok eskaintzen dute (%4), eta egitura didaktikoa laginaren %14,7k (n=11) aurkezten du. Autoikaskuntza bultzatzen duten elementuen artean taulan jaso dira eskaintzen dituzten aukerak. Autoikaskuntzarako elementuak Portzentaia Frekuentzia Edukiak sortzeko esparrua %2,7 2 Elkarbanatzeko espazioak %10,7 8 Sormen eta espresiorako atala %4 3 Simulazio eta esperimentaziorako atal %13,3 10 Behaketarako espazioa edo aukera %57,3 43 Ikerkuntzarako espazioa (ikerkuntza aplikazioaren edukietatik) %29,3 22 Ikerkuntzarako espazioa (ikerkuntza aplikazio edukietatik kanpo) %16 12 Taula 45.Lagineko autoikaskuntzarako elementuen datuak. Elementurik erabiliena behaketarena da, aplikazioen erdiak baino gehiago (%57,3ak, n=43) ekintza hau bultzatuz. Ondoren, ikerkuntza jarrera bermatzearena litzateke, %29,3 batekin (n=22), kasu honetan, aplikazioak eskaintzen dituen edukiak ikertzea bultzatzen duten ekintzak daude. Hurrengoa, %16arekin (n=12) ikerketaren ekintza berdina da, baina aplikazioaren edukietatik at aztertzea eskatzen dute. Gertutik jarraitzen dio %13,3arekin (n=10) simulazio eta esperimentaziorako atalak eskaintzen dituzten appak, eta elkarbanatzeko 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 % 313 espazioa eskaintzen dutenak %10,7a (n=8) dira. Presentzia gutxien dutenen artean aurkitzen dira sormen eta espresiorako atalak (%4; n=3) eta edukiak sortzekoak (%2,7, n=2). Teknologiaren ereduei dagokionez, bi eredu hartu dira kontuan: SAMR eta TAPCK (ikus 3.4 atala). SAMR ereduari dagokionez, aplikazio gehienak maila baxuenetan aurkitzen dira, %36a (n=27) areagotzearen mailan kokatzen da eta %28 (n=21) ordezkatzean. Hala ere, %26,7 (n=20), egokitze mailan kokatzen dira eta %9,3 (n=7) eraldaketa eredu bat aurkezten dute. Grafikoa 15. SAMR ereduari buruzko emaitzak. TAPCK ereduaren kasuan, hau betetzen den edo ez ebaluatzen da. Horretarako, jadanik erabilitako aldagai batzuen bidezko bahetzea erabiliko da. Hau batetik, alderdi teknikoan, erabierreztasuna duen neurtuko da; bestetik, intentzio didaktikoa egotea ezin besteko da; eta azkenik, ondarearen dimentsio integrala eta proiekzio soziala aplikatuko dira. Aldagai hauek betetzen dituztenak, TPACK ereduaren egokitzapena lortu dutela esan genezake. Hala, %14,7ak (n=11) eredu hau betetzen du, eta %85,ak (n=64) ez du hiru esparruen arteko oreka lortzen. Aipatu bezala, intentzio didaktikoa duten 32 aplikazio daude baina horietatik 21ek ez dute ondarerean ikuspegi integrala lortzen, ezta honen proiekzio soziala ere. Horregatik, lagina murrizturik gelditu da. TPACK eredu honek badu garrantzia ondorengo ikerketa kualitatiboan aukeratuko diren kasuekin, izan ere, TPACK eredua betetzeak gure ikergaira egokituriko OEPEko estandar garrantzitsu batzuk betetzearen sinonimo da. ordezkatzea 28% areagotzea 36% egokitzea 27% eraldatzea 9% Grafikoa 16. TPACK txertaketaren emaitzak. D4- EMAITZAK LABURBILDUZ  Erdiak baino pittin bat gutxiago aurkezten ditu helburu didaktikoak, baina soilik 10 aplikaziok lortzen dute helburu didaktikoak arrakastaz zehaztea, eta artekaritzarako zorua eskaintzea.  Webben ezagutza mailari jarraiki, laginaren ia bi herenak ezagutza memoristikoa bermatzen dute. Ez da aurkitu ezagutza mailarik sakonena lantzen duen aplikaziorik.  Ezagutzei dagokionez, eduki kognitiboek dute ia monopolio osoa (hiru aplikazio izan ezik). Eduki kognitiboak soilik lantzen dituztenak hiru laurden dira eta beste ia laurdena eduki kognitiboak eta besteen arteko konbinazioak dira.  Autoikaskuntzako elementuetan, edukiak sortzeko espazioa da gutxien irudikatuena, sormen eta espresiorako atala da ondorengoa. Behaketarako espazioa edo aukera gidatu da erabiliena (erdiak baino zertxobait gehiagok eskainia) eta ondoren, ikerkuntza bultzatzen duten aplikazioak dira agerikoenak (nahiz eta erdira ez iritsi).  SAMR ereduan, bi heren ia ereduaren bi maila baxuenetan aurkitzen dira. Eraldaketarena da laginaren zati txikiena hartzen duena.  TPACK ereduari dagokionez Ondare Hezkuntza eta gailu mugikorrei estrapolatuz, 11 aplikaziok betetzen dute eredu honen esparruen arteko oreka. V. Dimentsioa (D5): Ondarearen ikuspuntua Azken dimentsio honek, ondarearen ikuspuntua jorratzen du bost aldagai kontuan harturik: testuinguruaren garrantzia, ondarearen ikuspuntua, ondarearen komunikazioaren xedea, ondare tipologia eta ondareak jendartearekiko eskaintzen duen lotura. Ez 85% Bai 15% 315 Emaitzekin hasiz, ondare elementuaz gain testuingurua kontuan hartzen dutenak, aplikazioen erdia dira, %50,7 (n=38) alegia. Gainontzekoak, ondare elementuan ardazten dute honen testuingurua azaldu barik. Ondarearen ikuspuntuaren barnean, gehiengoak, %28ak (n=21) ikuspegi anitza eskaintzen du. Jarraian, %21,3arekin (n=16), ikuspuntu sinboliko-identitarioa gailentzen da. Ondoren, ikuspuntu estetikoa (%17,3, n=13), eta gertutik, monumetala (%16; n=12), fetitxistak (%10,7; n=8) eta denborazkoa, azkenik (%6,7; n=5). Grafikoa 17. Aplikazioen ondarearen ikuspuntuari buruzko emaitzak. Ondarearen komunikazioaren xedearen barnean, ondarearen komunikazio mota eta ea esperientziak sortzen dituen baloratzen da. Ondarearen komunikazio motari dagokionez, gehiengoak %46,7ak (n=35) ondarearen komunikazio akademizista bat eskaintzen du. Kontserbazionista da hurrengo ikuspuntua %26,7arekin (n=20), propagandistikoa ondoren %20arekin (n=15), eta azkenik soziokritikoa %6,7arekin (n=5). Esperientzien eraketan laginaren %54,7ak (n=41) soil egoki bat eskaintzen du esperientziak sortzeko. Hala ere esperientziak intentzionalitate didaktikoarekin lerrokaturik joan behar dute Ondare Hezkuntzaren kasuan. Ondare tipologiari dagokionez, ondarearen gehiengoak %41,3arekin (n=31) ikuspegi holistiko bat eskaintzen du. Esan beharra dago, bi ondare ikuspegi nahastuta ere kategoria honetan sartu direla. Hurrengo tipologia agerikoena, etnologikoa da %24arekin (n=18); ondoren artistikoa, %18,7rekin (n=14), eta azkenik, gertutik jarraitzen dio historikoa %16arekin (n=12). 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 % Grafikoa 18. Aplikazioen ondare tipologiaren emaitzak. Ondare eta jendartearekiko lotura aztertzen duen aldagai independientean, ondarearen proiekzio soziala azpimarratzen dute aplikazioen %53,3ak (n=40). Ondare eta jendartearekiko jarrera positiboak eta lotura bermatzen dute laginaren %41,3a (n=31) da. Ondare kulturalaren transmisioaren garrantzia azpimarratzen dute %28k (n=21). Azkenik, %30,7ak (n=23) eragiten du ondarearen ahalmen identitarioan. Azkenik, Ondare Hezkuntza ereduen arabera, %40ak (n=30) eredu historizista bat eskaintzen du, ondarearen datuak transmitituz baina artekaritza ez gauzatuz. Gertutik, %28arekin (n=21) eredu instrumentalak jarraitzen dio zeinetan ondarea baino garrantzitsuago teknologiaren erabilera den. Bitartekaritzako eredua dator ondoren (%17,3; n=13), artekaritza eskaintzen duena, baina ez duena ondarearen ikuspegi holistiko eta integral bat lortzen. Eta eredu minoritarioen barnean sinboliko-soziala dago %9,3arekin (n=7). Azkenik, integrala %5,3arekin (n=4). Eredu integralean ondarearen ikuspegi holistikoa lortzeaz gain, xede didaktikoak eskaintzen dituen eredua da. Osatuena da eta alderdi teknologikoa egokia balitz TPACK ereduan sartuko lirateke ezbairik gabe aplikazio hauek. Etnologikoa 24% Historikoa 16% Artistikoa 19% Holistikoa 41% Grafikoa 19. Ondare Hezkuntza ereduen emaitzak. D5- EMAITZAK LABURBILDUZ  Aplikazioen erdiak kontuan hartzen du ondare elementuaren testuingurua.  Ikuspegi anitza da aplikazioetan erabiliena ia laginaren laurdena hartuaz. Nahiz eta gertutik jarraitzen dieten sinboliko-identitarioak, monumentalak eta fetitxistak.  Komunikazio akademizista erabiltzen dute laginaren erdiak baina zertxobait gutxiagok eta soziokritikoa da gutxien erabilia.  Laginaren erdinak baina apur bat gehiagok, esperientziak sortzeko gaitasuna erakusten du.  Ondarearen tipologiari dagokionez, gehiengoak ikuspegi holistiko bat eskaintzen du ondorengo tipologia etnologikoa izanik, artistikoa gero eta historikoa azkenik.  Jendartearekiko loturan, aplikazioen erdiak baina pixka bat gehiagok (bi appeko diferentziarekin) ondarearen proiekzio soziala aipatzen dute, baina transmisioaren garrantzia laurdenak baina apur bat gehiagok azpimarratzen dute.  Ondare Hezkuntza ereduen barnean, historizistak eta instrumentalak dute pisu gehiena, eredu integrala izanik urriena. 8.2 Analisi estatistiko-deskribatzaileari buruzko analisia eta ondorioak Behin ikerketa deskribatzaile kuantitatibotik lortu diren emaitzak azaldurik, hauen analisiari ekingo zaio. Interpretazioa, emaitzen kasuan bezala, dimentsioka egingo da. Instrumentala 28% Bitartekaritzakoa 18% Historizista 40% Sinboliko soziala 9% Integrala 5% 318 Interpretazioarekin batera ondorioak aipatuko ditugu. Hala ere, ondorio nagusienak laugarren atalean, amaierako ondorioetan ere aipatuko ditugu. Atal honetako interpretazio eta ondorioek, erlazioa dute metodologiako atalean aipaturiko bigarren helburu orokorrarekin (HO2). Dimentsio I: Metadatu eta informazioari buruzko analisia Aplikazioen garatzaileen eragileak, geografia eta hizkuntza Ondarearen kudeaketa eta balorizazioan dauden eragile anitzak kontuan hartu dira, eta gehiengoa erakunde publikoek jaurtitako aplikazioak dira, nahiz eta gertutik enpresek jarraitu. Gure iritziz, erakunde publikoek duten inplikazioa turismo kulturalaren esparruan gailu mugikorrak txertatzeko eta esperientzia berriak sortzeko zein bisitarien parte-hartzea bermatzeko estrategia bezala ulertzen da (Lee, Lee eta Ham, 2013). Gainera, teknologia turismoan aplikatzeko asmoa gobernuen plan estrategikoaren barnean sartzen da (Alzua- Sorzabal eta Abad, 2006a). Aplikazioak era honetan, lekuko turismoa bultzatzeko estrategia bezala ikus daitezke. Enpresa pribatuek ere, ondarean inguruan beraien aplikazioak garatzeko nitxoa aurkitu dute; gainera, askotan finantziazio publikoa jasotzen dute. Berriz ere, teknologia mugikorrek I+G sektorean duten garrantziaren lekuko da datu hau. Pertsona pribatuek ere interesa azaldu dute, esaterako, azken hauek museo publikoek bezainbesteko aplikazio kopurua jaurti dute. Honek ondareak jendartean duen interesaren isla dela uste dugu, eta hala ere, aplikazio-ondare tandemean ikerkuntza gehienak museotara bideratzen dira. Interesgarria iruditu zaigu eragileak eta tipologia motak gurutzatzea hauen artean erlaziorik dagoen ikusteko. Erakunde publikoek gehienbat ibilbideak (%16, n=12) eta informazio puntuala (%12, n=9) eskaintzen duten aplikazioak garatzen dituzte. Honek, turismoak aplikazio hauetan duen indarra erakusten du. Are gehiago, erakundeek eskaintzen dituzten aplikazioen %13,3a (n=10) euskara, gaztelera, frantses eta ingelesezko bertsioetan jaurtitzen dute, eta %8 (n=6) euskaraz, gaztelerez eta ingelesez. Hizkuntza ezberdinak aplikazioan gehitzea guretzat, publiko zabal eta nazioarteko publiko bati zuzentzearen nahiarekin erlazionatzen da, baita turismo kulturalaren suspertzearekin ere. Ondorio honek beste ikerketa batzuekin bat egiten du (Grevtsova, 2013; Grevtsova, 2016). 319 Geografiari dagokionez, aplikazioen gehiengoa Gipuzkoan aurkitzen diren ondare elementuei buruzkoak dira, ondoren euskal lurraldeko ondareari erreferentzia egiten diotenak, eta azkenik, Araban aurkitzen direnak. Gure iritziz datu hauek batetik, turismo eta sektore honetan inbertitzen denarekin eta turisten kopuruarekin erlazionaturik dago. Eta bestetik, museo eta bilduma kopuruarekin. Eustateko 2016ko datuen arabera, Araban 10 museo eta bildumek parte hartu dute inkestan eta 217.009 bisitari jaso zituzten. Eusko Jaurlaritzako direktorioak73 hala ere, Araban 16 museo daudela dio. Bizkaian, 22 museo eta bildumak parte hartu dute eta 1.784.066 bisitari jaso zituzten. Direktorioan, 28 museo daude probintzia honetan. Gipuzkoan, Eustateko datuen arabera 29 museo eta bildumek parte hartu dute, eta 995.441 bisitari izan zituen. Direktorioan, aldiz, 36 museo daude. Beraz, ondarearen eragile autorizatu gehien Gipuzkoan daude eta honek zerikusia eduki ahal du aplikazio kopuruarekin eta turismo korronteekin. Euskal AEko museoak eta bildumak lurralde historikoari jarraiki. 2016 Euskal AE Araba/Álava Bizkaia Gipuzkoa Museo eta bilduma kopurua 61 10 22 29 Bisitarien kopurua 2.996.516 217.009 1.784.066 995.441 Taula 46. EAEko museo, bildumak eta bisitari kopurua. Iturria: Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza, Hizkuntza-Politika eta Kultura Saila. Museoen eta bildumen estatistikak Bestetik, Eustaten arabera 2016ko EAEko IKT sektoreko negozio kopurua eta enpresa kopurua probintzien artean oso bestelakoa (ikus 47. Taula). Araban IKTen sektorean enpresa eta negoziazio kopuru gutxiago dago baita inbertsio gutxiago ere. Honek ere baldintzatu ahal du ondare sektorean egiten den teknologia inbertsioa. Araba / Álava 337 388.324 Bizkaia 1.565 2.245.781 Gipuzkoa 767 929.765 Taula 47. EAEko IKT sektoreko enpresa eta negozio kopurua probintziaka. Iturria: Euskal AEko Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologien (IKT) sektoreko adierazle nagusiak, lurralde historiko eta azpi-sektoreen arabera. 2016. Bloke honetan azkenik, hizkuntzaren itema dago, aplikazio gehienak euskara hutsean eskaintzen dira, eta hurrengo aukerarik gehiengoa euskara, gaztelera, ingelesa eta frantesa 320 eskaintzearen "pack"a da, lehenago aipaturiko turismo kulturalaren indarrarengatik eta bisitari gehiagorengana iristeko grinarengatik izan daitekeena. Bestetik, aplikazioen gehiengoa euskaraz eskaintzeak barne-turismoa eta ondarea bertako jendearentzat bideraturik dagoela esan nahi du. Beraz, badago lagin honetan ondarea pertsona lokalek goza dezaten intentzioa. Hizkuntza eta aplikazio tipologia gurutzatuz gero, euskarazko aplikazioen gehiengoa jokuak dira, baita informazio zehatza ere, eta lau ipuinetatik hiru euskeraz soilik eskaintzen dira. Deigarria da ibilbide bakarra euskara hutsean izatea. Datu hauetatik bi interpretazio egiten dira: batetik, ibilbideak publiko zabalago batetara bideratzen direla, eta horren lekuko da ingelesaren hain presentzia irmoa tipologia honetan; eta bestetik, ipuinak gehienbat umeei zuzendurikoak izatean, bertako jendearentzat pentsaturik daudenez, euskara erabiltzea gehienbat. Prezioa, sistema eragilea eta offline erabilera Hasteko, gehiengoa doakoak izanik, ekonomikoki erabiltzaileentzat irisgarriak direla esan dezakegu, garatzaileentzat ordea, etekin gutxiko inbertsioa da zuzenenean aplikazio horien ustiakuntzaz lor daitekeena. Baina era berean, doakoa izatean eta aparteko gasturik ez suposatzean, erabiltzaile gehiago lortu ahal dituzte. Horregatik ere, askotan aginte publikoek finantziazioan lagundu ohi dute. Doakoak izateak aplikazioen gain egindako beste ikerketa batzuekin koinziditzen du, gehienak doakoak izanik (Martín Sánchez, Miguel eta López Berzosa, 2012; Gil et al., 2013; Ibañez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016). Are gehiago, Gil et al. (2013) aurrera eramandako ikerketan, doako aplikazioetan erabiltzaileen puntuazioa handiagoa zela erakutsi zen, eta ordaindu behar ziren aplikazioen garapena oraindik kontsolidatu gabe zegoela zioen, egun ere joera hau nabarmenduz. Gainera, doakoa izatean, erabiltzaile gehiagorengana iristeko aukera dago, baina ez da ahaztu behar aplikazioaren difusioa ere egin behar dela museoaren weborri edo museoan bertan (Wicks, 2014). Sistema eragilearei dagokionez, erdia baina pixkat gehiago bi denda digital nagusietan lortu daitezke. Aplikazio natiboak badira, bi aplikazio sortu behar dira bakoitza plataforma bakoitzarentzat, nahiz eta egun aplikazio hibridoak izanik aplikazio berdinak bi plataforma hauetarako balio duten. Hala ere, laginaren %46,7 Androiderako soilik daude eskuragarri, iTunesen eskuraezin suertatuz. 321 Bi dendetan eskuragarri egoteak, erabiltzaile gehiago lortzeko aukera sortzen du. Espainiako kasuan, smartphoneik salduenak Android dira, %88,2 izanik eta iOS %11,8, (2018ko ekaineko datuekin)74. Zentzu honetan, denda digitaletako eskaintzak erositako mugikorren dinamika berdina jarraitzen du, Androiden app gehiago jaurtiaz. Hala ere, BYODen filosofiari jarraiki, kontuan edukitzeko aldagaia da zein sistema eragiletan eskainiko den baliabidea, eta erabiltzaileak ere, jakinaren gainean jartzea komenigarria litzateke. Aplikazioen erdiak behin deskargaturik, Interneterako konexiorik ez dute behar. Horrek erraztu egiten du aire zabalean edo wifirik ez dagoen guneetan datuak ez kontsumitzea eta erabiltzaileek hau eskertzen dute. Baina beste aldetik, zenbait interakzio motek konexioa behar dute. Datuak behar dituzten aplikazioak gainontzekoak dira, baina batzuk soilik ekintza zehatz batzuetarako behar dute eta %17,3ak konektatuak egon behar dute etengabe. Kasu horretan, komenigarria litzateke wifi gune bat eta wifi puntuak eskaintzea. Aplikazioen tipologia Gil et al. (2013) aurrera eramandako ikerketan ere, Google Playeko kategoriak kontuan hartzen zituzten eta 48tik 39 app "Bidai eta giden" kategorian sartzen ziren. Gure laginean ere gehiengoa kategoria honetan sartzen da. Beste behin, ondarea lantzen duten aplikazioak turismoarekin erlazionatzen dira baita "giden" paperarekin ere. Hala ere, joko eta aisien kategoriek pisu asko dute, eta honek egungo gamifikazio eta jolasek mugikorretan duten ohitura sendoarekin erlazionatzen dugu. Hezkuntzako kategoriak gai honetan ere presentzia handia du, joko eta aisiaren aurretik kokatuz. Garatzaileek etiketa hori eman badiote, helburu didaktikoak esplizituki adierazten dituztelako da, eta aztertu beharko litzateke laugarren dimentsioarekin ea baduten helburuaz gain, ariketak, eta artekaritza didaktikorik. Estatuko aplikazioen ikerketa batean, appen erdia (%56,2) kategoria honetan sartu zen, eta gure laginean bezala, hezkuntza zen hurrengo kategoria (Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016: 46). Gure tipologia kontuan harturik, gehienak ibilbideak dira nahiz eta informazio zehatzak ere gertutik jarraitzen dien. Grevtsovak (2013) hirietan ibilbide tematikoak eskaintzen dituzten aplikazioak gehiengoa direla ondorioztatu du. Ikerketa honek ondorio berdina erakusten du 322 bai hiri, zein museoetan ere ibilbideak izanik tipologia hegemonikoak. Tour eta audiotourraren tradizioa gailu mugikorretan zeharo txertaturik dagoelako izan ahal da (Proctor, 2011). Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitartek (2016) aurrera eramandako ikerketan laginaren %55,1a ibilbideak zirela erakutsi da, estatukoen dinamika edo joera berdina aurkezten dute EAEko appek arlo honetan. Hala ere, ibilbideek hegemonia eduki arren, hauen barnean aniztasun asko dago eta ibilbideetan berrikuntzak txertatzen ari dira, esaterako, hauek gamifikatuz edota errealitate areagotua integratuz, baita erabiltzaileek sorturiko edukiak gehituz ere. Beraz, berrikuntzak eta esperimentazioak joera ildo honetatik doazela dirudite. López Benitoren (2014) ikerketak, arte museotako aplikazio gehienak geolokalizazioa ondo ustiatzen ez zuten tour edo ibilbideak eta aurkezpenak direla dio, edukiak orden alfabetiko, kronologiko edo espazioaren arabera aurkeztuz. Gure kasuan ere, "Informazio Zehatza" izeneko kategoria aurkezpen tipologiaren antzekoa da eta hauen presentzia ere laginean altua da. Jokoen barnean, aniztasun asko aurkitu arren, gehiengoak leihaketak dira. Hauen barnean, galdera-erantzun motatakoak dira ia guztiak, beraz, badirudi jolasetan berrikuntza gutxi eman dela. Aplikazio askok tipologia konbinatiboa erakusten dute. Esaterako, Mutriku Enigmak herritik ibilbide edo interesgune batzuk proposatzen ditu, baina POI bakoitza amaitzean galdera bat erantzun behar da, bai aplikazioak ematen duen informaziotik arakatuta edota ingurunea aztertuz. Kasu honetan, ibilbide kategorian sartu dugu, baina gero barnean badu leihaketaren bat. Horregatik, aplikazio konbinatiboen datuak jaso ditugu. Beste adibide bat ematearren, badira elementu bati buruzko informazio zehatza ematen dutenak eta gero, ipuin bat txertatzen dutenak amaieran. Kasu horiek badute tipologia nagusi bat baina bere baitan beste tipologia bat biltzen dute eta hauen arteko konbinazioak sortzen dira. Emaitzetan ikusi den bezala, azpi-tipologietan gehiengoak jokoak dira, ondoren ipuinak eta ibilbideak jarraian. Eta konbinatiboen baitan ibilbideak eta informazio zehatza jokoekin nahastearena da. Joera hau gamifikazioak edota jokoan oinarrituriko ikaskuntzak eta edutainmentak azken urte hauetan hartu duen pisuaren isla da. Era honetan, audiogidaren formatuari zerbait gehitzean esperientziak sortzeko aukera gehiago dago. Bestetik, badira tipologia konbinatiboak erabiliaz, 323 publiko ezberdinei egokitzen zaizkienak. Esate baterako, ibilbide orokor bat aurkezten dute baina gero, umeentzako jolasa gehitzen dioten aplikazioak daude. II. Dimentsioa (D2): Informatzaile-komunikatzailea Informazioa ematera bideraturiko aplikazioak dira gehiengoa, erabiltzaileak informazioaren trataeran parte-hartze urria dute, eta gehienbat, hau informazioa elkarbanatzearekin loturik dago. Lik (2010) proposatzen duen jarreren konpromezuaren piramidea (ikus 25. irudia) azpiko mailan gelditzen den parte-hartze mota da behaketa eta partekatzearena. Aplikazio gehienak maila xume hauetan aurkitzen ditugu. Nahiz eta 2.0 web eta 3.0 webaren teknologia eduki eta existitu, eta museo parte-hartzailearen (Simon, 2010) ideiak landu, oraindik EAEan ondare eta aplikazioen esparruan asko dago egiteke arlo honetan. Egia da parte-hartzearen kulturan heztea falta dela eta erronka batzuk sortzen dituela honek (Jenkins, 2007). Hasteko, aplikazioetan ez da ikusi erabiltzaile aktiboen kultura, ez baita bermatzen eduki berriak sortzea, ez hauek elkarbanatzea, ezta erabiltzaileen artean sarea jostea ere (Jenkins, 2007). Gure laginetik bi kasu dira aipatzekoak eta erabiltzailearen edukiak kontuan hartzen dituztenak: Elgeta Memoria eta Euskal Herrian Ihesi. Lehenengoa, kasu azterketan landuko da hobeto eta bigarrenak, Euskal Herriko udalerri guztien zerrenda du eta bakoitzari buruzko informazioa ematen du, aukeren azpian, "proposatu" izeneko atala dago eta bertan erabiltzaileak izena ematen duenean, edukiak sortuz parte hartu ahal izango du. Irakurketa erreza bultzatzen duten aplikazioak ere lau dira, eta ez da ohikoa erreferentzia bibliografikoak jartzea. Hala ere, mezua ondo uler dadin esfortzua bai ipintzen dela. Nahiz eta batzuk motz gelditzen diren. Bestalde, gutxiengoak proposatzen ditu ere gaian sakontzeko baliabideak. Beraz, pertsonalizazioaren aukera bat, erabiltzaileari gustoko dituen gaian sakontzeko aukera ematean datza eta hirugarren kapituluan esan bezala, teknologia mugikorrek artekaturiko ikaskuntzan pertsonalizazioak paper garrantzitsua dauka (O'Mailley et al., 2005; Sampson eta Zervas, 2013), gure laginean aukera hau gutxitan behatuz. Kodeei dagokionez, testuak du hegemonia garbia, mezua helarazteko kode erabiliena hau baita. Hala ere, gehienek testua eta argazkiak erabiltzen dituzte. Kode zifratu hau foileto eta liburuxkek duten formatuarekin erlazionatzen dugu, apenas teknologiari etekina ateraz. Gehiengoak ez dira beraz, teknologia mugikorraren potentzialtasun osoa ateratzen 324 dituztenaren aldeko. Hala ere, mapek eta ahots mezuek presentzia handia dute. Deigarria deritzogu bideoak duten presentzia urria (%18,5), ikerketa batzuen arabera erabiltzaileek multimedia ibilbideak positiboki baloratzen baitituzte (Petrie eta Tallon, 2010; Rey eta CasadoNeira, 2013; Miller, 2014). Mapek duten indarra azken aldian, geolokalizazioak duen arrakastarekin erlazionatzen da (Gil et al., 2013; Lamsfus, Wang, Alzua-Sorzabal eta Xiang, 2015; Wicks, 2015). Multimedia baliabideak ezinbestekoak dira egungo konpetentziak eta trebetasunak lortzeko, gainera, ikasketa multimediaren premisei jarraiki, baliabide aniztasunak onurak ekar ditzake ikaskuntza prozesuetan (Mayer, 2005). Ikerketa semiologikoari dagokionez, igorlearen ikuspuntua hirugarren pertsonatik emanda dago, estilo inpertsonalean, alegia. Tildenek (1957) argi idatzi zuen "Nunca habrá un dispositivo de telecomunicación tan satisfactorio como el contacto directo con una persona, no ya sólo con la voz, sino con la mano, el ojo, la improvisación ocasional y significativa, y con esa sensación que fluye del físico de la propia persona". Miróren (2012) iritziz, lehenengo pertsonan egindako intepretazio on bat oso garrantzitsua da. Gainera, lehen pertsonan idatzi edo azaldutako narratibak botere handiago du erabiltzaileak istorioan harrapatzeko (Edutrends, 2017). Laginaren %22,7a da lehen pertsona bai singular bai pluralean erabiltzen dutenak. Hartzailearen presentziaren barnean, hau anonimotzat hartzen dute aplikazio gehienak. Beraz, ez zaie erabiltzaileei zuzentzen ari. Narratiba inpertsonala edukita eta gainera, hartzaileei ez zuzentzean, narratibak indarra galdu ahal du istorian erabiltzaileak sartu nahi baditu eta emozioak lantzeko asmoa badute (Lipkin, 2001, Edutrends, 2017). Hemen ere, soinuak badu bere garrantzia emozioak adierazteko edo istorio batean sartzeko gaitasuna baitauka. Oro har beraz, aplikazio uniformeak dira igorle eta hartzaileari erreparatuz gero. Mezuaren intentzioari dagokionez, ia erdiak difusio-informatzailearen barnean sartzen dira. Gure ustetan, hau hertsiki loturik dago turismorako funtzioarekin, eta ondareak eduki duen "diskurtso autorizatuaren" transmisio hutsalarekin (Smith, 2006). Hurrengoa ludikoa litzateke, jokoak eta gamifikazioak duen indarraren garrantziak datu honek justifikatu dezake. Informazioaren transmisiotik haratago interpretazioa bermatzen duten aplikazioak herena dira. Beraz, badago sektore bat datuen transmisioa gainditu eta informazio hori gorpuztu egiten duena, zentzua ematen diona eta elementua deskodetzen laguntzen diona. 325 Edukomunikazioaren ikuspegitik, eta aurreko parrafoarekin lotuz, informazioaren transmisioan oinarritzen diren aplikazioen gehiengoa ere aldagai honen bidez ziurtatzen da, izan ere, edukietan oinarritzen dira gehiengoa eta erabiltzailearen papera minimoa delako kasu hauetan. Hirugarren kapituluan esan bezala, eredu honen erlazioa hezitzaile eta hezigaien artean guztiz autoritarioa da. Kasu honetan aplikazioak paper "hezitzailea" edukiko du eta berak jaurtiriko edukiak alde-bakarreko ikuspuntu batetik eta autoritariotik luzatuko lituzke. Erabiltzaileen parte-hartzea urria da eta komunikazio mota informazioaren transmisiora bidaratuko litzateke. Aipaturiko emaitzekin (partaidetza eskasa, informazioaren transmisio hutsala...) bat egiten duen eredua gailentzen da. Gutxiengoa diren arren, badaude bi kasu prozesuetan oinarriturikoak, kasu hauetan edukien elkarrizketa eta hausnarketara eramaten ditu erabiltzaileak eta ondare elementuaren gaineko esanahia hauek osatzen dute. Emaitzetan oinarrituriko aplikazioetan ikuspuntu autorizatuak ere dirau, eta mekanismo errepikakorraren bidez lortzen da emaitza positiboa. Multzo honetan sartu ditugu, lehiaketak edo ezagutzak praktikan jartzeko ariketak. Baina berez, ariketa hauek ez dute erabiltzailearen ezagutza sortzeko osagairik aurkezten; beste hitz batzuekin esanda, ariketa mekaniko erreproduktiboak dira eredu honek bultzatzen dituena. III. Dimentsioa (D3): Alderdi teknikoari buruzko analisia Datuek aditzera ematen duten moduan, garatzaileek kontuan hartzen duten alderdietako bat da honako hau. Hainbat ikerketen harira (Vicent, 2013) aplikazio edo gailu mugikorren erabilerreztasuna erabiltzaileek kontuan hartzen duten elementu bat da, hauen gogobetetasunean zuzenki eraginez. Beste hitz batzuekin esanda, erraz erabiltzeak eta teknikoki arazorik ez izateak esperientzia positibo bat eratzen lagun dezake. Aitzitik, gertatzen diren zailtasun teknikoak eta intuiziozkoa ez izateak, esperientzia zapuztu dezake. Era honetan, datuek argi uzten dute alderdi teknikoa zaindu egiten dutela. Erabiltzaileen egokitzapenari dagokioenez, eta kontuan hartuta teknologia berriek eremu hauetan ekar ditzaketen onurak ikusita (Navarro eta Sánchez, 2015; Rodríguez Moreno, 2018), gutxi dira benetan inklusiorako bidean egokitzapen bat erakusten dutenak. Gehienak, ahots mezuen bidez ordezkatzen dute testua, baina ez da aplikazio bat bera aurkitu adibidez irudiak ere deskribatzen dituenik. Ahots-mezuek duten garrantzia ere ondarearen interpretazio, komunikazio eta transmisioan audiogidek eduki eta duten pisuaren datu da (Proctor, 2011; 326 Miró, 2016). Oraindik ere, audiogidaren ordezkari gisa hartu dira eta hau loturik dago teknologiaz egiten den erabilera ereduetan SAMR aipatzean (ikus 3.4.1 atala) teknologiaren integrazioaren lehen pausoa ordezkatzearena dela. Analisi honi buruz IV. Dimentsioan (D4) mintzatuko gara sakonkiago. Teknologia joerei dagokionez, geolokalizazioa da erabiliena, GPSa telefonoan atxikiturik egoteak abantaila izugarria suposatzen du atal honetan, ondarearen interpretazioan baita hezkuntzan ere, ikaskuntza kokatu eta m-learningaren premisei egoki integratzen baitzaie (Chen eta Huang, 2012, Tien-Yu, Chuang-Kai, Tseng eta Gwo-Jen, 2016). Atentzioa eman digu errealitate areagotuak eta birtualak duen pisu urria, bibliografiako ikerketek adierazi dituzten abantailak anitzak direlako, batez ere, hezkuntzan sortzen duten murgilketarengatik, motibazioarengatik eta ondarearen gain ekartzen dituen abantailengatik (Rivero eta Feliú, 2017). Egia da hauek garatzea garestia dela, eta errealitate birtualak aplikazioaz gain erabiltzaileak betaurrekoak beharko dituela, eta agian oraindik ez dagoela hain hedaturik teknologia hau. Baina, berrikuntza hauek appetan baita ondarearen interpretazioan ere etorkizuneko joera ildo gisa finkatzen ari dira. IV. Dimentsioa (D4): Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak Hezkuntza ebaluatzera bideratzen den dimentsio honetan, erdiak baino zertxobait gutxiagok helburu didaktikoak dituztela aitortzen dute. Horretarako, denda digitaletako kategorian "Hezkuntza" etiketa hautatzen dute edota deskribapenean "ikastea", "irakastea" bezalako aditzak azaltzen dira, edota estrategia didaktikoak dituztela atzematen dira. Baina gero, sakonkiago aztertzean, 10 aplikazioek lortzen dute benetan helburu hezitzailea eta honi bideraturiko estrategiak. Helburuak argi adieraztea garrantzitsua da estrategia garbi bat eta antolakuntza egoki bat pentsatzeko eta aurrera eramateko (Yáñez, 2013). Beraz, helburuak aplikazioa baldintzatuko du. Argi dago turismora bideraturiko aplikazio bat bada eta helburua turistak erakartzea bada, ez dela artekatzeko didaktikorik egongo. Edukietan sakontzen dute gehienek (n=48) eta eduki memoristikoak bultzatzen dituzte. Beste hitz batzuekin esanda, app gehienek ez dute erabiltzaileen garapen kognitiboa estimulatzen. Hau loturik dago edukomunikazioaren edukietan enfasia jartzen duten aplikazioekin izan ere, laginaren %53,3ak (n=40) eduki memoristikoa eta edukietan enfasia jartzen dutenak dira. 327 Erlazionaturik daude beraz, edukomunikazioa eta Webben ezagutza mailak. Soilik bi aplikaziok lortzen dute prozesuetan oinarrituriko edukomunikazioa eta prozesamendu estrategikoa bultzatzen dutenak dira, gainera, biek intentzionalitate didaktikoak dituzte. Taulan ikusten den bezala, edukietan oinarrituriko aplikazio gehienek ez dute helburu didaktikorik. Emaitzetan eta prozesutetan oinarriturikoetan aitzitik, gehiengoak helburu didaktikoak aurkezten ditu. Antzekoa gertatzen da Webben mailarekin zeinak maila memoristikoa bultzatzen dituzten aplikazio gehienek ez dute helburu didaktikorik adierazten. Bai ordea Webben prozesamendu maila eta prozesamendu estrategikoa bermatzen duten appek. Helburu didaktikoak Edukomunikazioa Webben ezagutza maila Edukietan oinarriturik Emaitzetan oinarriturik Prozesuetan oinarriturik Memoristikoak Prozesamendua Prozes. estrategikoa Ez n 39 9 0 40 8 0 % %52,0 %12,0 %0,0 %53,3 %10,7 %0 Bai n 12 13 2 8 13 6 % %16,0 %17,3 %2,7 %10,7 %17,3 %8 Guztira n 51 22 2 48 21 6 % %68,0 %29,3 %2,7 %64 %28 %8 Taula 48. Aplikazioen edukomunikazio eta Webben ezagutza maila eta helburu didaktikoaren arteko erlazioaren datuak. Ezagutzei loturik, 58k eduki kognitiboak bultzatzen dituzte, soilik 10 izanik kognitibo eta afektiboak lantzen dituztenak. Emozioak lantzen dituzten aplikazioak urriak dira eta honek talka egiten du alde batetik, Ondare Hezkuntzako premisei jarriki emozioak eta honekiko loturen beharrekin. Eta beste aldetik, hezkuntzako teoriak kontuan harturik, eta ez soilik neurohezkuntzako ideiengatik (Mora, 2013) beste aditu batzuk (Heron, 2001, Illeris, 2009) ikaskuntza prozesuetan emozioek duten paper garrantzitsuarengatik ere. Beraz, erabiltzailearen alderdi afektiboa esnatzeak onurak edukiko ditu hezkuntza prozesuetan, baina laginean ikusten denez, kognitiboak gailentzen dira. Ikaskuntza akademikoei loturiko ikaskuntza kognitiboa bermatzen duten aplikazioak dira gehiengoa eta ez hainbeste berak bultzatzen duen ezagutza aplikatuaren aldekoak. Rogersen arabera (ikus 3.2.1 atala) ezagutza aplikatuan edo berak dioen Experiential Learning horretan, esperientzien bidezko ikaskuntzan erabiltzailea guztiz inplikatuko litzateke eta oso gutxi dira inplikazio hau lortzen duten 328 aplikazioak. Beraz, badirudi aplikazioen hezkuntza artekaritzak ez dituela eredu pedagogikoak bete-betean kontuan hartzen. Gainera, trebetasunak eta gaitasunak ere garatu behar dira, baina autoikaskuntzarako elementuen emaitzak kontuan harturik, erabiltzailearen konpetentziak eta abileziak orokorrean ez direla hainbeste garatzen ondorioztatu da. Autoikaskuntzako elementuetan, behaketara bultzatzen zaituzten aplikazioak dira gehienak, ikerkuntzarako ere, baina orokorrean erabiltzaileen parte-hartzea urria da. Esaterako, edukiak sortzeko esparruak soilik bi aplikaziok eskaintzen dute. Erabiltzaileei euren edukiak sortzeko espazioa emateak prozesuetan oinarrituriko edukomunikazio eredua ekarriko du, eta ondarearen interpretazioak jabetze batetara eramango luke erabiltzailea. Ikerketa bultzatzen duten aplikazioak guztira 34 dira, eta kasu honetan, gaitasun batzuen lanketa egitera ahalbideratuko lukete. Ikerketa arazo edo egoera bati irtenbidea edo erantzuna ematean sortzen da eta horrek trebetasun kognitibo batzuk mugiaraztea dakar. Ikaskuntza aktiboa da, eta maiz erantzuna justifikatu beharko dute edota ikertzeko galdera, erronka zein egoera prozesatu, barneratu eta erantzun koherente bat bilatzea exijituko du. Aipagarria deritzogu ere feedback eraikitzailea eskaintzen duten aplikazio kopuru txikia (n=3), izan ere, akatsetatik asko ikasten da eta akatsen zioa azalduz gero arrazoiketaren bidez hobetzeko aukera ematen zaio erabiltzaileari. Ez da berdina, ezezko bat jasotzea edo, ezezkoaren zergatia azaltzea. Teknologia ereduen barnean, SAMR eta TAPCK ereduak egokitu dira (ikus 3.4.1 atala) eta hauen integrazioari dagokionez, oro har txertaketa maila apala dela esan genezake. SAMR ereduari dagokionez, aplikazio gehienak areagotze (n=36) eta ordezkatze (n=28) mailan aurkituko genituzke. Ordezkatze mailak aplikazio hori beste euskarri batengatik ordezkatu ahal dela esan nahi du, esaterako liburuxka batengatik, edo audiogida batengatik. Hala ere, laginean areagotzeak du zama gehien. Ordezkatze mailatik igo eta areagotzean, liburuxkak edota audiogidek eskaini ezin duten potentzailtasun teknologikoaz profitatuz, zerbait gehitu ahal diote baliabide teknologiko hauek. Esate baterako, GPS edo multimedia baliabideren bat txertaturik, eredu honetako bigarren mailan egongo lirateke. Hauek dira gehiengoak, oinarria offline euskarrien berdina da, baina balio gehigarri bat txertatzen diete. Ondorengo 49. taulan 329 ikus daitekeen bezala, ibilbideen gehiengoa ordezkatze mailan biltzen dira. Proctorrek (2011) aurreratu zuen bezala, audiogidek oraindik pisu asko dute eta esperientzia berritzaile gutxi eskaintzen dituzte. Informazio zehatz eta jokoen kasuan areagotzea da mailarik esanguratsuena. Jokoen kasuan normala da, izan ere interaktibotasunak maila teknologiko altuago baten beharra ekarriko du, eta horregatik, ia areagotzean txertatzen dira asko. Informazio zehatzaren kategorian heterogeneoak diren aplikazioak biltzen ditu eta hauetan aurkitzen dira eraldatze mailan klasifikaturiko kasu gehienak. Errealitate birtualarekin erlazionaturiko esperientziak esaterako, hemen txertatzen dira. Edota, errealitate areagoturaren bidez, interpretazioan laguntzen dutenak. 330 teknologia ondo aprobetxatzen dute eta artekaritza pedagogikoa erakusten dute. Kribarik handiena esparru pedagogikoan egin da, hirugarren dimentsioan ikusi bezala, alderdi teknikoak kontuan hartzen dira gehien eta bosgarren dimentsioan ikusiko den bezala, ondarearen ikuspuntu eta tipologian, marko teorikoan mintzatzen zen terminoaren kontzeptualizazioaren zabalkundea ikusten da ikuspuntu tradizional historiko-artistikoa atzean utziz. Hiru esparru hauetatik, bikaintasun gehiena adierazten duena ezagutza teknologikoa da. Eta honek ondarearen gaia jorratzen duten aplikazioek duen ikuspegi teknokratikoan pentsaraztea bultzatu gaitu. Ondare Hezkuntza arloan aplikazio orekatu eta egoki bat eratu nahi bada, beharrezkoa da hiru dimentsio hauek pisu berdina edukitzea. Emaitza enpirikoek aldiz, desoreken berri ematen digute, batez ere, teknologiaren artekaritza didaktikoari dagokionez. Irudi baten bidez adierazita lehentasuna, dimentsio teknologikoa da handiena, ondarea ondoren eta pedagogikoa azkena. Gainera, kasu askotan, behin dimentsio pedagokikoa lorturik, teknologikoa eta ondarearen dimentsioa lortzea errazagoa da. V. Dimentsioa (D5): Ondarearen ikuspegia Testuingurua kontuan hartzen dutenak erdia baina zertxobait gehiago dira. Ondare elementuari buruzko interpretazioan garrantzitsua da inguratzen duen testuinguruaren berri ematea, ondarearen aurpegi ezberdinak beraien artean erlazionaturik daudelako eta aurpegi guzti hauek osatzen dute ondarea: bai materiala, espirituala eta immateriala (Fontal, 2008a). Teknologia Ondarea Pedagogia Irudia 67. TPACK ereduan dimentsioek duten garrantzia. 331 Ikuspegiari dagokionez, ikuspuntu anitza gailentzeak ondarearen ikuspuntu autorizatuak (Smith, 2006) duen garrantzia gutxitzen ari denaren zantzua da. Legedian gainera, kontzeptualizazioaren irekiera hau atzematen da (ikus 1.3.1 atala). Ohikoa da ondare materiala immaterialarekin lotzea, esaterako, eraikin bati buruz hitz egin eta gero, bertakoen testigantzak jasotzea edo bizimodua azaltzea. Adibidez, Ordizia izeneko aplikazioan hainbat ondare motetan eta ikuspegi anitzetan oinarrituriko ibilbide ezberdinak proposatzen dira. Nahiz eta beste ikerketa batzuek aplikazioen ikuspegi monumentalaren nagusitasuna azpimarratu (Grevtsova, 2013). Ondorengoa, sinboliko-identitarioa da. Identitarioaren barnean, ondareak kulturan (baita alderantziz ere) eduki duen garrantzia azpimarratzen dute. Horren adibide bat da "Asteasu Obaba" izeneko aplikazioa, Asteasuko historioaz gain, pertsonaia eta bertako kondairak azaltzen dira, Bernardo Atxaga idazlea narratzaile delarik, emozio eta identitatearekin erlazionatzen diren bitartean. Edota Nire herri maitea izeneko ipuinean, haur euskaldun batek Helenek, bere lagun eskoziarrari, Harry, euskal kultura eta ondarea erakutsi behar dion ipuin interaktiboan. Ikuspuntu hau, marko teorikoan azaldu bezala, ondarea emozioekin loturik dago eta honen gaineko adierazpenek banakakoaren identitate zein kolektiboa eraikitzerakoan artekaritza papera dauka (Fontal, 2003b). Estetikoa eta ondoren monumentala doaz, bi hauek ondare autorizatuaren eta "ondare" hitzaren ikuspegi tradizionalarekin bat egiten dutenak dira. Fetitxistaren barnean, elementu batekiko mirespenean oinarrituriko elementu kategorizatzen da, elementu berezi bezala, hemen barnean mitologiako zenbait aplikazio eta bestelako kultura adierazpenak (bertsolaritza esaterako) daude. Ikuspuntu estetikoa eta monumentala eskaintzen duten aplikazioen kopuru altuak ez izatea ere deigarri gertatu zaigu, baina egian esan, lagina eta aplikazio tipologia hain zabala izatean aniztasun gehiagorako tartea dago. Hau da, museoen aplikazioen erdiak ikuspuntu estetikoa eskaintzen du. Hala, museoetara zedarrituriko ikerketa balitz, ikuspuntu estetikoak garrantzia gehiago edukiko luke, baina kasu honetan, lagina museoez gain, beste tipologia edo eragile zabalagoak hartu direnez, ikuspuntua ere aldatu egiten da hau aberastuz. 332 Erantzun hauek ez dute bat egiten 2016. urtean aurkeztu zen txostenarekin izan ere, azken honetan ikuspuntu estetikoak zuen garrantzia gehiena eta ondoren monumentalak (IbáñezEtxeberria eta Kortabitarte, 2016). Desberdintasun hau agian, bilaketa estrategiei zor zaie, izan ere tesi honetarako bilaketa sakonago bat gauzatu da eta "hitz gako" gehiago erabili dira. Beste hitz batzuekin esanda, ondare immaterialari arreta gehiago ezarri zaio "dantza", "folklore" bezala hitz gakoak txertatuz bilaketa estrategietan. Komunikazioaren xedeari dagokionez, erdiak baino zertxobait gutxiagok komunikazio akademizista bat eskaintzen du, batez ere, datuetan oinarrituriko komunikazio bat. Aplikazioen gehiengoak, eta komunikazioaren dimentsioarekin ikusi dugunarekin bat eginez, ondarearen elementuari buruzko informazioren transmisioan oinarritzen dira. App tipologiarekin gurutzatuz gero, akademizista informazio zehatzeko eta ibilbideekin erlazionatzen den komunikazioa da. Praktiko-kontserbazionista da hurrengo xedea. Ondarea kontserbatu eta zaintzearen beharra adierazten dute. Esaterako, hemen barnean, aurkituko genituzke Euskalkitegia izeneko aplikazioa zeina Ahotsa75 izeneko proiektuaren barnean ahozko ondare immaterialari balorea ematen dion proiektutik jaio den eta herri hizkerak katalogatu eta hedatzean datzan. Edota IrunBerdea izenekoak zeinak ondare industrialaren garrantzia balioan jartzen duen errealitate areagotuaren bidez. Badira ere xede propagandistikoa dutenak argi eta garbi. Esaterako, Visit Gipuzkoa appak POIei buruzko informazioa eskaintzen badu, gehiago bidaiaren prestakuntzara bideraturiko aplikazioa da. Gipuzkoa turistentzako helmuga bezala "saltzera" bideraturiko aplikazioa da azkeneko hau. Azkenik, xede soziokritikoa da urriena, Free Bilbao aplikazioak beste gida batzuetan aurkitzen ez diren interes puntuak eskaintzen dituen gida alternatibo bat da eta testuinguru soziala ezagutzeari garrantzia ematen diona. Hala, honek hiriaren ikuspegi kritikoa ematen du. Rekording aplikazioak ere badu xede hau, Donostiako hirian bizitako pertsonen istorio, testigantza eta oroitzapenak bilduz, azken finean, herritarren memoria biltzera bilduriko aplikazio da eta ondarearen ikuspuntu desberdina eskaintzeaz gain, komunikazioa ez da soilik transmititzera mugatzen, baizik eta leku horiei buruz hausnartu eta 333 leku horiek sentiaraztera bideratzen da. Lagineko Ipuinen erdiak ere komunikazio helburu hau dauka, azken finean, ipuinak hausnarketa bermatzen duten baliabideak dira. Ondarearen tipologiari dagokionez, gehiengoak (31 app) ikuspegi holistiko bat eskaintzen dute. Egia da, holistiko bezala klasifikatu dugula bi ondare nahasturik eskaintzen dutenak, esaterako etnologikoa eta artistikoa uztartzen dituztenak. Edo eraikinak eta bertako langileen testigantzak jasotzen dituztenak. Baina askok ez dute ikuspegi integrala betetzen esaterako, testuingurua kanpoan uzten baitute. Joera hau, aipatu bezala, ondarearen kontzepzioaren zabalkundearekin eralzionaturik da. Hurrengo azalduena etnologikokoa da, gehienbat euskal mitologia, folklorea (bertsolaritza, danborrada eta euskal dantzak) eta euskal kirolak jorratzen dituztenak dira. Ondare etnologikoaren denbora mugak Agudoren ustez76 (1999) luzatzen doaz eta tradizio bihurtu ahal dira iragan "bizi" bat bezala ulertuz eta identitatearekin hertsiki loturik dagoen ideia da. Gure ikerketan hau frogatu nahirik, ondare ikuspuntua eta tipologia gurutzatu ditugu (ikus 50. taula) eta ondorengo datuak lortzen dira:  Etnologikoan ikuspegi fetitxista eta identitarioa dira nagusiak.  Historikoan, ikuspegi monumentala eta estetikoak gailentzen dira; artistikoan ordea, estetikoa eta monumentala.  Holistikoan ikuspuntu anitzak (n=17) eta identitarioek (n=7) dute nagusitasuna. 334 Artistikoa Frekuentzia (n) 0 5 6 2 0 1 14 % 0,0% 6,7% 8,0% 2,7% 0,0% 1,3% 18,7% Holistikoa Frekuentzia (n) 1 3 2 1 17 7 31 % 1,3% 4,0% 2,7% 1,3% 22,7% 9,3% 41,3% Guztira Frekuentzia (n) 8 12 13 5 21 16 75 % Guztira 10,7% 16,0% 17,3% 6,7% 28,0% 21,3% 100,0 % Taula 50. Ondarearen tipologia eta ikuspunturaren arteko alderaketaren emaitzak. Datu hauetatik, batetik, identitatean etnologikoak eta holistikoak duen garrantzia argi geratzen da, hauek baitira gure ustetan zuzenean kultura baten adierazpen biziekin erlazionatzen diren bi tipologia nagusienak. Holistikoak gainera, ondarearen irakurketa integral bat egiten badu eta multidimentsionaltasunean oinarritzen bada, kultura adierazpenak eta kultura bertan ulertzeko erraztasun gehiago eskaintzen ditu, adierazpenen hainbat aspektu txertatuz ikuspegi orokor eta osatuago bat eratuz. Ikuspegi monumentala eta estetikoarekin tipologia artistikoa eta historikoa erlazionatzen dira. Aurrerago aipatu bezala, ikuspegi eta tipologia hauek erlazionaturik daude ondarearen ikuspegi autorizatuarekin eta eredu zaharrak ondare historiko-artistikoarengan kontzeptualizazioa eduki duen pisuaren zantzuak dira (González Monfort, 2007). Ikerketa honetan ikusten den bezala, eta legedian ere ondarearen kontzeptualizazioaren aldaketa hau nabari da, ondarea era anitzago eta integralago batean ulertzeko aldaera dago. Gainera, kultura adierazpenak identitatearekin erlazionatzen ditu ere legeak. Lagineko kasuan, legediak eta azken bi hamarkadako bibliografiak markatzen dituen joeraren zantzuak ikusi ahal dira, bai ikuspuntu anitz eta identitarioek duten indarrarengatik, baita tipologian holistikoak duen garrantziarengatik ere. Ondare eta jendartearekiko loturen emaitzek aditzera ematen dute garatzaile askoren intentzioa ez dela ondareak duen proiekzio soziala ikustaraztea, baizik eta ondare elementuari buruzko datuak ematea, zeinak komunikazio akademizistaren gailentzearekin bat egiten duen. Nahiz eta erdiak baina zertxobait gehiagok (n=40) proiekzio hau egiten duten. Hala ere, ahalmen identitarioan eragiten dutenak gutxiago dira (n=23) eta transmisioaren garrantzian azpimarratzen dutenak are gutxiago (n=20). Ondarearentzat hain garrantzitsuak diren 335 elementu hauek aplikazioetan ez da hau islatzen. Egun, ezinezkoa da ondarea ulertzea dimentsio soziala eta honen eragin soziala ulertu barik, berezkoa duen definizioa baita garrantzia sozialarena. Ezin da Ondare Hezkuntzaz mintzatu garrantzia sozial eta jendartearekiko loturarik egiten ez bada. Ikuspegi soziala bermatzen duten aplikazioen gehiengoak, ikuspegi anitza eta identitarioa eskaintzen dute eta tipologiaren aldetik, holistikoa. Ez da harritzekoa hau horrela izatea, tipologi eta ikuspuntu hauek gorago esan bezala, ondarearen irudi tradizionalarekin hautsi eta ondarearen kontzeptua zabaldu egiten dute garrantzia pertsonengan ezarriz. Eta azken finean, hau da Ondare Hezkuntzaren zutabeetako bat. Gainera, gure izaera eta memoria eguneroko istorio txikiek, sinesmenek, ekintzek eta erlazio sozialek osatzen dute (Fontal, 2003b:39) eta era honetan, espazio eta ondarearen ikuspegi soziala ematen duten appek identitate eta ondareareak berezkoa duen dimentsio soziala ulertzen laguntzen dute. Ondare Hezkuntza ereduari dagokionez, eredu historizistak eta integralak dute pisu nabarmenena. Alde batetik, aplikazioak tresna digital hutsak bezala erabiltzearekin erlazionatzen da, eduki garrantzitsu gutxi azalduz. Jadanik aipatu dugun ikuspuntu teknozentristak oraindik dirau eta aplikazio asko app bat edukitzearren jaurtitzen dira merkatura. Ondarearen inguruko edukietan estrategia on bat atondu barik, edukiek ez dute garrantziarik. Eta eredu historizistak, datuak ematen ditu baina artekaritza ezarekin erlazionatzen da. Aplikazio urriak dituzten ereduak dira Ondare Hezkuntza eredu osatuenak eskaintzen dituztenak: sinboliko-identitarioa eta integrala. 339 Metodologiako 6.3 atalean esan bezala, ikerketa deskribatzaile-estadistikoa egin ostean, kasu azterketen aukeraketarako kalitatezko estandarrak erabiltzen dira. Bi momentutan txertatzen dira hauek: lehenik, oinarrizko estandarrak aplikatzen dira (ikus 2. eranskina), aplikazio bakoitzak 1 eta 100 arteko kalifikazioa lortuko duelarik. Kalifikazioan, 70 edo gehiagokoak, kalitatezko estandar hedatuen (ikus 3. eranskina) fasera igarotzen dira. Behin azterturik, bigarren kalifikazio honetan, 70 edo gehiagokoak kasu azterketan sakonago ikertuko dira. Hala ere, ikerlariak aplikazioren bat arrazoi batzuengatik ikerlanarentzat interesgarria izan daitekeela uste badu, kasu azterketan ere landuko lirateke. Azken finean, eta Staken (1998) premisak jarraiki, hautazko lagina da azken pauso honetakoa. Kopuruari dagokionez, lagin osoa kontuan hartzen da eta guztiek oinarrizko estandarretatik iragaztean, 13 aplikazioko lagina osatzen da. Hauek estandar hedatuen ebaluazioa aplikatu ostean, 4 aplikazioko lagina osatzen da kasu azterketen bidez lantzeko. Irudia 68. Kalitatezko estandarren prozesua eta app kopurua. Kontuan izan behar da hiru mailako Likert eskala bat dela kasu gehienetan erabiltzen dena; hau da, puntuazio gorena, hirukoa, estandarrak neurtutakoa arrakastaz erdietsi denean ematen da. Hala ere, batzuetan estandarrak dikotomikoak dira, hots, gauzatu diren edo ez neurtzen du. Gainera, estandar guztiek ez dute balio bera, guk garrantzia eman baitiogu ondareari eta hezkuntza prozesuak neurtzen dituzten itemei. Horregatik, batzuek pisu gehiago edukiko dute besteek baino, estandarren arteko ponderaketa egingo da alegia. Kapitulu hau estandarren bi fase berdinetan zatita da. Lehenik eta behin, oinarrizko kalitatezko estandarrak aplikatzean lorturiko emaitzak eta analisia egingo da. Bigarrenik, kalitatezko •Ebaluazio deskribatzaileanalitikotik eratorrita 75 app •Oinarrizko estandarrak aplikatu ostean 13 app •Kalitatezko estandar hedatuak 4 app 340 estandar hedatuetako datuak eta interpretazioa egingo da. Bigarren atal honetan adieraziko dira zein aplikaziok gainditu dituzten estandar hauek. 9.1 Oinarrizko estandarren emaitzak eta analisiak Oinarrizko kalitatezko estandar hau arrakastaz gainditzea lortu duten aplikazioen ehunekoa 20. grafikoan ikusten da. Lehen bi estandarrak garatzaile eta aplikazioaren bultzatzaileen ingurukoak dira. Askotan eragilea azaltzen da baina garatzailea ez, edota garatzailearekin kontaktuan jartzeko informazioa falta da, edo erdizka agertzen dira datu hauek. Erdiak, dena den, argi eta garbi adierazten ditu datuak. Era berean, denda digitalean aplikazioaren deskribapen zabal eta argi bat ematen dutenak ere laginaren erdia dira (%49,3 n=37). Bestalde, ondarearen kontzepzio holistikoa ere kalitatezko estandarra da. Nahiz eta ondarearen dimentsioko tipologian (interpretaziorako ikus 8.2.5 atala) hau azaldu, holistikoen artean sartu ditugun batzuk ez dute ikuspegi integral bat ematen. Estandar honetan soilik ikuspegi integral hori ematen dutenak sartu dira; laginaren laurdena (%25,3; n=19), hain zuzen ere. "Kategoria"rekin, eragileek eta garatzaileek denda digitalerako aukeratu duten apparen etiketarekin ados gauden adierazten da. Kasuen %61,3ak (n=46) aplikazioa ondo etiketatu duela uste da. Hortaz gain, laginaren %37,3ak (n=28) adierazten du esplizituki eta argi eta garbi, denda digitalean edo aplikazioan zehar, zein den aplikazioaren xedea eta zertarako balio duen. Ikerketa deskribatzaileetako ondorioetan aipatu bezala, garrantzitsua da aplikazioak dituen helburuak ondo finkatzea, zertarako balioko dien aplikazioak erabiltzaileei argi geratzeko. Uste dugu oso gutxik azaltzen duela aplikazioaren helburua era garbi batean. Gehienek aplikazioaren deskribapena egiten dute, zertarako erabili nahi den zehaztu barik. Appen %16a (n=12) publiko jakin bati zuzenduta dago. Horietatik ia denak (n =10), haurrei bideratutakoak dira, helburu honekin hizkuntza eta ikonografia (irudiak batik bat) egokitzen dituztelarik. Sakontzeko eranskinak 12 aplikaziok (%16) eskaintzen dituzte. 341 Eta helburu didaktikoak era argi eta diseinu egoki batekin aurkezten dituztenak 10 aplikazio (%13,3) dira. Estandar honek ponderazioan besteek baino askoz pisu handiagoa dauka. Izan ere, balio hezitzailea aztertzen ari gara. "Baliabideak" estandarrean, berriz, baliabide aniztasuna eta kodeen erabilera neurtzen da. 13 appek (%17,3) lortzen dute hau arrakastaz betetzea. Kodeen alderditik, kode anitzak erabili dituzte eta erabiltzaile mota ezberdinen arreta lortzeko baliabide desberdin eta pluralak gehitzen dituzte aplikazioan. Azkenik, deskarga kopuruetan, 500 deskarga edo gehiago dituzten aplikazioak 34 dira (%45,3). Deskarga gehien dituzten tipologiak "ibilbideak" eta "informazio zehatza" dira. Hala ere, gure aburuz, deskarga kopururak ez du kalitatearekin zerikusirik. Grafikoa 20. Oinarrizko kalitatezko estandarren emaitzak. Datu hauetatik ateratako ondorioetan, lehenik eta behin, kalitatezko estandarren kalifikazioa nahiko txiroa dela esan genezake, estandar gutxi batzuetan lortzen baita laginaren erdia baino gehiago izatea. Gainera, hau lortzen den kasuetan, ez du zerikusirik aplikazioaren edukiekin. Bigarrenik, denda digitalek eskaintzen dituzten lanabesak kontuan hartu beharko liratekeela ondorioztatzen da. Txoko honetan, garatzaileei euren datuak ezartzeko aukera ematen zaie, egindako lana ikustarazteko abagunea da eta honi etekin gehiago atera beharko litzaioke. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Identifikazio eta lokalizazioa Garatzaileen datuak Dendako deskribapena Kontzepzio holistikoa Kategoria Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Sakontzeko eranskinak Helburu didaktikoak Baliabideak Deskarga kopurua 342 Era berean, denda digitaleko deskribapenean irudiak txertatzeak erabiltzaileengan lehen inpresioa hobe dezake. Hain zuzen ere, horregatik, marketinerako baliabide hau difusio lanetarako profitatu beharko litzateke. Izan ere, aplikazio asko ez dira deskargatzen erabiltzaileek existitzen direnik ere ez dakitelako. Gainera, denda digitaleko deskribapenetara zuzenduriko espazioak erabiltzeko ere estrategia bat pentsatu beharko litzateke. Aplikazio askok espazio hau erabiltzailearen interesa pizteko erabiltzen dute teknika ohikoena galderak egitearena izanik. Adibidez, Oiasso Erromatar Museoko "Las Doce pruebas de Hércules" aplikazioan zera idazten dute: "Bienvenidos al Museo Romano Oiasso. Hace unos cuarenta años se encontraron los primeros restos arqueológicos romanos en Irun. Entonces todavía no sabíamos que bajo nuestros pies había una ciudad romana enterrada. ¡La famosa Oiasso había aparecido! ¿Queréis conocer cómo vivían los vascones y romanos en Oiasso?"77 Era honetan, erabiltzaileek "gantxo" modukoa jasotzen dute lehen momentutik, hauen arretan eta interesean eragina edukiz. Bestalde, kontuan hartu behar da erabiltzaileen itxaropena edo espektatibak erantzuten eta deskribapenean idatzitakoa koherente izan behar duela euskarriko eduki eta ekintzekin. Helburuak zehazteko erabili beharreko espazioa da ondorengoa. Eta gainera, aukera ematen die erabiltzaileei aplikazioaren feedbacka emateko. Era honetan, garatzaileek erabiltzaileen kritika eraikitzaileen bidez, indargune eta ahulezien berri jakin dezakete eta hobekuntzak txertatu. Hala ere, ikertu beharko litzateke etorkizun batean garatzaileek baliabide honetaz egiten duten ustiakuntza. Gure estandarren arabera, erdiak besterik ez du arrakastaz erabiltzen plataforma hau. Datuak falta dira kasu askotan, eta deskribapenaren atalean aplikazioaren funtzioa eta helburuak ondo zehaztea komenigarria ikusten dugu. Bestetik, eta ikerketa deskribatzailean ikusten den moduan, helburu didaktikoak argi adierazten dituztenak eta hau lortzeko artekaritza on bat eskaintzen dutenak urriak dira. Deigarria deritzogu baliabide ugari eta kode anitzak eskaintzen dituzten aplikazioen eskasia, baina bat egiten du honek analisi deskribatzailean azaldutako teknologia hauek eskaintzen duten ahalmen guztia ez erabiltzearekin. 343 Dispertsio puntuen bidezko grafiko honetan, aplikazioek lorturiko kalifikazioak daude. Gehienak 50 puntutik behera daude. Kalitatezko estandar hedatuen fasera igarotzeko 70 edo goragoko kalifikazioa duten aplikazioak aukeratu ditugu. Grafikoa 21. Aplikazioen kalitatezko kalifikazioaren emaitzak. Irizpide hau ezarririk, 13 aplikazioko lagina geratzen da estandar hedatuetako fasera igarotzeko. Oso heterogeneoak dira hautaturiko kasuak, bai tipologia aldetik bai eduki aldetik. Izena Kalifika zioa Tipologia Deskribapen laburra Txorekin Jolasten 97,5 Ipuina Pirritx, Porrotx eta Marimotots pailazoek Txo MikMak ezagutu eta euskal baleazalei buruzko narrazioa kontatzen die. Albaolako informazioa ere ematen du eta jolasak eta abestiak ere datoz. Ginkana Portilla 87,5 Ibilbide gamifikatua Portilla edo Zabalateko herritik geolokalizazio bidezko ibilbide bat da. Erronka batzuk gainditu behar dira gazteluraino iristeko. Eta hor bukatzen da ibilbidea. Maritime Museum Bilbao Guide 87,5 Ibilbideak Museoko bisitako audiogida da. Lau ibilbide proposatzen dira, bat umeei egokiturik. Las Doce Pruebas de Hércules 85 Jolasa Oiasso museoko bisitarientzat, batez ere familientzat zuzenduriko gida didaktiko moduko bat da. Erabiltzaileek hamabi froga (ariketa) gainditu beharko dituzte arkeologo diploma irabazteko. Elgeta Memoria 82,5 Ibilbidea Elgetan eta inguruneko zonaldetan (Intxortan) Gerra Zibileko erresistentzia eta borroka guneetatik ibilbide bat da, oroimen historikoa eta egia ezagutaraztea da bere xede. Nire Herri Maitea 82,5 Ipuina Ipuin interaktiboa da. Harry Eskoziako haur bat Euskal Herrira datoz eta Helenek bertako leku eta kulturari buruzkoak erakutsiko dizkio. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 25 50 75 Kalifikazioa App-ak 344 Jauzi 82,5 Informazio zehatza Jauziak izeneko euskal dantza mota bat ikasteko tutoriala da. Horretarako, bideoak eta irudiak erabiltzen ditu eta urratsez-urrats doaz azalpenak ematen. Asteasu Obaba 81,5 Ibilbidea Asteasutik eta Bernardo Atxagaren eskutik Muskerraren ibilbidean barna istorio eta herriko paisaien berri ematen du aplikazioak. Dantzan! 76,25 Informazio zehatza Zapatain-dantza, Esku-dantza, Xan Petrike eta Zazpi Jauziak ikasteko bideo eta baliabideak. Tutorial moduan funtzionatzen du. Amilaren Urrezko Orrazia 75 Ipuina Euskal mitologia oinarritzat duen jolasa eta ipuina nahasten duen tresna digital honek interakzio, istorio eta logikazko jokoak uztartzen ditu. Irakaspenak eta interakzioa duen ipuina da. Artium Museoa 73,75 Ibilbidea Joko geolokalizatu baten bidez, museoko txoko gutziak eta arte garaikidea ezagutzeko aukera ematen du. Gigantes, Genios y brujas 71,25 Informazio zehatza Euskal mitologiako pertsonaiak deskribatzen dizkie hauerrei, narratiba egokitua dauka eta interakzio gutxi bat aurkezten du. Euskalkitegia 70 Jolasa Euskalkien eta ahots ondarearen inguruko jokoa da Euskalkitegia. Gainera "Euskal Herriko Ahotsak, edo Ahotsak" izeneko proiektuko bideoak erabiltzen dituzte eta hauek balio historikoa dute, lehen eskuko informazio iturri baitira eta hainbat gaiei buruz mintzatzen dute. Taula 51. Estandar hedatuetara igaroko diren aplikazioen lagina eta deskribapena. Ondorengo grafikoetan adierazten dira oinarrizko estandar garrantzitsuenetan, eta beraz, ponderazioan balio gehiago eman zaizkien, kalifikazio hoberen lortu dituzten aplikazioen grafikak. 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Ginkana Portilla 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Asteasu Obaba 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Elgeta Memoria 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Nire Herri Maitea 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Dantzan! 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Gigantes, genios y brujas Taula 52. Estandar hedatuetara igaro diren aplikazioen diana-gafikoen emaitzak. 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Artium Museoa 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Las Doce Pruebas de Hércules 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Amilaren Urrezko Orrazia 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Euskalkitegia 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Maritime Museum Bilbao Guide 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Txorekin Jolasten 1 2 3 Kontzepzio holistikoa Helburu esplizituak Erabiltzaileen zehaztapena Helburu didaktikoak Baliabideak Jauzi 347 9.2 Estandar hedatuen emaitzak eta analisiak Kalitatezko oinarrizko estandarretatik igarotako aplikazioei beste estandar batzuk aplikatzen zaizkie, estandar hedatuak alegia (ikus 3. eranskina). Aurreko estandarrekin bezala, haztapen egoki bat tarteko, 1 eta 100 arteko kalifikazio bat lortu dute aplikazioek. Hau da, estandar batzuek helburuekiko koherentziarengatik pisu handiagoa izango dute dute nota honetan. 52. taulan erakusten dira haztapenak eta lagin murriztu honetan zenbat kasuk betetzen duten arrakastaz estandar hori. ESTANDAR HEDATUAK PONDERAKETA (GUZTIRA %100) ARRAKASTA KASUAK (N) Ondarearen kontzepzioaren aniztasuna %10 6 Ondarearengan proiektatzen diren balio aniztasuna (identitarioa, historikoa, ekonomikoa…) %10 6 Oinarri teorikoa %10 5 Koherentzia teoriko-enpirikoa %10 2 Helburuekiko koherentea den metodologiaren zehaztapena %10 3 Ebaluazioa eraikitzaileen mekanismoen txertaketa %5 1 Hezkuntza testuinguru edota testuinguru sozial eta kulturalerako egokitzapena %10 5 Sentsibilizazioa. ezagutu, ulertu, balioetsi, zaindu, gozatu eta transmititu ondare katea lanketa %10 4 Edukien eta alderdi teknikoen eguneraketa %2,5 2 Inplementazio teknikoa %2,5 13 Ikaskuntza aniztasuna: kontzeptuak, jarrerak, trebetasunak, emozioen lanketa… %10 3 Erabiltzaileen parte-hartze maila eta inplikazio soziala %7,5 3 Aplikazioaren dibulgazio edo hedapena. %2,5 4 Taula 53. Estandar hedatuen ponderazioa eta arrakasta kasuak. Emaitza hauetan, atentzioa eman digu ebaluazio eraikitzailea aplikazio batek bakarrik eskaintzen duela. Ebaluazioa txertatzen dutenen gehiengoa jokoak dira, eta zuzen/oker binomiaren bidez egiten dute. Kasu hauek ez ditugu kontuan hartu ez baitute akatsaren zioa azaltzen. Soilik erantzunaren arrazoia azaltzen dutenak kontsideratu ditugu estandar horren barnean.Inplementazio teknikoan, ordea, aplikazio guztiek lortzen dute kalitatezko estandarra betetzea, teknologiak duen garrantzia kontuan harturik eta arlo honek eskaintzen duen ikuspegi teknokratikoarengatik. Ondorio hau ere 8.2.3 atalaean azaleratu da. Ondarearekin loturiko estandarretan lortzen da arrakasta handiena ondoren, eta dena dela, laginaren erdia baino gutxiago dira. Sentsibilizazio kateari dagokionez (ikus 8. Irudia), lau appek lortzen dute kate hau osatzea, eta horietako hiru kasu azterketara pasa dira. Ondare Hezkuntza praktika egoki baterako beharrezkoa da kate hau betetzea. Datu honek, eta 8.2.5. 348 atalean azaldutakoaren luzapen bat da, ondarearen isla sozialaren atala ez dute ondo lantzen lagineko aplikazioak. Era honetan, Ondare Hezkuntzako dimentsio bat elbarri geratzen da. Bestetik, hezkuntza prozesuei dagokionez, ikaskuntza aniztasuna gutxi batzuk lortzen dute, gehienek ezagutza kognitiboak bermatzen baitituzte. Emaitzak horrela, 54. taulan ikusten den bezala (aplikazioen izenburuen ondoan puntuazioa), ez da bikaintasunera iritsi, ez baitago 80-100 tartean aplikaziorik. Hartara, 70tik gorago aplikazioak hartu ditugu kasu azterketarako. 352 Kapitulu honetan, azken emaitzak aurkeztuko ditugu, kasu azterketak alegia. Kasu azterketak kalitatezko estandar batzuen bidez aukeratu dira (ikus 9. Kapitulua) eta estandar horietan puntuazio altuenak jaso dituzten lau aplikazioen azterketa egin da 6.4.2 atalean azaldutako behaketa-eskema jarraituz. Beraz, guztiek jarraituko dute egitura bera. Hala ere, amaieran esanguratsuak iruditu zaizkigun beste aplikazio batzuk gehitu dira. Aplikazio guztiak in situ ikertu dira, nahiz eta batzuk testuinguru fisiko zehatzik gabe ere erabili daitezkeen. 10.1 Portilla gincana. Jokoa eta testuinguruaren garrantzia Metadatuak eta informazio laburra Garatzailea, Virtualware2007 S.A da, 2004an sorturiko informatika enpresa teknologia inmersibo eta interaktiboetan espezializatua. Hala ere, ekimena Zambranako udaletxetik (Araba) bultzatu da eta Euskal Herriko Unibertsitateko GPAC (Grupo de Investigación en Patrimonio Construido) ikerketa taldearekin, zein komunitatearekin, lankidetzan egon dira hauek. Beraz, kasu honetan, erakunde publiko batetik etortzeaz gain, laguntza moduan, gaian adituak diren hezkuntza arlotik bultzaturiko ikertzaile talde bat dute. Proiektu honetan lantaldearen berezitasunak ere, lagundu izan du ondarearen interpretazioa eta berreskurapenean eta bere arrakastan. Hiru taldetan sailkaturiko lantaldea osatu da: 1. Kudeatzaileak. Hemen, Zambranako udaletxea eta Zabalateko administrazio batzordea kokatzen dira. Beraien funtzioak administrazio-kudeaketa, taldeen koordinazioa, estrategiak sortzea eta talde teknikoaren proposamenak onartzea izan da. 2. Talde teknikoa. Euskal Herriko Unibertsitateko GPAC taldeak eta kanpoko kolaboratzaileek osatutzen dute. Hauek diziplinartekotasunetik (arkeologia, arkitektura, arkeometria, informatika, geologia…) ondarearen inguruko ikerkuntza eta ezagutza bilduko dute, eta proiektua gauzatzeko alderdi teknikoaz arduratu dira. 3. Herritarren parte-hartzea. Tokiko elkarte kultural, interesaturiko pertsonak, eta administrazio batzordeek osaturikoa. Talde teknikoaren proposamenetan partaide izatea, ideia eta iritziak ematea eta jarduketen jarraipena egitea izan zen talde honen funtzioa. 353 Ikusten den bezala, elkarlanean eraturiko proiektu honetan, komunitatearen inplikazioa oso garrantzitsua izan da hasieratik, ondarea zaintzeko asmoa erakusten dutelarik78. Adibidez, 2012 urteaz geroztik "gazteluen eguna79" jaialdia antolatzen da urtero, Zabalate eta Lanoseko gazteluen arteko txango bat, bazkaria, jolas eta kontzertuak izaten dira bertan. Gainera, zuzeneko inplikazioa80 eduki du komunitateak. Izan ere, auzolanak, kontsultak, solasaldiak... antolatu izan dira prozesuak iraun duen bitartean. Esfortzu honek 2016. urtean Hispania Nostrako lehen saria irabaztea lortu du, ondarearen eta paisaian egindako berreskurapenari laudorio emanaz81. Hau dela eta, aplikazio hau ondo egituraturiko proiektu zabalago baten barnean txertatu dugu. GooglePlayko kategoriari dagokionez, "bidai eta giden" barnean etiketatu dute garatzaileek. Gure tipologiari dagokionez, ordea, ibilbide gamifikatuen baitan sailkatu dugu. Jolasa bi hizkuntzetan eskaintzen da, euskaraz zein gazteleraz. Bi hizkuntzetan erronkak eta informazioa berdinak dira. Eta doakoa da. Egun GooglePlayen ezin da aurkitu, bai, ordea, iOSeko merkatu digitalean. Aplikazioa 2014an jarriko da martxan82. Aplikazioak Zambranako lurraldea (Araba), batez ere Portilla edo Zabalate, eta bertako gaztelua ezagutzeko aukera ematen du geolokalizazioan oinarrituriko ginkana baten bidez. Tokiko ondare kulturalaren inguruan erronkak jaurtitzen dira, eta erabiltzaileak hauek gainditu beharko ditu hurrengo puntura iristeko. Hala, pausoz pauso, frogaz froga gaztelutik herria defendatuko du, hau baita aplikazioko kontakizuneko helburua. Narratiba lehen pertsonan kontaturik dago. Hain zuzen ere, Bernardino Fernandez de Velascok83 laguntza eskatzen dio erabiltzaileari lurraldea bilauarengandik babesteko. Erronkak koordenatu geografikoen bidez kokatzen diren elementu kulturalen bilaketan oinarritzen dira. Kokaleku zuzenera iristean, alarma batek jo eta galdera batzuk edo froga bat gainditu behar da hurrengo puntura iritsi 354 nahi bada. Misio bat lortzean, "gazti" bat irabazten da eta lorpen hau facebooken elkarbanatu ahal da. Guztira hamabi misio daude. A 355 erabiltzailearen arreta bildu nahi da, baina "ezagutu" aditza erabiltzen dute hemen. Gainera, kasu honetan, ondare hitza, gaztelerazko "legado" bezala ulertzen da, baina babestearen zentzua hertsiki loturik dago herriaren ezagutzarekin. Izan ere, herria babesteko, hau da gaztelura iristeko, beharrezkoa izango da gazteluraino igotzea eta horretarako, ondarearekin loturiko erronkak gainditu behar dira. Aplikazio honetaz gain, proiektu berean zegoen lurraldeari buruzko audiogida baten eraketa. Ohiko audiogidaren egitura berdina jarraitzen du, gure tipologian tokiko ibilbideen barnean sartu dugu eta bi aplikazioak osagarriak dira bata familia eta haurrei zuzendurik dagoelako; azken app hau publiko helduago bati bideratua dago, aplikazio orokor bat da. Aipatzen ari garen aplikazioak ginkanako ibilbide bera jarraitzen du baina edukiei dagokionez, osatuagoak eta sakonkiago landutakoak dira, baina ez dago erabiltzailearen eskutik interakzio askorik ezta hezkuntza artekaritzarik ere. Pertsonaia bera da narratzailea, Bernardino Fernandez de Velasco, eta lehenengo pertsonan kontatzen du historioa. Deskribapen analitikoa Analisi deskribatzailean lorturiko datuen arabera, aplikazio honek erakusten duen edukomunikazio maila, prozesuetan oinarriturikoa da. Ginkanaren narratibaren helburua Irudia 70. Zabalateko POIetako informazio panela. Irudia 71. "Portilla Audioguía" izeneko app-aren irudia. Iturria: Android GooglePlay. 356 gaztelura iristea izan arren, garrantzitsuena egiten den bidea eta bidean jasotako informazioa da. Erabiltzaileak aktiboki parte-hartzen du ibilbide osoan zehar eta ezagutzak prozesu osoan eskura daitezke. Bestetik, elkarbanatzeko aukera ematen du, eta gailu mugikor batekin ibili arren, taldean burutu ahal den ekintza bat izan daiteke, pistak eta ikerkuntza pertsona bat baino gehiagoren artean gauzatuz. Hala ere, ezin dira edukiak sortu eta historiaz gehiago jakiteko beste aplikazioa deskargatu edota panelak irakurri behar dira. Webben ezagutza mailari dagokionez, prozesamendu estrategikoa da detektatu duguna, izan ere, testuingurua ondo arakatzea, interpretatzea, panelak irakurtzea, hipotesiak ateratzea eta edukiak ulertzea exijitzen duten erronkak datoz. Azken finean, aurkituriko ebidentziak, maparen interpretazioa, ingurunearen ulerkuntza eta arrazoiketa kognitibo bat eskatzen dute. Eta arrazoiketa hau eskatzearen atzean, helburu jakin bat lortzeko, erronken diseinua dago. Erronkak gainditzeko eskatzen dutena ulertzen jakin behar da, ondoren pentsatu nola egin eta gero gauzatu. Nahiz eta ez izan oso arrazoiketa konplexua, bada erabiltzailea edo erabiltzaileak, elkarlanean jokalari bat baino gehiago ere ibiltzeko aukera ematen duelako (nahiz eta pertsona batek bakarrik maneiatu ahalko duen gailua), antolatu eta trebetasun zein esparru kognitiboa martxan jartzeko aukera. Argi eta garbi erabiltzaileak dira esperientziaren esentzia baita hauek testuingurune fisikoarekiko lortzen duten lotura ere. Zertzelada batzuk eman ditugun arren, autoikaskuntzarako elementuak badaude. Lehenik eta behin, behaketa sakon bat egin behar da, inguruarekin eta paisaia kultural eta naturalarekin askotan kontaktuan jarri behar da. Erronka guztiek beti dute lotura espazio fisikoan aurki daitezkeen elementuekin. Horretaz gain, aplikazioko informazioa ere ondo behatu eta interpretatu behar da: mapa eta elementuen arteko distantziak, bilauaren distantzia, norabideak… argi ulertuz. Eta horretaz gain, ibilbidean dauden panelak ere irakurri eta ulertu behar dira, erronka askok hauekin lotura baitute eta informazioa bertan agertzen da. Esaterako, quizz batzuk erantzun behar dira eta erantzunak panelean datoz. Horrenbestez, ez da behaketa pasibo bat, baizik eta ikerketa eta esplorazioarekin erlazionaturiko behaketa aktibo bat baizik. Era honetan, hausnarketa ere aurkitzen dugu baliabide honetan zehar, erantzun batzuk erantzuteko ondo pentsatu behar baia baita informazioa ulertu ere. Erronketan oinarrituriko ibilbide bat izatean, engagement altua eskaintzen du eta aipatu bezala, erabiltzailearengandik eskatzen duen interakzioa ere altua da. Erabiltzailearen autonomia bultzatzen da, aplikazioan ez daudelako erantzunak eta jokalariak pistak aurkitu 357 behar dituelako. Gainera, erabakiak ere hartu behar dira eta honek aipatu lez, estrategia bat markatzea behartzen du erabiltzailea. Partekatzeko aukera ere ematen du baina oso maila apalean, lorpenak edo arrakastak bakarrik, eta Facebookeko plataformaren bitartez soilik elkarbanatu daitezkelako. Kodeei dagokienez, gehiengoak testuak dira, audio formatuan ere eskura daude testuak. Bestetik, marrazkiak daude eta erronka batzuetan argazkiak ere. Lengoaiari dagokioenez umeei moldaturiko da eta aipaturiko geolokalizazioa garrantzitsua da tipologia honetako aplikazioetan. Beraz, GPSa martxan egotea beharrezkoa da. Teknikoki intuitiboa eta erabilerraza da; gainera, herriaren hasieran dauden paneletan eta aplikazioaren lehen pantailan dator hau erabiltzeko instrukzioak. Geoposizioa hala ere, batzuetan ez da zehatza eta nahasketa pixkat sor dezake. SAMR eta TPACK ereduei dagokionez, lehenengoan "eraldatzean" sailkatu dugu, teknologiaren aukerak ondo profitatzen baititu eta esperientzia berritzaila eskaintzen duelako. Gainera, TPACK ereduaren hiru dimentsioak ondo integratzen azaltzen dira, beraz TPACK eredua konplitzen du. Ondareari dagokionez, elementu gehienak ondare historiko-artistikoaren tipologiaren barnean sartu arren, badira paisaia naturalaren garrantzia azpimarratzen duten elementuak eta beste erronka batek adibidez, tokiko kondairei egiten die erreferentzia (ikus 72. argazkia). Ondarearen ezagutu-ulertu-balioetsi katea errespetatzen da eta bertatik lantzen dituzte tokiko historia eta elementu kulturalak. 358 Interpretazioa Hasteko, aplikazioak helburu didaktiko garbiak ditu eta horretara bideraturiko estrategia bat planteatzen du. Estrategia honen muinean, interakzioa dago eta erabiltzailea da ezbairik gabe esperientziaren protagonista. Tokiko ondarearekin lortzen duten lotura esanguratsua eta logikaz aplikaturiko narratiba koherentea dauka. Esan bezala, Velascotar batek erabiltzaileari laguntza eskatzen dio bilauarengandik herria salbatzeko. Istorioak zentzua du batetik, Velascotarrak izan zirelako lurralde horietako jaunak denbora luzez85 eta bigarrenik, Gaztela eta Nafarroaren mugetan eraikitako gaztelua delako eta mugetako liskarren testigantzak jasotzen dituen zonaldea delako. Errepasa dezagun tokiko historia laburki aplikazioaren edukiak hobeto ulertzeko. Zabalatek hiru bereizitako zonalde ditu: gaztelua, hiribildu zaharra (Villa Vieja), Portilla de Ibda bezala ezagutzen dena eta errebala. Zabalateko jaurerria XIV.mendean kokatu arren, XVII.mendetik aurrera hiru familiek partekatzen zuten lurzorua: Gauna, Zamudio eta Velascotarrak. Zatiketa hau herrian bertan ikusi ahal da mugarriek bi auzo (garaian jurisdikzio ezberdina edukiko zutenak) bereizten dituztelako. Batetik, Gauna eta Zamudiotarrena eta bestetik, Velascotarrena (gaztelua familia honen jurisdikziopean gelditu zen). Portilla Ibda edo hiribildu zaharra muino baten gainean dago gazteluaren ondoan. Brontze Aroko aztarnak aurkitu arren, Erdi Aroko okupazioaren eraikuntzen aztarnak (harresiak, eliza erromanikoa, hilerria, herria) dira agerian gelditzen direnak. Gorago gaztelua dago, XI.mendean eraikitakoa dela diote aztarnek, ez dakite ordea Antso III.a Gartzeiz Nagusiak (erregealdia 1004-1034 urteen artean) edo bere semeak Gartzea III.a Sanoitzek (erregealdia 1035-1054) eraikiko zuen. Leku estrategikoa izan zen Gaztelako eta Nafarroako erresumen arteko liskarretan eta Zabalate muga bezala erabiliko zen. Batzuetan, Nafarroako zati izanik eta 1200. Urtetik aurrera Gaztelako zati izanen zen. Kokaleku estrategiko gisa garrantzia galtzen joango zen eta XVI.mendean abandonatu egin zen86. Ikusten dugun bezala, bi erreinuen arteko mugan kokaturik eta hiru familia garrantzitsuk gobernaturiko jaurerria izan zen Zabalate. Horregatik narratiban zentzua da batetik, familia 359 garrantzitsu batek egitea ibilbidea eta bestetik, ginkanaren istorioaren helburua, herria babestea izatea. Historia ezaguturik, misioetarako aukeratu diren ondare elementuak ere garrantzitsuak dira: familien armarriak, mugarriak, hiribildu zaharra, eliza, gaztelua, kondairak… Narratiba esanguratsu, erakargarri eta koherenteak ikaskuntza prozesuetan laguntzen du. Storytellingaren premisetatik abiatuz, emozioak pizteko balio dute eta dibertsio momentuekin lotu izan ohi dira. Gainera, imaginazioa bultzatzen dute eta istorioan hari bat egoteak arreta mantentzen eta memorizazioan laguntzen du (Martínez Urbano, 2013). Argi dago, aplikazioaren beste helburua entretenitzea dela, baina ikasketa prozesurako elementuak ere badituela. Jokoaren estrategiak erabiltzen ditu informazioa ezagutzan bihurtzeko eta hori, marko teorikoan aipatu bezala, gamifikazioaren funtsa da. Gainera, herriko informazioa panelean azaldu bezala, publiko zehatz bati eskaintzen zaion esperientzia da, batez ere eskolentzat eta familientzat bideraturiko aplikazioa da. Hau informazioaren trataeran nabari da, hizkuntza estilo sinpleago eta esaldi motzagoak erabiltzen baitira. Erabiltaileak informazio sakonago bat lortzea nahiko balu, hobe audiogida deskargatzea. Hala ere, biak osagarriak dira, biak publiko ezberdinetara egokitzen baitira eta esperientzia ezberdinak sortzen dituztelako. Erabiltzailearen inplikazioa ezinbestekoa da, ez soilik ikuspuntu mekaniko batetik "hurrengo" teklari emateko. Interakzioa dagoela kontsideratzen dugu, baita ikasketa solido bat eratzeko osagaiak dituela: behaketa sakona, esplorazioa, hausnarketa, gantxo bezala funtzionatzen duten erronkak eta narratibak, erabakiak hartzea eta batez ere disfrutatzea. Gainera, errealitate areagotu eta geolokalizazioari esker erabiltzaileak presentzia gehiago dauka eta ingurunearekin kontaktu eta kontzientzia gehiago lortzen du. Azken ideia honek ikaskuntza kokatua eta esanguratsuaren premisak biltzen ditu. Ondorioz, proiektu global bat bezala ulertu beha da, era honetan interesgarria da in situ agertzen diren panelak, tokiko ondarea eta bi aplikazioak elkarren artean nola integratzen diren ikustea, erabiltzailearen esperientzia integral eta gustuko duena eskaintzeko. Tresna guzti hauek ondarea ulertzen eta interpretatzen laguntzen dute eta elkarren artean sinbiosi egoki bat suertatzen da ingurune fisiko eta artekaritza teknologikoaren artean. Izan ere, ibilbideko interesguneetan azaltzen diren paneletako informazioa, ginkanan agertzen ez diren datuak bertan agertzen dira (audiogidan ere edukiak agertzen dira), baina pauso bat haratago 360 joan dira, eta paneletako informazioa eta inguruneko datuak beharrezkoak dira ginkanako erronkak gainditzeko, horrela diseinaturik dator eta diseinu ona eta ondo pentsatu baten adibide garbi da. Gauzak horrela, ingurune fisiko-eduki-artekaritza teknologiko digitalaren arteko erlazioa egokitzat jotzen da, eta hein batean, hau geolokalizazioari esker da, hau baita ingurune, eduki eta teknologiaren bisai. Arrakastaren beste zioa aldez aurretik helburuak ondo finkatu, eta estrategiak hauen lorpenera bideratu eta diseinatzen datza. Gainera, erabiltzailearengan erronkak gainditzeak, esfortzu bat inbertitu duenez lorpen horretan, eta helburura gerturatzen doanez, "autoeraginkortasun" horrek esperientzia positiboa izaten lagunduko du, ez du neketsua ikusiko baizik eta ikertzeko grinak ikaskuntzarako hain garrantzitsua den barne motibazioa piztuko dio (Asensio, Asenjo eta Rodríguez-Moneo, 2011). Gainera Nakamurak eta CsikszentmihalyiK (2009) aipatzen duten flow egoera eta barne motibazio hori lortzea diseinaturiko aplikazio bat da, izan ere narratibak proposatzen duen helburu nagusia soilik prozesua bizitzeko aitzakia bat da. Erabiltzailea erronkak gainditzean kontzentratzen da eta ibilbidea esfortzurik gabe egiteko gai da. Gainera, erronkak gainditu ahala bada autoeraginkortasun ideia hori eta bere buruarekiko satisfakzioa. Satisfakzio honek esperientziaren pertzepzio positiboan eragina dauka. Eskaintzen den esperientziari esker ikasketa hautematean eta gogobetetzean eragina dauka (Vicent, 2013). Erronketan oinarrituriko ikaskuntzaren premisei jarraiki, ezagutzez gain, trebetasunak lortzeko metodo bat da. Kasu honetan, ingurunea arakatzeko eta egiten zaizkien galderak ulertu eta ondo erantzuteko gaitasunak beharrezkoak dituzte. Erronka batek jomuga zehatz bat du eta pentsamendu eta esfortzu kognitiboak autoerregulatu eta hauen lorpenari bideratu behar zaizkio, honi pentsamendu kritikoa deitzen diote autore batzuk (Olivares, López Cabrera eta Váldez-García, 2018). Hala, garrantzitsua da beraz, galderen, informazioaren eta ingurunearen interpretazio on bat egitea. Hala ere, oso modu xumean eskuratzen ditu metodo honetako ezaugarrik beste batzuk ez baitu jorratzen, esate baterako, ebaluazioa edo sormen pentsamendua. Erronkak kasu honetan, beste bi elementurekin loturik azaltzen dira, storytelling-a eta gamifikazioarekin. Hirugarren kapituluan esan bezala, narrazioa baliabide bat da eta erabiltzaileei hausnarketara bultzatzen ditu edota irakaspen bat eragiten die. Narrazioak ere helburu bat behar du beraz, kasu honetan narrazioak erronkak txertatzeko eta ibilbidea 361 gidatzeko haria izango da. Narrazio egokirako dinamismoa behar da, ahots mezuek tonalidadearen bidez emozioak adierazi beharko dituzte eta idatziz bada ere, entonazio hau eta erritmo aldaketa ere nabaritu behar da. Narratibak entzule edo erabiltzaileekin loturak sortzeko ahalmena dauka (Edutrends, 2017) eta kasu honetan narratiba ezean ezinezkoa litzateke ginkana arrakastatsu bat sortzea. Laburbilduz, ginkana honentzat ezagutzak lortzea eta ikastea prozesu eraikitzaile eta aktibo bat da, eta konstruktibismotik edaten duen Brunerren premisak kontuan harturik (Woolfolk, 1999), motibazioak gidaturiko aurkikuntzen bidezko ikaskuntza bermatzeko estrategia metakognitiboak garatzen ditu. AMIA matrizea Indarguneak Ondoren aplikazioak dituen indarguneak zerrendatuko ditugu, nahiz eta asko aurreko ataletan jorratu diren. Gure aburuz, horrelako zerrendatzeak erabilgarriak izan ahal dira praktika onen gidalerroak finkatzeko.  Narratibak duen indarra, lehenengo pertsonan idatzirik egotea eta istorioak duen konjurazioa.  Argi eta garbi edukitzea zein den aplikazioaren publikoa eta helburua, horrek baldintzatzen baititu diseinua eta edukiak. Helburua argi dago entretenigarria suertatzea izateaz gain, tokiko ondarea ezagutzea dela. Ezagutza hau ez da eduki asko eta sakonetan zentratzen (horretarako badago beste appa) baizik eta ingurunearekin esperientzi positiboak sortzearekin loturiko ezagutza bermatzen du. Bistan dago, teknologia kasu honetan bitartekari argi bat dela. Bestetik, publikoa ere zedarriturik edukitzean hizkuntza, komunikazioa kodeak hauei moldatzen dira eta aplikazioak eduki behar duen ideia garbiago gelditzen zaie garatzaileei.  Testuinguru fisikoaren garrantzia eta teknologiak honi loturiko sinbiosi egokiak ingurune integratzaile batean bihurtzen du. Panelak irakurri eta ingurunea arakatu eta ulertu behar da misioak gainditzeko. 362  Engagement edo inplikazio altua. Erabiltzaileak dira erronkak gainditu behar dituztenak eta beraiek dira hauek gainditzeko informazioa bildu behar dutenak. Honek autoikaskuntza aktiboa bultzatzen du.  Diseinu erakargarria eta atsegina da. Umeentzako egokiturikoa.  Egun gorakadan dagoen gamifikazio korrontearekin, turismo inteligentearekin eta familiekin esperientzia sortzearen ideologiarekin bat egiten du. Beraz, gaurkotasun handikoa da, 2014. urtean merkaturatu arren. Ahulguneak Kontuan hartzekoak dira ere ahulguneak beti ere, hobetzeko proposamen batetik abiatzen direlako:  Arazo tekniko batzuk daude. Esaterako, geolokalizazioak batzuetan huts egiten du eta hasieran kostatzen da funtzionamendua ulertzea, nahiz eta ondo azaldurik etorri paneletan eta "personas con buenas aptitudes físicas y perfil TIC medio-alto" zehaztua datorren bertan.  Azken eguneraketa ez zen duela gutxikoa. Gainera orain87 Androideko dendan ez dago eskuragai.  Ingurunea ez da irisgarria, gaztelura iristeko harrizko malda bat igo behar da, batzuk ezingo lukete igo. Alderdi hau ere aipatzen dute hasierako paneletan baina, egun, irtenbide digitalak eman daitezke. Esaterako gazteluara igo ezin dezaketenek aplikazioaren bidez 360ºko panoramika baten bidez, elementua hau ikusteko gai izango lirateke.  Digitalki, edukiak aplikazio beretik sakontzeko aukerarik ez dakar. Erabiltzaile bat interesaturik badago aplikazioan ez dator "gehiago jakiteko" atal bat. Hala ere, paneletan eta beste aplikazioa dago baina ez dago haurrentzat moldaturik.  Ez da kolaboratiboa. Hainbat pertsonek parte hartu ahal duten arren, pertsona batek kontrolatu dezake gailua. Aplikazio kolaboratiboak garatzea zaila da, baina nazioarteko adibideetan ikusiko dugun kasu batean lortu dute honi irtenbidea bilatzea. 87 Azkeneko 2019ko martxoak 6an bilatu zen. 363 Ondorengo QRan "Portilla.Gincana"ri buruzko material grafiko gehiago aurki daitezke. Irudia 73. "Portilla Gincana"-ri buruzko baliabide grafikoa aurkezten dituen QRa. Estatu eta nazioarteko antzeko appak Komenigarria iruditzen zaigu estatuko edo nazioarteko beste aplikazio batzuk ere aipatzea, Euskal Autonomia Erkidegoko egoera testuinguru orokorrago batean ipintzeko. Bereizgarriren bat eskaintzen duten aplikazioak sakonkiago aztertuko ditugu. Erkidegoan, badira ginkanaren egitura hau jarraitzen dituzten aplikazioak. Bata, Bilboko Itsasadar Museoa da zeina gero aipatuko dugun eta bestea Artiumeko appa da. Estatu mailan, Bartzelona literatura bitartez ezagutzeko Literapolis BCN aplikazioak ere erronketan oinarrituriko ibilbideak proposatzen ditu. Guk hala ere "Rijksmuseum" aukeratu dugu aplikazio kolaboratiboa delako eta "À descoberta de Guimarães" azterturiko kasuarekin antzekotasun handiak eskaintzen dituelako egituran, baina ariketetan ezberdina delako. Rijksmuseum (Herbehereak) Museo hau nazioarte mailako erreferente bat da eraldaketa digitalari dagokionez. Erabiltzen dituzten sare sozialetako ekimenak eta difusio estrategiak eta jaurtitzen dituzten appak adibide egokitzat jotzen dira. Kasu azterketa hau, Apps, redes sociales y dispositivos móviles en Educación Patrimonial izeneko txosten batean jada aurkeztu genuen (Ibáñez eta Kortabitarte, 2016). Baina komenigarria iruditzen zaigu atal honetara ekartzea, daukagun kasuarekin alderatzeko. Aplikazioari dagokionez, instalazioei buruzko informazio praktikoa eskaintzen du, eta ondoren audiogida zerbitzua dauka. Komunikazio kode ezberdinak ditu: testuak, irudiak, bideoak, ahotsak… Audiogida zerbitzu honek hiru aukera ditu. Batetik, erakusketako objektuaren zenbakia appan sartuz berari buruzko informazioa azalduko da. Bestetik, ibilbide desberdinak aukeratu ahal dira arte korronte eta gai ezberdinak eskaintzen dituztelako. Azalpenek, objektuari buruzko informazioa emateaz gain, museoko zaharberritzailearen azalpenak ere 364 daude kontserbatzioari eta objektu batzuei aplikaturiko tekniken berri ematen dutenak. Horrela, museoa ez da soilik objektuen gordailua, eta objektuak ez dira estatikoak, bizitzen duten prozesuari ere garrantzia ematen diote. Bestetik, ibilbide gidatuak daude, eta azkenik, familiei zuzenduriko ibilbide gamifikatu bat. Azkeneko hau da guri interesatzen zaiguna. "Family quest" du izena eta joko kolaboratibo bat da. Jolasteko bi talde egin behar dira beraz, bi mugikor beharko dira. Konektaturik egongo dira, eta bi taldeek momentu berdinean jokatuko dute simultaneoki. Sarrerako bideo baten emango ditu azalpenak eta "Bob" hezitzailea izanen da narratzaile nagusia. Gidari honek umore ukituak ditu, abestu ere egingo du museoan, argazkiak aterako ditu bertan, museoen isiltasun eta molde zurrun horrekin apurtuaz. Gidak hasieran azalpen labur batzuk emango ditu eta gero erronka edo froga batzuk jaurtiko ditu. Hauek gainditu behar dira ibilbidean zehar aurrera joateko, eta hauen bitartez museoa eta bertako objektuak ezagutzen zoaz. Eskaintzen diren frogak interaktiboak eta parte-hartzaileak dira. Adibidez, parte hartzaileen eztabaida eta komunikazioa bultzatzen ditu (ikus 74. irudia), hipotesiak eraiki behar dira eta taldekideak konbentzitu konsensu batetara iristeko. Galderak taldearen arabera desberdinak izan ahal dira, eta ez da soilik ikusmenean zentratzen, entzumenari ere garrantzia ematen dioten frogak daude. Ikerketa bermatzen dute eta umeen interesetatik abiatzen diren gaiak aurkezten dituzte (piratak eta bestelako fantasiak). Askotariko gaiak jorratzen dira, batzuk artelaneren konposizioarekin loturikoak, bestea gaiarekin, erabilera sozailarekin… Gainera, museoko sekretu eta kontserbazioari buruzko informazioa ere ematen du museoa biltoki huts bat denaren ikuspuntua gaindituz eta kontserbazioak duen garrantzia azpimarratuz. Azkenean, erronka guztiak gainditu direnean, museoko zuzendariak, Tacok eta narratzaileak, Bobek zoriondu egiten zaituzte. Irudia 74.Rijksmuseum aplikazioaren pantaila-irudiak. Laburbilduz, interesgarria iruditzen zaigu gailu mugikorretan 1:1 eredua haustea eta ekintza kolaboratiboak egitea teknologia esperientzia hauen artekari bihurtuz. Era honetan, digitala eta analogikoaren hesi hori ere apurtu egiten da, Zabalateko (Portilla) kasuan bezala, inguru fisikoa kontuan hartuz eta pantailatik haratagoko ekintzak proposatuz. Objektu eta ekintzak ingurune birtualean integratzen dira eta alderantziz, ekintza digitalak ingurune fisikoan. Adibide hau ere egokia da, gailuek bitartekaritza funtzioa gauzatzen dutela erakusteko eta ekintzen diseinuak alderdi hau kontuan hartzen duela ikusteko. Adibide hauetan ondare ekipamendu askok duten iIkuspegi teknozentrista gainditu egiten dela atzematen da eta teknologia moda baino, erabiltzaileen zerbitzura jartzen den beste tresna bat dela egiaztatzen da. À descoberta de Guimarães (Portugal) App honek Portugalgo iparraldean dagoen Guimarães udalerriaren gune historikoa ezagutzeko ibilbide gamifikatu bat eskaintzen du. Portilla edo Zabalateko aplikazioarekin paralelismo asko ditu. Hasteko, aire zabalekoa da eta herriak ondare elementu asko ditu. Geolokalizazioan oinarritzen da; gainera, erronken bidezko ginkana bat eskaintzen du, nahiz eta kasu honetan, ez eduki ildo narratiborik. Dinamika berdina da, nahiz eta kasu honetan ekintza anitzagoak izan. Pantaila-irudietan ikusten den bezala (ikus 75. Irudia), ekintzek ingurunearen behaketari garrantzia asko ematen diote. Erronketako bat, irudi baten eta errealitatearen arteko desberdintasuna aurkitzea da eta beste bat, motibo dekoratiboa 366 aukeratzea. Beste desberdintasun bat Portillakoarekin alderatuz, hasieran pertsonaia aukeratu ahal duzula da, berarekin gehiago identifikatuz. Hala, avatar antzeko bat sortzen da, gamifikazioan asko erabiltzen den teknika da honako hau. Irudia 75. "À descoberta de Guimarães" aplikazioaren pantaila-irudiak eta ariketa mota ezberdinen adibideak. Beraz, ikusten dugun bezala, Zabalaten erabilitako mekanismoa museo zein aire zabaleko ondareguneetan erabili ahal da, eta gamifikazio, erronketan oinarrituriko ikaskuntza eta eduteintment bezalako hezkuntza kontzeptuei lotzen zaie. Hiru kasu hauetan, diseinuaren ikuspuntu hezitzaileak arrakastara eramaten ditu entretenigarria, hezitailea eta jokoaren metodologia erabiltzeaz gain, inguruarekiko eta ondare elementuekiko lortzen duen interakzio bizia delako. Offline eta online munduak elkartu eta hauen arteko hesia difuminatu egiten da aplikazioak eskaintzen duen artekaritzari esker. Ez hori bakarrik, kasu hauetan, teknologiaren 367 potentzialtasun guztia profitatu dutela nabari da; honen baitan sartuko genituzke: geolokalizazioaren txertaketa, komunikazio kode anitzen erabilera (testu, irudi, bideoak, mapak, marrazkiak…) eta eskaintzen duten interakzio aktiboa. 10.2 Elgeta memoria. Emozioak, memoria eta baloretan heztea Metadatuak eta informazio laburra Elgeta Memoria izeneko aplikazioa iOS eta Android denda digitaletan aurkitu daiteke. Elgetako Udala da bultzaitzailea eta garatzailearen izena ez da agertzen. Elgeta Memoria proiektu integral bat da eta irudian ikusten den bezala, hainbat plataforma eskaintzen dute, edukiak elkarbanatzean gain, hauen bitartez, erabiltzaileek parte hartu dezakete (ikus 76. irudia). Irudia 76. "Elgeta Memoria" aplikazioak eskaintzen duen parte-hartze moten pantaila-irudiak. Elgetako udalaz gain, ondorengo erakundeak daude ere proiektuan engaiaturik:  Memoria Historikoaren Euskal Interpretazio Zentroa. Elgetako udalaren jabegoko erakunde honek Espainiako Gerra Zibilaren (1936-1939) nondik norakoak jasotzen ditu. Horretarako, batetik erakusketa iraunkor bat eskaintzen du eta bestetik, 5 km inguruko 368 ibilbide tematikoa Intxortako frontearen kokalekuetatik. Ibilbide honetatik bisita gidatuak eskaintzeaz gain, aztergai dugun aplikazioak xede hau ere betetzen du88.  Intxorta 1937 Kultura Elkartea89. 1986. Urtean sorturiko memoria historikoaren lorpenera bideraturiko elkartea da. Erakusketak, hitzaldia, ikerlanak eta birsortze historikoak egiten dituzte, garrantzia berezia emanez emakumeen ahotsei. GooglePlay zein iTunes denda digitaleko kategoriari dagokienez, hezkuntzaren barnean txertatu dute beraz, hezkuntza helburu esplizitu bat agertzen dute garatzaile eta bultzaileak, (aspektu hau interpretazioaren atalean garatuko dugu gehiago). Doainekoa da bi denda hauetan eta euskaraz gain, gazteleraz, katalanez, ingelesez, alemanez eta frantsez daude edukiak eskuragai. Ez da topatu sortu zen urtea baina 2013ko irailean igo baitzen iTuneseko dendara lehen aldiz, orduz geroztik, eguneraketak egin dira, eta azkenekoa, 2018ko apirilean izan zen, bai Android, bai iOS sistematan. Gure tipologiaren arabera ibilbide bezala sailkatu dugu, hau baita aplikazioaren funtzio nagusia. Hala ere, badira aipatu behar diren beste funtzio batzuk:  Interpretazio Zentroari buruzko informazio praktikoa (ordutegia, iraupena, prezioa eta kontaktua).  Borrokaldien errekreazio bideoak.  Frontean hildakoen datuak. Izen abizenak, adina, jaioterria, batailoia eta heriotza.  Zonaldeko turismoari buruzko informazioa:  Elgetako historia eta interesguneak.  Ibilbideak.  Jan eta lo egiteko lekuak.  Informazio gehiago:  Agenda eta albisteak. Hauek errorea ematen dute.  Eguraldia.  Zabaltzeko eta parte hartzeko plataforma digitalak: facebook, twitter eta Google+. 369  Hizkuntza aukeraketak. Elgeta Memoria aplikazioak Gerra Zibilean Intxorta mendiko frontean gertatutakoa azaleratzen du. Memoria Historiakoaren Euskal Interpretazio Zentroari buruzko informazioaz gain, borrokaldiko lubaki, babesleku eta beste kokaleku batzuk ezagutzeko aukera ematen du, entzutezko, zein irakurrizko informazioaren bidez. Aplikazioak beraz, 5 km dituen ibilbide bat proposatzen du eta interes puntu garrantzitsu batzuk finkatzen ditu geolokalizazioaren bidez. Puntu hauetan aplikazioak emandako informazioaz gain, panel batzuk daude (ikus 77. irudia), informazioa osagarritzen dutenak. Oro har, audiogida funtzioa duela esan genezake ez baitator erabiltzaileak egin beharreko ariketarik bertan. Hala ere, ondareaz eskaintzen duen ikuspuntu aberatsa denez eta emozioak lantzen dituenez, soil aproposa eskaintzen du Ondare Hezkuntza jorratzeko. Aplikazioaren bultzatzaileek dioten bezala, helburua memoria historikoaren berreskurapenaren ildotik, gertatukoa oroitzea da. Hezkuntza kategorian etiketatzean, aplikazioak balio didaktikoa duela berresten dute. Aplikazioaren iragarkia Gipuzkoako Museoak webgunean90 eta Elgetako Udalaren webgunean baita in situ ere agertzen da, beraz, aplikazioaren hedapenaren ahalegina badago. Azkue fundazioak ere aipatzen du, baita "Euskalapps" izeneko webgunearen datubasean ere agertzen da. Appaz gain, webgune bat ere dute aplikazioaren egitura diseinu eta funtzionalitate berdina duena91. 370 Deskribapen analitikoa Kasu azterketarako atonduriko egiturari jarraiki, edukomunikazio mailarekin hasiko gara. Aplikazioa, batez ere, edukietan oinarritzen da. Egia da eduki horiek jasotzean erabiltzaileen jarreran aldaketa bat espero dela baina ez dago, hausnarketatik haratago doazen artekaritza praktikorik. Webben ezagutza mailari dagokionez, prozesamendu estrategikora bideraturiko edukiak aurkezten dira. Aipatu bezala, ez dago alderdi praktikorik baina hausnarketa eta aplikazioaren narratibak, alderdi emozionala esnatzen du eta alderdi kognitiboa garatzen du. Aplikazio hau gainera, ibilbidean zehar tokian erabiltzeko da, beraz testuinguruak ere botere asko dauka hausnarketan. Hala, autoikaskuntzako elementuen artean, garrantzitsuena gure ustetan, hausnarketarako osagaiak lirateke. Hau bultzatzeko, behaketa eta ingurunea harakatzea eskatzen digun aplikazioa da. Ikerketa osagai bat ere badu, baina gero ez dago hau frogatuko duen eta informazio hori martxan jarriko duen ariketarik. Hala ere, 76. irudian ikusten den bezala, partehartzea bultzatzen da eta eskuragarri jartzen dituzte hainbat plataforma digital. Sare hauetatik informazioa elkarbanatzeko aukera eskeiniko da. Gainera, erabiltzaileek edukiak sortzeko aukera dute, nahiz eta emailen bidez izan, erabiltzaileen edukiekien eraketarako espazioa eskaintzen dute. Komunikazio kodeei dagokionez, informazio zifratu nagusia testuak eta ahots-mezuak dira. Hala ere, badira, argazkiak, bideoak eta nola ez, geolokalizazioan oinarrituriko aplikazio bat izanik mapa. Teknikoki aplikazioak diseinu zaharra dauka, baina ongi dabil eta ez du errorerik ematen ibilbideko informazioan. SAMR eta TPACK ereduei dagokionez, lehenengoan, egokitzearen ereduaren barnean sailkatu dugu, izan ere, ibilbide geolokaziozatu bat da, eta bideoak ez datoz aplikazioan bertan, youtubera eramaten zaitu eta alde horretatik aplikazioak osotasuna behar du. Gida interaktibo antzeko bat da azken finean. TPACK eredua betetzen dela uste dugu, hiru dimentsioen arteko oreka (teknologikoa-pedagogikoa-ondarearena) betetzen baita, nahiz eta pedagogiaren alorra apal geratu. 371 Azkenik, eta gure iritziz aplikazioaren edukiak duen ingargune garrantzitsu bat ondarearen trataera da. Ikuspuntu holistiko batetik lantzen dute, momentu ere ingurunea, ahozko kontakizunak, lubakiak, armak, babeslekuak eta beste zenbait elementu kontuan hartuaz. Orokorki, elementu material baita immaterialak ere aintzakotzat hartzen dituzte eta narratiba sakon eta emozional batean sartzen dute, ondare bihurtuz kontakizuna eta memoria ere. Aniztasuna dago beraz, ondare elementuen artean eta ikuspuntu soziokritiko batetik jorratzen dute hau. Izan ere, frankismoan isilarazitakoa azaleratzen saiatzen dira eta balore batzuetan hezten. Ondarearen proiekzio soziala lantzen dute hau izanik aplikazioaren xedeetako bat. Ondarearen transmisioaren garrantzia ere jorratzen du, memoria historikoarekin loturik doan ideia bat dena. Kontakizun sozial bat egiten dute, askotan gerra zibiliko testigantzetetatik abiatuz. Gainera, identitatearen gaia ere jorratzen da. Kasu honetan, argi gelditzen da aplikazioak jorratzen dituen edukiak eta historiaren pasarte honek Elgeta eta bertako biztanleen memorian eta identitatean eduki duen botere zizelkatzailea. Interpretazioan sakonduko ditugu ideia hauek. Interpretazioa Aplikazioak Elgetako historia jorratzen du ibilbide gidatu baten bitartez. Hasteko, Elgetaren sorrerari buruzko zertzelada fin batzuk ematen ditu, ondoren, Espainiako Gerra Zibilari buruzko bai Elgeta bai inguruei Espainiako Gerra Zibilak nola eragin zien sakon azaltzeko ibilbide baten bidez. Ibilbideak hamabi interesgune proposatzen ditu eta herriko Maala izeneko enparantzan hasten da. Bertan, Elgetaren kokapen estrategikoa azpimarratzen da, baita 1335. urtean hiribildu bihurtu zela ere. Ondoren ia, Gerra Zibilaz mintzatuko da, argi utziz 1936ko udaran Gipuzkoako herri gehienak erori zirenean Elgeta eta Eibar izan zirela gudaroste frankistaren esku gelditu ez ziren herri gipuzkoar bakarrak. Eta hor bertan kokatuko da, Intxorta-Kanpanzar mendietan, zazpi hilabete iraungo zituen erresistentzia fronte garrantzitsu bat (1936ko irailetik 1937ko apirila arte). Apirilero, Elgetaren gainbehera irudikatzen duen berregite historikoak egiten dira mendi hauetan (78. irudia), eta erresistentzian bizitza eman zutenei omenaldia ere egiten zaie. Ikus 372 daitekeen bezala, historia eta herriaren identitatean erroturiko gertaera bat da. Berregite historiko hauen bideoek ere aplikazioaren atal bat osatzen dute. Irudia 80 "Elgeta Memoria" ibilbideko Ansuategi Bazterreko izeneko interesgune bat bere panelarekin. Irudia 78. Ansuategi Bazterrekoaren aplikazioak dioen edukiaren pantaila-irudia. 373 Aplikazio hau emozioekin loturik dago derrigor, memoriaren berreskurapena duelako xede. Hala, aplikazioan eta interesguneetan badira leku, eraikin edo bertan gertatutakoarekin erlazioa duten lehen mailako testigantzak. Horietako adibide bat da Ansuategi bazterrekoa izeneko ibilbidearen interesgune puntu batean jazotakoak (ikus 79. eta 80. irudiak). Erresistentzia frontea erorita frankistek bertan hil zituzten sei miliziano eta 2004. urtean leku horretan bertan, Aranzadi Zientzia Elkarteak gorpuak berreskuratu zituen. Gertu kokaturiko beste baserri batean ere zazpi gudariren (horietako bat emakumea) gorpuak industu zituzten. Gainera, zibilak ere hil zituztela aipatzen du aplikazioak eta Gizateriaren Aurkako krimen bezala sailkatzen dute bertan jazotakoa, aplikazioak ere garbi utziz justizia kontu bat ere dela hau dena azaleratzea. Baina nola eragiten guzti honek ikaskuntza prozesuetan? Hirugarren kapituluan azaldu bezala emozioaren dimentsioak bete-betean eragiten du esparru kognitiboarekin. Beraz, hauek lantzea beharrezkoak dira hezkuntza prozesuetan (Heron, 2001, Illeris, 2007, Mora, 2013). McCarthyk eta O'neil-Blackwellek (2007) dioeten modura ikasteko esperientziek emozionatu behar dute eta hortik esanahi pertsonal bat eraiki. Bestetik, memoria, historia eta hezkuntzaren arteko elkargunea dugu. Memoria oso kontzeptu zabala eta multidimentsionala da: banakakoa, soziala, historikoa, hautazkoa, gatazkatsua delako (Cuesta, 2011). Hala ere, memoria hezkuntza arloan herritartasuneko hezkuntza eta baliotan heztearekin erlazionatzen da (Delgado-Algarra eta Estepa, 2017). Memoriaren aplikazio didaktikoaren barnean, Gillatek (2016) dioen bezala, autore batzuk jarrera positiboa azalduko dute (Matozzi, 2008; Pagés, 2008) eta beste batzuk ordea negatiboa (Paniagua, 2008). Aldeko argumentuen artean, Pagések dio (2008, Gillatek aipatua, 2016:93), memoriak bi funtzio betetzen dituela. Batetik, bizitutakoa gogoratuz berriro akatsak ez errepikatzearena; eta bestetik, iturri hauen erabilerak historia bizi bat aurkeztean iritzi ezberdinak bildu ditzake, edukietan aberastasuna lortuz. Bestetik, kontrako iritzia dutenek konfrontazioa ekarri ahal dutela argudiatzen dute (Paniagua, 2008, Gillatek aipatuta 2016:94). Cuestaren iritziz ordea (2007) historia92 erakusteko memoriak eta ahozko historiak (gure kasuan testigantzek osatzen dutena) didaktika kritiko baten eraikuntza ahalbideratzen dute. Autoreak historia ezagutza 374 publiko bat bezala kontsideratzen du eta zentzu honetan, erabilera sozial bat eman behar zaio honi (Cuesta, 2011). Erabilera horren barruan memoria kolektiboen transmisioak historia con memoria osatuko du. Gillatek (2016) ahozko historiak (memoriarekin loturik doazenak) lau helburu bete behar dituela dio:  Belaunaldien arteko elkarrizketetarako espazioak sortu. Testigantzak eta bizipenak, balio dokumentalak eskaini hauek emozioetan eta identitatean duten eragina aintzat hartuz.  Eskoletara gertaera historikoa lehen eskutik bizi izan duten pertsonak hurbilduz, beti ere, aniztasuna errespetatuz.  Historia globala tokian tokiko historiatik abiatuta irakastea.  Ondasunak babestea eta egunerokotasunean txertaturiko elementuak balioestea, askotan hauek izanik memoriaren gordailu eta aktibatzaile. Azaldutako teoria gure apparen analisira itzuliz, testigantzak biltzen dituen aplikazio bat izanik hauek duten balio dokumental eta emotiboa argi geratzen da. Eta historia bizitu zutenek azaldutakoak erabiltzaileen jarreran aldaketak sortu ahal ditu. Gainera, ibilbidean zehar aurkitzen diren objektuen, eraikin, espazio, lubakien atzean egondako bizipenek eta narratibek elementu hori aktibatzen laguntzen dute. Era honetan, ondarearen sentsibilizazio katean eragin zuzena dauka ondarea ezagutzeaz gain, honen balorizazioa baitakar berarekin. Bestetik, berregite historikoen edo Living History bideoak ere material hezitzaile bihurtu daitezke. Berregite hauen helburua, ahalik eta era fidagarrien batean, gertaeraren garaiari buruzko alderdi ezberdinak kontuan harturik (jantziak, materialak, egitura soziala eta kulturala...) historia bizitzan txertatzeko saiakera bat da (Rojo eta Jiménez, 2014). Hala, ikaskuntza esaguratsua lortzeko, historia "bizitzeko" aukera ematen du denboran zeharreko bizipen-esperientziak sortuz espazio simulatuetan (Hernàndez Cardona, 2014). Era honetan, ikusten dena eta gainera, bizitzen dena, eta benetakoa dirudiena, ikasketa prozesuetan laguntzen du, bai parte-hartzen duenari bai ikusleari (Rojo eta Jiménez, 2014). Hala ere, aplikazioko erabiltzaileak behaketa du interakzioa handiena eta edukiak sortzearena, hala nahi izanez gero. Egia da parte-hartzea bermatzen dela eta gaiari buruz informazioa plataforma ezberdinetan elkarbanatu ahal dela, baina aplikazioak berez ez du edukiak lantzeko 375 txokorik eskaintzen. Egokia deritzogu, bai bideoak bai erabiltzaileek edukiak sortu ditzaten espazio digitala aplikazioan bertan eskaintzea. Hala, baliabide berdinean geldituko litzateke jasota sorturiko eduki eta informazio guztia. Azkenik, eta alderdi teknikoari dagokionez, plataforma digitalei (facebook eta twitter, batez ere) etekina ateratzen diete eta erabiltzaileen parte-hartzea sustatzen dute. Estrategia honi crossmedia deitzen zaio, plataforma ezberdinak, aplikazioak, sare sozialak eta herriko panelen erabilerak, bide eta euskarri ezberdinak erabiltzean, mezuari ahalik eta etekin gehiena ateratzen diete. Gainera, parte-hartzea ezinbestekoa den Informazioaren Aro honetan, estrategia digital egoki eta anitz bat behar da. AMIA matrizea Indarguneak  Aipatu bezala, indargune sendoenak bi elementutan ardazten dira: emozioen erabilera eta ondarearen trataera sozial eta anitzean.  Edukiek emozioei egiten diete erreferentzia. Horretarako testigantzak, historia eta tokiko ondarearen tratamendu soziala egiten dute. Era honetan, narratibak erabiltzailea harrapatzen du. Gainera, interpretazioko atalean esan dugun bezala, emozioek pisu handia dute ikasketa prozesuetan. Ez dira soilik eduki kognitiboak lantzen, afektiboek ere garrantzia dute aplikazio honetan.  Ondarearen ikuspuntua ere integrala da eta aniztasunetik lantzen dute. Esaterako, herriko eraikinen funtzioak eta bertan gertatutakoaren testigantzak jasotzen dira. Bestalde, historiak identitatean, kulturan eta egungo jendartean duen pisua azpimarratzen dute.  Testuingurua kontuan hartzen du eta aplikazioak kontatzen duen historia lurzoru horretan gertatu zenez, emozioen aktibazioa dakar.  Plataforma digitalei etekina ateratzen diete. Crossmedia estrategia finkatuta dute eta estrategia digital solidoa dute, hau aplikazio honen osagarri izanik.  Erabiltzailearen inplikazioa lortzeko aukera dago edukien sorkuntzaren bidez. Beste ikerketa batean zenbatek parte hartzen duten edukien eraketan aztertu beharko litzateke. Hala ere, sorkuntzarako espazio bat eskaintzeak aztergai dugun euskarri teknologikoaren gaitasunak aprobetxatzea dakar. 376 Ahulguneak  Diseinua zaharkitua eta ez da oso erakargarria. Egun, estetikak garrantzia izan behar du aplikazioetan eta zaintzeko elementua da.  Bestetik, interakzio maila oso baxua aurkeztu du. Informazioaren transmisioa da aplikazioaren oinarria. Nahiz eta informazioa ondo helarazita egon honen artekaritzaren beharra ikusten da.  Hitz tekniko gehiegi daude. Glosategi bat egitea komenigarria litzateke.  Testigantzen bideoak erakargarriagoa bihurtuko lukete aplikazioa. Ondorengo QRak aplikazioaren azalpenari buruzko bideo batetara garamatza Irudia 81. "Elgeta Memoria" aplikazioaren azalpen bideoko QRa. Estatu eta nazioarteko antzekoak diren app-ak Gure laginen artean bada Espainiako Gerra Zibila lantzen duen beste aplikazio bat, Eibar 1936 izenekoa. Elgetakoa aukeratu dugu interpretazioan aipaturiko arrazoiengatik: ondarearen trataera integrala eta emozioen erabileragatik eta estandarren aplikazioan kalifikazio hobeagoa lortu duelako. Estatu mailan, Ruta QDP 36/39 Quart de Poblet aipatuko dugu. Nazioartean batez ere, gatazka belikoen erresistentzia lantzen zuten aplikazioak bilatu ditugu bi aipatuz: Mauthausen Memorial eta Resistenza mAPPe Bologna, biak Bigarren Mundu Gerrako testuinguru historikoan txertatuz. Ruta QDP 36/39 Quart de Poblet (Valentzia) Aplikazio honek Valentziako Quart de Poblet udalerriko Gerra Zibilean garrantzia eduki zuten eraikin eta lekuetatik ibilbidea proposatzen du. Memoria Historikoaren berreskurapenari loturiko proiektu bezala herrian panelak kokatzeaz gain, aplikazio hau garatu zen. Valentzia Errepublikarekiko fidel mantendu zenez, Quart de Poblet atzeguardia osatzen zuten herrien 377 parte izan zen. Honek, bertako biztanleria zibila denbora luzez mehatxu eta etengabeko alerta egoeran bizitzea eragin zuen. Aplikazioa doakoa da eta valentzieraz zein gazteleraz dago informazioa. Aplikazioak sei atal ditu: sarrera bat, aplikazioaren xedea eta Gerra Zibilean udalerriak eduki zuen paperari buruzko informazioa ematen diguna; eraikinen zerrenda eta informazioa; babeslekuen informazioa eta lokalizazioa; bestelako lekuak; mapa, aurreko lokalizaio eta eraikinen puntuak jasotzen dituena; eta azkenik, kredituak zeinak bibliografia, informazio iturri, garatzaileak eta eskertzak jasotzen dituen atala. Irudiak, testu eta ahozkomezuak dira aplikazioan agertzen diren kodeak. Mauthausen Memorial (Austria) Beste aplikazio batzuk ere aurkitu direla kontzentrazio esparruen ingurukoak. Esaterako, "KZ- Gedenkstätte Dachau", Dachauko kontzentrazio esparruari buruzko audiogida bat; "Gedenkstätte Hinzert", Hinzert kontzentrazio esparruari buruzkoa; "KZ Gedenkstätte Neuengamme", izen bereko Alemaniako beste kontzentrazio esparru bat eta "Satellite Camps", zeinak denda digitaleko deskribapenean dioenez, presoen biografiak jasotzen dituen (emakume batzuenak barne). "Gedenkstätte" hitza alemanieraz "memorial" edo oroitzapenezko leku esan nahi du. Ia guztiek jarraitzen dute egitura antzekoa baina Mauthausenekoan eta Neuengammekoek testigantzak txertatzen dituzte. Mauthausenekoa aukeratu dugu edukiak gazteleraz daudelako. Hala ere, Neuengammekoak atentzioa eman digu, interesgune gehienetan testigantzak biltzen dituelako. ITunes zein Androiden doan aurkitu daiteke. 1938 eta 1945 urteen artean 190.000 pertsona inguru egon ziren preso Mauthausen eta Guseneko kontzentrazio-esparruetan eta beste azpiesparru batzuetan. Horietatik gutxienez 90.000 hil zituzten eta egun, kontzentrazio eremu hau memoriarako nazioarteko gune eta hezkuntza historiko-politikorako gune da93. Hamabi hizkuntzatan dagoen aplikazioa da eta geolokalizazioa erabiltzen du. Elgetakoa bezala, audiogida antzeko bat da; kasu honetan, hala ere, ez da ibilbide bat proposatzen, baizik eta interesguneak solte ematen dira erabiltzaileek beraien kasaz aukera ditzaten puntu interesgarrienak. Azpimarratzekoa da Elgetakoarekin bezala, testigantzak biltzen dituztela, 378 edukiak beraz, lehen mailako informazio iturrietatik bildu dira. Gainera, testigantza hauek ematen direnean emozioak aktibatzen dira, eta gerra humanizatu egiten da, biktimak zenbakiak izatetik, izen, abizen eta hitza duten gizakiak direlako. Irudia 82. "Mauthausen memorial" aplikazioaren pantaila-irudiak. Eskubikoan testigantza baten adibidea. Resistenza MAPPE: Bologna (Italia) Italiako beste hiri batzuetan ere aplikazio honen "ahizpak" aurkitu ahal dira: Ferrara, Modena, Reggio Emilia, Parma, Piacenza, Cesena, Ravenna, Forlí eta Rimini. Hiri hauetako aplikazioek egitura berdina jarraitzen dute eta audiogida baten funtzionaltasuna dute. Dohainik dira, eta hizkuntzari dagokionez, italieraz daude. Bolognako kasuan, Bigarren Mundu Gerrak utzitako oinazeak jasotzen dituzten ibilbideak proposatzen ditu aplikazioak, eta batez ere, erresistentzia eta faszisten arteko gatazka guneak jorratzen ditu, baita garaiko biziraun zutenen testigantzak bildu ere. Ibilbide bakoitzeko hasierako orrian zehaztuak datoz distantzia eta ibilbidearen iraupena. Komunikazio kodeetan aberatsa da. Testuaz gain, testigantzen bideoak biltzen ditu eta garaiko argazki galeria aberatsa aurkezten dute gainera. Bost ibilbide proposatzen ditu aplikazioak, ikuspegi ezberdinak eskainiz:  "Hogei hilabete matxino". Hiriko erresistentzia klandestinoari buruzko ibilbidea. 379  "Hondamendiaren lekuak". 1943ko uztailaren 15etik 16ra hiriaren erdiguneak jasandako bonbardaketaren lekukoak.  "Gizatiar eta ez gizatiarra". Judutarrek jasandako jazarpenari buruzko ibilbidea.  "Hiria gerra garaian". Gerra garaiko egunerokotasuna azaltzen duen ibilbidea.  "Zapalkuntza". Botere nazi-faxisten lekuak. 10.3 Las doce pruebas de hércules- Herkulesen hamabi probak. Jokoak, museoak eta ariketak Metadatuak eta informazio laburra Aplikazio honen garatzailea ez da denda digitalean azaltzen, baina eragilea edo bultzatzailea Irunen (Gipuzkoa) kokaturik dagoen Oiasso Erromatar Museoa da, zeinak 2006. urtean ireki zituen bere ateak lehen aldiz. Oarsoaldeko (Irun eta Oiartzun aldeko eskualdea) erromatarren garaiko aztarna arkeologikoak biltzen dira bertan, eta museo aktibo izateko helburuarekin jaio zen (Luna, 2017:309). Arkeologiarekin zerikusia duten hainbat jarduera ere atontzen dituzte: Dies Oiassonis94 erromatar jaialdia, FICAB (Bidasoako Nazioarteko Zinemaldi Arkeologikoa)95 arkeologia arloan garaturiko ikus-entzunezko lanak jendearteari ezagutzera ematearen xedea duen zinemaldia eta tailer ezberdinak (adibidez, Arkeolab tailerra96, arkeologoaren azalean sartzera bideraturiko haur eta familiei zuzenduriko hezkuntza-tailerra). Museoko hezkuntza eskaintza anitzen barnean kokatzen da Las doce pruebas de Hércules edo "Herkulesen hamabi probak" izeneko aplikazioa. Eskuragarri dago museoak eskaintzen dituen tabletetan edota bakoitzaren smartphonean aplikazioa deskargatu daiteke doan. GooglePlayeko kategoriari dagokionez, "Joko hezitzaileen" barnean txertatzen da. Guk ere jolasen barnean sartu dugu, nahiz eta museorako gida moduan funtzionatu. Euskaraz eta gazteleraz eskaintzen da eta Androideko Google Play dendan dago eskuragarri soilik. 2014. urtean jarri zen eskuragai aplikazioa eta azken eguneraketa urte berdineko ekainekoa da, orain dela bost urtekoa alegia. 380 Aplikazio honen helburua denda digitalean adierazten denez, "La app "Los Doce Trabajos de Hércules" es un juego colaborativo y participativo que utiliza la tecnología multimedia como herramienta para conocer el pasado romano. Para los visitantes del museo, es una guía poco convencional que actúa como anfitrión para despertar la curiosidad y acceder a los contenidos de forma didáctica, participativa y amena. Para el resto, una oportunidad de hacer un viaje en el tiempo, resolviendo las pruebas planteadas por sus personajes"97. Aplikazioaren xedea beraz, era dinamiko eta entretenigarri batean, erromatarren garaiko ezagutzak eskuratzea eta kuriositatea piztea da. Aplikazioa museotik at erabiltzeko aukera dago horregatik dio deskribapenean museoko bisitarientzako ez-ohiko gida bat dela eta gainerakoentzat (ez bisitarientzat) denboran bidaiatzeko aukera dela. Hala ere, lantzen diren edukiek museoko bilduma iraunkorrari egiten diete erreferentzia. Beraz, zentzu gehiago dauka museoan erabiltzen bada bertako objektu batzuk ateratzen baitira aplikazioan. Edukiak eta ariketak haur eta familiei zuzendurikoak dira. Gidari eta narratzaile lanak egiten dituena Jaime arkeologoa da, Oiassoko aurkitzailea. Deskribapen analitikoa Emaitzetan oinarrituriko edukomunikazio maila aurkezten du aplikazio honek, izan ere, informazioa bildu, barneratu eta ariketak ondo egitean datza. Gainera, probak gainditu ahal izateko erantzunak ondo asmatu behar dira. Ez da prozesuetan ardazten, erabiltzaileek informazioaren trataeran parte-hartze minimoa dutelako eta ez delako autoerregulazioan98 oinarritzen. Nahiko manipulatiboa eta autoritarioa da izan ere, narratzaileak markatzen ditu jarraitu beharreko pausoak eta erabiltzaileek ez dute sormenerako abagune askorik. Kaplúnek (1998) aipatzen duen "entrenatu-egin" eskemaren barnean sartzen da, nahiz eta geroago ikusiko dugun bezala, hausnarketa eta informazioa ondo prozesatzeko ekintzak bermatzen dituen. Webben ezagutza mailari dagokionez, prozesamenduzko ezagutzak lortzera bideraturiko artekaritza sustatzen da. Pentsamendu kognitiboak bultzatzen ditu, memoristikotik haratago doazen prozesuak bermatzen baititu ikerkuntza eta hausnarketa bultzatuz. 381 Autoikaskuntzarako elementuen barnean, aplikazioak duen koherentzia teorikopraktikoarengatik egitura didaktikoa erakusten du. Edukiak aurkezten dira, askotan bideoen bidez eta ondoren eduki horiek txertatzeko edo frogatzeko ariketa praktikoak ezarriz. Erabakiak hartzera bultzatzera behartzen dituzten ariketak daude, gainera, narratzaileak edo bitartekariak erabiltzaileei galderak egiten dizkie hauek istorioan inplikatuz eta hausnarketara bultzatuz. Era honetan, ikerketa bermatzen du, bai museoan zehar ikertzeko, baita aplikazio barneko edukietan arakatzeko ere. Hala ere, esan bezala, aplikazioaren artekaritza zurrun eta bertikala da. Erabiltzaileek ez dute edukiak sortzeko espaziorik, ezta sormenerako atalik ere. Behin hamabi frogak gainditurik, kopa eta saria sare sozialetan, emailez, Whataspp edo Telegram bidez elkarbanatu daitezke. Edukiak ordea ezin dira elkarbanatu. Gainera, amaierako pantailan Museoko Facebook eta Twitter kontua ageri dira. Saria elkarbanatzerakoan ere #oiasso traola eta @MuseoOiasso aipatzen dira, museoaren kontua azaleratuz beste behin. SAMR ereduan areagotze mailan sailkatzen den aplikazioa da. Bideoen txertaketak eta ariketa interaktiboak izateak testuliburuetatik aldentzen ditu baina ekintza digitalik ezean, ordezkapenean txertatuko zen. Kodeei dagokionez, informazio zifratu nagusia testu eta bideoak dira. Bideotan edukiak azaltzen dira marrazkien bidez eta bideotako informazioa idatzirik ere azaltzen da. Gainera, argazkiak eta marrazkiak ere erabiltzen dira. Ikus-entzunezkoen estimuluetaz probetxua ateratzen duen aplikazioa da. Aspektu teknikoei dagokionez, ez du berrikuntza teknologikorik txertatzen, ez errealitate areagotua, ez birtuala, ez geolokalizaziorik. Beraz, egungo prismatik ikusita diseinua nahiko zaharkitua daukala esango genuke. Interakzio maila baxua dauka objektuak aukeratu eta arrastratzera mugatzen baita. Ondarearen narratiban ikuspuntu anitza eskaintzen du ondarearen zenbait aspektu jorratuz: dimentsio soziala, ekonomikoa, historikoa... Ondarearen kontzepzio holistiko integrala jorratzen saiatzen da baina gehienbat, objektu materialei eta tipologia historiko-artistikoa dauka gehienbat. Hala ere, ez du ondarearen transmisioaren garrantzia azpimarratzen eta balio identitarioan eragin gutxi dauka. Interpretazio atalean jorratuko ditugu sakonkiago alderdi hauek. 382 Interpretazioa Interpretazioarekin hasiz, lehenik eta behin, aplikazioari testuingurua emango diogu. Izenburuko "hamabi probek" Herkulesen edo Heraklesen, greziar mitologiako pasarte bati, egiten dio erreferentzia. Herkulesek eromen momentu batean bere emazte zen Megara eta hiru semeak hil zituenean, damuturik Delfoseko orakuluarengana jotzea erabaki zuen Apolori bere krimenak garbitzeko zer egin behar zuen galdezka. Tirintora joan eta Euristeo erregearen aginduetara ezartzeko esan zion orakuloak, baina erregea mesfidati eta Herkulesetaz askatu nahirik hamabi lan edo froga bete behar zituela esan zion. Horretaz, aplikazioan ere hamabi froga gainditu behar dira Oiasso Kopa irabazteko eta arkeologo diploma jasotzeko sari gisa. Bestetik Oiasso museoak hezkuntzarekiko duen papera nahiko aktiboa da eta teknologia berriak eskuratu ohi dituzte difusio eta hezkuntza funtzioan. Honen lekuko da, esaterako, sare sozialetan duten presentzia (Twitter, Instagram eta Facebooken) eta planteatzen duten estrategia digitala (#oiassondare ekimena esaterako, ikus 4.2 atala). Esan bezala, museoko bilduma iraunkorreko elementuak kontuan hartzen ditu, baina baita hauen testuingurua ere. Hasteko, narraitzaleak (Jaimek) bere burua aurkezten du esanez bera izan zela duela berrogei urte Irunen erromatar aztarnak aurkitu zituena. Ondoren, arkeologo diploma lortzeko erabiltzailei Herkulesek bezala hamabi proba gainditu beharko dituztela esaten die. Narratzaileak lehen pertsonan hitz egiten du eta hartzaileei galderak jaurtitzen dizkie, beraiei zuzentzen zaie "zuek" pertsonak (bigarren pertsonako pluralean) erabiliaz. Era honetan erabiltzailean istorian murgilduago sentitzen dira. Ondorengo pantailan, erromatar familia bihurtzeko familia abizena sartu eta "latinaren" zantzua ematen dio "–us" gehituz (esaterako Pina jarrita, Pinus azaltzen da). Aplikazio askok mekanismo hau erabiltzen dute erabiltzailea gehiago pertsonalizatzeko, batzuk gainera, avatarra sortzeko aukera ere ematen dute. Horrela, erromatar kulturan familia izenak zuen garrantziaz ohartzeko aukera dago, familia izanik legediaren aldetik esparru erregulatuena. Halaber, erromatar jendartean filiazioa ezagutzea garrantzitsua zen zeuzkaten eskubideak jakiteko. Hala ere, hau ez dator azaldurik aplikazioan. Behin famili izena lorturik, erromatarrak Oiassora noiz joan zirenaren informazioa ematen du eta lehenengo froga burutu behar da: denbora-lerro batean (proportzioak ondo adierazita ez datozenak) historiako aro garrantzitsuenak azalduta (ikus 83. irudia, A), hainbat irudi, hauei dagokion aro egokira garraiatu behar dira. Antzin Aroaren barnean Egipto, Grezia eta Erroma bereizi egiten ditu. 383 Bigarren ataleko edukietan, lehenik baskoi batek bere eguneroko bizitza kontatzen du eta gero, legionario erromatar batek berari buruzko datuak ematen ditu. Jaimek ondoren, erromatarkuntzaren inpaktua laburki azaltzen du. Atal honetako froga, esaldi batzuk irakurri eta baskoiei edo erromatarrei erreferentzia egiten dieten esatea da. Horrela, hauen arteko alderaketa bat burutzen da. Laugarren frogan hiri batzuek erromatar jatorria dutela azalduta, erromatar izenak eman eta egungo zein hiri den asmatu behar dute eta museoko pareteko hormako mapan bilatu behar dira. Bosgarrenean, epigrafia zer den eta museoko bi estelen artean konparaketa egin behar da. Estela bat Burdin Arokoa da eta bestea erromatarren ondorengoa. Seigarrenean Oiasson bizi den emakume baten testigantzak kaiak zuen garrantziaren baita bertako jarduera ekonomikoaren (ikus 83. irudia B) berri ematen du: arrantzaren garrantzia eta merkataritza produktuak aipatzen ditu, horien artean garuma zer den azaltzen du. Behin edukiak azaldurik ariketara igarotzean, museoko bi objekturen argazki ematen dira: terra sigillata bat eta anfora baten ahoa. Erabiltzaileek, objektuei buruzko galderak erantzun behar dituzte hainbat aukeren artean bat hautatuz. Horretarako, beharrezkoa da objektuaren panela irakurtzea eta ikertzea, aplikazioak ez baitu horrelako informaziorik ematen. Hurrengo ariketa azokan erosketak egitea da eta horretarako, zenbaki erromatarrekin batuketak egin behar dira (ikus 83. irudia D). Zortzigarrenean terra sigillattari buruzko informazioa ematen da eta ondoren puzzle bat osatu behar da. Bederatzigarrenean, Secunda izeneko esklabo batek (83. Irudia E) bere bizi-historia azaltzen du eta hiriko bizitzaren berri ematen du, eraikinak eta jarduera ekonomikoak, lanbide edo pertsonaiei buruz mintzatzen da. Eduki hauekin loturiko ariketa objektuen irudiak eta izenak, beraien funtzioekin lotzekoa da. Ondorengo proba pertsonaien deskribapena irudiekin lotzea da (83. irudia F). Hamaikagarrenak erlijioaren garrantzia eta politeistak zirela azaltzen du. Ondoren, Museoan dauden lau jainko-jainkosen irudiak azaltzen dira eta zeintzuk diren asmatu behar dute. Horretarako beharrezkoa da, lehenagotik ezagutzen ez badituzte, museoan irudiak bilatzea eta informazioa irakurtzea. Azkeneko froga, museoko maketaren birsortzen digitalean, eraikin garrantzitsuenak kokatu behar dituzte, horrela erromatar eraikin eta hirigintzaren berri edukitzeko. Hala ere, ez da eraikin edo gune bakoitzaren funtzioa azaltzen. Horrenbestez, edukiak gehienbat kontzeptualak dira eta honako alderdiak jorratzen dituzte:  Gizateriaren aroak denbora lerroan kokatu.  Baskoien ezaugarri nagusiak eta hauen alderaketa erromatarrekin. 384  Erromatarkuntza azaldu.  Oiasso erromatarren jarduera ekonomikoa nagusiak: arrantza, merkataritza, hiriko lanbideak eta hiriaren garrantzia.  Erromatarren jendartearen ezaugarriak.  Eguneroko objektuak identifikatu eta hauen funtzioa azaldu.  Erromatar erlijioa politeista zer den azaldu eta jainko batzuk izendatu. Aipatu dugun deskribapenetik bi gauza dira azpimarratzekoak. Lehenik eta behin, hezkuntza arautuarekin edukietan duen erlazioa eta bestetik, ikasketa multimediaren premisekin dituen loturak. Lehenengoari dagokionez, alde batetik, testuliburuetan maiz erabiltzen diren ariketa mota antzekoak dira, konpareketak, objektuak funtzioekin lotu... Eta bestalde, curriculumean ezartzen denarekin lotura dauka. Heziberri99 hartu dugu indarrean dagoen curriculuma delako. Konpetentzia sozial eta zibikoaren barnean, erromatar zibilizazioa DBHko 1.mailako Geografia eta Historiako irakasgaiean eduki gisa egituraturik dago, baina adibidez, beste irakasgaitan ere gai hau lantzen da: latineko irakasgaiko eduki multzo gisa (394. or.) edota Kultura Klasikoan (638. or) besteak beste. Lehen Hezkuntzako lehen zikloan, Gizarte Zientzietan, denbora historikoa, iturri historikoak eta museon garrantzia azpimarratzen da (215. or). Bigarren zikloan aldiz, "Denbora historikoa eta haren neurketa. Datazio- eta periodizazio-konbentzioak (K.a., K.o., data); iturri historikoak eta haien sailkapena; historiako aroak: aroak mugatzen dituzten gertaera historiko esanguratsuen iraupena eta datazioa. Denboraren lerroak (...); Iberiar Penintsula eta Euskal Herria Antzinaroan" edukiak aipatzen dira (218. Or). Zehaztapenean, Antzinaroko tribuak (baskoiak barne) eta erromanizazioa Euskal Herrian, baita euskal museo nagusiak ezagutzea ere (220. or) aipatzen da. Gainera, Lehen Hezkuntzako 2. zikloan matematikarako konpetentzien barneko ebaluazio irizpideen eta lorpen-adierazleen barnean zera aipatzen da: "Zenbaki erromatarrak identifikatzen ditu, eta ezagutza hori datazioak ulertzeko erabiltzen du" (183. or). Aplikazio honek beraz, badu ikaskuntza formalarekin zerikusi estua. Gainera, horrelako aplikazio baten eraketak museoko erabiltzaileen portzentai handi bat 385 haur eta familiek eta eskolek osatzen dutela pentsarazten digu, nahiz eta museoak eskaintzen duen hezkuntza ekintzak talde mota ezberdineei egokitu (Luna, 2017:311). A Irudia 83. "Herkulesen hamabi probak" izeneko aplikazioaren pantaila-irudiak. Bertan aplikazioeko zifratu eta ariketa mota ezberdinak bereizten dira. Ikasketa multimediari dagokionez, informazioa kanal ezberdinetatik emateaz arduratzen da batez ere ikus-entzunezkoak eta irudien bidez burutzen da hau kasu honetan. Korronte honen 386 arabera kanal ezberdinen bidez emandako informazioa osagarria izan behar du, errepikapenak saihestuz eta elkarren artean koherente izanik (Mayer, 2005). Trepat eta Riveroren (2010) ideiei jarraituz, aplikazio honek kontuan hartzen ditu testu eta irudien arteko oreka, irudi esanguratsuen hautaketa eta edukiak elkarren artean erlazioa edukitzea. Ez da komeni eduki asko ezartzea, karga kognoszitiboak ikaskuntza prozesua oztopatzen baitu. Multimedia printzipioa betetzen dela ondorioztatzen dugu, irudiak eta edukiak erlazioa dutelako eta integraturik azaltzen direlako zifratu ezberdinean emandako informazioa. Horretaz gain, teoria eta praktikaren oreka garbia dagoela ikusten da. Lehendabizi teoria azaltzen da, eta ondoren, teoria horrekin loturiko ariketa praktikoak burutu behar dira. Honek lehenago estrategia didaktiko bat diseinatu dela adierazten du. Aplikazio honek ez du berrikuntzarik aurkezten baina helburu didaktiko oso sendoak eta ondo egituraturikoak aurkezten ditu, ikerturiko laginean urria dena. Modelo tradizionalak jarraitzen dituen ariketak eskaintzen ditu, ez dago Bartolomék (2008) aipatzen duen paradigma aldaketarik. Horregatik, SAMR ereduan, areagotzearen mailan gelditzen da. Nahiz eta ingurune digital bat izan, eta edukia digitalizaturik egon, metodologia tradizionalaren kutsua dauka. Aurreko teknologia gutxi ordezkatzen du, aldaketa gutxi batzuk gehituz. Eskaintzen dituen aldaketa horien barnean, museoaren esplorazioa bultzatzen duten erronkak dira azpimarratzekoak, teknologia mugikorrei etekina ateratzen baitieten ekintzak direlako. Ez da lortzen berrikuntza disruptiborik gauzatzea, ez baita aurreko pedagogiekin hausten (Adell eta Castañeda, 2012). Edukomunikazioan aipatu genuen bezala, emaitzetan oinarrituriko prozesua dauka eta horrelako ereduetan gertatzen den bezala, hezkuntza artekaritza era autoritarioan gauzatzen da. Hau da, edukiak ez dituzte erabiltzaileek sortzen, baizik eta aplikazioan bertan daude. Gainera, eduki kontzeptualak gehiago lantzen dira jarrerazkoak baino. Hala ere, dauden ariketetatik ekintza hauek bultzatzen dira: sailkatu, alderatu, erlazionatu, identifikatu, izendatu, desberdindu, antzeman eta aukeratu. Bloomen (1957) taxonomian "ezagutu" eta "ulertu" beheko mailetara mugatzen dira. Dena dela, aplikazio honen bidez, ikerkuntzara bultzatutzen ditu erabiltzaileak, azken hauek elementuak aztertu eta ikertu ulertu eta erantzun bat pentsatu behar baitute. Baina oro har, ez dago pentsamendu maila gorenik. Bestalde, "Ginkana Portilla"ko kasuan bezala, edukiak lehen pertsonan kontatzeak, eta izen abizenak dituzten pertsonaien bidez kontatzeak, erabiltzaileari gertutasuna ematen dio eta 387 abstrakzio maila murrizten du. Hala, enpatiaren kontzeptua garatzeko aukera gehiago eskaintzen dute. Ondarearen ikuspuntuari dagokionez, tipologia historiko-artistikoa jorratu arren, datu teknikoen transmisiotik haratago doa eta ondareak duen balio aniztasuna eskaintzen du, elementuen garrantzia soziala eta ekonomikoa aipatuz eta hauen arteko lotura bat eginez. Ez da identitatean duen boterea ikusten ezta ondarearen sentsibilizazio katea atzematen ere. Hala ere, ondarearen gain esperientzia entretenigarri bat eratzearen aldeko jarrera erakusten du eta bigarren kapituluan aipatzen zen museoa duen paper hezitzailearen erakusleiho da. AMIA matrizea Indarguneak  Ikaskuntza formalarekin erlazionatzen den egitura didaktikoa dauka: eduki kontzeptualak lehenengo eta ariketak ondoren.  Edukiak hainbat zifratu eskaintzen dituzte: irudia, testu eta ikus-entzunezkoak.  Publiko zehatz bati zuzendurik dago. Hizkuntza moldaturik dago.  Museoko eduki eta ikaskuntza arautuarekin lortzen duten lotura. Ariketen bidez, museoko eduki eta objektuak ezagutzera ematen dira.  Narrazioak boterea du, batez ere garaiko pertsonaiek euren bizi-historioa ematen dutenean. Ahulguneak  Nahiz eta jolas kolaboratibo bat bezala aurkeztu ez du Rijksmuseumaren apparen (ikus 10.1 atala) artekaritza berdina.  Pedagogia tradizionaletan oinarritzen den paradigmak dihardu. Proposatzen diren ekintzetariko asko euskarri ez digitalek ordezkatu ditzakete. Beraz, ez da guztiz aprobetxatzen euskarri honen ahalmena.  Diseinua eta interfazea zaharkitua gelditu da. Horrek erakargarritasuna kentzen dio. Irudia 84. "Herkulesen hamabi frogak" izeneko aplikazioari buruzko azalpen bideoa. Estatu edo nazioarteko antzeko appak Kasu honetan, museo batek jaurtiriko aplikazio bat denez, kontuan hartu dugu instituzio berdina izatea eta publiko berdinari zuzendurik egotea, haur eta familiei alegia. Museo Maritimo de Bilbao (Bizkaia, EAE) Gure laginean aurkitzen den aplikazio hau oinarrizko estandarrak pasa zituen baina kalitatezkoak ez. Lau ibilbide ezberdin eskaintzen ditu, iraupen eta gaiaren arabera sailkatuta. Hala ere, badago audiogida tradizionaletan bezala, objektuaren panelean datorren zenbakia sartu eta honi buruzko datuak jasotzeko aukera ere. Hauek dira eskaintzen dituen ibilbideak:  Osoa. Iraupena 90 minutukoa da eta 23 geldialdi ditu. Museoko bilduma iraunkorreko ibilbidea da.  Express. Iraupena 45 minutukoa da eta 9 geldialdi egiten ditu.  Bilboko historia. 35 minutuko ibilbidea da eta 9 geldialdi egiten ditu.  Haurren bisita. 50 minutukoa da eta 6 geldialdi egiten ditu. Azkeneko hau da ikergaiarentzat interesa duena eta hemendik aurrera jorratuko dena. Ginkana digitala formatua duen ibilbide egituratu bat da100. Gainera, museoan ikusgarri daude ginkanaren erronka puntuak. Hala ere, edukiak ez dute zerikusirik Bilboko historiarekin. Gaia soilik piraten bizimoduaren inguruko galderak dira. Erronka guztiak gainditurik, Patxi Pirataren ipuina desblokeatzen da eta bai testuz bai ahots mezuz kontatzen da istorioa. Aplikazio konbinatibo bat da, ipuina eta ibilbideak uztartzen 100 Hala ere, beste ginkana bat paperean egiteko aukera ere badago. Irudia 85. Ezkerrean, "Museo Martítimo de Bilbao" izeneko aplikazioaren umeentzako ginkanaren pantaila-irudia. Eskubian, museoaren umeentzako maketeak eta azalpen egokituak. Gamar. A gift for Athena (British Museum, Londres, Erresuma Batua) Gamar aplikazioak museo ezberdinak biltzen dituenez eduki ezberdin asko eskaintzen ditu. Horietako bat "British Museum" da eta bertan bi joko daude: Animals of Early Egypt eta A gift for Athena. Joko bakoitzak museoko galeria ezberdinetarako balio du, narratiba ezberdina aurkezten ditu eta in situ erabiltzeko dira. 390 A gift for Athena edo "Atenearentzako oparia" euskaraz, Partenoiaren gela esploratzeko aukera ematen die haur eta familiei. 2015. urtean plazaraturiko joko hau, 7-11 urteko haurrentzat pentsatua dago eta 120 haurrek testatu zuten (Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016). App hau esplorazioan eta jokoaren elementuetan oinarritzen da. Gainera, esperientzia inmersiboa eskaintzen du errealitate areagotuaren bidez, baita erabilitako narratibarengatik ere. Aplikazioaren erabiltzaileek Boreasek, haizearen jainkoak, Ateneari lapurturiko eskaintza edo ofrenda bat berreskuratu behar dute. Horretarako, gelako eskulturak esploratu beharko dituzte bertan ezkutatzen baitira Atenearen ofrenda lortzeko pistak. Eskulturaren formak ateratzen dira pantailan eta hauek aurkitu behar dira, kamera hurbildu eta errealitate areagotuaren bidez, eskulturek "bizia hartu" eta edukiak azalduko dira. Jainko eta erlijioaren berri emateaz gain, Antzin Aroko Greziako historia eta kulturari buruzko edukiak lantzeko aukera ematen du. Erabiltzaileen interaktibitate maila altua da eta museoko espazio eta objektuekin interakzioan daude etengabe. Kode anitzak eskaintzen dituen aplikazioa da, bideoak, testuak, irudiak... Aplikazio hezitzailea dela esango genuke, helburu didaktikoak finkatzen dituelako eta honi koherente zaion egitura bat jarraitzen duelako. Bestalde, publiko jakin bati zuzentzen zaio eta hiztegia eta ariketak honi egokitzen zaizkio mezua era eraginkor batean igortzeko. Hausnarketara bultzatzen ditu erabiltzaileak, baita erronken bidezko ikerkuntzara ere. Gailu mugikorren ahalmen teknikoa profitatuz sortzen duen esperientzia digital bezala defini genezake aplikazioa. Irudia 87. GamAR. A Gift for Athena jolalasaren argazkiak. Iturria: GooglePlay 10.4 Txorekin jolasten. Ipuina eta proiektu baten integrazioa Metadatuak eta informazio laburra Aipatzekoa da aplikazio hau ez dagoela jadanik Androideko Google Playeko denda digitalean ezta iOSeko iTunesen ere. Lagina osatu zenean 2015. urtean aplikazio hau existitzen zen, azken eguneraketa 2015ko azaroaren 20an izan zen. Mugikorrean instalaturik gelditu zenez, kasu azterketa bideragarria izan da. Aplikazioaren izena "Txorekin Jolasten" da, eta egile eta eragile edo bultzatzailea Irrien Lagunak Kluba S.L da. Klub hau Berria egunkariak, Katxiporreta pailazo taldeak eta Elkarrek sortu zuten 2010. urtean euskara eta aisia ikuspegi hezitzaile batetik bermatzeko xedearekin101. Webgunea102 eta Irria izeneko hileroko aldizkaria ere argitaratzen dute. Gainera, Pirritx, Porrotx 392 eta Marimotots pailazoek103 (Katxiporreta pailazo taldea) emanaldiak eta diskoak plazaratzen dituzte. Horietako bat "Txo, mikmak txikia" izenekoa eta Albaola Itsas Kultura Faktorian (Albaola hemendik aurrera) inspiratu zen. Albaola Pasai San Pedron (Gipuzkoa) kokaturiko ontziola museo berezi bat da. Bertan, XVI. mendeko San Juan baleontziaren erreplika eraikitzen ari dira garaiko material eta teknikak erabilita, jendaurrean gainera. Pasaian eraiki zen baleontzia Kanadako Red Bay badian hondoratu zen 1565. urtean. Albaola Elkartea 1998. urtean sortu zen Pasaian itsaso ondarearekiko interesak bilduta hau ezagutarazteko eta bultzatzeko asmoarekin (Luna, 2017:266). Egun, Albaola Itsas Kultura Faktoria bezala ezagutzen denak 2014. urtean ireki zituen ateak baleontziaren proiektura egokituriko espazio bezala. Hala eta guztiz ere, erreplikaz gain, euskal baleazaleen historiaren erakusketa jasotzen du museoak. Proiektu hauen barnean (bai Albaola, bai Irrien Lagunen Kluba) kimatzen da aplikazio hau. Google Playen, "Aisia"-ren kategorian etiketaturik dago, nahiz eta ikerlanerako proposaturiko kategorian ipuinen kategorian sartu dugun, hau baita aplikazioaren atal nagusia. Hala ere, aplikazio konbinatiboa da, jolasak ere baitatoz. Ez da doan, baina 3 euro baino gutxiago balio du, eta euskaraz eskaintzen da soilik. Android eta iOSerako eskuragarri zegoen. Plazaratu zen urtea ezin dugu jakin baina azken eguneraketa 2015. urtean egin zen. Aplikazioaren eduki gehienek ez dute behar Internetik, baina bideoak ikusteko konexioa beharrezkoa da. Ez da behar Albaolan egotea aplikazioa erabiltzeko, ez baitio zuzenean erreferentziarik egiten bildumari. Denda digitalean zetorren deskribapenak zera zioen: "Pirritx, Porrotx eta Marimotots Albaola itsas kultura faktoriara joango dira bisitan eta bertan, Txo Mikmak txikiarekin egingo dute topo. Txok itsaso baleontzien eta Ternuarako bidaien sekretuak azalduko dizkie ipuin, musika, jolas eta bideo bidez". Horrenbestez, euskal baleontzien gaia landuko da hainbat atal eta interakzioren bidez, baina, esan bezala, ardatz nagusia Txo pertsonaiak kontatuko duen ipuina izango da. Haurrei zuzenduriko aplikazio bat denez, hizkuntza, soinuak eta ikonografia (marrazkiak) hauei egokitzen zaizkie eta hari bezala Pirritx, Porrotx eta Marimotots gidatuko 103 Pailazo hirukote honen jatorria 1987. urtean kokatzen da Lasarte-Orian. Pailazoak aldatuz joan dira aktore batzuk utzi izan baitute beraien papera eta rol berriak sartu dira. 393 dute erabiltzailea ipuin, jolas eta abestietan zehar. Aplikazioaren helburua, beraz, entretenitzea eta euskal baleazaleei buruzko ezagutza zabaltzea da. Deskribapen analitikoa Edukomunikazio mailari dagokionez, edukietan enfasia ipintzen duen eredua aurkezten du aplikazio honek. Edukien transmisioan oinarritzen da nagusiki eta parte-hartzaileek jokoen atalean eta koreografiako bideoan izan ezik, paper pasiboa dute. Webben ezagutza mailan, prozesamenduzkoa lortzen da, izan ere, hausnarketara eta pentsaraztera bideratzen duten edukiak ditu eta, batez ere, interpretaziora bultzatzen dutenak, gaiaren ulerkuntzara bideraturiko baliabide osagarriak eskainiz. Autoikaskuntzari dagokionez, helburu didaktikoak argi erakusten ditu baita egitura didaktikoa ere. Ipuina izango da helburu didaktiko hauek lortzeko baliabidea. Ezagutza kognitiboa eskaintzen du gehienetan, nahiz eta, hurrengo puntuan ikusiko dugun bezala, afektiborako potentziala ere eduki. Ez du elkarbanatzeko, ez asimilazio, ez edukien sorkuntzarako espaziorik eskaintzen. Aitzitik, hausnarketa, ikerketa eta behaketa bultzatzen ditu. App-aren atal batean bideoak daude "Albaola" izeneko koreografia imitatzeko eta abestiko karaokea eskainiz. Abestiaren letra edukiekin loturik daude eta espresiorako espazio bezala interpretatu dira baliabide hauek. Komunikazio kode zifratu nagusiak testuak eta irudiak dira, nahiz eta testua ahots mezuen bidez ere entzun ahal den. Hauetaz gain, bideoak ere eskaintzen ditu. SAMR ereduan, areagotzearen kategoria barnean sartu dugu, batez ere bideoak eta ahotsmezuak txertatzen dituelako. Bestela, paperezko ipuin eta jolasen bidez emaitza berdina lortu zitekeen. Berrikuntza gutxi txertatzen dira beraz. Hala ere, TPACK ereduarekin bat egiten du alderdi teknologiko, pedagogiko eta edukien (ondarearen) arteko oreka erakusten baitu. Teknikoki, beraz, operabilitate eta erabilerraztasun egokiak aurkezten ditu. Ondarearen ikuspegiari dagokionez, ikuspuntu anitza, soziokritikoa eta balio pluralak eskaintzen dituen narratiba du. Izan ere, ez da baleontzi edo euskal baleazaleen datuetara mugatzen, hauen eragina, bizimoduaren eta beste hainbat aspektuen berri ere ematen du. Gainera, ikuspuntu holistiko eta integral batetik jorratzen ditu gaiak. Ondarearen garrantzia 394 soziala eta honen transmisioa azpimarratzen ditu eta Fontalek (2012) proposaturiko sentsibilizazio katea betetzen duela deritzogu, esperientziak eta loturak sortzeko osagaiak eskaintzen dituelako. Interpretazioa Atal honetan, beste kasuekin bezala, hezkuntzarako soila eta ondarearen narratiba aztertuko da. Lehenik eta behin, proiektu handiago batean txertaturiko aplikazioa dela esan beharra dago. Albaola eta Irrien Lagunak Klubaren arteko kolaborazio bat da, hain zuzen ere. Horren lekuko da museoko panelak ere haurrei egokiturik egotea eta narratzailea ipuineko pertsonaia bera izatea, Txo (ikus 88. irudia), alegia. Hizkuntza eta edukiak haurrei moldatzen zaizkie. Irudia 88. Albaolako umeetzako egokituriko informazio panela. Ipuinean Txo da pertsonaia nagusia eta "Roke Etxaberen arpoia" izeneko ipuinaren narratzaile. Roke Etxabe pertsonaia existitu zen, eta Donostiako Aquariumean dagoen balea arpoiez hil zuen baleazalea izan zen. Ipuinaren hasiera, horrela hasiko da, pailazoak Aquariumera joan eta bale hezurduraren parean gelditu eta Txomin Etxabe, Txo, ezagutuko dute, Roke Etxaberen biloba. Familian istorioa ahoz-aho pasa zen eta euskaldunak baleak nola harrapatzen zituzten azalduko die Txok pailazoei (ikus 89. Irudia). 395 Euskal kostaldean, Zarautzen, Talaiamenditik (toponimiak nondik datorren ere azaltzen du) nola bistaratzen zituzten erakusten die eta, ondoren, zertarako erailtzen ziren baleak eta Marimototsek "balea gaixoak!" esaten dionean, "baleak etekin handia ematen zuen. Orduan jendea naturak emandakotik bizi zen; ez zen gaur bezala" erantzuten du Txok. Erantzun honekin, baleen arrantza garaia ulertzeko ahalegina nabaritzen da. Gero, Ternuara joan zirela azaldu, ontziak nola egin eta bidaia nolakoa zen azaltzen die. Ternuako biztanle inuit eta mikmakei buruz ere informazioa ematen du. Eta mikmakek euskarako hitz batzuk ere ikasi zituztela aipatzen du baita arrantzaleen gainbeheraren zioa azaldu ere. Irudia 89. "Txorekin Jolasten" aplikazioaren ipuin zati baten pantaila-irudia. Ipuinaz gain, beste atalak daude:  Jolasak. Margotzeko hiru irudi daude: bale bat, Txo eta baleontzia. Bikoteen jokoa eta ipuineko irudiekin puzzleak osatzeko jolasa.  Musika. "Txo mikmak txikia" izeneko Pirritx, Porrotx eta Marimototsek sorturiko albumeko hiru abesti datoz: "Albaola" , "Egurrezko ametsa" eta "Mimak txikia".  Bideoak. Lau bideo daude. Lehenengoak "Albaola" izeneko abestiaren karaokea eta koreografia dauka, erabiltzaileek dantza eta abestia ikas dezaten. Bestea, Albaola museorako bisita da, batez ere, azpiegiturak eta erakusketa ikusten da, baina ez dago azalpenik. Hurrengo bideoak ontziek zergatik flotatzen duten azaltzen du, hiztegia eta azalpenak haurrei egokituz. Azkenekoak, marrazki bizidunak dira eta Albaolaren helburua eta misioa azaltzen du.  Bitxikeriak. Azken atal honetan (ikus 90. irudia), baleazaleei buruzko informazio gehigarria dator: zenbat irauten zuen bideak, zer jaten zuten, zenbat denbora egoten ziren Ternuan, merkantzia produktuak, bertako biztanleekin zituzten harremanak, Red 396 Bay-en dauden aztarnak, San Juan baleontziaren aztarnak eta honen aurkikuntza eta babesa baita Ternuako biztanleekin edukitako harremanak. Era berean, euskararen toponimiak Ternua inguruan daudela (Portutxoa, Uli-Zulo…) eta bertako hizkuntzak euskarazko hitz batzuen eragina ere baduela azaltzen du. Irudia 90. "Txorekin Jolasten" aplikazioaren bitxikeriak informazio atalaren pantaila-irudia. Eduki guzti hauek gai berdinaren inguruan ardazten dira: euskal baleazaleak. Hezkuntzaren ikuspuntutik, jolasak izan ezik, beste atal guztiek ezagutzak eskuratzeko osagaiak dituzte. Hasteko, ipuinek haurrengana iristeko ahalmena dute eta emozioak pizteko ere, horregatik dute balio didaktikoa eta erabili izan dira irakaspenak emateko. Pertsonaiak, istorioa, marrazkiak… dena koherentea da hala helburu didaktikoekin zein gaiarekin. Literaturak sormena, irudimena eta adierazkortasuna hobetzen lagun dezake eta jarrera eta balio positiboak bermatu (Lipkin, 2001). Ez dira ikasi beharreko eduki bezala aurkezten baizik eta esperientzia eta bizipen bezala. Transmisio honetan, paper garrantzitsua jokatzen du ahozko kulturak eta Txok ideia hau oso ondo islatzen du. Izan ere, bere arbasoengandik jaso duen informazioa kontatzen die ipuin formatuan hiru pailazoei. Ahozko ohitura honen garrantzia IKTetan aurkitzea nabarmentzeko da, azken aldian, ahozko kultura hau murriztu delako eta umeei istorioak kontatzeak hauen identitatean eragiten baitu (Lipkin, 2001). Ipuinak komunikazioan laguntzen dute eta ikuspegi interdiziplinar bat jorratu dezakete (Pérez, Pérez eta Sánchez, 2013). Ezaugarri hauek dira app-eko ipuinean ikusi ahal direnak: baleazaleei buruz hitz egitean, hauen eragina somatzen den beste esparru batzuk ere lantzen dira; adibidez, hizkuntzarena, ontzigintzarena, balearen ustiapena… Bestalde, komunikazioa arina da, galdera-erantzun erakoa. Halaber, Lagek (1991) dioen moduan, lehenengo pertsonan idazteak eta izen propio bat edukitzeak irakurleekin identifikatzea bilatzen du, istorioan irakurlea hobeto "sartzeko". Pertsonaiak behin baino gehiagotan esaten du "gure arbasoak" 397 euskal baleazaleei buruz hitz egitean, bere identitatea ondo markatuz. Eta euskal izaera ere arrantzarekin lotuz. Gainera, erabiltzaileak nahi izanez gero, gaian sakontzeko aukera dauka bai bitxikerien atalean, bai bideo eta abestien bidez. Informazio osagarria hainbat formatutan aurkeztean, erabiltzaileak nahi duen zifratuan eskura ditzake eta ikasketa mota ezberdinei ere egokitzen zaie. Aplikazioan zehar, "ondare" hitza maiz azaltzen da, "itsas ondarea" batez ere. Ondarea aplikazioaren ardatza dela ardi dago; iraganeko ezagutzekin lotzen da, esaterako "Ontziak nola egiten zituzten ezagututa gauza asko jakin daiteke gure aurreko euskaldunei buruz" aipatuko dute. Baina bestetan, "Museo baten antzekoa da hau, altxor handiak biltzen dituelako, hemen dauden altxorrak bizirik daude eta bizitu behar dira horiekin ikasteko, ontzi batean nabigatzea eta arraun egitea bezalakorik ez dago garai bateko arrantzaleen bizimodua gehiago ezagutzeko" diote bideo batean. Ondarea bizirik dagoen altxo bat bezala ulertuz. Ondare elementuak present daude baina are garrantzitsuagoa dena, ondarea ez da iraganarekin lotzen bakarrik. Fontalek (2003b) maiz aipatzen duen orainaldi eta etorkizunarekin ere bai. Aipaturiko esaldia kontuan harturik, ondareak ere orainaldian boterea du eta hauek "bizitu behar dira". Era honetan, ondarearen sentsibilizazio katea lortzeko elementu asko eskaintzen duen aplikazioa dela deritzogu. AMIA matrizea Indarguneak  Ipuin erako narratiba eta irudien erabilerak erabiltzaileak istorioan errazago sartzen aukera ematen du. Arreta ipintzea errezagoa denez, edukiekin gehiago oroitzen dira. Gainera, umeei ezagunak zaizkien pertsonaiak erabiltzen dira.  Ondarearen kontzeptualizazio holistiko integrala eta sentsibilizazio katea eman dadin eskaintzen dituen osagaiak.  Diseinu erakargarri bat dauka eta oso ondo dabil.  Sakontzeko baliabideak eskaintzen ditu "bitxikeriak" atalean, baina aukera hori erabiltzaileari dagokio. Ahulguneak 398  Interneterako konexioa behar da bideoak ikusi ahal izateko.  Interakzio gutxi aurkezten dituen baliabideak dira. Erabiltzailek beraiek edukiak garatzeko aukera gutxi daude.  Ez dago ingurune fisikoa aztertzera bermatzen duen ekintzarik. Egia da ipuin bat dela, baina agian istorioan Albaolak duen indarra ikusita, museoko bildumarekin ekintza anitzak bultzatu ahal dira.  Jada ez du existitzen. Irudia 91. "Txorekin Jolasten" izeneko aplikazioaren azalpen bideoa. Estatu eta nazioarteko antzeko app-ak Nire herri maitea Laginean bertan aurkitzen den aplikazioa da ondorengoa. Gipuzkoa, Bizkaia eta Arabako ondare elementuak azaltzen dizkien haurrei zuzenduriko ipuin bat da. Bertan, Helenek bere lagun eskoziarra den Harryri ondare elementu nagusiak azaltzen dizkio. Harryk ere galderak egiten dizkio, beraz elkarrizketa antzekoa denez, erritmoa azkartzen du. Ahots mezuak, testu eta irudiak azaltzen dira eta, ikusten den bezala, hizkuntza eta irudiak umeei egokiturik daude. Gainera, zenbait pantailatan erabiltzaileek marrazkiekin elkarri eragin diezaiokete, Gaztelugatxeko kanpaiak joz, adibidez. Baina, oro har, oso parte-hartze mugatua dute erabiltzaileek. Ahots-mezuen balio gehigarriagatik ez balitz, liburu baten funtzionalitate bera duela esan genezake. Balio hezitzailea aurkezten duen aplikazioa da. Zeren eta, ezagutzak transmititzeko helburu garbia edukitzeaz gain, erabiltzaileari egokitu eta narrazioak duen indarrak hezkuntza prozesuetan laguntzen du. 399 Ondareari dagokionez, egia da ondare immateriala ere landu egiten duela (ikus 92. irudia), baina gehienbat ondare elementu topiko eta ezagunetan oinarritzen da, monumentaltasun elementuetan ardazturikoa. Hala ere, kultura izaki bizi eta parte-hartzailetzat dute, ikuspuntu hau hainbat esparrutik jorratuz: janaria, ohiturak, lekuak… Irudia 92. "Nire herri maitea" izeneko aplikazioaren pantaila-irudia. 10.5 Aipagarriak diren beste kasu batzuk Nahiz eta orain aipatuko diren aplikazioek kalitatezko estandarrak ez pasa, garrantzitsua iruditu zaizkigu hauek aztertzea eskaintzen dituzten berrikuntza teknikoengatik, eta egun markatzen duten joerarengatik. Aurreko kasu azterketa batzuetan, Txorekin jolasten eta Herkulesen hamabi probak, SAMR ereduan maila baxuena aurkezten bazuten orain aztertuko diren kasuak teknologiaren aukerak profitatuz eredu berdineko maila goretan aurkitzen dira, eta hauek eskaintzen dituzten hezkuntza prozesuetarako aukerak eta ondarearen ikuspegia aztertu nahi dira. Digitalizazioa eta errealitate birtualean ardazten diren aplikazioak eta hauek markatzen dituzten joerak azalduko dira. Batetik, Second Canvas izeneko digitalizazio proiektua, eta bestetik, Arkikus enpresak jaurtituriko errealitate birtualeko kasuak aztertuko ditugu. 104 Denda digital 2019ko uztailaren 14ean kontsutatu zen. 105 San Telmo Museoan (STM) aurkitzen diren kuadro batzuen digitalizazioak aurketzen ditu aplikazioak. 106 Euskal Itsas Museoko artelan batzuen digitalizazioak daude aplikazioan. 107 Ekain appak Ekain kobaluzoko labar-arteari buruzko digitalizazioak eskaintzen ditu. 401 Garatzaileen arabera, aplikazio hauek museo barnean, kanpoan edo esperientzia alternatiboak sortzeko ahalmena dute108. Museoan, bisita fisikoaren osagarri den bisita areagotu bat eskaini dezakela baieztatzen dute. Gainera, bisitaturiko obren interpretazio eta ezagutzak hobetzeko, bisitariek beraien gailu edo museoak eskainitako pantailen bidez obra digitalizatuekin elkar eraginean ibili ahal dira. Era honetan, arte lanak era zehatz batean, xehetasunak ikustea ahalbideratzen dizun teknologiarekin, bisitarien engagement eta gogobetetasuna areagotzen duelako diote. Museotik at, etxean edo zauden lekuan zaudelarik, bereizmen altua eskaintzen dituzten irudiak ikusi ahal dira eta hauei buruzko informazioa ere lortzen denez, esploratzeko, ikertzeko, ezagutzeko eta ikasteko balio duen materiala da. Zehazki, beraien webgunean klaserako baliagarria izan daitekela diote "Utiliza este material en clase para acercar a los alumnos al arte a través de historias y detalles de las obras"109, baita urrutiko audientzia berria eskuratzeko erabilgarri dela diote. Azkenik, esperientzia alternatiboen barnean, bidaiatu ezin duten, edota ikusgai ez dauden bildumen bertsio digitalak eskaini ditzakete erakusketa digitalak eratuz modu ekonomiko batean (artelanen seguru tasa eta garraio kostu barik). Aplikazio guzti hauek antzekotasun asko dituzten egiturari dagokionez, guztiek bereizmen altuko irudi digitalizatu nabigagarriak eskaintzen dituzte. Irudian "zoom" egin daiteke edozein lekutan eta zehaztasunak guztiak ikusi kalitate handiz (ikus 93. irudia). Gainera, 360ºko bista ere eskaintzen du bolumena duten objektuentzat. Operabilitateari dagokionez, oso ondo pentsatua dago, egikaritzea ona da eta intuitiboa da guztiz. Irudia kalitatez behatzeaz gain, interpretazioan laguntzeko eduki multimedian nabigatzeko aukera dago (testu, irudiak, ahots mezuak...) bezeroek hala nahiko balute. Fitxa teknikoaz gain (kronologia, autorea, materiala...), narrazioa, edo beraiek storytelling deituko diotena, irakur daiteke. Hala, irudiari buruzko informazioa edo testuingurua, artelanari buruzko istorioak daude eskuragai, interpretazioan laguntzeko (ikus 93. irudia). Ekain aplikazioari esaterako, irudi infragorriak gehitu zaizkie, trazuak hobeto atzemateko. Irudia 94. San Telmo Museoko tabletak aplikazioaren. 403 Gainera, aplikazioak berez artelan digitalizatuen liburutegi edo menu bat edukitzeaz gain, erabiltzaileak liburutegi pertsonalizatu bat sor dezake. Bai sare sozial edi emailez pantailako irudia elkarbanatzeko aukera dago, baita zuzenean mugikorrean deskargatzeko ere. Era honetan, artelan askoren irudiak lortu ahal dira kalitate onean eta zehaztasun ororekin. Teknologiaren aplikazioa kasu honetan eraldaketa mailan kokatu da SAMR ereduan, izan ere, gailu mugikorrek eskaintzen dituzten ahalmen teknikoa erabiltzen dute. Zooma egiteko aukera, liburutegi pertsonalizatuen eraketa eta elkarbanatzeko aukerak horren lekuko dira. Ondarearen ikuspuntuari dagokionez, gure lagineko hiru aplikazioek, Ekain, STM eta Untzi Museoak ondarearen komunikazio akademizista erabiltzen dute elementuei buruzko datuak adierazteko eta hirurek ikuspegi estetikoa kontuan hartzen dute. Ondare tipologiari dagokionez, Untzi Museoak tipologia holistikoa dauka, itsas ondarearekin loturiko elementu anitzak kontuan hartzen dituelako, langileak, bizimoduak, kirolak, ohiturak... Ekainekoak ere ikuspuntu holistiko batetik gauzatzen du bere interpretazioa. Adibidez, animalien paisaia eta klimak ere zehazten ditu, labar artearen prozesua azaltzen duelako baita datazio-sistema ere. STMkoak tipologia artistikoa eskaintzen du eta interpretazioa ere alderdi honetatik jorratzen da: konposizioa, teknikak, koloreak, autorea, tematika... Hala ere, sentimendu eta emozioei ere erreferentzia egiten die, koadroaren kliman sakonduz. Hezkuntza prozesuei dagokionez, aplikazioek ez dute berez artekaritza didaktiko bat eskaintzen. Ezagutzen transmisio eraginkorra sortzen dela ez dugu zalantzan jartzen, baina alde bakarrekoa da hau. Edukiak transmititzetik haratago doaz, interpretazioan laguntzen dutelako, baina erabiltzaileak informazioa barneratzeko osagaiak eta ekintzak falta dira. Hau da, autoikaskuntzarako elementu gutxi aurkezten ditu app mota honek. Behaketa oso garatu dauka baina gero eduki hori "dixeritzeko" elementuak falta dira euskarrian bertan. Azaltzen den edukia kognitiboa da gehienbat, eta objektu didaktiko bezala oso erakargarria da. Adibidez, Ekain aplikazioaren kasuan hezkuntza arautuan, DBH 1.mailan zuen erabileraren egokitasunak eta ikaslearia behaketaren bidez erakartzeko duen indarra kontuan harturik, proposamen didaktiko bat egituratu zen (Luna eta Kortabitarte, 2018). Honekin zera esan nahi da, artekaritza falta arren objektu didaktiko gisa oso baliabide etekingarriak izan ahal direla, baina aplikazioari berez bitartekaritza hori faltan duela. 404 Ondarearen birtualizazioa. Errealitate birtualaren txertaketa: Arkikus kasuak. Lau aplikazio dira errealitate birtuala erabiltzen dituztenak: Bilbo VR, Tamborrada Donostiarra eta Arkikus enpresak jaurtiriko bi app: Santa Catalina eta Vitoria-Gasteiz 1850. Erakusten duten berrikuntzarengatik eta aplikazio osatuenak direlako, Arkikus enpresak jaurtitako appak aztertuko ditugu. Arkikusek hiru aplikazio ditu eta horietako bi EAEko mugen barruan daude, beraz gure laginean present daude. Bestea, Castillo de San Vicente Errioxan dago. Aplikazio berriak dira, 2019. urtean jaurti zituzten, eta honen lekuko da erabiltzen dituzten berrikuntza teknikoak eta interfaz modernoa. Arkikus enpresa Gasteizen kokaturiko software enpresa da eta diziplinarteko talde bat sortu zuen: arkeologo batek eta hiru arkitektuk osaturik. Arkitekturan erabilitako teknikak ondarea berreskuratzeko eta iraganean zuten itxura birtualki birsortzea da beraien xedea. Proiektuaren difusioari dagokionez, enpresak plataforma ezberdinen erabilera bidez (Instagram, Twitter...) aplikazioa jakitera ematen du eta hau erabiltzeko jakinbeharrekoak bertan azaltzen dira. Bestetik, prentsan eta irratian nahiko elkarrizketa eman dituzte, guzti honek, apparen hedapenean eragina dauka erabiltzaile gehiagorengana iritsiko baita. Formatu berdina dute enpresa honen aplikazioek eta hiru hizkuntzetan (euskaraz, gazteleraz eta ingelesez) bisita daiteke Santa Katalina eta aurrekoei frantsesa gehituz Gasteizekoa. Oro har, audiogida interaktibo eta areagotuak dira. Bi eratan nabiga daiteke, bisita birtual baten bidez (horretarako betaurrekoak erabiliz), eta beste aukera "taktila" da mugikorreko pantaila eta hatzekin irudiak mugituz (ikus 95. irudia). Aplikazioak erabiltzeko ez da in situ egon behar baina gure iritziz, bertan egoteak testuinguruan sartzeak interpretazioan eta esperientzia "biziagoa" baten eraketan laguntzen du. Irudia 95. "Badaiako Santa Katalina" aplikazioaren hasierako pantaila. Behin hizkuntza aukeratuta, testuinguruan kokatzen gaitu, bai idatziz, bai ahots mezuen bidez. Helburua "iraganerako leiho" bat izatea eta egungo itxura eta iraganekoa alderatzea da. Horretarako, enpresako arkeologoak ikerketa sakonak egiten ditu. Behin testuinguruari buruzko sarrera entzun edo irakurrita, aplikazioa ondo erabiltzeko instrukzioak datoz, eta botoien funtzioa azaltzen du. Berreraiketa birtuala ikusi nahi den zonaldean klik egin eta 360ºko bista aterako da. Gasteizeko kasuan, bi kapa daude, bata egungo egoeraren argazki panoramikoa da eta bestea XIX. mendeko botoiean klik eginez, birsortze birtuala azaleratzen da. Eraikin, toki edo elementu zehatz batzuei buruzko informazioa jaso ahal da. Orokorrean, informazio hauek elementu arkitektonikoen material, prozesu eta kaleen istorioak biltzen dituzte. Hala ere, saiatzen dira elementu arkitektonikoekin batera bestelako ondare tipologiak gehitzen. Esaterako, Zeledonen eskulturan honen tradizioa aipatzen dute. Hala ere, ikuspuntu nagusia estetikoa da. Egungo hiriari buruzko informazioa ere ematen dutenez, interesagarria da beraz 1850ko Gasteiz eta egungo Gasteiz elkarrekin alderatzea. Mantendu den ondarea "bizirik" mantentzearen eta eduki duen jarraipenaren berri ematen du, beste elementu batzuk ordea desagertu direla ere azaltzen du, hirigintza prozesu aktibo bezala ulertzearen barnean txertatuz. Irudia 96. Arkikusen "Vitoria-Gasteiz 1850" aplikazioaren pantaila-irudiak. Ezkerrean egungo hiriaren panoramika eta eskubian XIX.mendeko bigarren erdialdeko berreraiketa. 406 Hezkuntza prozesuei dagokionez, errealitate birtualak inmersioaren bidez erabiltzaileen arreta eskuratzeko abantaila dauka, are gehiago, emozioak pizteko (kuriositatea esaterako) ahalmena eduki dezake. Gainera, birsortzeak erakargarriak eta errealistak izatean, erabiltzaileen alderdi afektiboa pizteko aukera gehiago eskaintzen dute. Era honetan hezkuntzan garrantziazkoa den interesak aktibatzeko gai dira eta iraganeko erralitatea modu hautemangarri batean ulertzeko osagaiak eskaintzen zaizkie. Birtualitateak gainera erabiltzaile desberdin eta gehiago eskuratzen ditu (Fombona, Pascual eta Madeira, 2012). Second Canvasekin azaltzen genuen bezala, objektu didaktiko izateko ahalmena duten aplikazioak dira honako hauek, baina oraindik teknologian bertan artekaritza pedagogikoa zehaztea falta zaie. 10.6 Kasu azterketetatik jaregindako ondorioak Kasu azterketek azaleraturiko ondorio nagusiak aipatuko ditugu ondorengo atalean. Batetik, kasuek elkarren artean partekatzen dituzten elementuak identifikatu eta bakoitzak ikergaiari eskaintzen dizkion bereizitasunak aipatuko dira. Hasteko, lau kasu azterketetan bultzaile edo aplikazio eragileak desberdinak dira. Erakunde publikoek bi aplikazio jaurti dituzte, elkarteak bat eta museoak bat. Digitalizazio (Second Canvas) eta errealitate birtualeko (Arkikus) kasuetan aldiz, zeinak puntako joerak azaleratzen dituzte arlo honetan, enpresa pribatuak dira. Beraz, analisi deskribatzailean esan bezala, ondarearen gaineko eragileak anitzak dira. Denda digitaleko kategorien etiketan ere bi kasu (Elgeta Memoria eta Herkulesen Hamabi Probak) "hezkuntza" etiketa dute, Portilla Ginkanak "bidai eta gidak" eta Txorekin jolasten "aisialdia". Second Canvaseko kasuak "hezkuntza" etiketan sailkatzen dira eta Arkikusekoak "Bidai eta gida" kategoriak. Analisi deskribatzailean azaldu bezala, maiz denda digitaleko etiketak ez du gure intentzionalitatearekin bat egiten, esate baterako, Portilla Ginkana guretzat joko hezitzaile bat baita. Tipologiari dagokionez, lau kasuetatik bat ibilbidea da, bi jokoak (nahiz eta horietako bat ibilbide gamifikatu bat izan) eta bestea ipuina da. Hala ere, aplikazio konbinatiboak dira horietatik hiru, izan ere, bat ipuinaz gain jokoak ere eskaintzen baititu. Edo jokoak izateaz gain, 407 narrazioak datoz bertan. Zifratu nagusiari dagokionez, testuak eta honen konbinazioak dira nagusi; batez ere, testu eta marrazki eta testu eta ahots mezuak. Multimedia ikaskuntzarekin loturik dagoen premisatik ondo osagarritzen da. Interakzioari dagokionez, jolasaren filosofiaren elementuak integratzen dute lau aplikaziotik hiruk (Elgeta Memoria izan ezik). Errepikatzen goazen moduan, gamifikazioak gogor astindu du hezkuntzako paisaia eta ondareari buruzko appak ez dira salbuespen. Edutainmenterako joerarekin erlazionaturik dago, entretenitu baina era berean ikasteko filosofiarekin. Asensiok eta Polek (2002b) dioten bezala, testuinguru kulturalen helburua ez da ikastea zehazten, baizik eta ekintza erlaxatu bat eskaintzea ukitu intelektual batekin. Hau litzateke autoreentzat ikaskuntza informala, eta ideia hau argi ikusten da lagin murriztu honetan. Esperientzia bat eskaintzen dute, entretenigarria dena, baina ezagutza ere eskuratzeko artekaritza eskaintzen dutena. Kasuek amankomunean dute edukiei ezartzen dieten garrantzia. Garrantzia maila gehiago edo gutxiagoko izan daiteke, adibidez, Portilla Ginkanan edukiek pisu gutxiago dute baina guztiek dute interes berezia edukiak transmititzeko. Hala ere, edukomunikazioaren ikuspegitik, bi edukitan ardazten dira, bat emaitzetan eta bestea prozesuan. Baina edukietan ardaztu arren, artekaritza didaktikoa erakusten duten aplikazioak dira. Edukietan ardazten diren biak: Elgeta Memoria eta Txorekin Jolasten dira. Lehenengoak ikusi dugun bezala, emozioei zuzenduriko diskurtso fuertea eskaintzen du, alderdi honetatik hezkuntza prozesuak hornitzeko eta narratibaren boterea aprobetxatzen du helburu didaktikoak helarazteko. Honen harira, kasu guztiek, Portilla Ginkana ezik, ezagutza kognitiboez gain, afektiboak ere lantzen dituzte. Gainera, emozioetan gehiago murgiltzeko soinuak daude eta hauek emozioak adierazten dituzte. Lauek bultzatzen dute hausnarketa edota "gantxo" bat eskaintzen dute erabiltzailearen arreta eskuratzeko. Portillako aplikazioan bilaua gainditzearen erronka dago baita espazioan ikerketa egitea; Elgeta Memorian Gerra Zibilari buruzko inguruan gertatutakoari buruz hausnarketa eta espazioaren ikerketa egitea eskatzen du; Herkulesen Hamabi Probetan, Portilla Ginkanan bezala, erronka batzuk gainditu behar dira baita edukiak ulertu, eta espazioa behatu; Txorekin Jolasten, ipuinaren entonazioa, idazteko erak eta gaiak baita ondorengo jolas eta bideoek gaiari buruz interesa pizten dute. 408 Webben ezagutza mailari dagokionez, hiruk prozesamendu estrategikoa gauzatzeko osagaiak eskaintzen dituzte eta bakarra prozesamendukoa. Txoren kasuan, aipatu bezala, espazioarekin elkarrekintza gehiago beharko litzateke edo artekaritza didaktiko altuagoak prozesamendu estrategikoa lortuko luke. Gainontzeko aplikazioek prozesumendu estrategikoa bermatzen dute batez ere, ikerketa eta hausnarketa sakona burutzeko eskaintzen duten zoruarengatik. Kasuek amankomunean duten beste puntu bat narrazioaren indarrarena da. Lau aplikazioek betetzen dute ezaugarri hau, nahiz eta narrazio mota eta erabilera ezberdina izan hauen artean. Hau da, Txoren kasuan narrazioak ipuin formatua hartzen du, Portilla Ginkanan narrazioak ginkana gidatuko du, Oiassoko museoko aplikazioan edukiak pertsonaia historikoen bizipenen bidez jorratzean narrazioa erabiltzen da eta Elgeta Memorian, testigantzen bidez ere narrazioa lortzen da. Narratibak edo storytellingak hezkuntza prozesuetan gaurrantzia du honako onurak ekarriz (McDrury eta Alterio, 2003): memorizaziorako erreztasunak ematen ditu, emozio eta enpatiarekin lotura da, hausnarketa eta pentsamendu kritikoa bultzatzen du, audientzian motibazioa pizten du, ezagutza sortzen laguntzen du besteen esperientziak kontuan harturik, hizkuntza-konpetentzia hobetu dezake, sormena garatzen du. Onura guzti profitatu ahal dira, baldin eta narrazioaren praktika egokia bada. Esaterako, hizkuntza digitalaren agerpenarekin eta gure laginean ikusten den bezala, erabiltzailearen papera entzutera edo behaketara mugatuta gelditzen da maiz, ez da elkarrizketa edo narrazioaren bidez sortu ahal den ikaskuntza dialogikoa ematen. Hau garatzeko formulak aurkitu beharko lirateke aplikazioetan gehitzeko eta erabiltzaileek ere istorian zeresana izateko, edota narratiba transmedia probatu, izan ere, egun erakunde kultural askok dute social media konturen bat. Gainera, elkarrizketa eta parte-hartzea, Ondare Hezkuntzan maiz aipatu dugun sentsibilizazio katea betetzeko baliabide aproposa dira, emozio erakusten duen loturarengatik. Ezagutza eta ulerkuntzatik haratago, ondarea errespetatzeko eta baloratzeko osagaiak eduki ahal ditu ondarearen gaineko storytellingak, jarreretan ere eragina baitu eta balioak transmitizeko baliabide ere izan ahal da. Horretarako, erabiltzaileak istorioarekin lotura bat behar du. Edota erabiltzailearen parte-hartzea bultzatu nahi bada honek sortu ahal ditu bere istorioak, datuen deskribapenetik haratago joz, ondarea bere ikuspegitik interpretatzean, deszifratzen eta horren inguruan hausnartzen ondarearekiko sortuko duen lotura sendoagoa izango da. Tripadvisor moduko bat baina erabiltzaileen 409 istorioekin, gainera kode ezberdinak erabili ahal dira: marrazkiak, bideoak, argazkiak... Hala ere, horrelako espazio formal dinamikoak emateaz gain, parte-hartzearen kulturara ohitu behar da. Aplikazioek bermatzen duten ikaskuntza, autozuzendurikoa izan ahal da, baina askotan, aplikazioak bertan "gidatu" egiten zaitu artekaritza didaktiko bat aurkeztuz, Portilla Ginkanako edo Herkulesen Hamabi Proben kasuetan adibidez. Second Canvas eta Arkikus bezalako aplikazioek nahiz eta artekaritzarik ez ekarri baliabidean bertan, autozuzenduriko ikaskuntza eta erabiltzailerangan erortzen da aplikazio horri etekina ateratzearen erantzukizuna. Horrela, objektu didaktiko bezala kontsideratzen ditugu hauek eta artekaritza didaktikoa edukia, baliabide didaktiko. Ezinbestekoa da baliabide didaktiko kontsideratua izateko, helburu didaktikoak zehaztea. Eta Trepatek (1999) dioen moduan, helburu didaktikoek ikaskuntza emaitzak ezartzen dituzte eta hauek baldintzatuko dituzte hezkuntza praktikak. Horregatik, lehen mailako ardura da helburuak ondo finkatzea eta hauekin lerrokaturik egotea edukiak eta artekaritza. Alderdi teknologikoari erreparatuz gero, ohar gaitezke aplikazioak badituztela hiru urte baino gehiago eta diseinu aldetik nahiko zaharkiturik gelditu direla batzuk. Aldiz, aplikazio berriagoek errealitate birtuala, areagotua eta bereizmen altuko irudiak diseinu eguneratuago bat daukate, baina zer gertatzen da artekaritza didaktikoarekin? Berrikuntza teknikoetan hezkuntzarako artekaritza urria aurkitu dugu, bai digitalizazioaren bai errealitate birtualaren kasuan, edukien transmisioa alde bakarkakoa da, ez da maila ezberdinetara egokitzen eta erabiltzaileen aldetik parte-hartze urria eskaintzen dute. Gainera, gehienbat ezagutza kognitiboak bermatzen dituzte. Beraz, orain modan dauden teknologia berri hauek hezkuntza artekaritzan txoko bat aurkitu behar dute uste dugu. Argi dago teknologia hauek hezkuntza prozesuetan onurak ekarri ahal dituztela (Piqueras, Cózar eta González, 2018). Caberok eta Barrosok (2016) honako onura hauek ekarri ahal dituztela diote: gertakarien ezagutza erraztu, testuinguru eman informazioa aberastuz, maila eta profil ezberdinetarako egokitzapena erraztu eta nonahiko ikaskuntza bultzatzen duela, konpetentzia grafikoak garatu eta motibazioan eragin dezaketela diote. Ideia hauek Arkikusen kasuetara ekarriz, onura batzuk erraz lortzen direla ikusi daiteke. Adibidez, testuinguru osoa ematen da eta honek edukien ezagutza erraztu ahal du, konpetentzia grafikoak garatzea ere posible dela uste dugu baita motibazioan eragitea ere, baina ez dago profilen egokitzapenik. Lau aplikaziotik hiruk (Elgeta 410 Memoria ezik), haur eta familiei egokituriko hizkuntza, erabilera eta ekintzak dituzte. Bi interpretazio egin daitezke datu hauetatik; batetik, haurrei eskainitako aplikazioetan hezkuntza diseinua kontuan hartzen dela, edo bestetik, errezagoa dela haurrei zuzenduriko aplikazioetan intentzionalitate didaktikoa atzematea. Kasua da, publiko bati zehaztua dagoenean, estrategia eta edukiak honi moldaturik, estrategia zehatzago bat diseinatzen dela publiko horren artean arrakasta lortzeko. Ondareari dagokionez, kasu azterketara pasa diren aplikazioek ondarearen ikuspuntu anitza eskaintzen dute eta hau litzateke ondarearen gaia jorratzen duten ekimenek jarraitu beharreko ildoa. Tipologian, kasuetatik hiruk kontzepzio holistikoa eta integrala lortzen dute, Oiasso Museoko aplikazioak gehienbat ondare tipologia historiko-artistikoa jorratzen du nahiz eta balio anitzak lantzen dituen: soziala, ekonomikoa… Gainera, lauek azaleratzen dute ondarearen proiekzio soziala. Azaldu bezala, ezinbestekoa da hau Ondare Hezkuntza barnean, ezin baita sentsibilizazio katea sortu fokua ez bada pertsonengan ipintzen. Fontalek (2012) dioen bezala, ezin da ondare eta pertsonenganako erlazioa sortu ez bada hezkuntza prozesuen bidez. Hezkuntza eta sentsibilizazio prozesu barik, ondarea baino objektu hutsalak dira. Ikuspuntu integrala txertatzea beraz, beharrezkoa da gai hau jorratzen duten aplikazioetan. Azkenik, proiektuen garrantzia azaleratu nahi dugu, izan ere aplikazioetatik hiruk, proiektu handiago baten barnean txertatzen dira eta proiektuaren helburua ez da inondik inora aplikazioaren merkaturatzea. Aplikazioa proiektuaren zati osagarri bat da hau sostengatzera bideraturikoa beste ekintza eta baliabideen artean. Portilla Ginkanan, erakunde ezberdinekin elkarlanean egindako proiektu baten ondorioetako bat da. Elgetako kasuan, elkartea eta gertatutakoaren memoria zabaltzeko tresna da beste tresna askoren barnean (birsortzeak, sare sozialen erabilera, bisita gidatuak…). Txorekin Jolasten kasuan ere, Albaolarekin eta Irrien Lagunen Klubak eginiko elkarlana da, baina beste tresna batzuk ere erabiltzen dira mezua helarazteko: Irrien Lagunen Klubeko aldizkariko ale bat, disko bat eta emanaldi bat. Era honetan eta marko teorikoan esaten genuen bezala, teknologia ez da inoiz jomuga bat, helburu solido baten lorpenereako baliabide osagarri bat baizik. Kasu azterketek ondo erakusten dute teknozentrismotik aldentzen den ideia hau. 413 Azken atal honek ikerketaren osotasunetik jaregindako ondorioak, eta gauzaturiko hausnarketak plazaratzen ditu. Ikerketa estatistiko-deskribatzailetik, bai kasu azterketetatik jasotako emaitzen ondorioetaz gain, ikerketa bibliografikotik lorturiko datuak ere uztartuko dira; ezinbestekoa baita ondorioak beraien marko teorikotik banandurik aurkeztu. Zentzu honetan, atal honek bi kapitulu biltzen ditu. Hamaikagarren kapituluak, ondorio nagusiak borobiltzen ditu hauek helburu zehatzekin erlazionatzen ditu. Batez ere, bigarren helburu zehatzarekin. Hala ere, hirugarren helburu orokorra kapitulu honetako azpi-puntu bat bezala jorratuko da duen garrantzia berezi eta bereiziarengatik. Azkeneko kapituluak ordea, ikerketaren mugak eta ikerketa galdera berriak kimatuko dituen etorkizuneko ildoak jorratuko ditu. 417 Dagoeneko ondorio batzuk argitu egin dira aurreko atalean. Batez ere, ikerketa esploratzailearen interpretazioan baita kasu azterketen ondorioetan ere. Lorturiko ideia horiek borobiltzea eta ikerketa bibliografikotik ateratako emaitzekin uztartzea da kapitulu honen xedea, azken ondorioak bilduta geratzeko. Ondorio hauek bigarren (HO2) eta hirugarren helburu orokorren (HO3) formulaziopean aurkeztuko dira, tesiari koherentzia gehiago eman nahirik. Bigarrenak, identifikaturiko aplikazioen ebaluazio deskribatzaile esploratzaile sakon bat egitearen xedea aurkezten zuen. Aurreko kapituluetan bai ikerketa deskribatzaileko datuen interpretazioetik, bai kasu azterketen ondorioetatik azaleratu dira jada ondorio batzuk. Atal honetan hauek borobilduko ditugu eta helburuekin lerrotuko ditugu. Kapitulu honen amaierako atalean, hirugarren helburu orokorrari jarraiki, EAEn Ondare Hezkuntza eta appen arteko praktika egokiak eta joerak identifikatzearena alegia, kasu azterketatik eta beste analisietatik jaregindako, praktikarako elementu aproposak izan direnak aipatuko dira. Aplikazioen oinarrizko informazioari buruz (HZ3) Eragile publikoak dira (udaletxe, diputazio…) gai honi buruz aplikazio gehien jaurtitzen dituztenak eta jaurti ez ezik, enpresa pribatuei dirulaguntzak edo bestelako bermea ere ematen dietenak. Turismo kulturalaren gorakadak eta gailu mugikorrek arlo honetan hartzen ari diren pisuaren erakusle da ondorio hau (Wang eta Xiang, 2012, Lamfsus et al., 2013). Honekin erlazionaturik dago ere, hizkuntza aniztasuna; izan ere, publiko sorta zabalago batetara iristeko nahiarekin erlazionatzen da aplikazioa hainbat hizkuntzatan eskaintzea. Beraz, m-tourism izeneko korronteak eragin argia du gai honi buruz garatzen diren aplikazioetan, turismo joera berrietara egokitzen den baliabidea baita app kulturalena (ikus 4.2.1 atala). Honen adibide garbia ingelesak laginean duen pisu garrantzitsua da. Hala ere, emaitzen atalean ikusi bezala, euskarak presentzia handia du, beraz, badago bertako jendearentzat mezua helarazteko nahia eta erantzukizuna. Barne turismo batekin lotu daiteke, baina bertako ondarea biztanleei helarazeko gurarekin ere lotura du. Bestetik, eragile publiko hauek bultzatzaile nagusiak izateak, aplikazioen tipologian eragina duela ikusi dugu, izan ere, hauek eskaintzen dituzten gehiengoa ibilbideak dira bai aire 418 zabalekoak (hiri edo eskualdean zehar ibilbide bat edo gehiago eskainiz) edo museo zein ekipamendu kulturaletatik ibilbideak proposatuz. Beraz, agintari publikoek badute ondare kultura gailu digitalen bidez azaleratzeko nahia. Tipologia hau gainera, turismo kulturalaren kontsumoarekin hertsiki loturik agertzen da, ibilbideak eta POI edo interesguneak izanik turisten xede. Ibilbideekin jarraituz, hauen eta teknologia mugikorren arteko integrazioak tradizio luzea du audiogida formatuan. Oraindik baliabide honen inertzia eta pisua nabaria da gure ikerketan esparru hauetan ikusiz:  Azterturiko gailu mugikorrek (telefono adimenduek eta tabletak) teknologia eta lengoaia digitalen alderditik duten potentzialtasun guztia ez profitatzea. Audiogidak batez ere, entzumenezko baliabide gisa erabili izan dira. Baina, ikerlan honetan errepikatzen goazen bezala, baliabide hauek informazioa helarazteko era ezberdinak eta beraien artean osagarriak eskaintzen dituzte, hau baita gailu mugikorrak erabiltzearen indarguneetako bat.  Edukiek duten garrantzia ondarearen transmisioan eta batez ere, eduki kognitiboek eta informazioaren transmisioan oinarriturikoen hegemonia.  Ondarearen esparruan komunikazio akademizistak duen nagusitasuna.  Erabiltzailearen parte-hartze urria eta batez ere, ekintza pasiboetara bideraturiko egituren gailentzea. Gainera, ibilbide modalitateak ondarearen gaia lantzen duten aplikazioen beste ikerketa batzuetan azaldutako ondorioak islatzen dira (Grevtsova, 2013; López-Benito, 2014, IbáñezEtxeberria eta Kortabitarte, 2016). Ibilbideen tipologiaren nagusitasunaren ondorio da ikerketa ebaluatzaileak (4.4 atalean ikusi bezala) tipologia honetara mugatzearena. Horrek esan nahi du, beste tipologiak bazterturik gelditzen direla eta hauen ebaluaziorik egiten ez bada, batetik ez dagoela hauen difusiorik eta bestetik, gainerako tipologietan hobekuntza emateko aukera urriagoa dela, ebaluazioa azken finean tresna eraikitzailea delako. Hala ere, kontuan hartu behar da kasu azterketara igarotako praktika egokietatik bi ibilbideak direla, beraz, ibilbideetan ere Ondare Hezkuntza era egoki batean landu daiteke. Gainera, ibilbideen artean aniztasun asko dagoela ondorioztatu dugu, nahiz eta gehiengoak nahiko orokorrak izan eta interes puntu zehatzak markatuen (POI) egitura jarraitu. Ibilbideen barnean, azken urtean ohikoak 419 izaten dira autoibilbideak direlakoak, erabiltzaileen gustuen araberako tourak sortzea gustukoen dituzten artelanen edo objektuen liburutegien eraketaren bidez. Azken alderdi hau, teknologia hauek eskaintzen dituzten pertsonalizaizoarekin lotura dute nahiz eta gutxi dira pertsonalizazioa muturrera eramaten dutenak eta UGC110 kontzeptuari edo web 3.0arekin lotu daitezkeenak. Era honetan, m-learningaren premisekin bat egiten duen osagaiak dira (Sharples, 2007; Traxler, 2009; Sampson eta Zervas, 2013). Tipologien hariarekin jarraituz, jokoek duten presentzia nabarmena da. Badirudi gainera, haziz doan joera dela, esan bezala testuinguru kulturalek zoru emankor bat eskaintzen baitute edutainmentarentzat eta ikaskuntza informalarentzat (Asensio eta Pol, 2002b). Hala ere, adierazi den bezala, jokoetaz egiten den hezkuntza erabilerari dagokionez, askok ez dituzte hezkuntza prozesu eraginkorrak bermatzen. Beraz, ludikoa dena ez du zergatik hezigarria izan behar. Kategoria honen barnen sartzen ditugu test erako hainbat aplikazio, erantzun eraikitzailerik gabekoak. Eragileen harira itzuliz, hauen artean dagoen aniztasuna azpimarratu nahi dugu bestetik, izan ere, pertsona pribatuek ere arlo honetan ekarpenak ere egiten dituzte eta enpresa pribatuek pisu asko dute laginean. Ondareak orokorrean interesa pizten du sektore askorengan, baita herritarren artean ere. Gainera, teknologia mugikor hauetarako aukera asko eskaintzen dituen arloa da. Doan dira aplikazio gehienak eta ez direnak, ez dira hiru euro baina garestiagoak. Ekonomikoki irisgarriak dira beraz. Honek ikasgeletan baliabide bezala erabiltzearen erraztasuna ematen du baita publiko zabalago batengana iristeko aukera ere. Erdia baino gehiagok ez du daturik behar erabiltzeko honek in situ erabiltzeko aukera gehiago ematen du. Zentzu honetan, garrantzitsua da erabiltzaileek beraien gailu propioa erabili nahi badute Interneterako sarbidea ahalbideratzea eta datu hau ondo adieraztea lehenengo momentutik. Esan bezala, hizkuntza aniztasuna turismoarekin edo publiko zabalago batengana iristearekin erlazionaturik dago. Hala ere, euskaraz eskaintza ugaria dago, beraz bertakoek euren ondarearen interpretazioan zeresana ere izan dezatenaren garranzia ere adierazten da. 420 Komunikazio estrategiak, elementu eta informazioaren trataerari buruz (HZ4) Beste ikerketa batzuekin bat egiten duten emaitzak jaso dira helburu honi loturik dagoen komunikazioaren dimentsioko atalean. López-Benitok (2014) arte museotako aplikazioak ikertzean, museoen komunikazio holistikoagoa eta prozesu kultural interaktiboagoa gauzatzeko lanabesak direla azaltzen du, baina helburu hauek ez direla beti lortzen ere dio. Era honetan, tresna interaktiboagoak izan arren, askok noranzko bakarrean oinarrituriko komunikazio estrategia erabiltzen dute gure laginean ere. Lazos de Luz Azul (Asensio eta Asenjo, 2011) proiektuan ondorioztatu zen gero eta interaktibitate gehiago eskaini, orduan eta erakargarriago suertatzen dela bisitarientzat. Hala ere, interakzioa konplexua bada, frustrazioa eragin dezake erabiltzaileengan (Vicent, 2013). Hortaz, garrantzitsua izango da dimentsio teknikoaren baitan sarturiko erabilerraztasuna eta operabilitatea. Interakzio maila eta komunikazioa teknologiak eskaintzen dituen aukerekin, publiko mota ezberdinak jaso eta komunikazio hari ugari eta ludikoagoak eskaini ditzake. Nahiz eta aukera hau kasu gutxik aurkeztu. Beste ikerketa batean ere, Grevtsovak (2017) hirien testuinguruan jaurtitzen diren aplikazio gehienak "informatu" aditzaren barnean sailkatzen ditu, gure kasuan ere sailkapen horri jarraiki, gehiengoa multzo horretan metatzen dira. Ondorioz, komunikazio estrategia lauak dira ohikoenak, interakzioa maila apal batetara mugatuz, eta garatzaileen xedea kultura elementuari buruzko noranzko bakarreko transmisioa garatzea delarik. SAMR ereduaren erantzunek eta edukomunikazioaren aldagaiek argi uzten dute aplikazio gehienak museo eta erakundeen hedapen herramienta gisa kontsideratzen direla, eta ez dutela elkarrizketa sortzeko lanabes bezala funtzionatzen. Freireren ideietatik abiatuta (1973: 43), ezagutzaren hedapena alde bakarreko transmisioa, datuak transferitzera bideratuko ekintzak ez dialogikoak dira, beraz, ez dira hezitzaileak. Ekintza antzuak eta adituen ezagutzetik erabiltzailera transmititzen dira. Gure laginean, ez da ikaskuntza dialogikoa errespetazen, denbora berriek ikas eta irakasteko modu berriak eskatzen dituzte eta espazio dialogiko berriak ireki dituzte, horrela, edukien sorkuntza eta informazioaren manipulazioa kontuan hartu beharko lirateke. Beraz, app asko erakundeen edukien luzapen gisa funtzionatzen dute, eduki berdinak errepikatuz, edukomunikaziorako bideak hautsiz. Marko teorikoan aipatzen den bezala, museo eta bestelako ondareguneek duten funtzio nagusietako bat hezkuntzarena 421 da eta bisitariak erabiltzaile bihurtzearena. Erabiltzaile bihurtzeak euren parte-hartzea handitzea izan nahi du (Simon, 2010). Informazioaren trataeran ere, erabiltzaileek ekintza mugatuak dituzte, gutxik dute mezua deszifratzeko bilatzailerik, glosategi edo hiztegi bisualik. Erabiltzailearen parte-hartze edo interakzioa mugatua du teknologia honek eskaintzen dituen aukerekin eta web 2.0aren filosofiakin talka egiten duen kontzeptzioa da honakoa. Bi aplikaziok eskaintzen dute edukiak sortzeko aukera besterik ez. Gainera, ez dago aplikazio eta sare sozialak uztertzen dituen ekimenik. Komunikazio kodeetan testuak oraindik garrantzia handia dauka. Errealitate birtual, digitalizazio eta areagotuarekin lengoaia hauek ere aldatzen joango dira eta multimedialitatera pasatzen joango dira. Ikerketa semiologikoari dagokionez, gehienek aditz inpertsonala erabiltzen dute eta publiko anonimo bati zuzendurik dago. Ideia hau eduki uniformeekin eta pertsonalizazio ezarekin erlazionaturik dago. Komunikazio xede nagusia informatzea da. Erabiltzen den lengoaiak garrantzia du erabiltzaileen arreta eskuratzeko eta narratiban sartzeko, horregatik informazioa baino gehiago eskaini nahi bada, eta teknologia mugikorrak hau baino gehiago eskaintzeko aukera ematen du, esperientziak eratzera bideraturiko komunikazio estrategiak erabili behar dira. Integrazio eta berrikuntza teknikoei buruz (HZ5) Berrikuntza teknologikoen integrazioaz hitz egiten ari garenean, batetik, irisgarritasunaz ari gara eta bestetik, puntako teknologia ondarearen komunikazioan integratzeaz. Hasteko, aplikazioak sortzean erabilerraztasuna eta operabilitatea kontuan hartzea ezinbestekoa da (Linaza et. al., 2012, Vicent, 2013, Grevtsova, 2016) eta hala erakusten du laginak, interfazearen kalitatea eta operabilitate sistema egokia aurkezten dutelako. Marko teorikoan aipatu da nola aplikazioek irisgarritasunean langundu ahal duten eta inklusiorantz pauso bat gehiago eman. Garatzaileek kontuan hartzeko puntu bat da, letra edo pantaila tamaila aldatzea, ahots-mezuak ezartzeak kolektibo ezberdinetara iristeko aukera ematen du. Gainera, ideia hau ere teknologiaren ustiapen etiko eta egoki bati loturik agertzen 422 da. Irisgarritasunak ere informazioarekin zerikusia dauka hau dezifratzeko gakoak ere eman behar dira. Berrikuntza teknologikoei dagokionez, erabiliena geolokalizazioarena da %42,7ak aurkeztuz. Ibilbideen tipologiekin erlazioa duen alderdi teknikoa da ondorengoak, erabiltzaileak gidatzeko erabili ohi baita. Bestetik, geolokalizazioak ondare elementuaren koordenatuak ematen ditu eta testuingurua kontuan hartzeko aukera ere ematen du. Baina oro har, berrikuntza teknologiko gutxi ikusten dira laginean; eta existitzen duena, ondarearen komunikazioan eta datu transmisioan oinarritzen da. Errealitate areagotuak %10,7k dute eta birtuala %5,3k. Bestalde, egia da, berrikuntza hauek ondarea iraganean zuen berezko funtzioa ikusteko aukera ematen duela. Esaterako, Irun Berdearen kasuan, labeak martxan ikus daitezke berezko kokapenean errealitate areagotuaren bidez. Honek, paisaiarekin zuen erlazioa, eta ondarearen funtzio primarioa hobeto ezagutzeko aukera ematen du. Oraindik hala ere, esperimentazio fase batean daudela ematen du, eta ez dira asko arriesgatzen. Orokorrean, eduki afektiboen hutsunea nabaria bada, berrikuntza tekniko hauetan are gehiago, erreprodukzioak sortzera bideratzen baitira inongo artekaritza didaktikorik gabe. Eta objektu didaktiko interesgarriak izan daitezke iraganeko ondare horren papera ulertzeko eta jasandako prozesu diakronikoa ulertzeko. Batez ere, arkeologiako aztarnen interpetazioak eskaintzen dituen zailtasunei aurre egiteko, testuingurua eskaintzen baitute eta horrela ulergarriagoak zazkigu aztarnak (Rivero eta Feliú, 2017). Elementuaren ulerkuntzan laguntzen dute, baina esku artean ditugun kasuen artekaritza iraganean elementua erakustera mugatzen dira. Informazioa ematen dute baina esperientziak eratzeko aukerak dituzte. Birsortzea gainera, eraikinetara mugatzen da, garaiko pertsonen bizimodua eta narrazio hobeagoekin, baliabide didaktiko indartsuagoa izango litzateke. Martínez Gil eta Santacanak (2013) birsortze arkeologikoek ea didaktikan lagundu ahal duten galdetzen dute. Autore hauentzat, aukera anitzak ditu "iraganerako bidaia" bermatzen baitu. Chang et al. (2014) aurrera eramandako lan batean, errealitate areagotua erabili zuten, eta audiogida erabili zuten erabiltzaileek baino ikaskuntza produktu hobeak lortu zituztela ondorioztatu zuten. Era honetan, teknologia honek testuingurua hobeto ulertzen laguntzen duenez, ikaskuntza kokatuagoa eta esanguratsuagoa gauzatzen da. 423 Beraz, berrikuntzen integrazioa urria da oraindik nahiz eta etorkizunerako joera bezala igartzen hasiak diren. Bestetik, hauek existitzen duten kasuetan, esperientziak sortzeko eta erabiltzaile zein edukien arteko bitartekaritza baten hutsunea igarri da. Berrikuntzen txertaketa maila txikiak beste ikerketa batzuetako ondorioekin bat egiten du (Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitarte, 2016; Luna, Ibáñez-Etxeberria eta Rivero, 2019). Hezkuntza prozesu, helburu didaktiko eta autoikaskuntzako elementuei buruz (HZ6) IKTak ekintza didaktikora egokitzen diren baliabideak dira baldin eta prozesu komunikatiboak eta helburuak hala zehazten duten (Cabero, Llorente eta Marín, 2010). Gailu mugikorrek aldaketa asko ekarri dituzte bai diseinu aldetik, bai eduki aldetik, eta hezitzaile zein hezigaien arteko erlazioan ere. Hala ere, ondorioztatu dugun bezala, aplikazioek ez dute hezkuntza paradigma berririk ekarri, ez dago benetako aldaketa edo berrikuntzarik gure laginean. Aplikazioek ikaskuntzaren autogestioan lagundu behar dute, eta gutxik eskaintzen dute hau lortzeko zorua. Egia da objektu didaktiko izan ahal direla, testuliburu bat den bezala eta artekaritza exogenoa beharko litzateke baliabide didaktiko bihurtzeko. Aplikazio gutxik eskaintzen dute artekaritza hori txertaturik. Komunikazio prozesuetan ikusi bezala, erabiltzaileen parte-hartzea urria da. Erabiltzailea esperientziaren erdigunean ipinita, aukera gehiago dago hezkuntza prozesu eraginkorrak gauzatzeko; esperientzien bidez eta eginez ikasiz eskuratzen baitira ezagutzak. Esperientziek hala, garrantzia dute eta aplikazioak esperientzien sorrerara bideratu beharko lirateke. Erabiltzaileen papera behaketara mugatuta dago, hala ere, ikerkuntzarako osagaiak ere ematen dira kasu batzuetan. Eta ez da soilik parte-hartze eta artekaritza kontua, eduki aldetik ere eduki kognitiboek duten hegemoniak Ondare Hezkuntzaren sentsibilizazio katea oztopatu egiten du. Eduki uniformeak dira, ez dago apenas pertsonalizaziorik, eta horrek suposatzen du erabiltzaileek gaitasun kognitibo berdinak edukitzea, jakin badakigunean errealitatean ez dela horrela eta ikaskuntza prozesua zaildu egiten dela, pertsonalizaziorik ez delako eskaintzen. Ikaskuntza multimediarako gakoak ere ematen dira aplikazio batzuetan. Interaktiborako ordea, ez dago faktorerik, oso elkarrekintza sozial gutxi dagoelako, eta hauek jada sortuak izan diren 424 edukiak elkarbanatzera zedarritzen delako. Era honetan, ez dago ikas komunitateak sortzen duten aplikazioren adibiderik. Personal Learning Environment edo Norbanakoaren Ikas Alorrarekin erlazionaturiko aspektuak sortzeko osagaiak eskaini ditzakete aplikazioak, erabiltzailearen perfilaren arabera. Esaterako, artelanak gustuko dituenak, Second Canvasak eskaintzen dituen digitalizazioak eskura edukita bere PLEan gehitu ahal duen lanabes bat izan ahal da. Beraz, erabiltzailearen interesen arabera, aplikazio batzuk beraien interesen sare digitala osatzen lagundu ahal dute eta etengabeko ikaskuntzaren parte izan ahal dira. Konpetentziala digitala garatzeko ere abagune gutxi eskaintzen dute, izan ere, edukien sorrera eta tratamendua dira honen zutabeak eta lagineko kasu gutxi dira horretarako balio dutenak. Emaitza hauek Ibáñez-Etxeberria, Kortabitarte, De Castro eta Gillateren (2019) azterketekin bat egiten dute, behaketa eta tresna pasiboak bezala ulertuz konpetentzia digitalaren garapenerako. Gainera, bost konpetentzia hauen barnean (ikus 3.6.1 atala) segurtasunarena geroz eta garrantzia gehiago du erabiltzailen alderditik, beraz, garatzaileek zaindu beharko luketen alderdia segurtasunarena da, adibidez, baimenak, lizentziak eta iragarkien kudeaketarena. Ikaskuntza informalerako oraindik erabiltzaileen datuak behar dira baina argi dago, aplikazio batzuk interaktibotasun maila altua dutenek eta "gantxo" funtzioa dutenek erabiltzaileen motibazioan eta kuriositatean eragin positiboagoa edukiko duela. Bestetik, ezin dugu baloratu erabiltzaileen ikuspunturik ezean ustekabeko ikaskuntzaren eragina. Hala ere, argi dago ikaskuntza suertatzeko erreztasunak eman behar direla artekaritza etekingarri bat egon dadin eta laginean, artekaritza gutxi ikusi dela gehienbat elementu hauetan ardaztuz:  Behaketa eta ikerketa zein edukiak elkarbanatzeko ekimenak daude. Sormenerako eta edukien eraketarako ez hainbeste. Baina teknologiak badu hau eskaintzeko gaitasuna.  Beraz, ezagutzak lortzeko espazioak izateko ahalmena dute, baina asko erabiltzailearen autoerregulazioan erortzen da, edukiek ez baititu maiz artekaritza didaktikorik. Gainera, banakako ikaskuntza bermatzen dute, interakzio sozial ohikoena aplikazioko edukiak elkarbanatzea baita. 425  Edozein lekutan ikasteko artefaktuak izan ahal dira, baina testuinguruan bertan erabiltzeak esperientzia aberasten du eta ulerkuntza osatuagoa lortzen da. Eta azken finean hau da m-learningaren abantailetako bat. Aplikazio tipologiaren araberako hezkuntza prozesu desberdinak egon zitezkeen ere galdetzen genuen ikerketan zehar. Hemen bilduko ditugu ondorioak. IBILBIDEAK Ibilbideen barnean hiru eredu aurkitu dira, hezkuntza prozesuekin lotura dutenak, eta hauek jada Ibáñez-Etxeberria eta Kortabitarteren txostenean (2016) igartzen zen: 1. Oinordekoak. Lehenengoa, audiogiden oinordeko zuzen eta kontserbadoreak dira, soilik informazioa eskaintzen dituztenak, alegia. Digitalizazioak dakartzate, batez ere, irudi formatuan baina bideoak ere eduki ditzakete. Interaktibitatea urria da, gehienbat elkarbanatzeko aukera eskainiz. Edukomunikazioaren ikuspegitik, edukietan ardazturiko eredu transmititzailea aurkezten du. Freirerentzat (1957) antidialogikoa litzatekeena. Gainera, komunikazioaren alorretik, estilo inpertsonalean idatzirik dago eta komunikaizo estrategia tradizonalak erabiltzen dituzte. 2. Parte-hartzaileak. Bigarren multzokoek lehenengokoek baino interaktibitate gehiago erakusten dute erabiltzaileen partaidetza edo engagementa handituz. Horretarako, errealitate areagotua, birsortze digitalak edota jolasaren elementuak erabiltzen dituzte. Informatzeaz haratago doaz eta audiogida tradizionalen eredutik aldendu nahi dute, nahiz eta batzuetan helburu eta estrategiak falta zaizkien. Hauetariko askok ibilbidearen amaieran lehiaketak dituzte, horrek ez du ibilbidea didaktikoagoa egiten, baina gutxienez erabiltzailea tartean sartzen dute. Edukietan eta emaitzetan ardazten den eredu edukomunikatiboa eskaintzen dute, nahiz eta edukiak informazioaren transmisio hutsalera bideratu beharrean, interpretazioarako osagairen bat eskaintzen duten. 3. Interaktiboak. Azkenik, ibilbide erabat interaktiboak daude, azken kasu hauek gutxiengoa irudikatzen dute, eta jolasaren teknikak erabiltzen dituzte. Erabiltzailearengan esperientzia aktiboak sortzean oinarritzen dira. Erralitate birtualak 426 joko asko eman dezake horrelako ibilibideetan. Edo erabiltzailek sortu ahalko lituzkete beraien edukiak aplikazioan bertan. Gure ustez, hiru aplikazio mota hauek Heinek (1999) museotarako adierazitako lau eredu pedagogikoekin erlazionaturik daude. Aipaturiko autoreak hauek bereizten zituen:  Erakusketan oinarrituriko didaktika (expositora), zeinak edukiak eta artekaritzak ez dituen ikasgaiaren aurre-ezagutzak ez interesak kontuan hartzen eta egokitu gabeko informazioaren transmisioan oinarritzen den.  Estimulu-erantzunean oinarrituriko eredua. Konduktismoarekin zerikusia duena eta edukomunikazioan emaitzetan oinarritutakoarekin. Erabiltzaileen aldetik parte-hartzea egon arren, joko superfizialetara mugatzen da.  Aurkikuntzaren bidezko eredua. Heinen ustetan bisitariak erabiltzaile bihurtzen diren eredua da honako hau. Hauek informazioa eskuratu, ulertu, deszifratu eta interpretatu behar dute eta museoak horretarako erraztasunak eskaini behar dizkie. Edukomunikazio ereduan, prozesuan oinarrituriko eredua litzateke ondorengoa.  Azkenik, eredu konstruktibista bat bultzatzen duen museoa dago, zeinetan erabiltzaileek ezagutzak parte-hartze aktiboaren bidez eskuratzen dituzten. Aplikazioen kasuan, erabiltzaileek edukiak sortzearekin erlazionatzen dugu hau. Edukomunikazioaren kasuan, prozesuetan zentraturikoa litzateke. Prosumidore hitzarekin erlazionatzen den eredua litzateke honako hau. Ondorengo taulan bildu ditugu ibilde motak, adibideak eta Heinen ereduak. IBILBIDE EREDUAK HEINEN HEZKUNTZA EREDUAK ADIBIDEAK Audiogiden oinordekoak Eredu expositiboa Hondarrabia Guía, Turismo Barakaldo Ibilbide parte-hartzaileak Estimulu-erantzunean oinarriturikoa Mutriku Enigma, Conoce Irun Ibilbide interaktiboak Aurkikuntzaren bidezko eredua Portilla Ginkana Eredu konstruktibista Taula 56. Ibilbide ereduak eta Hein-en hezkuntza ereduak. INFORMAZIO ZEHATZA 427 Aniztasun asko aurkezten dituzten aplikazioak dira hemen sailkaturikoak. Katalogoak izan daitezke, baina tutorialak ere. Azken urteetan indarra hartu duten tipologiak dira (IbáñezEtxeberria eta Kortabitarte, 2016), Badirudi azkenaldian, 2015-2016 urteen artean esplorazio aldi bat eman zela eta aplikazio orokorrak jaurti zirela. Orain ordea, hobeto zedarrituriko eta helburu argi eta zehatzak aurkezten dituzten aplikazioak garatzen ari dira. Interpretazio hau Mirók (2012) dioen aplikazio orokorretatik zehatzagoetarako trantsizioarekin erlazionatzen dugu eta autore honek dion bezala, merkatuan egoteaz gain, appek zergatik dauden hor eta zertarako balio duten galdereei erantzun behar diete. Beraz, helburu garbiak behar dituzte eta publiko jakin bati bideratu. Hezkuntzari dagokionez, kategoria honetan 26 app zeuden, horietatik 12k intentzionalitate didaktikoa dute. Esaterako aurkitzen ditugun tutorialak hemen biltzen dira. Aplikazioek zoru egokia eskaintzen dute hauek aurrera eramateko. Bideoak eta informazioa hor eskegi dezakete eta nahi den erritmoan eta edozein lekutan ikusi edo praktikatu daiteke. Tutorialak batez ere, euskal dantzei buruzkoak dira eta laginan hiru app aurkitu dira. Kasu hauetan, nahiz eta helburu didaktiko argia eduki, ondarearen ikuspuntu holistikoa eta sentsibilizazio katea ez da betetzen. Ikerkuntzara bultzatzen dutenak 9 kasu dira. TPACK eredua hemengo aplikazio bakarrak lortzen du. Eta SAMR ereduari dagokionez, gehienak areagotzearen barnean sartzen dira. Nahiz eta "eraldatzean" 6 datozen. Eraldaketaren barnean lagin guztian 7 aplikazio badaude eta horietatik 6 "Informazio zehatzen" kategorian daude. Badirudi, digitalizazio eta errealitate birtualaren berrikuntzak hemen txertatzen direla; gure laginean, adibidez, Arkikuseko eta Second Canvaseko kasuak kategoria honen barnean daude. Orokorrean, informazioa zehatzeko aplikazioak behaketan oinarritzen dira, eta ezagutza maila, memoristikoan. PLE edo NIArekin erlazio estua dute, gai bati buruzko aplikazio zehatzak izatean, gaian interesa duten erabiltzaileek hau deskargatu eta eskura eduki dezaketelako. JOLASAK Jolas asko eta anitzak daude laginean. Hezkuntza prozesuei dagokionez, hauek erabiltzailearen parte-hartze handiago exijitzen dute baina zer gertatzen da ikaskuntza prozesuekin? 428 Jokoen elementuek hasierako "gantxo" ere dutenez lehen momentuko arreta lortzeko erraztasuna eskaintzen dute (Csikszentmihalyi eta Hermanson, 1995). Bestetik, esperientziak sortzeko ere elementuak dituzte. Esaterako, narrazioaren bidez jolasean edukiak txertatu daitezke era interesgarri batean (Kim, 2015). Gaur egun, gainera, jokoan oinarrituriko ikaskuntza eta gamifikazioa oso modan jarri dira. Eta kasu azterketan dagoeneko honi buruz hitz egin dugu. Hala ere, Internetaren agerpenarekin eta museoak honi esker baliabide digitalak eskaintzen hasi zirenean, webgune askotan jokoak eskaintzen hasi ziren eta batez ere haurrei eskeinitakoak (Rivero, 2009b). Ikaskuntza informalaren premisetatik (ikus 3.3 atala), jokoak onurak ekarri ahal ditu barne motibazioak bideraturiko ekintza bat izan daitekeelako (hala ere, erabiltzaileen zioa aztertu beharko litzateke) eta helburuak zabalagoak izatean, erabiltzaile-hezigaiek ez dute presiorik, ez dute buruko blokeorik. Eta presiorik ez edukitzean, flow state egoera hori bermatu dezake arreta denbora asko ipiniaz ekintza batean (Nakamura eta Csikszentmihalyi, 2009). Hausnartzera eraman gaituen beste ideia bat jokoaren elementuen presentzia altua izan da. Autore batzuen ustez, gamifikazioak bakarrik ez du ikaskuntzarik artekatzen, ezta aldaketarik sortzen ikaskelen trebetasun eta ezagutzetan (Hsin-Yuan eta Soman, 2013). Autore hauen iritziz, konpromezuan eta motibazioan zuzenean eragiten du, eta honek zeharkako era batean ezagutzen eta trebetasunen lorpena ekar dezake, beraz era koherente batean agertu behar da diseinua-ekintzak eta helburuak. IPUINAK Azaldu bezala, ipunek eskaintzen dute narrazioa edo storytellinga funtzio didaktikoarekin loturik egon ohi da. Ahozko kontakizunetatik, liburu interaktiboetara, narrazio on bat eta emozioetan oinarriturikoa aurkezten badute indar hezitzailea bermatzen da. Uniformaltasunetik aldentzen dira, edukiak moldatuz eta gehienbat hauerrei zuzendurikoak izatean, helburu zehatz bat dutenez, argi duten diseinu bat aurkezten dute. Kasu azterketetako ondorioetan azaldu lez, ipuinetatik, irakaspen asko eratzen dira, sormena lantzen da, eta komunikaziorako gaitasunak hobetzen dira (Lipkin, 2001). 429 Edukietan, lau ipuinetatik hiruk, eduki kognitibo-afektiboak eskaintzen dituzte eta besteak kognitibo-psikomotorean oinarrituriko edukiak. Horrela, ez dute bat berak ere ezagutza memoristikoa bermatzen prozesamenduzkoa baizik eta batek prozesamendu estrategikokoa. Datu hauekin esan nahi dena da, ipuin interaktiboek ere, Ondare Hezkuntza ekimen zilegiak direla eta gailu mugikorretan gutxi ikertuak izan direla. Ondarearen sentsibilizazio katea bermatzeko zoru egokia eskaintzen dute hauek alderdi afektiboei garrantzia ematen zaielako. Oro har, aplikazioko edukiek gutxi lantzen duten eremua da afektiboa, eta museo eta ondareguneen ikaskuntzen azterketetara bideraturiko hainbait ikerketen ustez (Gammon, 2003; Hervàs, 2010; Fontal, 2004). Tipologiekin amaiturik, azken gogoeta modura, objektu didaktiko eta baliabide didaktikoen arteko bereizketa egin dugu. Argi dago aplikazioetako batzuk objektu didaktiko bezala interesgarriak direla (Second Canvas esaterako) baina hauek ez dute bere gain artekaritza didaktikorik eskaintzen. Horregatik deitu zaio objektu, pasibo den zerbait irudikatzen dutelako. Aldiz, gure iritziz baliabide didaktikoak direnak, objektu izateaz gain, artekaritza bat erakusten dute. Riverok (2009a:455) dion modura, "como cualquier herramienta didáctica, la multimedia expositiva cuenta con maneras más o menos efectivas en su aplicación al aula. Al igual que un libro de texto puede ser una herramienta útil si se emplea adecuadamente". Hau da, app bat ikaskuntzarako eraginkorra izan daiteke egiten den erabilera hezitzailea bada. Baina gu bitartekaritza didaktikorako aplikazio berak zenbaterainoko aukera ematen duen aztertu dugu. Ondorioz, aplikazioek hezkuntza ekimenetarako zoru bikaina eskaintzen dute, baina hau ez dela aprobetxatzen ondorioztatzen dugu. Hala ere, badaude praktika egokiak edo baliabide didaktikoak direnak. Ondare, narratiba eta Ondare Hezkuntzari buruz (HZ7) Laginaren erdiak kontuan hartzen du testuingurua, honek ondarearen interpretazioan laguntzen du. Testuingurua kentzen bazaio ezingo da ondare hori ondo interpretatu ezta ikuspegi orokor bat eratu ere erabiltzailearen buruan. Aplikazioetan erabiltzen den narratiba ohikoena elementuaren informazioa ematearena da, komunikazio akademizistarena, hots. Hala ere, ikuspegi aldetik ondarearen aniztasuna kontuan hartzen dute gehiengoak eta sinboliko-identitarioak ere pisu asko dauka. "Euskal" kulturarekin 430 erlazionaturiko ondareak diskurtsoan identitatea sartzen dute maiz. Ondarearen dimentsio identitarioaz jabetzen dira orduan. Tipologiari dagokionez, holistikoak du nagusitasuna, ondarearen kontzepzioaren irekiera eta ondarea bere osotasunean ulertzeko ahalegina badago bai tipologiarengatik, bai balio anitzak duen garrantziarengatik. Ondare Hezkuntzak esperientziak sortzen ditu sentsibilizazio katea sendotzeko eta azken helburua lortzeko erabiltzaileak inplikatu behar dira. Ondarearen transmisoan garrantzia erabiltzaileak dute. Era honetan, erdiak sortzen dituzte soilik ondarearen inguruan esperientziak. Beste erdiek elementuei buruzko datuak ematen dituzte erabiltzaileak inplikatu barik. Sortzen dituzten esperientzietan ere, inplikazioa ezberdina da, batzuk erabiltzailea erabat inplikatuz eta bestela besteek gutxiago. Jendartearekiko loturari dagokionez, ondarearen proiekzio soziala argi uzten dute, baina trasnmisioaren garrantzia laurdenak aipatzen du soilik eta Ondare Hezkuntzaren helburuetako bat izanik, honi bideraturiko ekintza eta edukiak gehiago landu beharko lirateke, azkenean, ondarearen transmisioa honek duen ahalmen sozialarekin erlazionaturik baitago. Ondare Hezkuntza ereduaren barnean, historizistak eta instrumentalak dute pisu gehien, hau ondarearen komunikazio akademizista batekin erlazionaturik dago eta edukietan ardazturiko edukomunikazioaren. Hori apurtzen duten app batzuk badaude hala ere. Oro har, aplikazioek eskaintzen dituzten potentzialtasunak ez daude ondo aprobetxaturik, beste ikerketa batzuk ere horrela adieraziz (López Benito, 2014, Wicks, 2015, Ibáñez eta Kortabitarte, 2016). Martínez Gil, López Benito, Asensio eta Santacanak (2018) diotenarekin bat egiten du, baliabide digital hauen artean hezkuntzarako mugak daudela esatean. Arlo hau lantzeko aplikazioek osagai asko eskaintzen dituzte eta hauek profitatuz, Ondare Hezkuntza gauzatzeko ahalmena dutela ere ondorioztatu dugu. 11.1 Ondare hezkuntzara bideraturiko aplikazioen praktika egokien osagaien bila (HO3) Atal honetan adieraziko dira, hirugarren helburu orokorrak (ikus 6.1. atala) adierazten duen "appak eta Ondare Hezkuntzaren uztarketa diren praktika egokiak eta joerak identifikatzea" jarraiki, ondarea jorratzen duen aplikazio bat garatzean kontuan hartzeko elementuak. Era 431 honetan, app batek Ondare Hezkuntza ekintza arrakastasuak txertatzeko aspektuak eta hauei buruzko hausnarketa egingo da, jadanik beste ikerketa batzuek emandako datuekin alderatuz (ikus 4.4 atala). DosDoceren (2013:18) txostenenan, teknologiaren erabileran esperientziak elkarbanatzeko praktiken urritasunarengatik, hauen erabilerari buruzko praktika egokien gida bat argitaratu zen. Bertan, ondorengo alderdiak kontuan hartu beharko liratekeela zioten:  Doako Wifia eskaini.  Seinalizazioaren garrantzia.  Hizkuntza ofizialetaz gain beste hizkuntzak txertatzea.  Hautazko irakurketa osagarriak eskaini bisitariei. Adibidez, QR kodeak ezarriz.  Web 2.0ak eskaintzen duen interakzioa bermatzeko estrategiak eratu. Esate baterako, leihaketak.  Utzi erabiltzaileek edukiak sor ditzaten.  Estrategia digitalaren beharra.  Kudeaketa kultural elkarbanatuago bat sortu. Martínez Gil, López Benito, Asensio eta Santacanak (2018) aipatzen duten bezala ondarearen gaia lantzen duten appek elementu hauetan ipini beharko dute fokua:  Hizkuntza labur, zehatza eta egokia izatea eta erabiltzaileei egokitzea.  Helburu didaktiko inplizituak argi edukitzea. Helburu gutxi, zehatz eta argi eta garbi zehazturik azaldu behar dira aplikazioaren diseinuan.  Edukien sekuentziazio egoki eta koherentea izan behar du, sinpleenetik konplexuenera eta zehatzetik orokorrera igaroz.  Ikonografia argia izan behar du eta helburuetara zedarriturikoa, ikusi ezin denaren errealitatea erakutsi behar dute aplikazioan.  Aplikazio didaktikoek feedbacka emateko gai izatea.  Erabiltzailearen ekintzak jarraitzeko aukera ematea.  Eraikin edo multzo baten fase ezberdinetako irakurketa ahalbideratzea, ez soilik azken fasekoa. Aplikazioa didaktikoagoa izango da, fase ezberdinetako informazioa ematen badu. 432  Erabiltzailearen trebetasun kognitiboak geroz eta gehiago garatu, orduan eta hezitzaileago izango da aplikazioa.  Ez erabili engainu birtuala. Argi bereiztu behar dira birsortze birtuala eta eraikin baten interpretazio birtualaren arteko aldea.  Geroz eta elementu ludiko eta interaktibo gehiago txertatu aplikazioan, orduan eta didaktikoa izango da. Aipatzen dutenarekin ados gaude oro har, azkeneko puntuan hala ere, elementu ludiko eta interaktiboak helburu hezitzaileekin lerrokaturik egon behar dute; baita estimulazio gehiegikeriak ere joera disruptiboak sor ditzake; izan ere, interakzioak ez dira beti hezitzaileak (Tirado, Boza eta Guzmán, 2008). Horregatik, ondo baloratu behar da zein interakzio mota egin nahi den eta interakzio horrekin zer lortu nahi den. Izan ere, eta gamifikazioaren kritikekin bat eginez, fokua jokuaren ordainsarietan ipintzen bada ez da kontuan hartzen prozesua ezta edukiak ere, soilik donariaren lorpena. Esperientzia hutsala litzateke orain deskribaturikoa, nahiz eta interakzioan oinarritu. Orain arte azaldutako zerrendetako puntuei, ikerketa honetatik azaleraturiko beste batzuk aipatuko dira:  Tipologiak ez du eraginik appek artekaturiko Ondare Hezkuntza praktika egokiekin, beraz, nahi den tipologia hautatu, beti ere, helburu zehatz eta diseinu koherente batekin. Hala ere ipuinek ezagutza afektiboak lantzeko aukera gehiago dituztela erakutsi da.  Lengoaia multimediak garrantzia du. Irudi grafikoen erabilera eta bideoek duten narraziorako potentzialaz baliatzea komeni da. Egungo alfabetatze digitaletara ohiturik dauden publikoarengan ere pentsatu behar dute aplikazio diseinatzaileek.  Narrazioa eta storytellingaren indarra. Ondare Hezkuntzan ondarearen elementuari buruzko informazioaz gain, balioa, emozioak eta jarrerak ere nabarmendu behar dira. Hartara, marko teorikoan azaldu bezala, ondaregintza prozesuak hainbat pauso ditu: ezagutu-ulertu-balioetsi-gozatu-transmititu-zaindu. Sentsibilizazio kate hau garrantzitsua da Ondare hezkuntzarako eta bere esentzia hau denez, ondare ekimenek (digitalek edo analogikoek) hau kontuan hartu beharko lukete. Laginean gehienak ezagutzan geldituzen dira, gozamenera eta esperientziak sortzeko tresnak dituzte 433 batzuk , baina kate horretako zaintzeko pausora iristea da garrantzitsuena. Ezagutzeko, balioesteko, gozatzeko eta transmititzeko gakoa narrazioan aurkitu dezakegu, gure kasu azterketek hala erakutsi baitigute. Narrazioak, behin baino gehiago azaldu bezala, emozioak pizteko eta eduki kognitiboetaz gain eduki afektiboak lantzeko gaitasuna badu. Horretarako hainbat mekanismo erabili ohi dira: existitzen duten pertsonalak erabili (Portilla Ginkana eta Txorekin Jolastu kasuetan) edo asmatu (Oiasso museoko aplikazioan edukiak emateko garaiko pertsonaien ematen zuten). Soinuak ere emozioak sor ditzake, eta Elgeta Memoriako kasuan bezala, tiro hotsek edo tentsioa adierazten duen musikak garai ilun horietan erabiltzailea gehiago murgin dadin laguntzen du.  Narrazioaren eskutik, eduki pertsonalizatua sortzea garrantzitsua da. Esaterako, lehen pertsonan (bai singularrean zein pluralean) aditzak erabiltzean istorioarekin errazago identifikatuko dira eta istorioaren "parte" direla senti dezakete. Era honetan, esperientzia pertsonalagoa izan daiteke eta ez hain uniformea. Lagineko 16 aplikaziok lehenengo pertsona erabiltzen dute eta horietatik 11ek dute helburu didaktikoak. Bestetik, aditz inpertsonala erabilita 58 aplikaziotik 34 dute funtzio informatzailea eta lehen pertsonako kasuetatik soilik 2k. Beste hitz batzuekin esanda, ikergai honetan, hizkuntza pertsonalizatuago batek erlazio gehiago dauka helburu hezitzaileekin.  Erabiltzaileen parte-hartzeak eta inplikazioak ondarearen gain esperientzia gogoangarriagoak sortzeko aukera ematen du, eta beharrezkoak dira hezkuntza prozesuak sortzeko. Engagementa beharrezkoa bihurtu da euskarri digital hauetan. Gainera, esperientziaren bidez, ondare eta erabiltzailearen arteko loturak sortzeko aukera gehiago daude. Beraz, narratibaz gain, esperientzia sentsoriala sortu beharko litzateke. Teknologia mugikorrek gainera, hau ahalbideratzen dute. Errealitate birtual, areagotuak, digitalizazioak, ahots-ondareak eta geolokalizazioak puntu honetan elementu esanguratsuak dira. Ondare Hezkuntzak zerikusi handia du ikaskuntza kokatu eta testuinguruan jarritakoarekin eta horretarako, lekuan bertan ondarea aurkitzen den lekutik eraturiko ekimenek eta testuingurua diskurtsoan eta esperientzian gehitzen dutenek, ondarearen interpretazioa arrakastatsuago bat lortzeko aukera gehiago dute.  Bestalde, parte-hartzea ez du zergatik jokoen bidez izan behar. Beste era batzuk ere badaude erabiltzaileak "harrapatzeko". Badirudi azken joeratan, interakzioa soilik 434 jolasarekin erlazionatu dela. Eta ez dugu gaizki ikusten, esan bezala, baldin eta jolasaren bidez ere ezagutzak edo esperientziak sortzen diren.  Erabiltzaileek autonomia behar dute. Hainbat ikerketek dioten bezala (IbañezEtxeberria, 2011; Vicent, 2013), erabiltzaileek ematen zaien askatasuna positiboki baloratzen dute, bai edukiak sortzeko, asko nabigatzeko edo nahi dutena elkarbanatzeko. Horregatik, nahiz eta ez behartu edukiak sortzea edo informazio olatuetan nabigatzea, ez dator gaizki aukera hauek eskaintzea. Ideia hau, Falk eta Dierkingek (ikus 3.2 atala) aipatzen zuten free choice learningarekin erlazionaturik dago. Hala, erabiltzaileengan erortzen da zer ikastearen pisua eta gaia, beraien kuriositatetik mugitzen den ikaskuntza da eta era berean, honek barne motibazioa puztu egiten du (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995) ikaskuntzarako zoru aproposa sortuz: interesa, motibazioa eta pertsonalizazioa.  Gure lagineko aplikazioen gehiengoak kontrakoa adierazten dute, autozuzenduriko artekaritzak dira edota edukiak emanda datoz eta erabiltzaileak ezin du erabaki zer irakurri edo zertan sakondu. Hala ere, geroz eta gehiago dira pertsonalizazioa txertatzen ari direnak, ibilbide ezberdinak eskainiz, edota erabiltzaileen interesen araberako ibilbide bat sortuz. Horretarako, erabiltzaileei, informazioaren trataeran esparru gehiago eman behar zaie.  Irisgarritasuna beharrezkoa da eta eskubide bat da. Pantaila eta letra tamaina igo eta azpi-tituluak jarri, ahots-mezuak, irudiak ahoz deskribatzeko aukera ematea. Ondarea guztiona da, eta inklusioa bermatu beharko lukete aplikazioen ere.  Hezkuntza balioa nabarmendu. Nahiz eta audiogidaren oinordeko den app bat izan, komunikaziorako diseinu egoki eta koherente bat beharko luke. Ez al da ondaregune eta eragile guztien helburua erabiltzaileak ondo pasa dezan baina ondareari buruzko ulerkuntza bat ere burutzea? Ondarearen interpretaziorako baliabide digitaletan (museoan bezala), hezkuntza jomuga bat izan behar du.  Berrikuntzak bai, baina pedagogikoak eta koherenteak. Beharrak eta eskaria berrikuntza teknologikoaren atzean joan dira orain arte (Solano eta García-Muñoz, 2015). Egia da zorua labainkorra dela, baina ondarearen gaiak duen dimentsio hezitzailea eta soziala kontuan hartu behar da berrikuntza teknologikoak txertatzerako garaian; eta hau gogoan edukita, artekaritza didaktiko on bat gauzatu. Maiz ikusi da estrategiarik gabe, aplikazio bat jaurtitzea soilik modan zegoelako. Sare Sozialen 435 erabilpenarekin bezala erakunde kulturalek sarean egon behar zuten, nahiz eta gero ez eman erabilera egoki bat. Aplikazioekin antzeko zerbait gertatu zen, denda digitaletan egon nahi zuten, "zertarako" eta "zergatik" galderak erantzun gabe. Gakoa teknozentrismoa atzean uztea eta Ondare Hezkuntza aurrera ekartzean datza.  Difusioa giltzarria da. Aplikazio asko ahaztuta gelditzen dira ezagutzen ez direlako. Denda digitalak eskaintzen dituen hedapen plataformak erabili daitezke horretarako, ondaregunean bertan ere ondo adierazi edota sare sozialak erabili, ez bakarrik aplikazioaren iragarpena egiteko, app eta publikoaren arteko zubi bezala ere erabili ahal da. 439 Azken kapitulu honetan, ikerketaren mugak eta etorkizuneko ildoak aipatuko dira. Ikerketaren muga askok etorkizuneko ildoak ezarriko dituzte. Ikerketaren mugen artean batetik, antzin-solasean eta laginaren atalean aipatu bezala, teknologia hauek duten ezegonkortasun eta izaera lurrunkorra da. Ikerketa honekin hasi zenean 2015. urtean lagineko aplikazio batzuk aurkitu ziren baina laginaren errebisioa egin zenean, 2019. urtean, denda digitaletan asko jada ez ziren existitzen eta beste batzuk gehitu behar izan ziren. Honek arazo bat suposatu du datuak errepasatu nahi baziren kasu batzuetan ezinezkoa izan delako. Beraz, mugitzen eta bizirik dagoen lagina eta teknologia da esku artean daukaguna. Bizirik egotean, hil daitezkela esan nahi du, edo eguneraketak jasan eta diseinua eta edukiak aldatu. Horregatik, garrantzitsua da momentuko teknologien eta ekimenen ebaluaketa bat egitea, eta egiten den urtea ondo zehaztea, datuak erregistraturik gelditzea etorkizunean konparaketak egin ahal izateko eta ikuspegi globalago bat edukitzeko. Nahiz eta aplikazioek duten "bizitza" laburrak zaildu egiten du, bai ebaluazio prozesua baita hauen integrazioa epe luzeko proiektuetan (Asensio et al., 2013). Erritmo azkar honek ez du soilik aplikazioen bizitzan eragiten, ikerketetan ere egiten du, beraz horregatik ere izan da beharrezkoa etengabe gaiari buruz irakurtzen jardutea. Mugimendu asko eta interes asko sortzen duen esparrua da gailu mugikor eta hezkuntzaren arteko binomio hau. Interes hauek, sortu diren "modak" eta teknologia horren txertaketaren prozesu guztia ikertzeko beharra ikusten dugu. Baliabide edo objektu digital horien sorreratik (hauen helburua, hauen datuak, gardentasuna, segurtasuna…), deskribapen eta integrazioa baloratzea komenigarria litzateke. Ondare Hezkuntzaren ikerkuntzan ere, azken urtetan eta etorkizuneko joera bezala, teknologia mugikorrek eta hauengandik eratorritako ekimen berritzaileak izango dira diziplina honen zutabe garrantzitsuenetako bat, hauen barnean appak, QR kodeak eta errealitate areagotua eta birtuala bilduz (Ibáñez-Etxeberria, Fontal eta Rivero, 2018). Aplikazioen bilaketak ere erronka bat suposatu du ondarea bere orokortasunean ulertzen dugun bezala, laginean hau islaturik egon behar zuelako. Horregatik, aplikazio moten eta ondarearen tipologia anitzak dira. Eta agian, kasuren bat atzean utzi dugu, hala ere ikusmira zabal eta global hori laginean ondo islaturik dagoela deritzogu. 440 Azkenik, etorkizuneko zereginetan sartzen dena, erabiltzaileen eta garatzaileen iritziak, gogobetetasunak eta edukiei buruzko informazioa lortzea da. Era honetan, ikuspegi orokorrago bat lortuko da, eta aipatu dugun bezala, teknologien txertaketaren kate osoari buruzko informazio gehiago bilduko da. Horrela, aurrera eramandako ikerketa hau ikerketa luzeago baten lehen pauso bezala ulertua izan behar du. Etorkizuneko ikerketetarako honako ildoak proposatzen ditugu: 1. Erabiltzaileen ikuspuntua aztertzearen beharra. Hezkuntza prozesuetaz mintzatzean ezinbestekoa da hezigaien analisia burutzea, eta hauen ikuspuntua kontuan hartzea. Izan ere, artekaritza analizaturik, gero bakoitzak jasotzen duen informazio edo esperientzia horri esanahi pertsonal bat eman behar baitio (Combs, 1982). Horregatik, beharrezkoa da azken finean, tresna hauek erabiliko dituzten pertsonen iritzia eta aplikazioek nola eragiten dieten zehaztea, hobekuntzak ere txertatzeko. Gainera, ondarearen arloan gailu mugikorrek artekaturiko ikaskuntza-irakaskuntza prozesuak ondaregune anitzetan ikertzen dituzten ikerlan gutxi daude (Kortabitarte, Gillate, Luna, IbáñezEtxeberria, 2018). Asensiok et al. (2013) dioten bezala, teknologia mugikorrak oro har, azaleko ebaluazioa bat jasotzen dute eta gehienak produktuan zentratzen dira. Hori da hemen landu duguna, baina gure iritziz, lehenengo pausoa produktua sakonki aztertzea da, hau ulertzeko eta ondoren honen erabilera aztertzea litzateke. Beraz, behin produktua eta zorua azterturik, erabiltzaileekin ebaluazioak egiten hasi daiteke. Kontuan hartu behar da gainera, gai honetako ebaluazio azterketak museoetara edo ondaregune egituratuetara (interpretazio zentro, bisitetara egokituriko aztarnategiak…) mugatzen direla, salbuespenak sabuespen. Jokoak edo ipuinak ez dira orain arte aztertu euskarri honetan. 2. Garatzaile, eragile eta edukien sortzaileen ikuspuntua jasotzearen beharra. Aurreko puntuarekin erlazionaturik, komenigarria litzateke euskarri hauek sortzen dituztenen iritziak ezagutzea, edukiak eta helburuak ere hobeto ezagutzeko baita erabiltzaile edo ikertzaileen emaitzekin alderatzeko ere. Geroz eta ikuspuntu gehiago jaso, orduan eta aberatsagoa eta osatuagoa izango da ebaluazioa. Beste aldetik, garrantzitsua litzateke ere 441 aplikazioaren planifikatzioetatik abiatuta lortu nahi duten helburuaren berri jakitea eta hauek lortzeko garatzaileek dituzten estrategiak eta beraien pertzepzioak ezagutzea. Bestalde, erakargarria da Ondare Hezkuntzari buruzko ikerketa bat izatean garatzaileek eta bultzatzaileek duten ondarearen kontzeptualizazioaren inguruko datuak biltzea. Izan ere, beraien kontzepzioak aurrera eramaten dituzten praktika motetan eragin garbia dute (Cuenca, 2003) eta komunikazio ereduan ere eragingo luke (Martín-Cáceres, 2012). 3. Laginaren zabalkuntza eta alderaketa Etorkizunerako ildoekin jarraituz, beharrezkoa ikusten dugu lagina gehiago zabaltzea, izan ere, Euskal Autonomia Erkidegora zehaztean maiz ondareak ulertzen ez dituen muga politikoak ezartzen ari gara, baina lagina zedarritu behar zenez espazio batetara mugatu behar izan dugu. Gainera, ondorio orokorragoak ateratzeko populaketa zabalagoa beharko litzateke eta datu estatistiko osatuagoek joko gehiago emango lukete. Gainera, ikerketa honetan erabilitako tresnak, nazioarteko aplikazioak aztertzeko ere balio dezake, hau diseinatzerako orduan egitura transferagarri batean pentsatu baikegunean. Era honetan, nazioarteko ekimenak ere aztertu daitezke optika berdinetik. 4. Diziplinarteko lantaldeen beharra, crossmedia eta formakuntza beharra Ondoren, etorkizuneko ildoen barnean ere, garatzaileek oraindik egiteke dauzkaten alderdiak finkatu ditugu. Argi gelditu da ondarearen gaineko aplikazioen eskumena ez dela museoen gain soilik erortzen, turismo sektoreak, pertsona interesatuak eta hezkuntzako eragileek ere gai honetan interesa erakutsi dute. Horregatik, interesgarria litzateke eragile plural hauen arteko elkarrizketak sortzea aplikazioak eta praktika egokiak hedatzeko. Zentzu honetan, eta bizi garen komunikazioa medio, crossmedia estrategiak erabiltzea interesgarria litzateke, social media eta aplikazioen arteko elkarrizketa sortu ahal dira eta gainera, sare sozialak erakusleiho interesgarri bat eskaintzen dute. Esperientzia multiplataformek pisua irabazten ari dira eta euskarri aniztasunak publiko ezberdinaren arreta biltzeko aukera ematen du. Baina beti ere, plataforma eta euskarri bakoitzak bere helburu propioa eta estrategia eduki behar du, aldi berean, besteekin osagarria izan behar duen estrategia bat sortu. Etorkizunean hauen elkarreragina aztertua komenigarria litzateke. 442 Formakuntzari dagokionez, ondarearen ikuspuntu anitzetarako irekiera bat dagoela dirudi, baina erakunde batzuetan oraindik dirau ondarearen diskurtso autorizatuak eta kontzeptualizazio irekiera oraindik beharrezkoa da. Hala, alderdi honetan zenbait eragilek honen inguruan hausnarketa sakon bat egin beharko lukete, batez ere, turismo kontsumora bideraturiko euskarriak direnak. Ondareak duen ahalmen guztia kontuan hartu beharko lukete, eta hau, era integralago batean aurkeztu. Bestetik, formakuntza didaktikoaren beharra ikusi da, hezkuntza kategorian sailkatu dituzen aplikazio askok ez baitute funtzio hau betetzen. Garatzaileek ez ezik, edukiak eratzen dituztenak eta eragileek komunikazio eraginkorra lortzeko, erabiltzaileengana era zuzenago batean iristeko eta ondarearen gain esperientziak sortzeko prestakuntza pedagokioa eduki beharko lukete. Azken finean, interpretazioa pedagogiarekin loturik dago. 5. Berrikuntza teknikoak = Esperientzia didaktiko berriak Ikerketan somatu dugun beste erronketariko bat berrikuntza teknikoek aurkezten dituzten esperientzia xumeak dira. Berrikuntza teknikoek eskaitzen dituzten posibilitate guztiekin egiten duten artekaritza minimoa da, eta objektu didaktikoetarako duten balioa kendu gabe, esperientziak sortzeko aukeraz gehiago baliatu beharko lukete. Beste hitz batzuekin esanda, kasuetan azterturiko puntako digitalizazioak eta errealitate birtualaren erabilerak, edukiak aurkezteaz gain, esperientziak sortu beharko lituzke. Marko teorikoan argi gelditu dira hauek dituzten onurak, bai hezkuntzan, bai ondarean. Baina praktikan, egoera bestelako da, etorkizunean joera hau aldatuko dela igertzen da, baina oraindik, ondarearen interpretazio afektiboan lan asko dago egiteko. Ondarearen sentsibilizazio katera bideraturiko esperientzia digitalak behar dira Ondare Hezkuntza emankor bat eratzeko. Berrikuntza teknikoek arlo honetan beraien ekarpena egin dezaketela uste dugu. Hala ere, ulertzen dugu, lehenik eta behin berrikuntzak izanik froga-aldi batean daudela baina formakuntzak eta praktika egokien difusioak hutsune hau bete ahalko lukeenaren susmoa dugu. 6. Erabiltzailearen eta erakundearen arteko konexioaren beharra Hezkuntza-ondare-teknologia eragileen arteko kolaborazioaz hitz egiten bagenuen (ikus 4. kapitulua), aplikazioen bidez, erakunde eta erabiltzaileen arteko elkarrizketa bermatzea garrantzitsua da. Web 2.0 eta web 3.0aren garapenarekin, erabiltzaileak dira ingurune digitaletan protagonistak. Ondorioetako bat, erabiltzaileen parte-hartze mugatua dela eta hau 443 aldatuko da ziurrenik etorkizunean. Erakunde eta erabiltzailearen arteko erlazioa horizontala izan behar da ere euskarri hauetan esperientzia esanguratsuak sortu nahi badira. Irudia 97. Ikerketa eta etorkizunerako ildoak. 476  App edo software aplikazioa: Software aplikazioak edo mobile appak gailu mugikorretan exekutatzeko diseinatu diren ordenagailu programak dira.  BYOD (Bring your own device). Langile, hezitzaileek beraien gailu pertsonalak ekartzean datza, bai lanera, hezkuntza zentroetara.  Edukomunikazioa edo Hezikomunikazio: Hezkuntza eta komunikazioaren arteko arloa. Komunikazioa hezkuntza prozesuaren parte da, eta hezkuntza prozesuak komunikazioa behar du. Hezigaiak komunikatzaile aktibo dira, igorle eta hartzaile dira. EMIREC (emisor-receptor) kontzeptua hemendik dator.  Edutainment. Ingelesezko education eta entertainment hitzetatik eratorria. Ikaskuntza eta entretenimenduaren munduak uztartutik, ikasketa era entretenigarri batean gauzatzeko ereduari deitzen zaio.  Errealitate Areagotua. Mundu fisikoaren ikuspegi bat eskaintzen du eta bertako elementu batzuk gehituak, areagotuak edo osatuak azaltzen dira.  Errealitate Birtuala. Errealitate oso bat birsortzen du, hots, ez dago mundu fisiko errealaren aztarna errealik, dena birtuala da.  Gamifikazioa. Elementu ludikoak ikasketa prozesuetan txertatzea hazten doan joera da.  Geolokalizazioa. Koordenatu geografikoen bidez puntu baten kokapena jakitea.  Ikaskuntza informala. Pertsonak zer, noiz eta non ikastea erabakitzen duenean. Edukiak ere malguagoak dira.  IKT (Informazio eta komunikazio teknologiak). Informazioa kudeatzeko teknologia sorta zabala.  Konektibismoa. Kaosaren teorian oinarrituriko eta garai digitalari egokitzen zaion hezkuntza korronte bat.  Mobile learning, m-learning. Gailu mugikorrek artekaturiko hezkuntza eredu bat. 477  MOOC (Massive Online Open Courses). Internet bidezko online kurtso zabala, partehartzaile asko daude.  NIA (Norberaren Ikas Alorra). Ingelesezko PLE (Personal Learning Environment). Banakakoak duen ikas prozesuaren eta baliabideen sorta.  Ondare Hezkuntza. Ondarearen inguruan egiten diren hezkuntza ekintzak dira, ondarearen transmisiotik haratago, jendarte eta ondarean arteko erlazioak kimatzean datza.  Ondaregintza. Ondare bihurtzearen prozesu soziokulturala, ondarearen aktibazioa.  QR Kodeak (Quick Response code). Informazioa biltzeko kode barra bidimentsional bat. Gailu mugikorraren bidez hau eskaneatu eta biltzen duen informazioa argitaratzen da.  SAMR eredua. Teknologia erabileraren modelo progresibo bat, IKTen integrazioa egokiagoa izan dadin.  Storytelling. Historia bat kontatzeko gaitasuna, errelatoaren bidez jendearen arreta lortzeko balio du.  TPACK eredua. IKTak hezkuntzan txertatzeko eredu bat. Technological, Pedagogical and Content Knowledgeri egiten dio erreferentzia.  Ubiquitous learning edo u-learning. Gailu mugikorrek artekaturiko hezkuntza eredu bat, nonahikotasunean oinarrituta.  Wireless teknologia. Hari gabea edo kablerik gabekoa den eta uhin elektromagnetikoek bidez seinalea daramaten teknologia.
science
addi-12015230fc80
addi
cc-by-nc 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47632
Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria.
Hernando Arriandiaga, Iñigo
2020-02-28
Eskerrak EHUri, tesia gauzatzeko emandako bekagatik. Era berean, saileko nire lankide guztiei, zuen alboan asko ikasi eta gozatu baitut. Eta nola ez, Aitzoli eta Iñakiri, proiektu hau aurrera eramaten laguntzeagatik. Dokumentu honetan laser soldadura bidez landutako nikel aleaziozko piezen ikuspegi integral bat aurkezten da: garatutako iragarpen-modelo bat oinarritzat harturik, industrian aplikazio zuzena izango luketen entseguen emaitzak eta ondorioak uztartzen dira. Tokian tokiko makinerien mugak aintzat hartuz eta moldakortasun handia eskaintzen duten ispiluez osaturiko eskanerra erabiliz, industria aeronautikoan hedaturik dauden nikel-kromo aleaziozko piezen soldadurarako tresna trinko bat sortu da. Horretarako, hegazkinen turbinen eraketarako erabiliak diren atalak aztertu egin dira, beraien geometria eta konposizio kimikoa garatutako zenbakizko ereduan barneratuz, sarrera parametro arabera emaitza ezberdinak iragarriz. Potentzia, aitzinapen abiadura, fokuaren posizioa edo mugimendu estrategia ezarriz, zeharkako profilak eta mikroegitura lortu ahal izateko bero transmisiorako ekuazioak inplementatu dira, modelo analitiko batetik abiatuz amaierako situazio batera heltzeko asmoz. Modeloaren balioztatzea hainbat entseguren bidez erdietsi da. Lan hau Euskal Herriko Unibertsitateko Mekanika Saileko instalazioetan burutu da, ikerketa zientifiko batetik abiatuz euskal industrian estrategikotzat jotzen den aeronautika arloan probestua izan dadin. Egun balio erantsi handiko piezak sortzeko dauden soldadura teknika ezberdinak kontuan izanda, laser soldadurari alternatiba integral bat eskaintzeko asmoz gauzatu da lan hau. Hortaz gain, garatutako metodologia eta modeloa ez dira bide hertsi bat, bero iturriak erabiltzen dituzten beste soldadura teknikekin egokitu eta bateratu baitaitezke. Laser bidezko fabrikazioaren inpaktu ekonomikoari erreparatuz, 2015 urteko merkatuko lehen, bigarren eta hirugarren mailako BPG globaletik 64 mila milioi euro arlo honetatik ekarriak izan ziren. Ekipamenduei dagokienez, merkatuan 13 mila milioi euroko fluxua sorrarazi zen, batez ere, Europa eta Ekialde Urrunaren arteko mugimenduari esker, Txina laser-produktuen kontsumitzaile nagusia delarik [Lawrence, 2017]. Aipatutako laser industriarekin lotura zuzena du aeronautikaren sektoreak. Sektore horrek mundu mailako gas isurpenen % 2 sortzen du, eta ondorioz, atal haundiago baten osagai izango diren pieza ezberdinak elkartzerako orduan, helburu nagusietako bat hegazkinen pisu totala aurreztea izango da, erregaiek sortutako kutsatze maila hori ahalik eta eta gehien murrizteko [Alexopoulos, 2016]. Hau da, torloju, zirrindola edo errematxeen tekniken ordez, soldadura bitarteko loturak bilatzen dira, gehiegizko material hori saihestuz. Horretarako, aeronautika arloko superaleazioak elkartzeko, laser bidezko soldadura ahalmen handiko teknika egokia da. Era berean, abioiek hegaldietan zehar pairatzen dituzten baldintza gogorren aurka ezaugarri mekaniko zehatzak ziurtatu beharko dituzte soldatutako guneek. Eremu hauen kritikotasun maila kontuan izanik (materialak urtu eta solidotu ostean propietate mekanikoen aldaketa bat gertatzen baita), soldatze prozesuaren azterketa eta sakontzea ezinbestekoa izango da balio erantsi handiko piezak lortu ahal izateko. Hegaldi luzeetako abioien motoreek kostu totalaren % 40 bere gain hartzen dute [Zapirain, 2011], nikel-kromo aleazioak bertan erabilitako osagai nagusietakoak direlarik. Beraz, garatutako modeloan Inconel® 718 bezalako aleazioen inplementazioa bilatu da, emaitza zientifikoetatik aplikazio industrialetara zuzenean igaro ahal izateko. Irudia I.1: Airbus: mundu mailako urteko hegaldien trafikoa Irudia I.2: Boeing: urteko bidaiariak (milioika) Irudia I.4: Rolls Royce: hegazkin ekoizpena 2018an. Irudia I.5: Rolls Royce: fabrikatutako hegazkin kopurua 2015etik. Aldizkari zientifikoei dagokienez, are eta zabalduago daude nikel-kromo aleazioen eta laser bidezko soldaduraren inguruko artikuluak [ScienceDirect, 2019], aeronautikaren eta laserraren industria goraldi garaian daudenaren seinale. Burututako lan honek arlo zientifikoan garrantzizko aurrerapen bat ekar dezakeelakoan, balio erantsi handiko produktuak sortzeko erabili ahal izateko asmoarekin ere garatu egin da. Lan honetako helburu nagusia laser bidezko soldadura prozesua simulatzen duen modelo integral bat garatzea izan da. Tresna honek, sarrera-parametro jakin batzuk izanda, nikel-kromo superaleazioen soldatzea nolakoa izango den iragartzea du xedetzat. Bero transmisioaren ekuazioak erabiliz, laserraren jarrera eta piezekiko eraginari buruzko informazioa lortuko dugu, prozesu honen ulertzean sakonduz. Era berean, soldatze prozesua aurrera eramateko egon daitezkeen mugak kontuan izanik, batez ere makineriaekin lotura dutenak (potentzia maximoa edo spot diametroa), modelo honetan aitzinapen mugimendu lineala mugimendu zirkularrarekin uztartzen da, wobble teknika erabiliz. Hau da, piezen arteko sestrarekin bat eginez eta kordoiaren norabidea jarraituko duen higiduraz gain, modelo honek spot batek azalera handiago bat bildu ahal izateko sor ditzakeen mugimendu zirkularrak kontuan izango ditu. Lan honetan planteatutako helburuak hurrengo puntuetan laburbiltzen dira: a. Inconel 718® aleaziozko piezen laser bidezko soldaduraren bideragarritasuna aztertzea eta sarrera-parametro ezberdinak erabiliz, onargarritzat eman daitezkeen soldadurak identifikatzea. b. Potentzia, aitzinapen abiadura, fokuaren posizioa edota babes-atmosfera sortzeko gasen emaria doituz eta behatze mikroskopikoaren laguntzaz, aldagai egoki horien tarte bat sortzea, bakoitzari emaitza ezberdin bat esleituz. c. Lortutako profil geometrikoa (soldaketa-kordoiaren zabalera eta sakonera), eremu termikoa edo mikroegiturari buruzko informazio eta datu iturri anitz bat sortzea. d. Eredu analitiko iragarle bat garatzea, bero iturri batetik abiatuz, gai izango dena entsegu enpirikoekin bat etortzea, simulazioen eta errealitatearen arteko errorea ahalik eta txikiena izatea lortuz. Horretarako, eremu termikoen azterketa bat eginik, materialaren fase aldaketak kontuan hartuko dira, gune urtuak zeintzuk izango diren zehazteko. e. Wooble-teknikaren ezaugarrien azterketa eta ereduarekiko bateragarritasuna garatzea. 26 balioaniztasuna azpimarratzen dira, erabiltzen diren laser makineria mota ezberdinak zehaztuz. Era berean, soldaduretan ager daitezkeen ohiko akatsak aurkezten dira. Bestalde, optika mugikorren eta eskanerren funtzionamendua azaltzen da. III. Kapituluan industria aeronautikoaren egoera aztertzen da, hegazkinetan eta bere osagaietan aurki daitezkeen gune soldatuak azalduz. Gas turbinen osagaien artean nikel-kromo aleazioak nagusi diren heinean, motoreetako Tail bearing Housing (TBH) atalen azalpen bat egiten da kapitulu honetan, beraien fabrikazio eta diseinuaren garrantziaren maila azpimarratuz. Nikel basedun superaleazioen erabilgarritasun eta erabilpenaren analisi bat burutuz, Inconel 718® materialaren laser bidezko soldatzearen egokitasun eta ahalmena aztertzen dira, egun erabiltzen diren beste elkartze metodoekin alderatuz (EBW, PAW edo TIG). Era berean, laser soldaduran erabilitako makineria izango da aztergai kapitulu honetan, zelula mota ezberdinen sailkapen bat eginez. IV. Kapituluan modelo iragarleek historian zehar izan duten garapenean sakonduz, hauen beharra eta egokitasuna analizatzen dira. Zenbakizko ereduen eta eredu analitikoen arteko diferentziak eta bakoitzaren alde ahul eta indartsuak nabarmenduz, egungo ordenagailuek eskaintzen duten gaitasunaz baliotuko diren tresna hauen ahalmena aztertzen da. Lan honi dagokionez, soldadura kordoiek izango duten amaierako itxura iragartzeko erabiliak izan diren teknikei buruz hitz egiten da. Bero-transmisioaren ekuazio klasikoetatik abiatuz, denbora eta propietate mekanikoen aldaketetan oinarrituriko modeloa azaltzen da. V. Kapituluan garatutako eredu iragarlea azaltzen da. Bero-transmisioaren ekuazioak aplikatuz, wobble-teknika bidez aplikaturiko energiaren azterketa analizatzen da, entsegu enpiriko eta zenbakizko ereduak barneratu behar duenaren arteko erlazio zuzen bat ezarriz. Energiaren erlazio hau, eroankortasun termikoa, konbekzioa eta galerak inplementatuz, prozesuan zeharreko propietateen aldaketa azaltzen da. Bestalde, erabilitako wobble teknikaren aitzinapen eta biraketa abiaduren arteko erlazioaren garapena ere deskribatzen da. VII. Kapituluan. Sarrera-parametroen tarte baliagarrietatik abiatuz, gas turbinetan erabilgarri liratekeen soldadura mota ezberdinak azaltzen dira, horiek lortzeko beharrezkoak diren sarreraparametro konbinaketa ezberdinak zehaztuz (wobblearen diametroa, potentzia edota soldatze-abiadura). horrez gain, foku-posizioaren eta babes-gasaren eragina aztertzen dira. Ereduaren beharra eta baliagarritasuna behatzen dira, tresna trinko honen aplikagarritasuna onartuz industriari dagokionez. Probeten emaitzak aztertzeko, bakoitzaren itxura eta zeharkako profil geometrikoaren neurriak kontuan hartuz, sarrera-parametroen arabera lortutako datubasea azaltzen da. Era berean, sarrera-parametroen araberako mikroegituraren azterketa burutzen da baita ere, non pirometro baten neurketak kontuan harturik, dendriten formazioa aztertuko den. VIII. Kapituluan lan honen ondorioak deskribatzen dira. Gainera, etorkizunera begirako azterlerroak zehazten dira. Atal honetan laser-teknologiaren ikuspegi integrala azaltzen da: laserraren sorreratik hasita, historian zehar izandako garapena eta aurrerapen garrantzitsuenak azpimarratuz, piezak batzeko laser-soldadura teknikaren aplikazioak eta ezaugarriak deskribatzen dira. Gainera, beste soldatze-teknikak aztertzen dira, Electron Beam Welding (EBW), Tungsten Inert Gas Welding (TIG) edo Plasma Arc Welding (PAW) kasu. Azken hauek laserrarekin alderatuz, honen balioaniztasuna eta azken urteotako eboluzioan sakontzen da, aeronautikan erabat hedaturik dauden nikel oinarriko superaleazioen soldaketarako egokitasuna ikertuz. Era berean, egun merkatuan dauden laser-makineria mota ezberdinak sailkatuko dira, bakoitzaren ezaugarriak zerrendatuz. Laserra argia anplifikatzeko eta igortzeko sistema da. Gailuak argi hori era koherentean igortzea ahalbidetzen du, hau da, maiztasun eta fase bereko uhinak sortzen ditu. Beste argiekin erkatuz, laserraren energia azalera txiki batean kontzentra daiteke, zehaztasun handiko bero-iturri lez lan egin dezakeelarik. Horri esker, laserrak hainbat aplikazio industrial ditu eta materialak lantzeko erreminta baliagarria izanik, leunketa, tenplaketa edo soldadura bezalako prozesuak aurrera eramateko gai da. Laser batek hurrengo hiru osagarriak izan behar ditu: 2. Iturria: ponpaketa bidez ingurune aktiboa kitzikatu eta energia-mailen arteko alderantzikatzea eragiten du. Edozein energia-iturri erabil daiteke ingurune aktiboa eszitatzeko. Ohikoenak hurrengoak dira: flash-lanparak (argi ez-koherentea), beste laser baten igorpena (argi koherentea), elektroiak (sorta bidez edo korronte zuzenean), erreakzio kimikoak, ioi-sortak eta X izpiak. Lortutako potentzia ingurune aktiboaren kantitatearekiko eta ponpaketa-iturriarekiko proportzionala izango da, bilatu nahi den emaitza bata ala bestea kontrolatuz eskura daitekeelarik. 3. Erresonadore optikoa: feedback edo atzeraelikadura optikoa bermatu eta populazio-alderantzikatzea sustatzeko barrunbea da. Alderantzikatutakoan, sistemaren goiko energia-mailan beheko energia-mailan baino atomo gehiago egongo dira, lehenak eszitaturik eta bigarrenak kitzikatu gabe. Ingurune aktiboak sortutako argia atzera eta aurrera mugiarazten du erresonadoreak, ingurunearen ardatzarekiko paralelo. Prozesu hau hainbat alditan errepikatzen da, argia anplifikatzen doalarik. Anplifikazio honek emandako irabaziak sistemaren galerak berdintzen dituen unean, atalase-egoeran aurkituko da erresonadorea. Hortik aurrera, argiak erresonadorearen muturren artean anplifikatzen jarraitzen baldin badu, erradiazioaren igorpen estimulatuaren bidezko argiaren anplifikazioa lor daiteke. Erresonadorearen alde batean % 100 islatzaile den ispilu bat dago, beste aldean soilik zati txiki bat irteten uzten duen ispilu bat dagoelarik. Beraz, barrunbe honetan gertatzen den prozesuak ingurune aktiboa kitzikatzeko balio 30 du, ponpaketa iturriak egiten duen lanari gehituz. Azken finean, erresonadore optikoa argi-uhin monokromatiko eta norabide bakarrekoa sortzearen arduraduna da. Irudia II.1: Laserraren oinarrizko osagaien eskema. Irudia II.3: Erradiazio-prozesuak bi energia-mailatako sistemetan: a) berezkoa; b) xurgapena; c) estimulaturikoa Laser baten bideragarritasuna eta igorpen estimulatu bidez sor daitekeen argiaren anplifikazioa hurrengo elementuen arteko erlazioa ezarriz ondoriozta daiteke: arestian aipaturiko hiru prozesuak, Einsteinen Aij eta Bij koefizienteak, gorputz beltz baten erradiazioa gertatzeko inguru-baldintzak eta molekulen bizitza luzapena dira, hurrenez hurren [Verdeyen, 1981]. Prozesu hau aurrekoaren kontrakoa da, non atomo batek fotoi bat xurgatzen duen beheko energia-mailatik goiko energia-mailara igaro ahal izateko. Xurgapenaren ondoriozko populazio-dentsitatearen aldaketa, berezko igorpenean ez bezala, atomo xurgatzaile kopuruaren eta energia-iturriaren arteko erlazioarengatik ezarria dago, non ρ(ν) eta B12 iturri edo eremuaren energia-dentsitatea eta Einsteinen koefizientea diren, hurrenez hurren. Prozesu hau xurgapenaren aurkakoa da, atomoak eremuari soberan duen energia (h·v) ematen diolarik. Igorritako fotoiak uhin kitzikatzailearen maiztasun, fase, polarizazio-norabide eta norantza berdina dauzka. Laser teknologiarentzat funtsezkoa da prozesu hau, argiaren anplifikazio koherentea ematen baita. Baina hau gerta dadin, populazioaren alderantzikatzea beharrezkoa da, hau da, E2 mailako atomo kopuruak E1 mailakoa baino handiagoa izan behar du, naturaren egoera egonkorra bortxatuz eta egoera ezegonkor bat lortuz. 2. Estimulatutako igorpenaren kasuan, sortu den fotoiak fotoi kitzikatzailearen propietate berdinak izango ditu. Emaitza legez, anplitude bikoitza izango duen uhin-trena osatuko duten bi fotoi lortuko dira. Hau da, alderantzikatutako populazio egoeran dagoen sistema atomikoa fotoi batekin erasotzen bada, erradiazioaren anplifikazioa emango da. Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria 33 goiko energia-maila batean aurkitzen bada eta ondoriozko igorpena gertatuz gero, sortaren kontrako norabidea izango du. Molekula aldi berean sorta anitzek erasotzen badute, eta hauek norabide ezberdinak badituzte, soilik batek izango du eragina, oinarrizko prozesu bakarra gertatuko delarik. Igorpen-prozesuan zehar molekula batek h·v energia-galera baldin badu, eta galera hau ez bada kanpo-eragile batek sortua, norabidezko prozesua izango da. Hau da, igorpena ez da uhin esferikoen bitartez gertatuko, eta hartutako norabide zehatzean h·v/c energia-atzerakada izango du molekulak, ausazko igorpena norabide horretan gertatuz. Nahiz eta uhin-teoriekiko hutsuneak izan eta hein handi batean molekulen portaeren denbora eta norabideak ausazkotasunaren menpe utzi, kalkulu teorikoan erradiazioak emandako energia eta transferitutako momentuaren arteko erlazioa estua zela baieztatu zuen Einsteinek. Hortik urte batzuetara, Einsteinek iragarritako igorpen estimulatuaren berrespen esperimentala lortu zuen Ladenburgek [Ladenburg, 1933], elektrikoki kitzikaturiko gasen argiaren dispertsioari buruzko ikerkuntza burutu baitzuen. Na, He, Ne edo Hg gasekin egindako esperimentuetan, espektro jarraitua duen iturri bateko argia gas horietatik pasarazi zuten. Dispertsio handiko espektrografo batekin aztertuz, gas horien lerro espektralak behatzea posible izan zen, lerro ilun edo argiak lortuz iturriaren tenperatura beltza gasaren T tenperatura kritikoaren gainetik edo azpitik egotearen arabera. Tenperatura horri alderantzikatze-tenperatura deritzo, eta une horretan atomoen geruza-populazioen arteko oreka estatistikoa azaltzen da. Ladenburgek hurrengoa ondorioztatu zuen: alde batetik, argi-iturriaren izpiek zeharkatutako gas-geruza argitsuak uniformeak zirela. Beste alde batetik, eta Boltzmannen ekuazioak dioen bezala, aztertutako gas-geruza horietan argiaren ibilbidean zehar bi egoeren arteko populazioaren ratioa (Q=N2/N1) definiturik zegoela. Laburbilduz, Ladenburgek eta bere ikertzaile taldeak igorpen estimulatua edo "absortzio negatiboaren" kontzeptua esperimentalki egiaztatu zuten. 1940ko hamarkadan Valentin Fabrikant zientzialariak baieztatu zuen sistema bat bortxa litekeela, bere oreka termikotik haratagoko egoera batera eramanez eta, ondorioz, kitzikatutako mailaren populazioa handituz. Anplifikazio molekular hau gerta dadin, N2/N1 ratioak g2/g1 baino handiagoa izan behar du, non Nj eta Nk maila hauetako atomo-dentsitatea eta gj eta gk beraien pisu estatistikoa diren [Bertolotti, 2015]. Baldintza hauekin, kanporako erradiazioa erradiazio erasotzailea baino handiagoa litzateke. Saiakuntzak gas deskargekin egin eta absortzio negatiboaren existentzia zuzeneko frogapenaren bidez baieztatu zuen Fabrikantek, garrantzizko aurrerapena eginez igorpen estimulatuaren arloan. Urte batzuk geroago, Lamb eta Retherford ikerlariek mikrouhinen metodoa erabili zuten arestian aipatutako populazio alderantzikatzea gauzatu ahal izateko [Lamb, 1947]. Hidrogeno molekularra tungsteno labe baten termikoki disoziatuz eta zirrikitu batetik pasaraziz, elektroi sorta baten bitartez zeharka bonbardatu zuten. Emaitza hurrengoa izan zen: metodo hau erabiliz gero, atomo horien parte bat beste maila metaegonkor batera igarotzen zela, atomo metaegonkor hauek atzerakada desbideratzea txikia zutelarik. Paraleloki, Kastlerrek populazioaren banaketa aldatzeko ponpaketa optikoa erabili zuen bere esperimentuetan, erradiazio ezberdinen bitartez atomoak argiztatuz [Kastler, 1950]. 1952an sodio atomoekin frogatzea lortu zuen, eta geroago, laserraren lehen diseinua egiterakoan, materiaren konposizioa zehaztasunez ezagutzeko erabilia izan zen teknika honetaz baliatu ziren, ingurune aktiboaren bidez anplifikazioa sortu ahal izateko. 1966an Fisikako Nobel Saria irabazi zuen Kastlerrek. 34 1951n, Marylandeko Unibertsitateko Joseph Weber fisikariak gasen eta kristalen mikrouhinen erradiazio koherentea lortzeko aukera teorikoki aztertu zuen, energia-maila ezberdinen arteko trantsizioa gertatzeko beharrezko formulak ezarriz eta anplifikatutako populazioa lortuz. Hurrengo bi energia-mailak izanda, non E1 𝑑 2 Irudia V.1: Energiaren banaketa zirkular homogeneoa azalerako Era berean, laserraren higidura simulatzeko, garatutako ereduan erasotutako gunearen posizioa denboraren eta aitzinapen-abiaduraren menpe dago. Denbora-tarteak ezarritako irizpideen arabera zehaztuta daude, wobbleak sortutako ondoz ondoko eraztunen artean ahalik eta gainjartze txikiena egon dadin. Formula hauen arabera, materialaren propietateak (A absortibitatea, k eroankortasuna eta α difusibitatea) eta bero-iturriaren mugimendua aintzat hartzen dira. Difusibitateak materialaren dentsitatearekin eta bero espezifikoarekin erlazio zuzena du. Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria 143 Hau da, z=0 eta R<<1 denean, W parametroaren ordez limz→0 W0 erabiltzen da. Horrela, singulartasunaren arazoa ekiditeaz gain, bero-iturriaren erdigunean gertatutakoa ondo aztertu eta analizatzeko aukera dago. Arestian aipatu lez, metodo analitikoen desabantaila nagusienetakoa ebazpena lortzeko zailtasuna izan ohi da. Integral bikoitzak beste metodo batzuekin ebatz daitezkeen arren (integrazio anitzezko iteraziozko metodoa, adibidez), metodo horiek oso geldoak dira Fourier-en transformatuarekin alderatuz. Eta eredu honekin bilatu nahi izan dena moldakortasun eta arintasun handiko simulatzeko tresna da. Hori dela eta, integralak ebazteko Fourier-en transformatuen bidezko metodoa erabili da, MATLAB programa komertzialaren moduluak, FFT2 kasu, eskainitako aukeraz baliatuz. Irudia V.2: Bero-iturriaren mugimendua denboran zehar Horren ostean, Fourierren transformatuaren bidez eraldaturiko I, W, eta U parametroen bi aldeen arteko biderketa egiten da. Hortaz, behin tenperatura-eremuaren bi dimentsioko Fourier transformatua lortu ostean ereduak puntu bakoitzaren tenperatura-igoera kalkulatzeko, alderantzizko Fourierren transformatua erabiltzen du. Horren ostean, puntu bakoitzaren absortibitatea (A) eta saretze-unitateen azalera (dS) kontuan hartzen dira (eskalarrak izanda, prozesuaren amaieran biderka baitaitezke) eta emaitzari hasierako tenperatura gehitzen zaio (giro-tenperatura, 293 K). Alta, teoria klasikoetatik hartutako ekuazioek ez dute higidura trokoidala duen prozesua eredutzeko gaitasunik. Beraz, wobble teknika ereduan barneratu ahal izateko, hainbat egokitzapen egikaritu behar izan dira. Beraien artean, spotak sortutako eraztunen azalera eta azalera zirkularra bete ahal izateko igarotako denbora definitu behar dira, horretarako, azaleraeta denbora-faktoreak eraikiz. Higidura hau erabiltzen duten laserrek bi mugimendu uztartzen dituzte. Alde batetik, aitzinapen-mugimendu linealarekin bat datozenak, bero iturriak azaleran zeharreko ardatzean 2. Abiadura periferikoa (vp). Wobbleak eraiki nahi dituen eraztunen perimetroa deskribatzeko abiadura. 3. Sortutako eraztun elipsoidalen neurriak. Higidura honen bidez, elipse antzeko irudiak sortuz joango da spota. Hori dela eta, luzera eta zabalera zehazteko aukera eskaintzen dute eskanerrek. Hala ere, luzera eta zabalerari balio berbera ematea erabaki da, eraztunei ahalik eta itxura borobilena emateko eta eroankortasunak eta difusibitateak eragindako bero-gradienteak norabide guztietan ahalik eta berdinenak izan daitezen. Eredua sortzean, aukeretako bat spotak deskribatzen duen mugimenduaren ekuazioa zuzenean eraiki eta barneratzea izan zen. Baina honek arazo handi bat sortu zuen: kostu konputazional izugarri handia. Laserrak sortutako tenperatura-eremua kalkulatu nahi izanez gero, eredua sasi-zenbakizkoa izanda, wobblearen irudi osoan zehar spotaren posizio guztiak kontuan hartu behar zituen. Eta posizio bakoitzean potentzia-banaketa eta bere integrala burutzeari ekin behar zitzaion. Bestalde, aipatu lez, ekuazio klasikoek aitzinapen-abiadura kontuan hartzen zuten, baina ez periferikoa. Beraz, bi aukera agertu ziren. Lehena, spotaren posizio guztiak kalkulatuz, izugarrizko kostu konputazionala zuen eredua sortzea (lan honen hasierako helburuaren aurka) edo abiadura periferikoarentzat teorian "toki" bat aurkitzea, ekuazioetan barnera zitezen. Spotak, posizio bakoitzaren ostean, hurrengo posizio berri bat hartuko luke. Honen irizpidea hurrengoa litzateke: denbora-urrats bakoitzean, spota piezaren gainazalaren toki zehatz baten agertuko zela, sistemaren kalkuluan bero iturriaren kokapen hau oinarritzat hartuz. Abiaduraren v parametroaren ordez higidura zirkularraren eta linealaren erresultantea erabiliz, adibidez, emaitzak ez zetozen bat ondorengo entsegu enpirikoekin. Gainera, kalkuluak burutzeko oso eredu geldoa zenez, modifikazioak sartzeko eta emaitza berriak egiaztatzeko, denbora askoren beharra zuen. Hainbat frogaren ostean, tresnaren bideragarritasuna aztertu eta aukera hau baztertu zen. Hori dela eta, wobbling teknika barnera zezakeen eredua sortzeko asmoz, hurrengo bigarren aukerari heldu zitzaion. Honetan, arestian aipatutako spotaren berehalako agerpenaren irizpidea hartu zen aintzat. Baina aldaketa nabarmen batekin: denbora-urrats bakoitzean agertutako bero iturria ez zen spota izango, baizik eta honek sortutako eraztuna. Honen ondorioz, eraztunek soilik higidura lineala izango zuten, teoria klasikoarekin bat etorriz eta abiadura periferikoaren arazoa saihestuz. Hala ere, bi arazo berri agertu ziren: energiaren banaketa berriaren egokitzapena, eta honen ondoriozko eroankortasun-efektu berriak kontuan hartzea. Higidura zirkularra linealarekin uztartzean, ezinezkoa da eraztun itxiak lortzea. Hau da, spota hasierako puntura berriz heltzen saiatzean, ardatzean distantzia bat aurreratu egin denez, irudi irekia marraztuko da. Irudia V.4: Wobble-higidura trokoidalak eratutako oinarrizko irudia Hori dela eta, garaturiko ereduan sinplifikazio bat barneratu da: eraztun itxiak bata bestearen ondoren agertzen dira denbora-une bakoitzean. Abiadura periferikoa aitzinapen-abiadurarekin alderatuz askoz handiagoa denez, eraztunak bat-batean sortzearen kontzeptua onartzen du ereduak. Horrela, irudi zehatzak izateari esker, energiaren banaketa diskretua buru daiteke. Era Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria 147 berean, bi eraztunen artean ahalik eta gainjartze txikiena gerta dadin, abiadura linealaren eta periferikoaren artean erlazio zuzena eraiki da. Potentzia-dentsitateari dagokionez, ereduak zirkulu betea hartzen du kontuan. Aldiz, eraztun kontsekutiboen idealizazioan, azalera kalkulatzeko unitatea eraztuna bera izango da. Beraz, bien arteko erlazioa bilatu beharra dago. Kontuan harturik bai spotaren diametroa (ds), hauxe makineriak behartutako parametroa izanik, bai wobble mugimenduak deskribaturiko diametroa (dw), eskanerra kontrolatzen duen softwarearen bidez alda daitekeena, bi parametro hauen gehiketak eraztunaren kanpoko diametroa definitzen du. Simulaturiko azalera mugikorra (zirkulu betea, Ssim) idealizaturiko eraztunarena (Sideal) baino handiagoa da. Hori dela eta, potentzia berdina erabiliz eta energiaren banaketa egiterako orduan, potentzia-dentsitate txikiagoa izango luke ereduko azalerak, wobble teknika erabiltzean sortutako uztai azaleren balioetatik urrunduz. Desoreka hau konpontzeko, azalera-faktorea (Sfactor) deritzon parametroa definitu da ereduan barneratua izan dadin. Horrela, azaleren arteko erlazioa eraikiz, eraztun batek jasotzen duen potentzia-dentsitatea zirkulu betean aplikatzen da. Simulaturiko potentzia-dentsitatea (Psim) eraztunen hurbilpenak (Preal) jasotzen duenarekin berdinduz, bien arteko erlazioa eratu da. Aukera hau baino lehenago, ereduan sartutako potentzia soilik eraztunaren azaleran banatzea proposatu zen. Nahiz eta banaketaren eratzeak zailtasun handirik ez izan, iragarpenek ez zuten soldadura-kordoien profil koherenterik ematen. Azalpena hurrengoa da: eredu analitikoa ia zenbakizko bihurtzean, eraztunak urratsez urrats agertzera behartzen dira, uztaien barnealdea denbora-une bakoitzean hutsik geratuz. Honen ondorioz, barnealdeko puntuek ez lukete potentziarik jasoko. Eraztunak, aldiz, potentzia guztia banatuko luke, desberdintasun oso handia sorraraziz bi gune hauen artean eta hurrengo denbora-uneari tenperatura-eremu oso kontzentratu bat esleituz. Hortaz, efektu hau leuntzeko, zirkulu beteen eredua garatzearen beharrizana adostu zen. Irudia V.6: Wobble-eraztun ideala eta azalera zirkularraren aldeko alderaketa Behin energiaren banaketan egokiturik, ondoz ondoko eraztun idealen posizioak zehazteri ekin zitzaion. Elkarren jarraiko bi uztairen artean hutsunerik egon ez dadin eta ahalik eta gainjartze txikiena lortzeko asmoz, errealitatean uztaien irudiak eraikitzeko denborak aztertu dira. Eraztun itxi bat sortzeko denbora (tloop) eta soldadura-kordoiaren x ardatzean aurreratutako distantzia spotaren diametroaren berdina lortzeko denbora (twidth) berdinduz, aitzinapen-abiadura eta abiadura periferikoaren arteko erlazio zuzena lortzen da. Irudia V.8: Wobble-eraztun idealaren eskema eta spotaren kokapena Irudia V.9: Wobble-higiduran zehar gertaturiko bero-transmisioen eskema: kanporanzko eta barruranzko bero-galerak Lehenik eta behin, ereduak bero iturria zirkulu betea balitz bezala kontsideratzen duela aintzat hartuz, zirkulu hori eratzeko zenbat eraztun behar diren kalkulatu beharra dago. Horretarako, wobbleak deskribatutako diametroa eta spotaren tamaina kontuan hartuko dituen erlazioa bilatu da. Irizpide lez, kalkulu guztietan dw/ds zatikia zenbaki osoa izan behar dela ezarri da. Zirkulu bat betetzeko behar den eraztun kopurua: Bi zirkulu betetzeko behar den eraztun kopurua: 𝑑𝑤 + 𝑑𝑠 𝑑𝑠 + 1 [92] Irudia V.10: Zirkulu bete bat eta bi lortzeko eraztunen eskema Ikusten denez, eraztunen atzealdea zirkulu horia betetzen doan heinean, aurrealdea zirkulu berdea betetzen joango da. Beraz, soldadura-kordoiaren lehen eta azken zirkuluak izan ezik, beste zirkulu guztiei dagokien azalera energiarekin bi aldiz erasotzen da. Hau da, nahiz eta ondoz ondoko eraztunen arteko espazio minimoa programatu, azalera zirkular bakoitza bi aldiz betetzen da. Horregatik, azaleren eraikitze prozesu hau analizatzeko, wobble bidez azalera zirkular soil bat sortzeko behar den denbora zehaztu zen. Horretarako, lehenik eta behin lau zirkulu kontsekutiboren irudia aztertuz, geometria honetan spotaren pasaldiak eta uztai kopuruak Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria 151 zehaztu ziren. Kalkuluak errazteko asmoz, geometria minimoak bi zirkuluz osatutakoa behar zuela onartu zen, hortik aurrera zirkulu osoak (eta ez zatiak) banaka gehi zitezkeelarik. Nahiz eta hiru zirkuluz osaturiko irudia nahikoa izan (hasiera eta amaiera zirkuluak gehi erdikoa, zeinek energia bi aldiz jasotzen duen), lau zirkuluz osatutako irudiak egonkortasun tarte oblongoa baimentzen zuela onartu zen, lehen eta azken zirkuluetan hurrupadura efektuak ager baitaitezke, besteak beste. 3 · (𝑑𝑤 + 𝑑𝑠) 𝑑𝑠 + 1 [95] Irudia V.11: Soldadura-kordoia lortzeko eraztunen eskema Hortaz, wobble bidezko eredu honetan, n zirkulu betez osaturiko kordoia sortzeko, eraztun kopuruak [(n-1)·(dw+ds)/ds]+1 izan behar du. Lehen eta azken zirkuluak alde batera utzita (energia soilik behin jasotzen baitute), bi zirkulu betez eratutako geometria oblongoak [(dw+ds)/ds]+1 eraztun behar ditu sortua izateko. Hala ere, eraztun kopuru hau handiagoa da, pasaldi partzial gehiago jasotzen baititu atzeko eta aurreko zirkuluen eraginagatik: Irudia V.12: Oinarrizko soldadura-kordoi minimoa lortzeko eraztunen eskema 152 Beraz, nahiz eta 2-3 geometria sortzeko eraztun kopurua zehatza izan, 2'-3' geometriak spotaren pasaldiak ere jasotzen ditu, irudi oblongoan eraztun partzialak barneratuz. Hau da, 2-3 bezalako geometria izango bagenu, spotak igorritako potentzia Ps izanik, azalera hori betetzeko behar den energia hurrengoa litzateke. Azalera teorikoa (laukia gehi zirkulua): 𝐴𝑜𝑏𝑙𝑜𝑛𝑔 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 = 𝐴𝑟𝑖𝑛𝑔 · 𝑁 𝑙𝑜𝑜𝑝𝑠 𝑜𝑏𝑙𝑜𝑛𝑔 = = 𝜋 4 · [(𝑑𝑤 + 𝑑𝑠)2 − (𝑑𝑤 − 𝑑𝑠)2] · (𝑑𝑤 + 𝑑𝑠 𝑑𝑠 + 1) [100] Irudia V.14: Wobble-higidurak eraturiko azalera oblongoa Teorian energia-dentsitatea definitzeko hurbilpen egokia izan arren (Eoblong/Aoblong ideal), honek ez du prozesu erreala zehaztasunez eredutzen. Puntu honetara heldurik, hurrengoa ondorioztatu da: zirkulu guztiek, lehena eta azkena izan ezik, eraztun osoek emandako energiaz gain, pasaldi partzialen energia ere jasotzen dutela. Gauzak horrela, spotaren mugimendua geometrikoki aztertzea erabaki zen, wobbleak deskribaturiko uztai erako irudien posizioak unez une behatuz. Hala ere, kordoiaren luzera jakinik, ekuazio hauek eraztun kopuruen estimazioa egiteko baliagarriak dira (ek. [100]). Spotaren zentroak sortutako ibilbidea aintzat harturik, sinplifikaturiko uztai kontsekutiboen geometriak aztertu dira. Jatorrizko uztaiaren koordenatuak ezarriz, pasaldi partzialen luzera kalkulatzeko hurrengo uztaiekin dituen ebaketa-puntuak (xn, yn) erabili dira. Azken finean, perimetro partzialen batuketa burutuz, spotak zirkulu bete batean zehar egiten duen guztirako ibilbidea zehatz daiteke. Irudia V.15: Oinarrizko eraztunaren eta hurrengoaren arteko mozketa [112] Faktore hau definiturik, ereduan dagoen azalera zirkular betea sortzeko beharrezko denbora efektiboa barneratu da. Azalera bat-batean sortu beharrean, horretarako denbora zehatza behar duela jakinda, uztaien barnealde hutserantz (ikus Irudia V.9) kondukzioz transmititutako beroaren eragina eredutu da, tfactor deritzon denbora-faktorearen bidez. Hortaz, tenperaturaren igoera leuntzeko asmoz, potentzia faktore honen bidez zatitu da. Faktore hau definitzeko, bero-iturriaren neurriak edota aitzinapen-abiadura bezalako sarrera-parametroen eragina aztertu beharra dago, beraz, entsegu enpirikoen bidez kalkulatu da. 𝑃𝑠𝑖𝑚 = 𝑃𝑟𝑒𝑎𝑙 · 𝑆𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟 𝑡𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟 [113] Era berean, spotak zirkulu bat betetzeko erabili beharreko azalera efektiboa zein den jakiteko, aurreko kalkuluetan oinarritu daiteke bere balio hurbildua lortzeko. Guztira, azalera efektiboa eraztun baten azalera (Sideal) gehi eraztunen sekzio guztien batuketa izango da. 𝑆𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟⁡𝑎𝑟𝑒𝑎 (𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑣𝑒) = 𝑆𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 · [ Irudia V.16: Ereduan erabilitako eta errealitatean hurbildutako azalera zirkularren erkatzea. Garatutako eredua laserrak igorritako beroaren eragina hiru dimentsiotan aztertzeko gai da. Horretarako, x eta y koordenatuetan azalera horizontalak definitu ostean, z norabidean, hau da, piezaren sakoneran zehar posizio ezberdinak zehaztuz, xaflaren geruza ezberdinetan agertutako tenperatura-aldaketak kalkula daitezke. Analisia burutzerakoan, bero-ekarpenak puntu bakoitzean nola eragiten duen kalkulatzen da, analisi hau gainontzeko puntuetan burututakoarekiko independentea izanik. Honek guztiak abantaila handia eskaintzen du zenbakizko ereduekiko alderatuz, zeinetan puntu bakoitzak besteengan eragin zuzena daukan. Honek elementu guztietan zeharreko berotransferentzia aldi berean ebaztera behartzen du eta kostu konputazionala izugarri handitzen da. Eredu analitiko klasikoek, beroaren hedapena integralen bidez definitzen dutenez, tenperatura-eremua denbora-une ezberdinetan iragartzeko gai dira. Hala ere, gehienek ez dute materialaren propietateen aldakortasuna aintzat hartzen, une bakoitzeko egoera kalkulatzeko propietate finkoak erabiltzen dituztelarik. Garaturiko ereduan, analitikoa izatetik sasi-zenbakizkoa izatera igarotakoan, lan-piezaren edozein punturen egoera independenteki zehatz daiteke. Zenbakizko ereduek elementu ezberdinen arteko bero-transferentziak gerta daitezkeela kontuan hartzen duten bitartean, lan honetako ereduan elementuek pairatzen duten tenperatura-igoera zehazterakoan erabiliko diren materialaren propietateak aurreko denbora-unean duten tenperaturaren menpe egongo dira. Hau da, hasierako t0 unean elementu guztiek tenperatura berdina izanda (eredututako kasu honetan, giro-tenperatura), t1 unean puntu bakoitzak tenperatura jakin bat izango du. Hortik abiaturik, orain t2 uneko egoera kalkulatzeko, t1 unean lortutako hiru dimentsioko tenperatura-eremua abiapuntutzat hartuko du ereduak. Baina kasu honetan, jada tenperaturaren banaketa ez da homogeneoa izango, beraz, puntu bakoitzari esleitzen zaizkion propietateak kalkuluak burutzean tenperaturaren araberakoak izango dira. 158 Behin tm unean lorturiko propietateak zehazturik, eredua tm+1 uneko tenperatura-eremua kalkulatzeko prest dago. Kasu berezien artean, bi definitu dira. Alde batetik, hasierako egoera, non puntu guztiek giro-tenperaturako propietateak izango dituzten. Bestetik, lurruntze-tenperatura gaindituz gero, puntu horiek Tvap egoerako propietateak hartuko dituzte, inolako progresiorik aplikatu gabe. Eredututako azalera zirkularrak bata bestearen ondoren ahalik eta gainjartze txikienarekin ager daitezen, denboraren balioak tstep parametroaren arabera programatzen ditu ereduak. Ondorenka eredututako azalera zirkularren arteko distantzia tstep parametroaren bidez zehazten da ereduan, non tstep eta aitzinapen abiaduraren arteko biderketak laser-izpiaren zentroak aurreratzen duen distantzia definitzen duen. Distantzia hau spotaren diametroaren (ds) berdina izango da. Horrela, nahiz eta eredua zenbakizkoa izatera hurbildu, prozesuari jarraikortasunaren kontzeptua eman zaio. Honi esker, bai propietateen bai tenperatura-eremuen eboluzioa azter daiteke, beraien artean nola elkar eragiten duten ulertuz eta sakonduz. Ereduan metodo hau barneratuz, Carslaw-Jaeger ekuazioen zentzu teorikoari denboraren menpeko egoeren erlazioa gehitu zaio. Orain arte, teoria hori piezaren tenperatura-igoera iragartzeko gai zen, denbora-unea edozein zelarik. Hau da, ez zion ardurarik t=2 s uneko egoera kalkulatzean, adibidez, ea aldiune horretara heltzeko puntuen absortibitatea bidetik handituz edo txikituz joan den. Beraz, ez zuen aintzat hartzen piezaren uneko tenperatura eta ondorioz, bere propietateak, giro-tenperaturarekiko desberdinak izan litezkeelarik. Garatutako ereduan, ordea, bai. Adibidez, t=0 s unetik t=2 s unera heltzeko, Δt=tstep ezarriz, eredu klasikoaren unez uneko egoeren korrelazio bat lor daiteke. Analogia bat eginez, pelikula baten fotogramak bata bestearen ostean nola sortu diren zehaztu da, fotograma jakin baten eraketarako bere aurrekoaren aztarna erabili behar delarik. Laserrak igorritako sortak pieza erasotzen duen momentutik, keyholearen eraketa-prozesua hasten da. Sortutako barrunbean, lurruna ionizatu eta plasma agertzen da. Prozesu hau, eredu askotan, kalkuluak errazteko berehalako prozesua dela onartzen da. Horren ostean, barrunbearen hormen aurkako presioaren eta aitzinapen-abiaduraren arteko oreka lortzen denean sistema egoera kuasi-egonkorrean dagoela onartzen du. Hau da, ikuslea bero iturriaren zentroan kokatuz gero, ez luke aldaketarik somatuko. Lan honetan garatutako ereduan, aurreko guztia irudikatzeko asmoz, inplementaturiko denboraren menpeko U(R,t,v) faktoreari esker, tenperatura-eremua uneoro ebalua daiteke. Hori dela eta, eremu hauen aldakuntza behatzeaz gain, ereduak soldadura-prozesua konstante izatera noiz heltzen den zehatz dezake. Egoera egonkorra noiz erdiesten den jakiteko, ereduak ondoz ondoko egoerak aztertzen ditu. Baldin eta bi tenperatura-eremu kontsekutiboen artean diferentziarik ez badago, egoera egonkorra lortu dela onartzen du ereduak eta aztertzeari utziko dio. Azterketa hau puntuz puntu burutzen du ereduak, kontuan izanik bero-iturria zenbat aurreratu den. Irudia V.20: Tenperatura-eremu egonkorraren adibidea garatutako ereduan (350 W, 3 mm·s-1 eta wobble diametroa 1 mm) Bero-transmisioaren ekuazioen soluzioetako bat V izanik eta (ξ,η,ζ) bero-iturriaren posizioa, monopoloen eredua horrela definitu zuen Rosenthalek: Ostean, Nunesek dipoloen fase-aldaketa geometrikoki irudikatu zuen. Galda-bainuak aurrera egin ahala, aurrealdea urtzen joango da. Atzealdea, aitzitik, solidotzen. Gauzak horrela, beroiturria aurkako poloen bidez adieraz daiteke. Poloen arteko distantzia +(Δξ)/2 eta –(Δξ)/2 da, bi poloen artean elkarren aurkako irudi multzoa sortuz. Era berean, egoera egonkorrean eragindako tenperatura-igoera definitzeko, materialaren bero-sorra kontuan hartu beharra dago. ∆𝑇 = ∮ 𝜌𝐿𝑣𝑉(ξ, 𝜂, 𝜁)𝑑𝜂𝑑𝜁 𝑆′ ξ eta η norabideetan ez bezala, ζ norabidean beroak ez du aurkako irudiaren beharrik higitzeko. Beraz, potentziaren eragina ez da bikoizten: 𝒬′′ ζζ = lim ∆ζ→0 𝑃 · (∆η)2 [149] Q''ξξ, Q''ηη eta Q''ζζ koefizienteen zeinuek eragin zuzena izango dute materialaren zirkulazionorabideetan, urtutako jariakina soldaduraren zentrotik koroaren aldera higitu edo, aldiz, sakoneran zehar murgil daitekeelarik, kordoiaren errorantz mugituz. Adibidez, baldin eta Q''ξξ eta Q''ηη positiboak badira, jariakina zentrotik x eta y norabideetan kanporantz mugituko da. Hortaz gain, Q''ζζ negatiboa bada, beroak koroarantz joko du. Honela, soldadura-kordoi zabal eta ez oso sakona lortuko luke ereduak. Aldiz, Q''ξξ eta Q''ηη negatiboak badira eta Q''ζζ positiboa, kordoia estua eta sakona izango da. Beraz, koefiziente hauek eredututako materialaren arabera doitu beharko dira, zirkulazioa norabideak ezberdinak izan baitaitezke. ∆𝑇 = 𝒬′′ ξξ · (𝜕2𝑉 𝜕ξ2 ) 0 + 𝒬′′ ηη · (𝜕2𝑉 𝜕η2) 0 + 𝒬′′ ζζ · (𝜕2𝑉 𝜕ζ2 ) 0 Kalkuluak errazteko, eta batukariaren barneko balioak txikiagotzen doazela kontuan harturik, ereduan prozesu errepikakor mugatua barneratu da, infinituraino kalkulatu beharrean prozesua saretzearen puntu bakoitzarentzat 5 aldiz burutuz (hortik gorako eragina arbuiagarria dela frogatu baita). Hortaz, puntuen arteko independentzia duen eredu sasi-zenbakizkoa sortu da, puntuek elkarri nola eragiten dioten ekuazioetan inplizituki barneratuta dagoelarik. Aplikaturiko potentziari, wobble-teknika barneratua izan dadin, azalera-faktorea eta denbora-faktorea aplikatu zaizkio, V.4.1 eta V.4.2 ataletan definituak izan direnak, hurrenez hurren. Monopoloen, dipoloen eta kuadripoloen teoria garatutako ereduan barneratu dira, urtutako materialaren barne mugimenduak aztertuak izan daitezen. Ereduaren bigarren zati honetan, lehenengoan legez, ereduak aldaketak era arin baten sartzea ahalbidetzen du, eraginak eta agertoki ezberdinak behatu, ulertu eta sakontzeko asmoz. Garatutako eredua Inconel 718 aleaziozko xaflekin esperimentalki balioztatu egin da. Ereduaren aplikazio industrial zuzena biltzeko helburuarekin, hegazkinetako turbina aeronautikoetan erabilten diren LODIERA berdintsuko xaflekin balioztatu da. Laser bidezko soldadura erabiliz eta wobble teknika uztartuz, bai prozesuaren bideragarritasuna bai MATLAB bidez sortutako ereduaren egokitasuna aztertu dira. Era berean, ereduan barneraturiko parametro batzuk, denbora-faktorea edota Rosenthalen ereduan oinarrituriko dipolo eta kuadripoloen koefizienteak, adibidez, enpirikoki doitu eta inplementatu dira. Sarrera-parametro ezberdinekin entseguak burutzeko, xaflen euste-sisteman babes-gasa hornitzeko tresna fabrikatu egin da, argoia soldadura-koroaren eta -erroaren guneetan hedatua izan dadin. Entseguetan foku-posizioaren eragina aztertu da, distantzia fokalaren araberako emaitzak analizatuz. Batu beharreko bi xaflen arteko distantzia edo gapari dagokionez, honek soldaduraren sakoneran izan lezakeen eragina behatu da. Horretarako, soldatze-parametro berdinak erabiliz, lehenik bi xafla batuz eta ondoren pieza bakarrean sorturiko profilak alderatu dira. Bestalde, entseguetan pirometroarekin hartutako neurketak ereduak emandako tenperatura-eremuekin erkatu dira, wobblea erabiltzeak prozesuan lortutako tenperaturetan duen eragina zenbatesteko. Potentzia, abiadura, wobblearen parametroak eta babes-gasaren balio ezberdinak erabiliz, lan-piezetan lorturiko soldaduren profil geometrikoak eta mikroegitura aztertu dira. Horretarako, behin xaflak baturik, piezak ebaki, probetak sortu, leundu eta kimikoki erasotu dira. Ostean, mikroskopioan neurketak egin dira, ereduak emandako emaitzekin alderatzeko asmoz. Agerikoa denez, aleazio honen pisuaren erdia, gutxi gora behera, nikelak emandakoa da. Material hauen nahasketaren ondorioz, hegazkinetako motoreetako baldintzekin lan egiteko egokia den aleazioa lortzen da. Hala ere, soldatzearen ondorioz lortu nahi diren soldadura-kordoiak eraikitzeko, prozesuan erabilitako sarrera-parametroen kontrolak eragin zuzena izango du amaierako itxura eta egituran. Irudia VI.1: Ereduan barneratutako dentsitatearen eta bero espezifikoaren diagrama tenperaturaren arabera (marra etena: luzatutako propietateak) Irudia VI.2: Ereduan barneratutako eroankortasun eta difusibitate termikoaren diagrama tenperaturaren arabera (marra etena: luzatutako propietateak) Irudia VI.3: Ereduan barneratutako absortibitatearen diagrama tenperaturaren arabera Soldatu beharreko lan-piezen lodiera 2 mm-koa da. Horrela, entsegu hauetatik lortutako emaitzek industrian zuzeneko aplikazioa izatea bermatu da. ± 0,01 mm ± 0,005 mm 0,001 mm Taula VI.4: Kondia Aktinos 500 mekanizazio-zentroaren espezifikazioak Zentroaren zenbakizko kontrola Fagor 8070® da. Hala ere, lan honetako entseguetan eskanerra erabili denez, gehien bat fokoaren posizioa finkatzeko (z ardatza mugituz) eta pieza lan-eremuaren barnean kokatzeko erabili da. Lan honetan burututako entseguak Rofin FL 010 laserrarekin egin dira. Laser hau Aktinos 500 zentroan lan egiteko egokituta dago. Hamabi diodo-moduluen bidez kitzikaturiko zuntzezko Yb:YAG laser industrial honek hurrengo ezaugarriak ditu: Irteerako potentzia nominala (kolimatzailearen ostean) 24 V DC 0-10 V DC Microsoft Windows CE® Diodo-moduluen bizitza erabilgarriaren ezaugarriak Itxurazko potentzia Potentzia aktiboa Korronte-kontsumoa Irudia VI.5: Rofin FL 010 laserraren modulua Laserrak igorritako potentzia definitzeko, Rofinen zenbakizko kontrola erabili da. Horren bidez, aplikaturiko potentziak era jarraian edo pultsatuan lan egitea defini daiteke duty cyclearen eta maiztasunaren bitartez. Irudia VI.6: Rofin FL 010 laserraren parametroak zehazteko pantaila Laser-sorta azkar islatzeko eta geometria trokoidalak lortzeko, hurrySCAN 25 eskanerra erabili da, barnean bi ispilu dituelarik (a1 eta a2). Rofin motako laserrek CAD softwarea barneratzeko aukera eskaintzen dute. Laserrak igorritako izpia eskanerrera bideratu eta honek irudi eta ibilbide zehatzak egin ditzan, VLM programa erabili da. Programa honi esker (Visual Laser Marker), higidura trokoidalaren parametroak defini daitezke: luzerako aitzinapen-abiadura x ardatzean, abiadura periferikoa eta sortutako elipsoideen neurriak. Era berean, geometria ezberdinak sortzeko aukera eskaintzen du, lerro sinpleez gain (soldadura-kordoien ibilbidea) irudi konplexuagoak deskribatzea ahalbidetuz eta ekorketa-estrategia ezberdinak definituz. Software programa honen bitartez, eskanerrak aginduak jasoko ditu barneko ispiluak mugitzeko eta programaturiko ezaugarriak betetzeko (abiadura, wobble neurriak, irudia, estrategia...) Irudia VI.8: VLM zenbakizko kontrola Piezak laser bidez batzeko, barailaren bidez eutsi dira. Xafla handiago batetik abiatuz, xafla txikiak binaka prestatu dira, eta soldatu beharreko bi aldeen arteko espazioa (gapa) ahalik eta txikiena izan dadin, kontaktuan dauden gainazaletan agerturiko bizarrak leundu egin dira. Irudia VI.9: Piezak eusteko baraila Barailari esker, tentsio-kontzentrazioen faktorearen agerpena saihestea ahalbidetzen da. Piezak beroarekin erasotzean, dilatazio eta uzkurtze termikoek lerrokatze eza moduko distortsioak eragin ditzakete. Ondorioz, akats horiek soldaduraren ertzetan agertutako tentsio-kontzentrazio faktore estatikoa (kt) handi dezakete. Hori dela eta, piezek tentsio handiagoekin lan egin beharko lukete. Faktore hau gune zehatz bateko tentsio maximoa (σmax) eta nominalaren (σnom) arteko ratioa bezala definitzen da. Hau da, kt=σmax/σnom. Entsegu-piezak barailaren bidez eutsiz gero, koroan eta erroan ager daitezkeen bat-bateko tentsio igoerak saihesten dira. Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria 179 Fibrazko laserra eskanerrarekin batera erabiltzean, bigarren honek eskaintzen dituen mugimendu azkarren eta posizionatze kontrolatuen abantailak aprobetxatu dira eta horrek wooble teknika aplikatzea ahalbidetu du. Entsegu guztiak 100 μm-ko zuntzarekin egin dira, higidura trokoidala zehazteko beste parametro batzuk erabili direlarik (aitzinapen-abiadura, abiadura periferikoa, deskribaturiko elipseen ardatzen neurriak, kordoiaren luzera). Piezen herdoiltzea saihesteko eta atmosfera geldoa sortzeko asmoz, espreski entsegu hauek gauzatzeko tresna eraiki da, soldadura-kordoiaren gune guztian zehar egoki hedatua izan dadin. Bai koroaren gunea bai erroarena argoiarekin babestu dira, xaflen luzeran zehar lau hodi zulatuen bidez. Bi hodi xaflen gainetik kokatuz eta beste biak azpitik, kordoia apuntatuz, guztizko babesa lortu da argoiaren bidez. Gasaren konposizioari dagokionez, erabilitako argoia Ar2X motakoa da. Purutasuna % 99,998 Ezpurutasunak H2O O2 N2 HC Behin leunketa prozesua gauzaturik, soldadura-kordoien mikroegitura eta profila beha daiteke. Hala ere, ezaugarri hauek errebelatzeko, beharrezkoa da eraso kimikoa burutzea. Lan honetan, helburu hori lortzeko, Marble erreaktibo kimikoa erabili da. Probetak 10 segundo likidoarekin kontaktuan mantenduz, soldadura-gunea gainontzeko oinarriarengandik bereizten da, analisi eta neurketa mikroskopikoa ahalbidetuz. CuSO4 4 g HCl 20 ml H2O 20 ml Taula VI.15: Marble soluzioaren espezifikazioak Lan honetan wobble teknika bidez egindako soldaduren tenperaturaren eboluzioa neurtzeko, Igar 12-LO pirometroa erabili da. Horri esker, kordoia eratzean gertaturiko tenperatura-aldaketak aztertzeaz gain, barne-egiturarekin erlazionatzeko baliogarria da, dendriten itxura hozte-gradientearekin zuzenean erlazionaturik baitago. Taula VII.2: 1 -6 entseguen zeharkako sekzioak. Bakoitzaren aldamenean saiakuntzaren baldintzak zehazten dira, potentzia, aitzinapen-abiadura eta argoi-emaria Taula VII.3: 7-12 entseguen zeharkako sekzioak Taula VII.4: 13-16 entseguen zeharkako sekzioak Piezen arteko deritzon gap tartearen efektua aztertzeko, bi entsegu burutu dira xafla soilarekin (17A, 17B), hau da, inolako etenik ez duen piezaren gainazalean beroa zuzenean ezarriz eta beste pieza edo atal batekin lotu barik. Kasu bi hauetan erabilitako sarrera-parametro berdinak soldadura kasuentzat aplikatuz (31, 32), xafla bakarreko eta bi xaflako kasuak erkatu dira. Irudia VII.3: 21. probeta Hurrengo zortzi saiakuntzetan (25-32), foku-posizioa piezen gainazaletik are hurbilago kokatzea erabaki da, 0,5 mm-ra hain zuzen. Lortutako emaitzak onargarriak dira, wobblearen guztizko diametroa 1 mm, potentzia tartea 350-500 W eta aitzinapen-abiadurak 3 eta 5 mm·s-1 izanik. Taula VII.7: 25-32 entseguen zeharkako sekzioak Irudia VII.4: 30. probeta Saiakuntza guzti hauen ostean, fokua gainazalean jarri da gainontzeko entsegu guztietan (33-52), lortutako emaitzak eta neurketak ereduarekin alderatuz. Hurrengo irudietan, lortutako emaitzak ikus daitezke. Azpimarratu beharra dago argazkiak ez daudela zenbaki korrelatibo bidez ordenaturik, baizik eta potentzia gorakorren arabera. Taula VII.9: 42, 44, 46 eta 48 entseguen zeharkako sekzioak Taula VII.10: 41, 38, 39 eta 40 entseguen zeharkako sekzioak Taula VII.11: 34, 35, 36 eta 37 entseguen zeharkako sekzioak Taula VII.12: 49, 50, 51 eta 52 entseguen zeharkako sekzioak Potentziaren, aitzinapen-abiaduraren edo wobble-higiduraren balioak ezartzeaz gain, soldatze-prozesuan eragina duten hurrengo alderdiak aztertu dira: foku-posizioa, babes-gasaren emaria eta piezen arteko tartea edo gapa. 198 Ikerlari askok laserraren fokua piezaren barnean kokatzearen onurak azaldu dituzten arren (ikus II.7.4), ezin da egin guztizko baieztapenik. Alde batetik, adostasun bakarra fokuaren posizio optimoa kasu bakoitzaren baldintzen menpekoa dela da, hala nola, piezen lodiera, materialaren propietateak edo erabilitako potentzia bezalako faktoreek eragin zuzena dute. Bestetik, egun ez dagoelako inolako erreferentzia sendorik wobble-teknika erabiltzeak fokuan izan dezakeen eraginari buruz. Eta arestian aipatutakoez gain, soldadura-prozesuan beste faktore bat sartzen duelako. Horregatik guztiagatik, entseguetarako fokua piezen goiko aurpegian jartzea erabaki da. Hala ere, nahiz eta eredua balioztatzeko aurreko irizpidea erabili, fokuari buruzko hainbat azterketa egin dira. Horri esker, Inconel 718-ko piezen soldadura ezberdinak foku-posizioaren arabera erkatu dira. Bestalde, fokuaren posizioa mugitu ahala erabilitako spota nola aldatzen den ikertu da, Rofin FL 010 laserraren ulertzean sakonduz. Mugimendu trokoidala desaktibatuz, aluminioan, grafitoan, eta paperean egindako entseguak aztertu dira, foku-posizio ezberdinetarako lortutako emaitzak zerrendatuz. Horretarako, potentzia eta aitzinapen-abiadura ezberdinek emandako soldadura-aztarna neurtuz, spotaren diametroa nola aldatzen den behatu da. Horrela, foku-posizioaren araberako potentzia-dentsitatea defini daiteke ereduan. Irudia VII.6: Foku-posizioaren eta spotaren tamainaren diagrama Era berean, laser-sortaren fokuratze-mailaren arabera laserraren potentzia-dentsitatea desberdina izango da. Parametro hau oso garrantzitsua da makina zehatz bateko emaitzak beste makinetara hedatu ahal izateko. Irudia VII.7: Foku-posizioaren eta potentzia-dentsitatearen diagrama Era berean, nahiz eta bata bestearen aurka egongo diren xaflen aurpegiak ondo leundu, ezinezkoa da zimurtasunik gabeko azalerarik lortzea. Beraz, laser-izpiak wobble bezalako mugimendua egitean eta bi xaflen arteko gunetik igarotzean, energiaren zati bat sakoneran zehar murgilduko da, hormen aurka islatuz. Gertakari honen eragina aztertzeko asmoz, sarrera-parametro berdinekin (450 W; 3 eta 5 mm·s-1) bi entsegu mota burutu dira: bata, bi xaflen arteko soldadura-kordoia aztertzeko; bestea, xafla bakarraren gaineko eragina ikusteko. Aitzinapenabiadura Xafla bakarra Bi xaflen arteko soldadura 3 mm·s-1 Irudia VII.9: Eredututako egoera egonkorreko tenperatura-eremua eta galda-bainuaren tamaina (1533 K) Hurrengo irudietan eredututako luzetarako (x) eta zabaletarako (y) ardatzen sekzioak aurkezten dira, z ardatzak piezen lodieraren norabidea adierazten duelarik. y ardatzean, logikoa denez, egoera termikoa simetrikoa da. x ardatzean, aldiz, galda-bainuaren itxura ezberdina da aurrealdea eta atzealdea erkatzean, norabide horretan zehar aurrera egin ahala utzitako ubera deskribatuz. Irudia VII.10: Eredututako egoera egonkorreko tenperatura-eremua eta galda-bainuaren tamaina (1533 K): zeharkako sekzioak Barneraturiko azalera- eta denbora-faktoreak wobble moduko teknikan gertaturiko bero-kondukzioaren fenomenoa eredutzeko baliagarriak direla frogatu da. Entsegu enpirikoen bidezko probeten neurketekin alderatuz, eta Taula VII.17-ko tfactor-aren balioak erabiliz, errore maximoa % 1,15 izan da, hau da, 31 µm-koa. Eredua doitzen jarrai daitekeen arren, honek are eta saretze zehatzagoa definitzera behartzen du neurketa errealetara hurbiltzeko, baina kostu konputazionalaren hazkundeak ez duela merezi ondorioztatu da, 10 µm zehaztasuna nahikotzat kontsideratuz. Irudia VII.13: Iragarritako eta enpirikoki neurturiko mushy zonearen azterketa (350 W; 3 mm·s-1; wobble diametroa = 1 mm) Rosenthalen ereduan oinarritutako garapen matematikoak beroa monopolo, dipolo eta kuadripoloen bidez banatzen du (ikus V.9). Hiru gai horiek atalka aplikatuz gero, soldaduraren sakoneran nolako eragina izango duten ikustea ahalbidetzen da, probeten bitartez egindako entseguen azkeneko itxurarekin alderatuz. Eredua balioztatzeko, mikroegiturari erreparatu zaio. Alde batetik, lehen eta bigarren mailako dendriten arteko distantzia (Primary Dendrite Arm Spacing – PDAS; Secondary Dendrite Arm Spacing – SDAS) neurtuz eta ebaluatuz. Lortutako emaitzak jasandako prozesu termikoarekin erlazionatu dira, dendriten hazkundea tenperaturaren bilakaerarekin zuzenean erlazionaturik baitago. Horretarako, esperimentalki neurtutako SDAS zehatz bakoitzarentzat hozte-gradiente teorikoa lortu da. Bestetik, behin tenperatura-gradiente horiek kalkulaturik, ereduak emandako emaitzekin alderatu dira, balioztatzea gauzatzeko eta entsegu enpirikoen eta simulazioen arteko adostasun-maila aztertzeko asmoz. Inconel 718 asko erabiltzen den aleazioa denez, hainbat autorek ikerketak eta emaitzak argitaratu dituzte erreakzio-tenperatura hauek azaltzeko. Lan honetan, hozte-prozesurako Einselsteinek emandako balioak aintzat hartu dira entsegu enpirikoetako emaitzekin alderatzeko [Antonsson, 2005]. Hau da, 1260 °C liquidus tenperaturarentzat eta 1177 °C ϒ/laves tenperatura eutektikoarentzat. Erreakzio etapa Tenperatura [°C] Liquidus hoztean 1260 ϒ/laves eutektikoa hoztean 1177 Taula VII.19: Inconel 718 aleazioaren erreakzio-tenperaturak [Antonsson, 2005] Dendriten neurketarako, soldadura-kordoiak bi gune ezberdinetan aztertu dira. Lehena, luzetarako mozketa bat eginez, gainazaletik gutxi gora behera 200 µm-ra dagoen G1 gunea. Mozketa horren helburua Marangoni deritzon efektuak dendriten hazkundean eraginik duen aztertzea izan da. Bigarren mozketa mota, zeharkakoa, gainazaletik 1 mm inguruko distantziara Egitura aeronautikoak: fidagarritasun goreneko laser-soldaduraren kontzeptu berria 211 dagoen G2 gunea aztertzeko erabili da. Horrekin, sakonera handietako tokiko portaera aztertzea ahalbidetu da, soldaduraren behealdea solidotzen lehena baita. Irudia VII.15: Dendriten neurketarako guneak: G1 eta G2 Irudia VII.17: G1 guneko dendriten arteko distantzia (350 W 3 mm·s-1) Irudia VII.18: G2 gunea: 10X, 20X, 50X eta 100X (350 W 3 mm·s-1) Irudia VII.19: G2 guneko dendriten arteko distantzia (350 W 3 mm·s-1) Lan honetan garatutako ereduak emandako eremu termikoa balioztatzeko, pirometroak hartutako balioak kontuan hartu dira eta hozte-denbora aztertu da. Bestalde, ereduak emandako tenperatura-eremuak aztertu dira dendriten arteko distantzia kalkulatzeko. Ostean, emaitzak ereduarekin eta neurketa enpirikoekin erkatu dira. Materialaren barne-mugimendua kontuan hartzen duen egoera egonkorra aintzat harturik, entseguen uneko tenperatura-eremuaren argazkiak lortu dira. Horri esker, soldaduren puntu ezberdinetako tenperatura eta kokapen zehatzak lortu ahal izan dira, aitzinapen-abiadura jakina izanik, hozte-gradienteak eta dendriten arteko distantzien iragarpena burutu ahal izateko. 1. Lan honetan orain dela 80 urte garatutako teoriak egun baliagarriak direla frogatu da. Beroaren transmisioaren inguruan landutako ekuazio eta baldintzak egungo laser makineriak dauzkan zehaztapenekin uztartuz, eredua gai da Inconel 718 aleaziozko xaflen soldadura iragartzeko. Carslaw-Jaegerren teoria baliagarria da kordoien zabalera kalkulatzeko. Bestalde, Rosenthalen ekuazioak kordoien sakonera eta materialaren barne-mugimenduak eredutzeko erabili dira. 2. Wobble-teknika baliagarria da spot txikiko eta potentzia baxuko laserren bidez Inconel 718-ko xaflak soldatzeko. Ondoz ondoko eraztunen artean ahalik eta gainjartze txikiena ezarriz, soldadura onargarriak lor daitezkeela frogatu da. 3. Wobble-teknika erabiltzean, laser-izpiak zirkulu bete bat sortzeko behar duen denbora eta ibilbidea kontuan hartzea funtsezkoa da eredua garatzerakoan eta doitzerakoan. Alde batetik, sortutako eraztunen eta zirkulu beteen erlazioak azalera-faktorearen balioa ematen du. Bestetik, denbora-faktorea aintzat harturik, galda-bainuaren erdigunerantz doan beroaren eragina zenbatetsi daiteke. Gauzak horrela, laserrarekin burututako entseguetan eta simulazioetan erabilitako potentziaren arteko baliokidetasuna kalkula daiteke. 4. Garatutako eredua zehatza da, iragarritako kordoien zabaleran % 1,15-eko errore maximoa lortuz eta sakoneran, materialaren barne-mugimenduak kontuan hartuz, 300 µm baino gutxiagoko desberdintasuna erdietsiz. Horretaz gain, tenperaturari dagokionez, pirometroarekin neurtutako hozte-gradienteen eta ereduak emandakoen artean 300 K·s-1 baino gutxiagoko diferentzia lortu da. Era berean, soldaduren barnean sortutako dendriten tamainari dagokionez, mikroskopioan neurtutakoen eta ereduak emandakoen artean 1 µm baino gutxiagoko desberdintasuna erdietsi da. 5. Ereduaren bizkortasunari eta arintasunari dagokionez, oso azkarra da. Hiru dimentsioko simulazioa burutzeko, non 450.000 nodo 105 denbora-unetan aztertzen diren (hau da, guztira 47 milioi bat nodo), 40 bat minutu behar dira. Emaitza lez, ereduak soldaduren profila eta unez uneko eremu termikoa kalkulatzeko gai da. 1. Ikerlan honetan Inconel 718 materialeko lodiera berdineko xaflen soldadura eredutu da. Alabaina, garatutako ereduaren aplikagarritasuna hedatze aldera, material anitzetarako eta lodiera desberdinetako xaflen soldadura kasuetara zabalduko da. 222 2. Batuko diren xaflen posizio desberdinetarako soldadura-prozesua eredutzea beharrezkoa dela ikusi da. Beraz, gainjarritako soldadurak eta loturak eredutzeko esfortzua egin beharra dago, xafla lauez gain geometria konplexuagoko kasuetara hedatu ahal izateko. 3. Soldadura-parametroak optimizatze aldera alderantzizko eredua garatzearen beharrizana ikusi da. Hala, batu nahi diren xaflen geometria eta materiala sarrera-parametro lez sartuz gero, eredua prozesuan zein potentzia eta aitzinapen-abiadura kalkulatzeko gai izan beharko litzateke.
science
addi-654a3b3cadb7
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47643
Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia
Iriondo Arana, Itziar ; Plazaola, Itziar; Zulaika, Teresa
2018
Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 118 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. 1. Sarrera Irakaskuntzarako prestatzea helburu duen formakuntzaz arituko gara artikulu honetan. Irakasle hasiberrien Practicum eta Gradu Amaierako Lana lotzen dituen esperientziaren berri emateaz gain, formakuntza-prozesuaren inguruko berrikuntza-proposamena azalduko dugu. Nola jokatzen du irakasle hasiberriak gelako saioaren aurrean? Zein dira jarduteko onuragarri gertatzen zaizkion baliabideak? Zein bere jardueraren esanahia? Zerk lagunduko luke bere jarduera hobetzen? Aurkezten dugun prestakuntza iker-egitasmo baten ataletako bat da. Proiektu horren helburu nagusia hau da: irakaskuntza ofizioa ikasteko, batik bat hizkuntzen irakaskuntzarako, prestaketa metodo aproposak sortzea eta ikerketaren bidez horien balioa baieztatzea eta hobetzea. Lan hau prestakuntzaren inguramenduak ikertzen dituen esparruan kokatzen da. Horrelako ikerketak oinarritzen dira, alde batetik, ergonomia kognitiboko lanetan (Durand, 2008; Clot eta lag. 2001) eta, bestetik, oro har, bideo-formakuntza deitzen diren hasierako nahiz etengabeko prestakuntzetan eta horien ikerketetan (Gaudin & Chaliès, 2012; Hatch & Grossman, 2009; Lussi Borer eta lag., 2014; Picard, 2014; Santagata & Yeh, 2015; Seidel eta lag., 2011; Sherin, 2001; van Es & Sherin, 2008). Prestakuntzaren ikerketa esparru zabalean, lan jarduera jomuga duen korrontea da lan honen azpiatala. Irakasleen prestakuntzak planteatzen duen erronka ofizioaz jabetzea da, profesionalizazioaren eraikuntza. Urteetan, eskola arloetako diziplina ezagutzak eta pedagogiaren emaitzak iturri nagusitzat hartu dira, baina orientabide horrek bere mugak ditu, ofizioa praktikarekin bakarrik eskuratzen baita. Irakasle berriak irakaskuntza lanera azkar ohitzeak indar eta orientabide berrituak eskatzen ditu. Artikulu honetan azalduko dira, alde batetik, giza jarduera aztergai duten orientabide teorikoak eta horietan oinarritutako tresna metodologikoak, prozesu horretan lagungarri gerta daitezkeelakoan; bestetik, esperientzia baten berri emango da; bukatzeko, ondorioen interpretazioak prestakuntzarako eskaintzen dituen giltzarriak azalduko dira. 2. giza jarduera aztergai: orientabide teorikoa Azken urteotan, jarduera, lana, praktika aztertzen dituzten ikerketa korronteak zabaldu dira Giza eta Gizarte Zientzietan izaniko bira pragmatikoak bultzatuta. Orientabide hauek Hezkuntza eta Prestakuntza Zientzien berrikuntzan eragin handia izan dute. Ikerketa gerturatze horietan oinarrituz, helburu hau finkatu dugu: lan saioak, gure kasuan irakasle berriak Practicum garaian egindakoak, aztertzea. Irakasle lanaren azterketan diharduten ikertaldeek, bira pragmatikoarekin bat etorri arren, badituzte teoria ñabardura ezberdinak, horien artean: Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 119 Schützen gizarte-ekintzaren teoria, Deweyren pragmatismoa, Varelaren enakzio teoria eta filosofiako eta psikologiako eskola errusiarraren jarduera teoriak (Bajtin, Vygotsky). Schützek (1932) (Blin, 1999) garatzen duen teoriak esperientziaz eta haren esanahiaz dihardu; horregatik, funtsezkoak dira gure ikerketarako. Azter ditzagun alderdi garrantzitsuenak. Schützek dio egileak tipoen bidez hautematen dituela egoerak. Tipo horiek pertzepzio moduetan gorpuzten dira, hain zuzen ere, iritzietan eta gizarte-ingurunearen, familiaren, eskolaren eta abarren bidez helarazten direnetan. Hizkuntzak paper nagusia du transmisio honetan; jardueraz aritzeko semantika dugu adibiderik argiena: egilea, egoera, intentzioa, eta abar. Kategoria horiek ezaugarritzen dute jarduera tipoa, eta beraz, hitz horiek gabe ezin dugu jardueraz hitz egin; (Ricoeur, 1977). Bestetik, tipoek ohiko jarduera-egoerak konpontzeko soluzio tipikoak eskaintzen dituzte (Cefaï, 1994). Zertan eta nola laguntzen dute tipoek jardute horretan? Egoera zehatzaren aurrean, egileak iraganerako itzulera egiten du islatze prozesu bati esker, hala, egin dituen jardueren artetik, antzekoren bat identifikatzen du. Horrek laguntzen dio jakiten zein jarduera-tipoa den aurrean duen egoera berria. Egilea baliatzen da eskura dituen tipoez (bere arloan ohikoak direnez) eta, baita ere, bere bizitzan pilatutako esperientziez. Irakaslearen kasuan, eskola ematea, aritmetikako problemak ebaztea, taldean abestea, jakintza-gaia azaltzea, eta abar dira eskola inguramenduko jarduera tipoen adibideak. Irakasle jakin batek erabil dezake, baita ere, beste zenbait esperientzia, adibidez: udalekuetan begirale izan zenekoak. Burututako jarduerak gogoratzeak ahalbidetzen du egoera berri baten aurrean esperientzia «berriro-hartze» hori. Baina jarduteko erak ez dira modu mekanikoan berrartzen. Edozein jarduera-egoeraren aurrean, egileak joan-etorriak eta moldaketak egin behar ditu aldez aurreko esperientzien ezaugarrietatik egoera berriaren ezaugarrietara; horrela, egoera berria zehaztuz doa. Joan-etorri horiek dira tipifikazioak. Beraz, kokatutako kognizio-ekintzari eta ergonomia kognitiboari jarraituz, (De Montmollin, 1986; Salembier, Theureau, Zouinar & Vermersch, 2001; Suchmann, 1987) jardueraren eredu arrazional hutsa ez dugu egokitzat jotzen. Horregatik, lanean eta irakaskuntzan ere, ez zaigu aproposa iruditzen postulatzea irakaskuntza aldatzeko nahikoa dela preskripzioak (programa, eskola liburuak, fitxak) berritzea, preskribatutako eredu horiek eragin mugatua baitute egilearen jardunean. Ikuspegi teoriko honek azpimarratzen du egileak burututako jardueren eta horien esanahien garrantzia. Bestetik, ideia hau nabarmendu nahi genuke: egilearen esperientzia «aurrepredikatiboa» da, alegia, berau kontatu ala deskribatu aurretikoa. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 120 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. 3. egiLearen eSperientzia ezagutzeko treSna MetodoLogikoak Bi dira irakaslegaiaren jarduera aztertzeko, proposatzen ditugun metodoen helburu nagusiak: jardueraren aztarnak sortzea eta gune egokiak eskaintzea egileak horien analisia egin dezan. Horretarako aukeratu da, beste hainbat daturen bilketaz gain, (prestakuntzan sortutako dokumentuak, eginiko saioak, eta abar), konfrontazio metodoak erabiltzea: autobehaketa, autobehaketa gurutzatua eta talde-behaketa. Metodologia horiek aukera ematen dute jarduerarekin lotutako esanahiak ekoizteko. Egilearen esperientziak eta esperientzia hori hitzez adierazteak laguntzen dute esperientzia plazaratzen eta garatzen. Tresna horiek ikerketa tresnak dira, egilearen esperientzia ezagutaraztea bideratzen dute eta egoera jakin batzuetan prestakuntza tresna ere bihurtzen dira. Hori da prestakuntza ikertzen duen lan honetan metodologiaren giltzarria. Erabiltzen ditugun konfrontazio-metodoak ergonomia kognitiboa oinarri duten bi korrontek garatu dituzte. Bata, «Ikerketa teknologikoaren programa» da (Durand, 2008; Theureau, 2010). Jarduera errealaren ulermena eta analisia oinarritzat hartuz, prestakuntzarako dispositiboak sortzea proposatzen du. Besteak, «Jardueraren klinika» (Clot, 2001) du izena; Vygotskyren eta Bajtinen mintzaira jardueraren psikologiaren kontzeptuetan oinarrituta dago. Gure orientabidean hizkuntza eraikitzaile, forma-sortzaile denetik ari gara.. Berbaldian egilea tipifikatzen ari da burututako jarduera: nola egin duen, zer ariketa mota zen, zer-nolakoa izan den bere bilakaera, zein ziren partaideak eta haien jarduerak, eta abar. (Alonso eta lag., 2017); Plazaola eta lag., 2014; Plazaola & Stroumza, 2007; Plazaola & Ozaeta, 2014). Autobehaketa prestakuntza eta ikerketa-metodo moduan erabiltzeak ezaugarri bereziak hartzen ditu: ikasgelan egiten den bideo-grabazioa beranduagoko autobehaketaren oinarria da. Ikertzaileak lortu behar du egileak bere aurrean duen jarduera arakatzea. Horretarako kontsigna argia ematea komeni da egileak bere burua gelako une hartan bertan koka dezan. Irakaskuntzari buruzko gogoeta orokorrak saihestu nahi dira, egilea saia dadin ikasgelan egindako esperientzia jakin hori diskurtso forman jartzen. Proposatzen da gertatutakoaren analisi xehetua egitea. Egilearen eta ikertzailearen arteko elkarrizketa hau ez da ohikoa; helburua egilearen ikuspuntutik gelan bertan gertatutakoa ulertzea da; beraz, berbaldia ez da erabat antolatuta egongo, ikertzaileak ez dio aldez aurretik prestatutako gidoi bati jarraituko. Autobehaketa gune egokian, giro erosoan egin behar da; horrela, egilea errazago murgilduko da bere jardueran, hobeto sortuko du une horretako hizkerak eskatzen dion hitz egiteko era egoki hori, zeina aldez aurretik prestatu ez den. Elkarrizketa mota honi Merleau Ponty-k «berbaldi eraginkorra» deitzen dio (Richir, 1988); horrela, egilea saiatzen da hel- Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 121 buru bat lortzen benetan hori zertan datzan jakin gabe eta moldatzen du bere berbaldia esaten duena esan nahi duenarekin alderatuz. Prozesu horrek ahalbidetzen du tipifikazioen garapena: egindakoa azalduz, egindakoaren esanahietan sakontzen da, mugak argitzen dira eta hobekuntzak irudika daitezke. Marko honetatik, autobehaketa tresna transformatzailea dela defendatzen dugu. Horren bidez, egileak bere esperientzia azaleratzen du eta, horrela, esperientzia hori aldatzeko eta garatzeko aukerak sortzen ditu. 4. preStakuntzaren inguraMendua 4.1. esperientzia pilotua Azalduko dugun prestakuntzaren hastapenak 2012-2013 ikasturteko esperientzian aurki ditzakegu. Ikasturte horretan hasi ginen aplikatzen ordura arte Practicumaren prestakuntzarako erabiltzen ziren grabaketak, gure eginez ikerkuntzarako baliagarri bihurtu zitekeen metodologiaren eta jardueraren analisiaren orientabidea. Esperientzia-pilotu modura, boluntario gisa aurkeztutako hiru ikasleri egin zitzaien proposamen hau: aurrez aurreko elkarrizketak egin zitzaten Practicumerako prestatutako eta grabatutako saio baten inguruan, aipaturiko orientabideari jarraituz. Lehen saiakera horietatik, hainbat irakaspen jaso genuen, hala nola, nolako zailtasunak dituen hasiberriak mahai-jokoa bezalako jarduera klasikoa antolatzean, atzerrriko hizkuntza lantzeko (Plazaola & Iriondo, 2014); ikertzailearen paperaren garrantzia (ondorioztatu ahal izan zen elkarrizketetan, irakasle hasiberriak argi izan behar lukeela ebaluazio eta araurik jasoko ez duela, eta, era berean, ikertzaileak, galdera zuzenak eta gaitzespenak saihesten saiatu beharko duela (Ruiz Bikandi & Plazaola, 2012). Aurkeztutako grabaketetan, hasiberriek irakaskuntzari buruz zuten ikuspegi eta asmo guztien erakustaldi-kutsua nabari zen; agerian geratu zen irakasleari jarduera «enblematikoak» erakutsi beharra zela nagusi ikasleen iritziz. Saio bakarra prestatu eta grabatzeak eragindako uste hori zuzentzeko, aurrerantzean, jarduerak maiz diseinatu eta grabatzea aholkatu zitzaien hasiberriei, gure helburua ohiko irakats-jarduerak aztertzea baitzen. Esperientzia pilotu honi esker ikusi ahal izan zen: 1. Bideo-formakuntzaren abantaila ikasleen jarduera ikuspegi ezberdinetatik aztertzeko (Zulaika & Iriondo, 2015). 2. Ikertzailearen rolaren eragina ikaslearen berbaldian. 3. Irakasle-ofizioaren garapenerako zein garrantzi handia duten jardueraren beraren azterketek eta hausnarketek. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 122 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. Practicum-ikasleek beren jardueraren aurrean egindako autobehaketez gain, ikertzaile berarekin kide baten grabaketaz ere izan zuten elkarrizketa, eta, azkenik, irakasle adituek ere, irakasle hasiberrien saioak ikusi eta aztertu zituzten. Material hori izan zen hurrengo ikasturteetan erabili zen «Sarrera modulua» izendatutako prestakuntza-ikerkuntza prozesuaren oinarria. Horrela, Practicumera joan aurretik, hasiberriak metodologia horretan trebatzeko tresna bihurtu ziren fase honetako zenbait grabaketa sekuentzia. «Sarrera modulu» horren inguruan antolatutako lehen mintegiak ere bideoz jaso ziren ikerkuntzarako corpusaren atal gisa. 4.2. ikertutako prestakuntzaren inguramendua Lan honetan aurkezten dugu 2013-2014 eta 2014-2015 ikasturteetan Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatean egindako prestakuntza bat. Proiektu honek lotzen ditu Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako Graduetako laugarren mailako Practicuma (aurrerantzean PIII) eta Gradu Amaierako Lana (aurrerantzean GRAL) ikasleak bere irakats jarduerari buruz egin behar duen gogoetaren bidez. PIIIaren helburu nagusiak hauek dira: heziketa-prozesua bere osotasunean bizitzea eta prozesu horrekin zerikusia duen ororen inguruan gogoeta egitea. «Practicuma, beraz, heziketa-ibilbidean guztiz txertatuta agertuko zaigu, ikaskuntzarako adierazgarri eta kontrasterako iturri gisa. Halaber, praktikak zentzua ematen die horren euskarri diren eta horien bilakaera orientatu dezaketen ezagutza teorikoei» (Ormazuri et al., 2013). Hiru ardatz nagusi ditu PIIIak, eskola batean irakasle-lana behatu, horretan jardun eta irakaslegaiak bere lanaren inguruan hausnarketa egitea. Azken honek lotura zuzena du GRALean landuko diren gaiekin. GRALean, ikasleak, Graduko ikastaldian jasotako prestakuntza gaiak eta lortu dituen ahalmenak, konpetentziak eta trebetasunak bildu eta garatu behar ditu proiektu, memoria edo azterlan original batean. «GRALaren edukiak aukera emango du ikasle bakoitzaren prestakuntza finkatzeko eta bere lanbidea sakonago ezagutzeko» (UPV/EHU, 2015). Ezinbestekotzat jotzen da ofizio honetara egokitzeko, hipotesiak eta zalantzak sortzea eta erantzunbideak bilatzen saiatzeko jarrera aktiboa edukitzea. Lehen Hezkuntzako eta Haur Hezkuntzako Graduko laugarren mailako 31 ikaslek hartu zuten parte esperientzia honetan; haietako 11 Euskara, Hezkuntzarako Tresna espezialitatekoak ziren eta 20 Atzerriko Hizkuntzakoak. Ikasleek hamabi aste eman zituzten PIIIa egiten hainbat ikastetxetan. Lehen aipaturiko «Sarrera modulua» izan zen abiapuntua esperientzia honetan. Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 123 Praktikaldia hasi baino lehen, unibertsitateko tutoreak (ikertzaileak) gidatutako zenbait mintegi antolatu ziren. Bertan, besteak beste, PIIIko gidaren edukiak eta jardueraren analisian oinarritutako metodologiak jorratu ziren. Halaber, prozesuan zehar erabiliko zen plataforma digitalaren inguruko informazioa helarazi zitzaien irakaslegaiei. Saio horietan asko azpimarratu zen zertan zetzan egin beharreko bideograbazioa. Lehen esan bezala, esperientzia pilotuaren irakaspenetariko bat izan zen hasiberriei argi adierazi behar zitzaiela grabatu beharreko saioa ez zela inondik inora izan behar graduan zehar eskuratutako gaitasunen erakustaldia. Garbi geratu behar zen eguneroko saio arrunta zela interesgunea. Halaber, hasiberriei gomendatu zitzaien praktikaldian zehar grabazio bat baino gehiago egitea. Fase honetan, proiektua bere osotasunean argi azaltzeak garrantzi handia zuela egiaztatu zen beranduago: ikertzaileak, hasierako mintegi haietan egindako zenbait bideo-grabazioren bidez konturatu ziren zein garrantzitsua den, batez ere lehenengo urratsetan, konfiantzazko giroa sortzea, hasiberriak bere zalantzak eta kezkak lotsarik gabe kanpora ditzan. Praktikaldian zehar, ikasleek berek prestatutako eskola-saio bat bideoz grabatu behar izan zuten. Fase horretan ere hasi ziren ikertzaileak proiektuaren bestelako ebidentziak jasotzen. Horien bidez, prozesuaren berri zuzena eduki zitekeen, besteak beste, ibilbidean zehar sortzen ari ziren oztopo eta zalantzak gainditzen laguntzeko. Hauek izan ziren jasotako ebidentzia horiek: unibertsitateko tutoreak ikastetxeetara egindako bisiten txostenak eta oharrak; foroetako elkarrizketak, lehenengo mintegiko bideo-grabazioak eta gainontzekoetako apunteak; hasiberrien egunerokoak; PIIIko txostenen lehenengo zirriborroak; GRALaren hasierako gidoiak eta hizkuntzaren didaktikari buruzko gaien aukeraketak. Praktikaldia bukatu ondoren, baina denbora-tarte luzerik pasatzen utzi gabe, unibertsitateko irakasle-tutorearekin hasiberriek autobehaketak burutu zituzten, orduan ere, kameraren aurrean. Zenbait kasutan talde-behaketak ere egin ziren. Jarduerei buruzko gogoetaren eta analisiaren prozesu hori guztia bihurtu zen GRALaren ardatz. Lan horretan, batez ere, hizkuntzaren didaktikari lotutako gaiei erreparatu zitzaien. Hauek izan ziren zenbait GRALen izenburuak: catching and holding attention. A self-analysis of a session (Arreta jaso eta mantentzea. Saio baten auto-azterketa); Irakasle hasiberrien prestakuntza bideo-grabaketen bidez: irakurmenaren ulermena; Teacher's language: the key for the foreign language classroom (Irakaslearen hizketa: atzerriko hizkuntzako gelaren giltzarria); Hizkuntza irakaslea izateko nire burua trebatzen: ahozko adierazpena; mapa kontzeptuala. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 124 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. 5. ikerketaren gaLderak, CorpuSa, azterketa treSnak Gorago adierazi dugun bezala, lan honen objektua irakasle hasiberriaren prestakuntzaren bilakaera atzematea da. Horretarako, beren lan saioen «esperientzia» ezagutu beharko dugu, hau da, ikastetxean egin duen hizkuntza irakasteko jarduera tipoa (zer motatakoa den, alegia, irakurketa saioa, deskribapen ekoizpena, kontsignen azalpena gela aurrean, eta abar), horren antolamendua eta garapena nola egin dituen; zernolako ezagutza, jarduera-eredu eta beste izan dituen euskarri ariketa asmatzerakoan eta egiterakoan. Corpuseko material ezberdinetan irakaskuntza-jardueraren sorrera eta bilakaera atzematen saiatuko da ikertzailea; besteak beste, zein izan den jardueraren inguramendua, fisikoa nahiz sinbolikoa, zein ira kats-ob jek tua eta programa, zer-nolakoa ikasleen partaidetza. Ikertzaileak hasiberriaren jarraipena egiten du Practicum garaian. Prozesuaren hainbat ebidentzia biltzen ditu: mintegiak, eskolarako bisitak, foroak, eta abar. Ikasleek egiten dituzten eskola-saioen grabaketek garrantzi nagusia dute. Horrela, hasiberriaren ibilbidea interpretatuz doa ikertzailea, ebidentzia guztien bidez. Behaketa zabal hori da elkarrizketak gidatzeko ikertzaileak duen euskarri nagusia. Izan ere, urtetik urtera ikasleen kezka batzuk maiz errepikatzen dira: nola sustatu haurren artean ahozkotasuna, nola eman jarduera bat egiteko azalpenak, talde-lana eta banakako lana nola antolatu, eta abar. 5.1. elkarrizketaren gida eta ikerketa galderak Hasiberriak bere saioaren grabaketa behatzen duenean, are gehiago ikertzailearekin ari bada, saioa ebaluatzen diharduela ulertzen du. Inplizituki horrela interpretatzen da gizarte egoera hori. Horregatik bultzatuko da, elkarrizketaren gidan, jardueraren deskribapen xehean, azterketan, aritzea, ebaluazio-justifikazioa ahal den heinean saihestuz. Elkarrizketa erdi-zuzenduaren tankerara, galderen forma sintaktikoak, zergatik? esapidea baztertuko dute ikertzaileek, nola? galderaz ordezkatuz. Ikertzaileak gogoan dituen gaiak honela sailkatuko ditugu: a) Nola moldatu duen hasiberriak jarduera. Prestatu al duen ala ez, zer jarduera tipoa den berak eragindakoa. Nondik elikatu duen bere egitasmoa, non inspiratu den. Izan al dituen beste jarduera batzuk erreferentzi modura. Unibertsitatean jasotako ezagutzek jokatzen duten papera jardueraren antolamenduan. Bere motibazio eta asmoak. Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 125 b) Zer gertatu den. Grabaketaren irudietara joz, behar denean horiek geldituz: hemen zer egin duzu? Hor zer gertatzen ari da? Gertaera zehatzetara eramango da hasiberriaren arreta. c) Nola bizi izan duen; abiatu denean oztoporik aurkitu duen eta horrela gertatu bada, hori saihesteko zer aldaketa egin dituen. d) Nola ikusten duen bere jarduera hau egin ondoren; grabazioa aurrean duela, nola azaltzen zaion gertatutakoa; nola baloratzen duen egindakoa; zer eragin duen beregan grabaketaren azterketak. e) Zerk lagunduko liokeen bere interbentzioa hobetze aldera. Galdera horiek inguratzen dute ikertzailearen egitasmoa; beraz, elkarrizketa ez da galdeketa moduan gidatuko. Ikerketaren orientabide teoriko eta metodologikoen arabera, irakasle hasiberriaren diskurtsoaren bilakaera sustatuko du, grabaketaren aurrean irakaskuntza jarduera arakatzea baitu helburu, ez modu arrazonatu-logiko hutsez, ez zergatik hutsen inguruan. 5.2. Corpusa Lehen aipatu den moduan, bi ikasturteetako ikasleen prestakuntza ibilbidearen aztarnek osatzen dute ikerketaren corpusa. Hauetako zenbait, bideo-grabaketak dira: unibertsitatean ikasleekin egindako mintegiak; hasiberrien eskola-saioak, saio horietako jardueren azterketak (autobehaketa nahiz talde-behaketako elkarrizketak). Beste hainbat, idatziak: ikasleen GRALak eta posterrak; unibertsitateko irakasleak eskoletako bisita saioetan bildutako oharrak, eta abar. Hiru aztarna mota horietatik, gure ustez, autobehaketak eta talde-behaketako elkarrizketak dira tresnarik eraginkorrenak irakasle-ofizioa bereganatzeko. Beste ebidentziek ikasleen garapenaren datuak eskaintzen dizkiguten arren, elkarrizketetatik hartutakoak dira nagusiki beherago aztertzen diren adibideak. Corpuseko beste dokumentuak Practicumeko gertaeren testuingurua osatzen dute eta ezinbestekoak dira, batik bat, elkarrizketetan esaten denaren zentzua sakon atzemateko. Ondoren aurkeztuko ditugu materialen azterketek azaldu dituzten fenomeno esanguratsuak ilustratzeko adibideak. Lau ikasleren ibilbideetatik hartuak dira. Ikus ondoren corpusaren zehaztasunak: Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 126 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. 2013/2014 ikasturtea 4. maila euskara aztertua / guztira ingelesa aztertua/guztira Hasiberriek grabatutako eskola-saioak 9 / 9 10 / 15 Autobehaketak Saio bakoitzaren batez besteko iraupena: 60' 8 / 8 10 / 10 Talde behaketak Saio bakoitzaren batez besteko iraupena: 60' 0 / 0 3 /3 GRALak Batez besteko orrialde-kopurua: 25 8 / 8 10 / 10 Corpuseko beste materialak — Mintegietako gidoiak eta oharrak. — «Sarrera moduluaren» inguruan antolatutako lehen mintegietako bideoak: 2. — Foroetako gaiak eta oharrak. — Hasiberrien egunerokoak: 10. — Ikastetxeetako bisiten erregistroak: 18. — PIIIko txostenak: 18. (batez besteko orrialde-kopurua: 15). — Transkripzioak: ikasleek grabatutako saioetakoak: 60'; autobehaketetakoak: 80'. — GRALen posterrak: 18. 2014/2015 ikasturtea 4. maila euskara aztertua / guztira ingelesa aztertua/guztira Hasiberriek grabatutako eskola-saioak 3 / 4 10 / 22 Autobehaketak Saio bakoitzaren batez besteko iraupena: 60' 3 / 3 10 / 10 Talde behaketak Saio bakoitzaren batez besteko iraupena: 60' 0 / 0 4 / 4 GRALak Batez besteko orrialde-kopurua: 25 3 / 3 10 / 10 Corpuseko beste materialak — Mintegietako gidoiak eta oharrak. — Foroetako gaiak eta oharrak. — Hasiberrien egunerokoak: 10. — Ikastetxeetako bisiten erregistroak: 13. — PIIIko txostenak: 13. (Batez besteko orrialde-kopurua: 15). — Transkripzioak: ikasleek grabatutako saioetakoak: 20'; autobehaketetakoak: 60'. — GRALen posterrak: 13. Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 127 5.3. azterketa tresnak: ekintza enuntziatuak Corpusean bildutako testuak «Jarduera aztertzeko galbahea» (ik. galbahe osoa, eranskin 1ean) tresnaren bidez aztertu dira. Azterketek ekintza enuntziatuak dituzte fokuan, egileek jardueraren alderdi oro deskribatzeko erabiltzen dituztenak, hain zuzen ere. Ikasleak eta ikertzaileak, irakaskuntza jardueraz aritzerakoan, bigarren mailako tipifikazioan dihardute, jarduera unearen ondorengoan. Azterketak berbaldi horietako ekintza enuntziatuei erreparatuko die. Irizpide horien artean badira edukiari lotuak daudenak, ekintza islatzen duen sintaxiari eta enuntziazioari berari dagozkionak; modalizazioak, batik bat. Halakoek gauzatzen baitute enuntziatzaileak jardueraz duen posizioa, zehaztuz ahalmena (Ikasleentzat gai bat interesgarri bihurtu dezakegu nahiz eta ez izanik. 6.3.2. atala), nahia (Hasiera batetik partaidetza orekatua nahi nuen, denon aldetik berdina izatea, ik. 6.3.2. atala), balorazioa (Nire helburuak bete nituen! Hobetu zitezkeen detaileak baziren arren, ikasleak, eskatu niena egiteko gai izan ziren. ik. 6.2.1. atala), eta abar. Halako diskurtso-aztarnak bai ikaslearengan bai ikertzailearen adierazpenetan aztertzen dira. 6. azterketaren eMaitzak eta ondorioak Aztertu ditugun lau kasuetan Practicumeko ikasleen artean komunak diren zenbait ezaugarri ageri dira. Lan honetan, arreta berezia eskaini diegu, beste hainbaten artean, hiru adierazleri: irakasle hasiberriaren rolei; jarduerarekiko arretaren bilakaerari eta hizkuntzaren didaktikako zenbait alderdiren aipamenari. Hiru adierazleak honako arrazoi hauengatik aukeratu dira: 1. Maiz ageri dira ikasleen diskurtsoen azterketetan. 2. Irakaskuntza-prestakuntzarako eduki berriak azalarazten dituzte. 3. Esanguratsuak dira hizkuntzaren didaktikaren esparruan. 6.1. Hasiberrien baldintza ezohikoak Hau dugu alderdi komun adierazgarrienetako bat PIIIko esperientziari buruz bildu dugun corpusaren azterketetan: irakasle hasiberri bilakatzen dira hiru hilabetez, eta, egoera horretan, ezohikoak diren baldintzetan jardun behar izaten dute; inoiz lehenago eta, ziurrenik, ondoren ere biziko ez dituzten baldintzetan aritzen dira. Aste horietan ez dira ez ikasle eta ez irakasle. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 128 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. 6.1.1. Ikastetxeko tutorearekiko harremana Unibertsitateko ikasleek praktikaldian betetzen duten hasiberriaren rola ezberdina izan daiteke egoeraren arabera, ikastetxean egokitu zaien tutorearekiko harremanak eraginda: kasu batzuetan, maiz beteko dute benetako irakaslearen lana eta haiek prestatu eta kudeatuko dituzte saioak; beste batzuetan, aldiz, oso gutxitan izango dute esku-hartze hori. Ikastetxeetako tutoreen aldetik laguntza-harremana izaten da gehienetan unibertsitateko ikasleek jasotzen dutena, baina tutore guztiek ez dute modu berean interpretatzen Practicumeko ikaslearen zeregina eta, batzuetan, ez da bereizten etorritako ikaslea PI, PII edota PIIIkoa den. Zenbaitetan, gutxietsiak ere sentitu daitezke PIIIko ikasleak. Egoera horrek eragin handia izan dezake beraien jardueran. Corpusean maiz azaltzen dira ikastetxeko tutorearen eta hasiberriaren arteko harremanei erreferentzia egiten dieten pasarteak. Jardueraren eskuhar tzeaz aritzen direnean, gelako ikasleak diskurtsoaren bigarren planoan agertzen dira. Azterketak azaltzen du ikastetxeko tutorearen eta hasiberriaren arteko agentibitatearen partekatzea dela hizpide (galbaheko 3. jardueraren bilakaeraren deskribapena); horrelakoetan jardueraren «parte-hartzea» da fokuan dagoena, eta horrek sorrarazten dituen eduki mental eta emozioak (ik. galbahean 3.3). Mireia izeneko ikasleak, adibide hauetan ikus daitekeenez, esperientzia ezberdinak izan ditu Practicumean. Irakasle papera oso-osoan bete ahal izatea pozgarria eta garapenerako lagungarri izan zaio. Jardueran bertan rola bete-betean egiteko konfiantza ematea eskatzen du hasiberriak, beharrezkoa da prestakuntza hitzarmenean oinarrituz jardutea. Gomendioak, aholkuak beste momentu batean, jardueraz kanpo egitearen pertinentzia azaltzen da hemen. Mireia. 2013-2014. Atzerriko Hizkuntza. PIIIko txostena (5. or.) My participation and feedback with all the teachers was not the same; it was very easy to take part with some of them, but not with others. So, I decided to take advantage of the circumstances and to choose the most suitable and productive for me. (ikastetxeko nire tutore guztiekiko parte-hartze eta feedbacka ez zen bera; batzuekin parte-hartzea oso erraza zen baina besteekin ez. beraz, egoera hori baliatzea eta niretzako egoki eta emankorrena zena aukeratzea erabaki nuen.) Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 131 6.1.2. Egoera ezezaguna Bestalde, ikastetxeko ikasleek ere hainbatetan ez dute argi izaten zein den hasiberrien egitekoa eta egoera horrek bultzatzen ditu benetako irakaslearena ez den papera antzeztera. Jasotako corpusean aztarna ugari aurki dezakegu gai horren inguruan. Jarduera aztertzean (galbahean 1. puntuan) egileen estatusa auzitan jartzen da, ikastetxeko tipikalitatetik ez datorrelako, edota, gelako ikasleek hasiberria ez dutelako onartzen egile paperean. Agentibitate muina (galbahea 3.2) ez dago sendotuta. Horren adierazle, adibide bat aurkezten dugu: Maitane hasiberriak adierazten du egoera ezohikoa zela; alde batetik, irakaslea bera zelako eta ez ohiko tutorea eta, bestetik, berak proposatutako jarduera ikasleentzat berria zelako. Hala ere, ez zuen haurrek egun horretakoa zerbait ezohikoa balitz bezala bizitzerik nahi, nahiz eta saioan zehar bere jarduera berezitzat aurkeztu. Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Saioaren grabaketa (2:23) M: «As I told you, today we are going to do something different yes? you are going to become chefs…» (Esan bezala, gaur, ezberdina den zerbait egingo dugu, bai? sukaldari bihurtuko zarete…) Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (8:48) M: «Hau da gaur bakarrik egingo deguna, ez pentsa ez dakit zer» (bere burua eszenifikatuz) [...] hori ez zan nere helburua eta hola ere, igual ni... nere papera beraiek ere ez dute hain garbi ikusten, porque ikusten baldin bazuten liburuak hartu eta ez dakit zer... ba igual ikusiko zuten bestea (tutorea) bezela, baina kasu hortan igual ez zidaten berdin ikusiko Ikastetxeko ikasleen rola eta bere rolaren arteko lotura azaltzen du, jardueran agentibitate plurala garbi du: «nere papera beraiek ere ez dute garbi ikusten», eta egoera ikasleentzat ezohikoa izateak eginkizuna zailtzen dio. Jarduera ezaugarritzeko agentibitate muina (ik. galbahean 3.1., Eranskina 1) izenorde sistema honen bidez marrazten du: ni; nere - gu (ikasleak-ni) - berak; haiek (ikasleak) - bestea (ikastetxeko tutorea). Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 132 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. «Bestea» izendapen bitxiak ikastetxeko tutorearen eta bere buruaren artean berdintasun-ezberdintasun tentsioa agertzen du: «ni eta bestea» alegia, beste irakaslea, ni bezala irakasle rolean egon ohi dena, antzekotasuna, parekidetasuna adierazten du. Aldi berean badirudi tutorearen jarduera bezalakoa ez duela egin nahi, ez duela egin behar ala ezingo duela egin. Azpimarratzekoa da, bestetik, nola osatzen duten hasiberriaren diskurtsoa saioan diharduten «gu» horretan, berak (hasiberriak) eta ikasleek; tutorea («bestea») jardueratik kanporatzen du. Ohiko irakaslearen jarduera «liburuak hartu eta…» moduan irudikatzen du. 6.1.3. Irakaskuntzari buruzko jarrerak PIIIko ikaslea irakasle hasiberria da baina baditu ezagutzak eta irizpideak irakaskuntzaz. Ikastetxeko tutorearen lan-motarekin topo egiten duenean, zenbaitetan ez da ados egoten ikusten duenarekin (ez zait gustatzen, ez nago ados…). Hasiberriak hezkuntzaz dituen teoriak, iritziak ez dira bat etortzen ikastetxean egiten denarekin, erabilitako metodologia edo ohiturekin. Halakoak maiz ikus daitezke corpuseko iritzi kritikoetan. Galbaheko 3.5. Irakaslearen intentzio eta motibazioak eta 4. Eginikoaren balorazioa izeneko itemei esker jasotzen dira hasiberriak jardueraz dituen irizpideak eta egiten dituen balorazioak. Zenbaitetan hasiberriak berak aukeratutako jarduera tipoa eta ikastetxeko tutorearena alderatzen dira. Saioen hasieran egunero egiten diren errutina izeneko jarduera tipikoez ari da hasiberria adibide honetan: Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (3:40): M: Eta neri pertsonalki ez zait gustatzen hola egitia; eta gainera ikusten nun, bati, bueno, ba nahiko ondo moldatzen bada, bestiak entzuten die, baina ataskatzen baldin bada eta zea, bestiak ya, automatikamente, deskonektatu egiten due, eta, ordun, iruitzen zait alperrik ari diala, baña, ez dakit, baita ere beste andereñuak egiten zun eta ordun in nahi izan nun. Gaizki! baña... Maitanek bere iritzia pertsonaltzat hartzen badu ere, jardueraren azterketan oinarritzen du kritika, alegia, ikasleen jarreren behaketan. Hurrengoan, gelako ikasleen autonomia du mintzagai. Haurrek jarduerak osorik beren kasa egitea edo, lana erraztearren, laguntza gisa, ariketak nolabait «erdi-eginak» ematea alderatzen ditu; azken hauetan atazaren erronka didaktikoa galtzearen arriskuaz jabetzen dela dirudi. Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 133 Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (34:06): M: (barrez) baiña... (tutoreak) esan zin igual hobeto zala hola ematia beraiei (fotokopia bat) eta hola ariketan ikusten zituzten izenak eta ya esta. Nik, berez, nahiago nun beraiek lana egitia, dekoratzia, ez dakit zer, kartel polit bat egitia danon artian zerotik hasita [...] iruitzen zitzaidan motibagarriago eta pertsonalago, ez dakit, hola eman beharrian eta izenak idatzi bakarrikan... baina berak, adibidez, bazekan ohitura hori, iya erdiya baino gehiago eginda ematia, beti, baina bai hauekin, bai 5. mailakin eta bai 2. mailakuekin. Nik igual geyo utziko niyoen beaien... beaien kasaka antolatzeko edo.… ez dakit esplikatzen naizen... [...] nahiz eta denbora geyo pasa, gai izango ziala idazteko... baina hori askotan, eta askotan esplikau niyon baina... (parrez) Eskolako metodologiaren inguruko kritikak ere azaltzen dira, hala nola, gauzak beste era batera egin nahia, espazioaren antolaketa aldatzea, elkarreragina… Mireia. 2013-2014. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (13:58): M: Gauza batzukin ez negon, ez neon bate konforme. Ikertzailea: Eta ordun honekin saiatu zera hausten edo konplementatzen, osatzen piskat hori ez? M: Bai, eta igual gehiegi liatu naiz baino bueno, azken batian, nahi izan nun... Maddi. 2013-2014. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (3:19): M: Normalian ez dia egoten hola eserita, normalian egoten dia binaka, bueno, azken hontan egoten dira hola (eskuekin) lerron, bosnaka o seinaka, hola, lau lerro, baina grabazioan aurretikan ya erabaki nun jartzea hola, U modun, ze bestela jokua itteakoan ez zuten eukiko lekuik. Hola, lekua eukiko zuen elkarri galderak egiteko, hitz egiteko eta muitzeko komodoago. (33:41): M: Igual in behar zuen banaka idatzi, baino ez dakit, eske nola ez zuen egin eztaere beine, nahi nun elkarri laguntzea baina kasu hontan ez zian ari elkarri laguntzen. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 134 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. Gurutze. 2013-2014. Euskara, Hezkuntzarako Tresna. Autobehaketa (4:23): G: Irakasleak (tutoreaz) ez ditu gai hauek, elkarrizketa hauek eh... inoiz jarraitu. Lantzen dira elkarrizketak, o sea, irakasleak ba haurrekin elkarrizketa lantzeko batzutan gai batzuk jorratzen ditu, baino ez dira... erlazio hau, hartuemana irakaslea eta ikaslearen artean ez da ematen. Gurutze. 2013-2014. Euskara, Hezkuntzarako Tresna. GRAL. (12. or.) «Nire ustez irakaskuntza oso zuzendua dago gaur egun, gela horretan ere horrela gertatzen da eta beraz ez nago ados prozedura horrekin; horregatik, saiatu nintzen saio irekiagoa egiten,jarraibide batzuk markatuz baina haurrei modu librean espresatzeko aukera emanez». Adibide hauetan azaltzen da maiz hasiberriak irakaskuntzari buruz dituen iritziak kontraesanean erortzen direla gelako ohitura eta metodoekin: gelako elkarreraginaren kontzepzioa, ikaslearen autonomia, atazaren erronka didaktikoa gordetzea. Hasiberrien ezagutza profesionalen adierazgarri gisa har daitezkeela dirudi nahiz eta zenbaitetan tutorearen iritzi eta esperientziarekin talka egiten duten (ik. baita ere 6.1.3.). Hauetako hainbat adierazpenetan, hasiberrien prestakuntzan gogoetaren garapena nabari daiteke, alegia, Practicum garaian behatutakoa aurreko ezagutzekin alderatzen dute eta ondorioak ateratzen dituzte. Adibide honetan ikus dezakegunez, Gurutzek deskribatzen duen egoeran, tutorearen jokabidea, ikasleei ezezik, hasiberriari ere zuzendutakotzat har daiteke. Gurutze. 2013-2014. Euskara, Hezkuntzarako Tresna. PIIIko txostena (8. or.): «Irakasle ona dela iruditzen zait, bere izaerak asko laguntzen du, pertsona alaia da eta gauza pertsonalak lan mundutik at uzten ditu. Haurren kezkei, beldurrei, beharrei modu egokian erantzuten saiatzen den arren, zenbait egoeretan beste bide batzuk erabiltzeko beharra ikusi dut. Ikasleak bizi diren etapa honetan, inozentzia oraindik ere presente da haien barruan. Modu honetan irakasleak ironia asko erabili du ikasleekin eta hauek ez dira gai izan irakasleak erabiltzen duen hori ulertzeko. (…) Bestalde, autonomia bultzatzea ezinbestekotzat ikusten du, baina hori lantzeko erabiltzen duen bidea ez dut partekatzen. Ikasleak autonomiaz lan egin dezaten eta euren autonomia izan dezaten bultzatzen dut nik ere, baina hori bideratzeko modu ezberdinak daude.» Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 135 Azken finean, PIIIko ikaslearen rolak dituen mugez ohartzen dira, eta, honako adibide honetan ere azaltzen denez, urratsen bat emateko aukera bai baina hezkuntzari buruz duten ikuspegia guztiz garatzeko dituzten mugez jabetzen dira. Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. GRAL. (14. or.) The methodology of the school cannot be changed from one day to another. The teacher needs to adapt to the school habits and methodology, but some changes can be done to teach a class. (Eskolako metodologia ezin da aldatu egun batetik bestera. irakasleak eskolara egokitu behar ditu ohiturak, metodologiak…, baina zenbait aldaketa egin daitezke eskola ematerakoan.) Gatazka une hauek konpontzea beti posible ez bada ere, unibertsitateko irakasleen eta ikastetxeko tutoreen arteko elkarlanaren beharra ikusarazten dute, prestakuntza hitzarmena beren artean zehaztearen premia. 6.1.4. Jardueraren ezagutza mugatua Protokolo zehatzik ez dagoenez PIIIko ikaslea arituko den ikasgelako ikasle taldeari buruzko informazioa hasieran eta era egokian jasotzeko, ikastetxeko tutorearen esku egoten da modu batean edo bestean egitea. Oinarrizko informazio hori helarazteko eraren arabera ere, hasiberriek ez dituzte ezagutzen, hainbatetan, ikasgelaren nondik-norakoaren benetako baliabide eta bitartekoak. Ikastetxeko tutoreak jarduera bat proposatzen duenean informazio ugari du, egoeraren berri, ikastetxeko ikasleen gaitasun, disposizio eta abarren inguruan; badaki ikasleak non dauden, zer nolako maila duten… eta hasiberriari horretan gabeziak nabaritzen zaizkio. Egoera horrek, izaera berezia erantsiko dio irakasle hasiberriaren jarduerari. Ikasleek arretarik ez jartzearen inguruan: Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (13:24): M: Adibidez hori nahiko frustrantia egiten zitzaidan [...] ez dakit ingelesa delako, edo ni naizelako [...]. (21:35): M: Nei iruitzen zait desmadratzen ziala inglesian, bat, ez zitzaielako gustatzen... baina (tutoreak) ateratzen zun karakterra [...] ez, nik uste, aspertu iten ziala ta ez zitzaiela gustatzen. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 138 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. 6.2. norbera epaitzetik jarduera aztertzera Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako ikasleekin burututako prestakuntza-prozesuan zehar, nabarmena da beren begiradaren bilakaera. Aztertutako corpus zatietan maiz ikusi ahal izan da hori. Hasieran, askok pentsatzen dute haiek epaitu behar ditugula: haien gorputz-adierazpena, hizkuntza-maila, eta abar. Gero, norberaren ezaugarri pertsonaletatik, irakasle-izatearen ezaugarrietara ematen dute pausoa; ondoren, beren ikasleengana eta, azkenean, jardueretara. Ibilaldi horretan, gure ustez, krisialdia gertatzen da, rol aldaketa eta heldutasunerako pausoa. Azterketa-inguramenduaren muina ulertzen dutenean, hasiberriek ez dute hainbeste esaten nola egin duten lana (ondo, gaizki, urduri nen- goen…), baizik eta nola garatu den jarduera, aproposa zen ala ez, lanak zentzua ote duen hizkuntzen irakaskuntzarako, eta abar. Egozentrismo kutsuko lehen begirada batetik (adibideak: ahoskera, hitz azkartasuna, gorputza...), ezaugarri pertsonalak alde batera uztera pasatzen dira eta zenbaitetan, poztasuna ageri da. Lasaitu ondoren hasten dira fokua aldatzen, arreta-gunearen desplazamendua gertatzen da; jardueraren konplexutasunaren ardura hartzen dute, irakasle rolerako bira, eta, ondorioz, ikastetxeko ikasleen disposizioak (adibideak: ez dute kasurik egiten…), ataza, iraupena, eta abar hartzen dituzte mintzagai zorroztasun handiagoz. Garapen hori baliagarria da jarduera berrietarako, badakite zeri erreparatu behar dioten aurrerantzean. Ikertzaileon rol nagusia ezinbestekoa da, saioa egina dutela jakinarazi behar zaie, eta hurrengo urratsa emateko garaia dela. Adibide hauetan ikus daitekeenez, hasiberriak arreta bere buruari eskaintzen dio autobehaketaren lehen minutuetan, bere kezka da irudietan nola agertzen den. Analisia aurrera joan ahala, hausnarketaren gunea jardueraren hainbat alderditara bideratzen da. Lehen adibide honetan, irakasle hasiberriak autobehaketaren hasieran, ahoskera eta ahotsa ditu hizpide: Mireia. 2013-2014. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (4:32) M: Ahoskerarekin... bueno! oso harrituta, ze pentsatzen nun hobeto ahoskatzen nula, gero bideoan ikusten zea eta (aurpegi txarra jartzen du) Ikertzailea: Eta ez zaizu gustatzen ahoskera? M: Ez, eta ahotsa ere, klaro... Elkarrizketa berean baina beranduago, taldekatzeaz dihardu, talde homogeneoak egin beharraz, beraz, jardueran jarri du fokua: Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 139 (34:56) M: Izan zen eragozpen bat [...] gero oso desatsegina zen (taldeak homogeneoak ez izana) eta gero pila bat damutu nintzan. Beste adibide honetan ere, hasieran, bere burua da iruzkin gehienen erdigunea: Gurutze. 2013-2014. Euskara, Hezkuntzarako Tresna. Autobehaketa (6:10): G: Nik ere, adibidez, hasi nintzan momentutik hizketan, hor eeee... esaldi bukaeran luzatzen deten «nukeeee» hori, orain ikusten detela, puf! ez zait bat ere gustatzen, egia esan, ez dakit, ez dakit zergatik eta ez dakit, hor igual burua, postura, hola jartzen detenean da nere burua babesteko, ez dakit, ikusp..., egoera bat, nik ustet or naola hasierako momentua... urduri, urduri sentitzen nitzan. Horrelako azalpenak, gehienetan, behaketaren hasierako minutuetan ematen dira, eta ikertzailearen onespena bilatzen dute hasiberriek gorputz adierazpenaren eta begiradaren bidez ere. Ondoren, fokua jardueran edo ikasleengan jartzen hasten dira. Hasiberria ikasleen aldarteek eskatzen duten bere aldetikako jokabidea irudikatzeko gai dela ageri da adibide honetan, irakats jardueraren azterketa fina nabari da. Halakoetan, jantziago, askeago eta lasaiago nabari ditzakegu hasiberriak. Ahozko adierazpena kudeatzea, jarduera tipikoaz: (25:48): G: Gero ere konturatu naiz, adibidez, eeeh, denak hasten direnez beren bizitza kontatzen eta kontatzen, nik ez det mozten, adibidez, ez det esaten eskua altxa, behin bakarrik, uste det, hasieran daudenean, horrela, konturatzeko hitz egin behar dutela... [...] igual hor falta zaitena da moztea, bakoitzari hitza ematea, errespetatzea Bestetik, prestakuntzan hasiberriek egiten duten ibilbidean beste bilakaera hau ere nabari da, oraingo honetan autobehaketetatik talde-behaketara pausoa ematean azaltzen dena. Hain zuzen, ibilbide hori egokia izaten da, bigarren momentuan taldean jardueraren azterketa egiten denean, fokua jardueran jarri ohi da eta. Berdinen arteko balioa handia da, ziklo horren barruan nagusia da taldearen garrantzia, parekideak duen bigarren berrespen-eginkizuna. Elkarrizketa profesionalak gauzatzen dira behaketa-taldean, irakasle jakitun bihurtzen dira parekideak, eta ezagutzak eremu profesionalean partekatzen dituzte. Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 143 parekide gisa aurkezten du, irakaskuntzan ekiteko modu ugari dagoela azpimarratuz. Gurutze. 2013-2014. Euskara, Hezkuntzarako Tresna. PIIIko txostena (19. or.): «Beraz, gehien nabarmenduko nukeena hori da hain zuzen, hots, irakasle izateko ikasten gaudenok klaseak nola egituratzearen inguruko praktika gehiago behar ditugula. Hori egiteko bi aukera proposatzen ditut: batetik, ikasgaiak arloko ezagutzetan hainbeste zentratu ordez, didaktika gehiago lantzea; eta bestetik, practicum gehiago egitea edota luzeagoak, ikasturte bateko egitura benetan nolakoa den ikusi ahal izateko». 6.3. Hizkuntzaren irakaskuntzaz 6.3.1. Hizkuntzaren didaktikaren inguruan PIIIko lanean eta GRALean hizkuntzaren didaktikarekin lotutako gaiek garrantzi berezia dute, prestakuntza alor horretan ari baikara. Jakintza esparru horren objektuak eta mugak ez dira beti berdin ulertzen hasiberrien artean. Batzuetan, gaizki-ulertuak sortu dira hizkuntzaren didaktikaren objektua fokalizatzean edo, arlo didaktikoa alboratuz, analisia, soilik hizkuntzara mugatu da; arretagunea ikastetxearen eta ikasle taldearen azterketa soziolinguistikoa izan da. Hau, batez ere, euskara espezialitateko ikasleen artean gertatu da. Azterketa sakonagoa eskatuko luke portaera horren analisiak. Arrazoia hauxe izan liteke: azken urteotan euskara, irakaskuntzaren hizkuntza nagusi moduan zabaldu da eta, zenbait irakaslegaik ondorioztatu du euskararen irakaskuntzak ez duela trataera didaktiko berezirik behar eredu eleaniztunen hedapena dela eta. 6.3.2. Jarduera tipo bat: irakaslearen ahozko azalpenak Hizkuntzaren Didaktikaren alorrean, hainbat jarduera-tipo azaltzen dira bildu dugun corpusean, irakasle hasiberrien jardueretako saiakeretan nabarmentzen direnak; horietako bat irakaslearen ahozko azalpenak dira, besteak beste kontsignak ematen ditueneko sekuentziak. Hainbat ikaslek adierazten du zein zaila gertatzen zaien haurrei azalpenak ematea jarduera bat proposatzerakoan. Ahoskera izaten dute aipagai zenbaitetan: poliki hitz egitea, «irakaslearen hizkera», erabilitako hizkuntza zailegia edo konplexuegia izan dela ohartzea (garrantzi berezia izango du alderdi honek atzerriko hizkuntzan, adibidez). Hasiberriek azpimarratzen dute hizketaldi luzeegiak egiten dituztela eta guztiaren kontrola izan beharra dutela; ikasleenganako arreta ere hobetu beharreko zerbait dela antzematen dute. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 144 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. Irakaskuntzan lehen urratsak ematen dituztenerako, badute hainbat ideia ikasketetan zehar unibertsitateko irakasleek preskribitutako eta haiek ere autopreskribitutako irakaskuntzaren inguruan eta, baita ere, berenganatu dituzte jarduera tipo jakin baten prozedurak, egiteko moduak eta hauei buruzko zenbait ezagutza. Hala ere, konturatzen dira uste zutenaren eta benetan ikasgeletan gertatzen denaren arteko aldea handia dela, zituzten ezagutzak mugatuak zirela. Gure azterketaren fokua, errealitatea nola bizi duten horretan datza, prestatu zutenaren eta gertatu denaren arteko aldean. Haien aurreustea ideala da eta ez du errealitatearekin zerikusi handirik. Adibideetan ikus daitekeenez, jardueraren aurrez aurreko elkarrizketa horietan ikasleek adierazten dute zein konplexu gertatu zaien zenbaitetan aldez aurretik prestatu dutena praktikan jartzea. Norbere jarduera ikusterakoan, ohartzen dira emaitzak espero zuenari erantzuten ote dion edo ez; hori onuragarria gertatzen da irakasle-prestakuntza prozesurako. Maitane. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Autobeaketa (12:43): M: Oso oso zaila egiten zitzaiten ariketa bat esplikatzea [...] instrukzioak ematea, hori da [...] nik ikusten baldin baet azalpenak ematen ari naizela, gainera euskeraz ari zaizkitela hitzeiten, eta ikusteitut atzeko ikasliak ez zaizkitela ai kasorik egiten eta gero azkenian esplikazio bat ematen tardatzen det hamar minutu eta gero mahairiz mahai jun behar baet esplikazio berdina ematea... (25:32): Nik ustet behin bakarrik esan, eta gero ez baldin badue ulertzen, ez esplikau berriz [...] nik ustet baten batek aituko ziala [...] nik hori ingo nuke. Maddi. 2014-2015. Atzerriko Hizkuntza. Autobehaketa (7:27): M: ... eske ez nekin nola esplikatu, nahi nun esplikatu ondo, baino ez nekin nola esplikatu, hola papelak, igual egin behar nuna zan papelak arbelan jarri, ze kostatzen zaie pixkat (ikertzaileak bere hizkeraren erritmo eta abiadura aldaketaz ohartzen du) eske nahi nun gauzak garbi ulertzea baino halere, hola hitzeinda ere, ez dakit batzuk ulertu zuen... (15:25): M: Eta hau in behar nun aurretikan, klasea hasi aurretik azaldu nola zan estruktura eta erantzunak ere bai. Itziar Iriondo, Itziar Plazaola, Teresa Zulaika 146 Tantak, 2018, 30(2), 117-151 orr. Hasiberriek, jadanik, beren burua irakasle-rolean ikusten dute agentibitateari dagokionez (guk-irakasleok). Gurutze. 2013-2014. Euskara, Hezkuntzarako Tresna. GRAL. (13 or.) Nire jokabidea bideoz aztertzean autokritikoki ikusten dut ikasleen hizketa kudeatzea zaila egin zaidala, baina zeregin horrek beste zenbait alderdi ditu bere interpretazioan: ume berritsuek ume isilen espazioa jan egiten dutela gelditu gabe (...). Egite agresibo horren maiztasuna eta indarra irudikatuz eskua altxatzeko keinua erabiltzen dut (...) besteak beste. Hasiera batetik partaidetza orekatua nahi nuen, denon aldetik berdina izatea, baina ez dut guztiz lortzen. Hipotetizatzen dut (beharbada) izan daitekeela hasieratik ez ditudalako gauzak ongi egin eta bestetik ez dizkiedala ikasleei gauzak argi utzi: (…) Bestalde, egiten dudan beste hausnarketako bat da, azkarregi hitz egiten dudala, ikasleek duten adinera ez dudala egokitu nire hizkera erritmoa (...) eta, horretaz saioa bideoan ikusita konturatu naiz, hau da, kasu hauetan esplizituki adierazten dut bideo baliabideari esker jabetu naizela erabiltzen dudan berbaldiaren erritmo azkarregiaz. Ikaslea parte hartzera bultzatuko duen beste faktoreetako bat irakaslearen ahotsa da, hark darabilen ahots tonua. Ohartu naiz ahotsa irakaslearen tresna garrantzitsuenetako bat dela, ikasleentzat eredugarria izan behar duena. 7. praCtiCuMa, irakaSLeen preStakuntzaren giLtzarri Artikulu honetan, irakasle hasiberriaren prestakuntza bera garatzea eta ibilbide hori aztertzea helburu dituen prestakuntza-ikerketa baten berri eman dugu. Ikerketa kualitatibo hau mugatua da eta ondorioak ezin dira orokortu. Hala ere, lau ikasleren adibideak beste hainbaten adierazgarri dira eta azaleratu diren hainbat ondorio baliagarri gerta daitezke modu honetako prestakuntzak planifikatzeko. Gure behaketetan azaldu da hasiberriak Practicumaren garaian eskola-saioak baldintza egokietan eta ariketa ugaritan egiteko aukera izateak nolako garrantzia duen. Hori, ordea, ez da nahikoa. Norbere nahiz kidearen jarduera aztertzeak, lanean ekiteko moduak astindu, aberastu eta garatu egiten ditu eta, honela, Practicumaren konpetentziak lortzeko bidean Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 147 jartzen dira ikasleak, izan ere, «PIIIko ikasleak ikerketarako gaitasuna ere adierazi beharko luke, ondoren burutu beharko dituen azterketa sakonagoak egiteko gai izan dadin. Beraz, ikasleak Practicum III honen bidez eskuratu beharreko gaitasun nagusia da heziketa prozesua bizitzea eta prozesu honekin zerikusia duen ororen inguruan gogoeta egitea» (Ormazuri et al., 2013). Jardueraren aurrez aurreko elkarrizketa edo autobehaketari esker, irakasgaien programetan maiz agertzen ez diren alderdi zehatzak aztertzen dira (ikastetxeko ikasleen jarduna noiz eten zuzenketak egiteko, nola egin eta abar); diskurtsoan, jarduera tipifikatuz, horren esanahiak sakondu eta ekiteko modu berriak irudikatzen dira. Irakasle hasiberriari eskola-saioan egin duena beste ikuspegi batetik behatzeko aukera ematen dio metodologia honek, eta, ondorioz, badirudi, Practicumaren esperientzia areagotu egin daitekeela, ikaskuntza sustatuz eta etorkizunean nola jokatu hausnartzeko baliabideak eskainiz, hizkuntzaren irakaskuntza hobetzeko, eta, orokorrean, hezkuntza jarduera aberasteko. Ikerketaren arloan ere, giza jardueraren teorietan oinarrituz eta jardueraren aurrez aurreko elkarrizketa edo autobehaketari esker, irakasle hasiberrien prestakuntza-ibilbidea aztertu ahal da, bertan gertatzen diren prestakuntza fenomenoak behatuz. Hasiberriak aurkitzen dituen zailtasun eta oztopoak, egiten dituen asmaketa eta moldaketak, konpondu behar dituen gatazka eta kontraesanak behatu ditzakegu (adibidez, tutorearen eta hasiberriaren arteko rol banaketaren azterketa). Horrela, edukiak egokitzeko eta aberasteko bide gerta daiteke prestakuntza. Irakasle hasiberria aditu bilakatzeko gakoak zeintzuk diren atzeman ahal izango genuke haien prestakuntza-prozesuaren jarraipena egin ahal izango balitz une jakin baten sekuentzia isolatuetara mugatu ordez. Horrela, ikertzaileok ondorioztatu ahal izango genuke nola areagotu eta aberastu gure ikasleen irakasle-prestakuntza eta hizkuntza-irakasleen trebakuntzarako eduki berriak deskubritu ahal izango genituzke. Hasiberriek grabaketetan egindako jardueren eta horien inguruko hainbat adierazpenen bilduma gune digital babestu batean izatea prestakuntza inguramendu aberatsa gertatzen da ikasleen prestakuntzarako (ik. Frantzian Neopass@ction plataforma, Leblanc & Ria, 2014). Ikerketa honetan azaltzen da, bestetik, zein fenomeno konplexu elkarlotzen dituen hasiberria irakasle aditu bihurtzera daraman ibilbideak: egile ugari eta erakunde ezberdinak, Eskola eta Unibertsitatea, batik bat; erakunde bakoitzak jorratzen dituen ezagutzen eragina; ikertzaileen metodoak eta eskoletako tutoreek hasiberriei eskaintzen dizkieten baldintzak; gelan irakasle rola partekatzeko moduak; gelako kudeaketaren eta eduki didaktikoen arteko loturak eta tirabirak; eskolako ikasleriaren aldarteak eta hasiberriaren eginkizunaz duten ikuspegia, eta abar. Horren guztiaren «amalgama» dugu hasiberriak izango duen esperientzia. Practicumak, benetan prestatzailea izan dadin, baldintza ugari bete beharko lituzke. Ikuspegi honek, hainbat behar ere azaltzen ditu presta- Irakasle ofizioa ikasten: Practicumaren esperientzia https://doi.org/10.1387/tantak.19778 151 3. jardueraren bilakaeraren deskribapena — jardueraren moldaketa. Aurrez prestatua ote den; zein jarduera tipo; zein sekuentzia, egitura, fase, adierazten dituen. — agentibitate muina. Agentibitatearen adierazleak. Nork —nori, norekin, norentzat— egina den jarduera. — irakaslearen beraren eta ikaslearen eduki mental eta emozionalak: jarduerari buruzko intentzio, asmo, desio, beldur, kezkak... Ekintza aditzei lotutako beste aditz lexema eta modalizazioek adierazten dituzte [baieztatze sinplea (25 minutu edo bai pasatu zituzten jolasten); nahia (nahi nun pixkat bokabularixue aurreratzie); ustea (suposatzen non bestiek e saiauko ziala bilatzen); beharra]. — jarduera inguramenduaren aldarteak: egoera fisiko nahiz sinbolikoko baldintzak (denbora, taldearen egoera, materiala, metodoak, eta abar). — irakaslearen intentzio eta motibazioak: jardueraren kokapena programan, eduki didaktiko nahiz pedagogikoa. 4. eginikoaren balorazioak Balorazio positiboa (Ba+), negatiboa (Ba-) edo zalantzazkoa (Ba?) eta honelakoetan zein den arrazoia: ikaslea, ikas-inguramendua, eta abar. balorazioaren irizpideak (sinesmen, balio, arau edo gustuen arabera): zertan, zergatik den eta atera den jarduera jakin bat: ondo, eskas, desegoki, zail, eta abar. 5. beste azalpen batzuk Ofizioko eztabaidak, jardueraren kontaketa zaindua, jardueraren mugak/oztopoak...
science
addi-7008b33a8bd4
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47644
Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko: irakasle-bideratzaileen jarduna ezaugarritzen
Garro Larrañaga, Eneritz; Ipiña Larrañaga, Nagore; Ozaeta Elorza, Arantzazu
2018
Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko https://doi.org/10.1387/tantak.19462 101 1.1. autokonfrontazioa etorkizuneko irakasleen prestakuntzarako bitartekari Irakasleak irakaskuntzarako prestatzeak esan nahi du, besteak beste, prestatzea gelan jarduerak egiteko, jarduera hezitzaileak. Horregatik hartzen dugu aintzat prestakuntzako orientabide gisa lanean garatutako jardueraren analisia (Bronckart eta beste, 2004; Durand, 2008). Etorkizuneko irakasleen prestakuntzan, ohiko praktika bihurtzen ari da norberaren burua jardunean grabatu eta horren gaineko gogoeta egitea, bereziki practicumaren garaian. Autore batzuek diotenez (Ozaeta, 2013; Russell, 2005), etorkizuneko irakasleek beren burua grabatzeak eragiten du lanaren eta lanbidearen inguruko gogoeta aberatsagoak gauzatzea. Gogoeta horiek batzuetan idatzizkoak dira (egunkari, portafolio) eta beste batzuetan, aldiz, bideratzaile baten laguntzaz egiten diren elkarrizketak. Askotariko elkarrizketak egin daitezke eta horietako bat autokonfrontazio elkarrizketa delakoa da, zeina profesionalizazioaren azeleragailutzat har daitekeen, bereziki etorkizuneko irakasleen prestakuntzan (Ria, Serres & Leblanc, 2009). Autokonfrontazioa gaur egun hainbat hurbilbidetan (lanaren psikologia, aktibitatearen analisia, aktibitatearen klinika, antropologia kognitiboa, besteak beste) erabiltzen den formakuntza eta ikerketa teknika da. Teknika horren muina subjektua bere jarduerari edo lanari buruzko irudien aurrean jartzea da eta prestatzaile-ikerlariak eskatzen dio bere jarduera berbara ekartzeko. Prestatzaile-ikerlariak laguntzen dio aktoreari (irakasleari) deskribatzen zer egiten zuen, pentsatzen zuen, kontuan hartzen zuen eta sentitzen zuen jardueraren unean (Ozaeta, 2013). Autokonfrontazio elkarrizketaren ezaugarrietako bat da elkarrekintzan eta egile-prestatzailearen arteko elkarrizketan oinarritzen dela (Clot & Faïta, 2000). Elkarrizketa gauzatzen da hiru erpin kontuan hartuta: prestatuko den subjektua, prestatzailea eta bideoa bera, eta dialogismorako hitzarmena da beharrezko baldintza. Autokonfrontazioa egiteko hiru baldintza bete behar dira (Theureau & Jeffroy, 1994); lehenik eta behin, hizkuntza eta kultura baldintzek ziurtatu behar dute egileak eta prestatzaile-ikerlariak partekatzen dutela hizkuntza eta kultura gutxienekoa; bigarrenik, egilearen eta prestatzaile-ikerlariaren arteko konfiantza harremana egon behar da; eta hirugarrenik, galdeketarako baldintza materialak bermatu behar dira. Autokonfrontazio elkarrizketak hainbat helburu ditu irakasle hasiberrien praktikaren azterketan: bilatzen da aktoreak bere buruarekiko harridura edo sorpresa rol bat hartzea, bere jarduera gidatzen duten aukeren justifikazio eta analisia egitea, eta, areago, horiek zalantzan jartzea (Ozaeta, 2013), bai eta ikusten duen horretatik abiatuta beste aukera posible batzuk, bere jarduera hobe ditzaketenak, arakatzea ere. Prozesu horretan beraz, irakasle hasiberriak ez ezik, irakasle-bideratzaileak edo prestatzaileak ere badu ardura garrantzitsua (Bikuña, Sagasta & Ipiña, 2017; van Es, Tunney, Eneritz Garro, Nagore Ipiña, Arantza Ozaeta 102 Tantak, 2018, 30(2), 99-116 orr. Goldsmith & Seago, 2014) eta, ondorioz, bere rola eta jarduteko modua aztertzea ezinbestekoa da (Beauchamp, 2015). 1.2. bideratzaileen garrantzia Hainbat ikerketak azpimarratzen dute autokonfrontazio elkarrizketetan bideratzailearen rolak eta jarduteko moduak duen garrantzia (Beauchamp, 2015; Gaudin & Chaliès, 2012; Gaudin & Flandin, 2014). Borer eta Muller-ek (2016) galdetzen dute ea nahikoa den bideratzailea egote hutsa autokonfrontazioaren funtzionamendu egokia bermatzeko, edota bideratzaileak objektu ezberdinak proposa ditzakeen une jakin batzuetan. van Es eta bestek (2014) ere aipatzen dute bideratzailearen lana zentrala dela esperientzietatik ikaskuntza posible izan dadin. Horretarako ordea, bideratzailearen rola eta egiteko moduak hobeto ezagutu behar direla aipatzen dute. Autore horien esanetan gogoeta e(ra)giteko estrategia desberdinak erabiltzen dira formakuntza-eredu desberdinetan; batzuetan prestatzaileek eurek aukeratzen dute bideo pasartea, pasarte kritikoak ere baliatzen dira, edota egileak berak hautatzen du aztertuko dena. Prestatzaileek taldeko arauak adosten eta betearazten dituzte talde-gogoeta den kasuetan; teoriarekin loturak bilatzen dituzte edota esandakoak laburtzen eta borobiltzen dituzte; jarduera partikularrak eta ideia orokorrak lotzen dituzte... Hala ere, azpimarratzen dute kasu guztietan ikus daitekeela bideratzaileek zenbait erabaki hartzen dituztela aurretiaz eta estrategia zehatzak erabiltzen dituztela bideoaren erabilera irakasleen ikaskuntza prozesuan esanguratsua izan dadin. Halaber, kontuan hartu beharreko beste alderdi bat bada, autokonfrontazioan askotan bideratzaileak bi rol hartu ohi ditu bere gain, aldi berean da batetik prestatzailea eta bestetik ikerlaria (Azpeitia, Alonso & Garro, 2013; Plazaola eta beste, 2015) eta horrek izan dezake eragina autokonfrontazio elkarrizketaren garapenean. Bukatzeko, Beauchamp-ek (2015) azpimarratzen du bideratzailearen formakuntza beharra; hau da, beharrezkoa dela rol hori hartu behar dutenek irakasleen praktika gogoetatsua nola sustatuko duten ikastea, hain zuzen, prestatzen den subjektua kalitatezko gogoetak egitera bideratzeko. Horretarako, gomendatzen du hausnarketa prozesua esplizitatu eta jarraitutako pausoak berdinkideekin partekatzea. Bideratzaileen formakuntzari dagokionez ere, beste hainbat lanek (Bikuña, Sagasta & Ipiña, 2017; Ipiña, Bikuña & Sagasta, 2018) azpimarratzen dute bideratzaileek sustatzen dituzten galdera moten inguruko prestakuntza beharra. Izan ere, ildo horretako lanek erakutsi dute bideratzaileek egiten dituzten galderen ezaugarriek (irekiak edo itxiak, galdera motak, galderen funtzioak…) badutela eragina etorkizuneko irakasleen praktika gogoetatsuan. Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko https://doi.org/10.1387/tantak.19462 103 2. MetodoLogia Ikerketa lan honen helburua da aztertzea jardueraren analisian oinarrituriko irakasleen hasierako prestakuntza prozesu baten baitan bideoaren aurreko autokonfrontazio elkarrizketetan irakasle-bideratzaileek nola jarduten duten. Jakin nahi dugu: a) irakasle-bideratzaileen esku-hartzea nolakoa den irakasle hasiberriek beren irakats-jarduera aztertzen duten bitartean (aukerarik ematen ote dieten beren praktikaren gainean hobekuntzak proposatzeko, etorkizuneko irakasleei bururatzen ote zaien gogoeta gai berririk, zein posiziotan kokatzen den irakaslearekiko, ba ote dagoen etorkizuneko irakaslearekin batera objektu komun bat eraikitzeko estrategiarik…); b) Fakultate bereko irakasle-bideratzaileen artean zein antzekotasun eta desberdintasun dauden jarduera hori gauzatzerakoan. Zehaztutako helburuari erantzuteko ikerketa kualitatiboa erabili da. Ikerketa eredu honek xede du pertsonen jokaera gidatzen duen errealitatea kontzeptualizatzea. Kontzeptualizazio horren oinarria izango da testuinguru —espazio eta denbora— jakin bat partekatzen dutenen ezagutza, jarrera eta balioak partekatzea (Newby, 2010). Parte hartzaileen esperientzia eta sentimenduak azpimarratzen dira ikerketa kualitatiboan eta, ondorioz, prozesuaren izaera esploratzaileari ematen zaio garrantzia (Bogdan & Biklen, 1992; Dörnyei, 2001). 2.1. parte-hartzaileak Ikerketa lan hau kokatzen da Mondragon Unibertsitateko Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza Graduetan eta lan honetan parte hartu dute 5 irakasle-bideratzailek (4 emakume eta gizonezko bat): Haur Hezkuntza Graduko bik (ibilbide orokorra) eta Lehen Hezkuntza Graduko hiruk (1 ibilbide orokorrekoa, 1 Heziketa Fisikoko ibilbidekoa eta 1 Atzerriko Hizkuntza ibilbidekoa). Irakasle-bideratzaile bakoitzak ikasturte bakoitzean graduotako 4. mailako 20-30 etorkizuneko irakasleri egin ohi dio autokonfrontazio elkarrizketa prestakuntza prozesu baten testuinguruan. Autokonfrontazio horiek egiten dira «Ikerketa Eskolan» deritzon materiaren baitan. Materiak 6 ECTS ditu; 60 ordu presentzial eta 90 ordu ezpre sen tzial. Hamaika astetako materia bat da, zeina bi ataletan banatzen den eta zuzenean elikatzen den Practicumetik [ikus Irudia 1.]. Hau da, materiaren lehenengo atala lantzen da Practicumaren lehenengo egonaldiaren aurretik eta bigarrena berriz, ostean. Era berean, Practicumaren bigarren egonaldia eta Gradu Bukaerako Lana (GBL) elikatzen ditu materiak. «Ikerketa Eskolan» materiaren helburu nagusia da praktika gogoetatsuaren ikuspegitik etorkizuneko irakasleei beren praktikaren inguruan hausnartzeko tresnak eskaintzea. Eneritz Garro, Nagore Ipiña, Arantza Ozaeta 104 Tantak, 2018, 30(2), 99-116 orr. 1. irudia etorkizuneko irakasleek jarraitutako prozesua 4. mailan 2.2. datuak jasotzea eta prozedura Artikulu honetan aztergai izan ditugu irakasle-bideratzaileen autokonfrontazio-elkarrizketa bana; guztira, beraz, bost elkarrizketa. Corpusa etorkizuneko irakasleek egindako autokonfrontazio elkarrizketen grabaketek eta transkripzioek osatzen dute. Elkarrizketek 39 minutuko iraupena dute bataz beste eta arestian azaldu den «Ikerketa Eskolan» materiaren bigarren atalean kokatzen dira [ikus 1. irudia]. Hau da, autokonfrontazio elkarrizketak egiteko prozedura honako hau da: irakasle hasiberriak bere ikaste jarduera grabatzen du Practicumeko lehenengo egonaldian, bideoa ikusten du eta pasarte bat aukeratzen du. «Ikerketa eskolan» materiaren bigarren atalean etorkizuneko irakasleak irakasle-bideratzailearekin adosten du elkarrizketa, eta autokonfrontazioa egiten du. Elkarrizketa audioz grabatzen da eta ondoren, etorkizuneko irakasleak transkribatu eta transkripzioaren gainean gogoeta egiten du. Biak, transkripzioa eta gogoeta, materiaren azken lanean txertatzen ditu irakasle hasiberriak. Transkripzio horietatik abiatuz honako pauso hauek eman dituzte ikerlariek autokonfrontazio elkarrizketan irakasle-bideratzaileek duten esku-hartzea aztertzeko: — Hiru ikerlariek corpusa interakzio unitatetan banatu dute. Interakzio unitateak definitu dira gai baten inguruko galdera-erantzunen atala bezala (Ward & McCotter, 2004). Unitate berri baten hasiera eztabaida-gai berri baten hasierarekin identifikatu da, zeinak aurreko gaiarekin lotura zuzenik ez duen. — Irakasle-bideratzaileen berbaldiak identifikatu dira autokonfrontazio elkarrizketen interakzio-unitate bakoitzean. Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko https://doi.org/10.1387/tantak.19462 105 — Ikerlarietariko bik autokonfrontazioetako bat aztertu dute nork bere aldetik eta hamabi kategoria proposatu ditu bakoitzak. Ikerlariek aurkitu dituzte hamar kategoria berdin eta bi desberdin. Guztira beraz, 14 kategoria identifikatu dira. — Corpuseko autokonfrontazio elkarrizketa bera aztertu dute hiru ikerlariek identifikatutako 14 kategoriak kontuan hartuta. Azterketaren adostasun maila hurrengoa izan da: % 50ean hiru ikerlariak ados daude kategorizazioan, % 39an bi ikerlari ados daude, % 11n ikerlariak ez dira bat etorri. Bateratze eta eztabaida saio baten ondoren azterketarako 9 kategoria adostu dituzte. Hauek dira azterketarako adostu diren kategoriak: [01] kontsigna ematea, [02] zehaztapenak eskatzea, [03] kontrobertsia sortzea, [04] teoriarekin loturak egitea, [05] beste aukera batzuk proiektatzea, [06] hitzak berrartzea, birformulatzea edota osatzea, [07] babes emozionala ematea, [08] autokonfrontazioaz galdetzea eta [09] laburbiltzea eta etorkizuna proiektatzea. — Beste 4 autokonfrontazioak aztertu dituzte eta bikoteka egin dute kontrastea, ia adostasun osoz (%93) kategorizatu dute corpusa. Ikerlariak bat etorri ez diren kasuetan, eztabaida zabaldu da adostasunera heldu arte. — Amaitzeko, kategorietako adibideak testuinguruan aztertu dituzte modu dinamikoan, bereziki disposizioari erreparatuz. 3. anaLiSia eta eMaitzak Arestian aurreratu dugun bezala, irakasle-bideratzaileen esku-hartzea 9 kategoriaren bidez ezaugarritu da: 1. taula irakasle-bideratzaileen esku-hartzearen 9 kategorien deskribapena Kategoria Deskribapena [01] kontsigna ematea irakasle hasiberriari adierazten zaio zer den berarengandik espero dena autokonfrontazio elkarrizketan zehar [02] zehaztapenak eskatzea irakasle hasiberriari bere jarduera hobeto ulertzeko datuak eskatzen zaizkio [03] kontrobertsia sortzea irakasle hasiberriari bere jarduerarekiko ikuspegi desberdinak azaleratzeko baieztapenak edota galderak proposatzen zaizkio, aurrez prestaturik izan dezakeen diskurtsoa aldaraziz Eneritz Garro, Nagore Ipiña, Arantza Ozaeta 106 Tantak, 2018, 30(2), 99-116 orr. Kategoria Deskribapena [04] teoriarekin loturak egitea bideoan ikusten den jardueraren eta teoriaren loturak egiten ditu edota eginarazten ditu irakasleprestatzaileak [05] beste aukera batzuk proiektatzea bideoan ikusten den jardueratik abiatuta beste jarduera posible batzuk edota hobekuntza proposamenak egitea xede du irakasle prestatzaileak [06] hitzak berrartzea, birformulatzea edota osatzea irakasle hasiberriak esandakoa errepikatzen, zabaltzen edota zehazten du irakasle prestatzaileak helburu desberdinekin [07] babes emozionala ematea irakasle hasiberria laguntzen du, animoak emanaz edota (auto)kritikak leunduz [08] autokonfrontazioaz galdetzea autokonfrontazioa egitearen esperientziaz galdetzen du [09] laburbiltzea eta etorkizuna proiektatzea autokonfrontazioan zehar esandakoen sintesia egiten du eta aurrera begirako pausoak aurreikusten laguntzen du Identifikatutako kategoria bakoitzaren emaitzak eta adibideak aurkezten dira hurrengo azpiataletan. 3.1. kontsigna ematea Adibidea 1. Irakasle-bideratzailea 1 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle-bideratzailea 1: bueno ariketa honen helburua badakizu da ikustea pixka bat zu gela barruan, bai? Eta eh ba saiatzea berriz bizitzen bizi izan zenduna eta ulertzen apur bat ba hor ikusten dan horretan ba zer ari dan gertatzen, bale? Irakasle hasiberria 1: bale. Irakasle-bideratzailea 1: orduen da ba zure jardueraren azterketa. Zuk erabakiko dozu ze ikusiko dogun, nun gelditu, bale? Zeri erreparatzen diozun, kokatu apurtxo bat, testuinguratu. Bost irakasle-bideratzailetik bik (irakasle-bideratzailea 1 eta irakaslebideratzailea 2) modu antzekoan eman diote kontsigna irakasle hasiberriari Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko https://doi.org/10.1387/tantak.19462 107 eta formula nahiko formala erabili dute horretarako (adibidean ikusgai), beste hirurek ez dute horrelako formularik edo antzekorik erabili. Adibidean ikus daiteke irakasle-bideratzaileak irakasle hasiberria kokatzen duela autokonfrontazio elkarrizketan, adieraziz helburua ez dela egiten duena baloratzea edota ebaluatzea, baizik eta gelan egindako jardueraren inguruan eta bizitako esperientziaren inguruko hausnarketa egitea. Berdin jarduten duten bi irakasle-bideratzaileak ikerketa talde berekoak dira, beraz, pentsa daiteke autokonfrontazioaren inguruko egiteko moduak elkarrekin bateratuak dituztela edota marko teoriko baten moldeei erantzuten dietela (Plazaola & Ozaeta, 2014). Aztertutako transkripzioetan kontsigna modu formalean egin ez duten hiru irakasle-bideratzaileen kasuan arrazoi ezberdinak egon daitezke tartean: izan daiteke kontsigna hori ez eman izana formalki edota etorkizuneko irakasleek elkarrizketa hasierak eta amaierak ez transkribatzea edo grabagailua kontsigna eman ondoren martxan jartzea besteak beste. 3.2. zehaztapenak eskatzea Adibidea 2. Irakasle-bideratzailea 3 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle hasiberria 2: saiatu nitzan rotazioa nundikan noa izango zan esplikatzen. Leno esplikatu nien baino birgogoratzen. Ta bein bakoitza bere lekun jarrita errexo bisualizatzeko. Baino karo nola ya material guztia emana nekan pues zarata ikustea umek nola altutu zuten. Irakasle-bideratzailea 3: Zein zan taldekako lan honen helburua? Irakasle-bideratzaile guztiek erabiltzen duten estrategia da zehaztapenak eskatzea eta baita maiztasun handiena duen kategoria da —nahiz eta zehatz-mehatz ez ditugun maiztasunak neurtu, joera esanguratsua dela esan dezakegu—. Emaitzek erakusten dute mota desberdinetako zehaztapenak eskatzen dituztela irakasle-bideratzaileek: jardunaren momentuko sentimenduak ulertzera bideratuak (tentsioak, ardurak, zalantzak, sinesmenak…), jardueraren inguruko informazio gehigarria lortzera bideratuak edota egilearen helburu zein arrazoiak ulertzera bideratuak. Esan beharra dago ordea, ikerketa talde berekoak diren bi irakasle-bideratzailek erabiltzen dutela gehien estrategia hau. Irakasle hasiberriek egin beharreko ariketa konplexua da, jardueraren momentura itzuli behar baitute. Espero da elkarrizketa eta irakasle-bideratzailearen galderek bideoan elkarrekin ikusten duten jarduera hobeto ulertzen laguntzea. Jarrera beraz, jarduera ulertzearekin lotuta dago (ad. zein zan taldeko lan honen helburua?) eta oro har, ez dira etorkizuneko irakasleak egin duen hori ebaluatzeko galderak. Eneritz Garro, Nagore Ipiña, Arantza Ozaeta 108 Tantak, 2018, 30(2), 99-116 orr. 3.3. kontrobertsia sortzea Adibidea 3. Irakasle-bideratzailea 1 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle hasiberria 1: bai bai egixa da. Ba ikusi horrena enaz konturatu, baina eske ume hori orduen ikusezina izan da niretako. Irakasle-bideratzailea 1: zentratzeko daukazun moduagatik. Irakasle hasiberria 1: bai. Irakasle-bideratzailea 1: karo arreta selektibua da. Arreta da selektibua. Irakasle hasiberria 1: bai bai eske jarten dot arreta hortan eta beste dana da…. eta hori zer? Irakasle-bideratzailea 1: arreta da selektibua. Zuk ikusten dozu hau, baina ez dozu ikusten ingurua. Irakasle hasiberria 1: hori da, hori da… Irakasle-bideratzaileek kontrobertsia sortzen dutenean irakasle hasiberriek batzuetan proposamen hori hartu egiten dute eta garatu, aztertu eta xehetu (ad. Irakaslea 1 : klaro arreta selektiboa da. Arreta da selektiboa / Ikaslea 1: bai bai eske jarten dut arreta hortan eta beste dena da…. eta hori zer?); beste batzuetan, aldiz, ez dute prestatzaileak proposatutako gai aldaketa hori onartzen eta ez dute gai berri horretatik tiraka ideiarik garatzen. Azterketa honen emaitzetan ikusi dugu kategoria honek forma desberdinak izan ditzakeela: galdera ireki forma, baieztapen forma… Badu, ordea, beste funtzio bat ere. Etorkizuneko irakasleek bideoa etxean ikusten dutenez, askotan prestatutakoa azalpen hutsez emateko joera erakusten dute autokonfrontazio saioetan. Halakoetan, egindako lanaren justifikazioa nagusitzen da, eta diskurtso egituratu baten forman azaltzen da (Plazaola & Ozaeta, 2014). Irakasle-bideratzailearen rola izan ohi da kontrobertsiaren bidez aurrez prestatutako diskurtso arrazional hori etetea eta irakasle hasiberrien aldetik diskurtso berri bat sortzen saiatzea, forma diskurtsibo desegituratuago bat bilatuz, jardueraren inpresio, aztarna eta hazi formatiboak bilatzen dituena. 3.4. teoriarekin loturak egitea Adibidea 4. Irakasle-bideratzailea 1 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle hasiberria 1: bai bai eske jarten dot arreta hortan eta beste dana da…. eta hori zer? Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko https://doi.org/10.1387/tantak.19462 109 Irakasle-bideratzailea 1: arreta da selektibua. Zuk ikusten dozu hau, baina ez dozu ikusten ingurua. Irakasle hasiberria 1: hori da… Irakasle-bideratzailea 1: begirada periferikoa Irakasle hasiberria 1: pfff hor in bida lanketa bat… Teoriari dagokionez gure analisietan ikusi dugu apenas dagoela «teoria» —T handiz— adierazten duten interbentziorik, ez da ia aipatzen autorerik, edo epistemiarik. Irakasle hasiberriek teoriari erreferentziak egiteko dituzten zailtasunak aztertu dituzte hainbat egilek (Gaudin & Chaliès, 2012) eta gure kasuan ere, agerikoa da teoria falta. Emaitzetan, teoria hori gauzatzen da soilik irakasle-bideratzaileek beren ikuspegia ekartzean (Irakasle-bideratzailea 1: arreta da selektibua. Zuk ikusten dozu hau, baina ez dozu ikusten ingurua/ Irakasle hasiberria 1: hori da…/ Irakasle-bideratzailea 1: begirada periferikoa), practicumean bizitako esperientzietatik eratorritako baieztapenetan edota irakasle-bideratzaileak ikasketa planari erreferentzia egitean. Teoriaren kategoria azpian identifikatutako aipu askok lotura dute Mondragon Unibertsitateko hezkuntza proiektuarekin (talde lanaren garrantzia eta eragina adibidez —ikus Adibidea 5—). Askotan gainera, ordena aldetik, aurreko bi kategorien ([02] zehaztapenak eskatu edo [03] kontrobertsia sortu) hurrengo urrats moduan agertzen da. Estrategia hau da aztertutako corpusean gutxien ageri den estrategia. Erabili da bereziki Heziketa Fisikoa ibilbideko autokonfrontazio elkarrizketan. 3.5. beste aukera batzuk proiektatzea Adibidea 5. Irakasle-bideratzailea 3 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle hasiberria 3: hemen, taldekatzei gela hontan eztiyet garrantziyik ematen, ze eztao, adibidez … ta leno gaxki esan det, hau ezta c, da D. Gela hontan eztao beti bat bakarrik geatzea o hau eztue kontutan hartzen; ordun, taldekatzekin batzutan iteitut 1-2-3, 1-2-3, 1-1-2, bata batakin, biyak biyakin hiruak hiruakin; bestetan filan jarri ta 1-2-3 zuek bat, 1-2-3, zuek bestia… hola, eztiyot garrantziya ematen. Bai ikustetela hobetzeko baloyak banatzia, taldek itia… hori dana, igual aurrena, kasu hontan, azaldu ze in ber deten eta gero talden in eta materiala banatu. Beste… zuk esantzenian bezela «error de principiante» ta denai gertatze zayen hori. Irakasle-bideratzailea 3: bai. Edo taldeak egin daitezke… Irakasle hasiberria 3: ikasleei arbelean euren izenak apuntatzeko aukera emanez adibidez. Eneritz Garro, Nagore Ipiña, Arantza Ozaeta 110 Tantak, 2018, 30(2), 99-116 orr. Autokonfrontazio elkarrizketaren itxieran ohikoa da egindako jardueraren inguruan etorkizunerako aukera desberdinak aipatzea edota egindako lanaren aldaerak proposatzea (Clot & Faïta, 2000). Hortik eratortzen da, askotan, elkarrizketa hauen balio prestatzailea. Aztertutako lanetan ikusi dugu batzuetan irakasle-bideratzaileak berak egiten duela proposamena eta beste batzuetan hasiberriari eskatzen diola etorkizunera begirako beste proposamen batzuk egiteko (Irakasle-bideratzailea 3: bai. Edo taldeak egin daitezke…/ Irakasle hasiberria 3: ikasleei arbelean euren izenak apuntatzeko aukera emanez adibidez). Halaber, espero bezala, ikusi dugu autokonfrontazioaren elkarrizketa amaieran agertzen den kategoria dela hau eta irakasle-bideratzaile guztiek egiten dutela. 3.6. irakasle hasiberriaren hitzak berrartzea, birformulatzea edota osatzea Adibidea 6. Irakasle-bideratzailea 4 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle hasiberria 4: Ta or yo noseke. Irakasle-bideratzailea 4: Bakoitzak berea. Irakasle hasiberria 4: Karo ebai zazpi urte dazkate ordun zaila da ez badaude ohituta taldian lan itea kontun hartuta adin ortan oaindik eta ni ni ni gehio dakatela zaila da. Eztakit. Helburu desberdinak izan ditzake irakasle hasiberriaren hitzak berrartzeak, beste modu batez adierazteak edota osatzeak. Lan honetan ikusi dugu batzuetan elkarrizketa bidezkoa dela estrategia hau (jarraitu, jarraitu esateko), beste batzuetan ulermena ziurtatzeko egiten dela, hainbatetan irakasle hasiberriari bere diskurtsoa osatzen laguntzeko egiten dela (Irakasle hasiberria 4: Ta or yo noseke./ Irakasle-bideratzailea 4: Bakoitzak berea.)… Irakasle-bideratzaile guztiek erabiltzen dute estrategia hau baina ohikoa da beste kategoria batzuekin batera agertzea, batez ere bi kategoria hauekin: [02] zehaztapenak eskatu edo [07] babes emozionala eman. Eneritz Garro, Nagore Ipiña, Arantza Ozaeta 112 Tantak, 2018, 30(2), 99-116 orr. Jarduera ezohikoa izanik, irakasle hasiberriei galdetzen zaie autokonfrontazio elkarrizketa egitearen esperientziaz eta, era berean, etorkizunera begira tresna erabilgarria izan daitekeen arakatzeko. Mota honetako galderei modu positiboan erantzun diete irakasle hasiberriek beti, bideoaren eta praktika gogoetatsuaren baliagarritasuna indartuz. Irakasle-bideratzaile guztiek egiten duten galdera da. 3.9. Laburbiltzea eta etorkizuna proiektatzea Adibidea 9. Irakasle-bideratzailea 2 eta irakasle hasiberri baten arteko elkarrizketa zatia Irakasle-bideratzailea 2: Igual bukatzeko galdera bat in nahiko nizuke. Nola ikusi dezu zure burua? Zer mantenduko zenuke? Eta zer aldatuko zenuke? Irakasle hasiberria 2: zer mantendu? Geo ikusi nun gela zeola dena desastre ta bueno jun aurretik denen artian jasoko deu gela etxeri nitun denak berriro ta bueno denak berriro exeri? Ta bai jaso ta banan banan denei utzi nien ateatzen. Estrategia honek irakasle hasiberrien ibilbidean laguntzea du helburu. Autokonfrontazioan esandakoei berrekin eta etorkizunera begira lanen proiekzioa egiteko lagungarria da. Kategoria hau askotan Gradu Bukaerako Lanarekin lotuta agertzen da oro har. Izan ere, Gradu Bukaerako Lana practicumean atzemandako prestakuntza behar batean oinarritzen da, eta askotan autokonfrontazioa izan ohi da behar hori azaleratzeko toki pribilegiatua. Lan honen emaitzetan ikusi dugu laburbiltzea dela irakasle-bideratzaile gehienek erabiltzen duten estrategia. 4. eztabaida Bederatzi kategoriaren bidez ezaugarritu dugu irakasle-prestatzaileen jarduna autokonfrontazio elkarrizketetan. Maiztasun eta distribuzio ezberdinarekin agertzen dira kategoriak dira hauek. Analisiak erakusten du zehaztapenak eskatzea eta kontrobertsia sortzea direla irakasle-prestatzaileek gehien erabiltzen dituzten kategoriak eta irakasle hasiberriei sakonago hausnartzen, praktikaren zenbait alderdi problematizatzen eta sofistikazio gehiagoz jarduten laguntzen dieten kategoriatzat har ditzakegu. Badaude ibilbidez ibilbide aipagarriak diren aldeak ere; teoriarekin loturak egitea eta babes emozionala ematea. Hala, Heziketa Fisikoa ibilbidean bereziki nabarmena da teoriarekin loturak egitea kategoriaren erabilera. Atzerriko Elkarrizketak irakasleen prestakuntzarako bitarteko https://doi.org/10.1387/tantak.19462 113 Hizkuntza ibilbidean, berriz, babes emozionala ematea da gehien erabiltzen den kategoria. Kasu honetan, autokonfrontazioak etorkizuneko irakasleen hirugarren hizkuntzan egiten dira eta horrek ere izan lezake zerikusia, autokonfrontazioak eskatzen duen barne ahotsa (Friedrich, 2001) azaleratzea zailagoa baita. Beste ikerlan batzuen ildotik (Azpeitia, Alonso & Garro, 2013; Plazaola eta beste, 2015) bi irakasle-bideratzaile mota aurkitu ditugu: irakasleak eta irakasle-ikertzaileak. Adibidez, irakasle-ikertzaileek nabarmenki erabili dituzte hiru kategoria: kontsigna ematea, zehaztapenak eskatzea eta kontrobertsia sortzea. Kontsigna emateko modua ere desberdina da bost kasuetan eta arestian azaldu dugun bezala, nabarmentzekoa da autokonfrontazioaz eta jardueraren analisiaz ikerketa egin duten bi irakasleek oso formula antzekoa erabiltzen dutela eta beste hirurek, aldiz, askoz azkarrago eta askoz modu orokorragoan hasten dutela autokonfrontazio elkarrizketa —ebidentziarik dagoenean—. Horrek esan nahi du, gure ustez, autokonfrontazioa gidatuko duten irakasle-bideratzaileekin prestakuntza egitea interesgarria izan daitekeela. Era berean eta Beauchamp-ekin (2015) bat eginez, azpimarratu nahi dugu prestakuntza-eredua partekatua izan behar dela irakasle-bideratzaileen artean; eta ondorioz, hausnarketa-prozesua konfrontazio gurutzatuen bidez indartzea proposatzen dugu (Clot & Faïta, 2000). Irakasleen prestakuntzako azken formakuntza-orientabideetan jakintza profesionala jarri da erdigunean, egoera konkretuetan «egiten jakitea». Horrek dakar jarduera profesionala unibertsitatean ikasitako jakintza teorikoaren aplikaziotik harago ikustea. Jakintza hori, hala ere, inplizitua, iluna eta tazitua da gehienetan, eta bideratzaileak rol esanguratsua du jakintza hori azaleratu eta horren bidez lanbidearen inguruko jakintza eraikitzeko. Nahiz eta analisi sakonagoa behar dugun, bideo grabazioetan oinarritutako irakasleen formakuntza hobeto ulertzen hasiak gara, ikusi dugunez jarrera ebaluatzailea saihestu behar da eta deskribatzaile-aztertzaileak nagusi izan behar du (Borer & Muller, 2016; van Es eta beste, 2014), etorkizuneko irakasleei lagundu behar zaie, aurrez prestaturiko diskurtsotik harago, irudien aurrean elkarrizketa bidez jarduera ulertzen eta horietatik abiatuz proposamen berriak eraikitzen. Jardueraren behaketa hutsa gainditzeak, azaleko itxuratik haragoko berbaldi bat irekitzeak, palanka bat dakar lan egoeren konplexutasunean murgiltzeko eta berau kontuan hartzeko. Eta horretarako irakasle-bideratzaileen lana funtsezkoa da. Lan honen bidez, autokonfrontazio elkarrizketetan irakasle-prestatzaileen egiteko moduak hobeto ulertu ditugu bai eta, etorkizunerako hainbat aztergai finkatu ere. Auto-konfrontazioen bideo grabazioak eginez, irakasle-bideratzaileen rola hobeto ulertzeko beharra sumatu dugu; irakasle-bideratzailearen eta irakasle hasiberriaren elkarrekintza sakonago aztertu behar dugu; etorkizuneko irakasleei hausnarketa sakonago bat egiteko aukera ematen dieten galdera motak identifikatzeko beharra ikusi dugu; laginaren transkripzio gehiago aztertu eta lagina zabaltzeko beharra identifikatu dugu.
science
addi-6b4da009ab08
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47645
Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko esku-hartze programa bat erabiliz
Aritzeta Galán, Aitor ; Soroa Martínez, Goretti; Aranberri Ruiz, Ainara
2018
Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 154 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. 1. Sarrera teorikoa Lehen atal honetan, erregulazio emozionalaren garrantzia azpimarratu nahi da. Gainera, haurtzaroan emozioak kudeatzeak dakartzan onurak aipatuko dira; zehazki hiru arlo hauetan: a) Kognitiboan (arreta maila), b) Emozionalean (antsietatea, depresioa, autoestimua, autokonfiantza eta gai izatearen sentsazioa) eta c) Sozialean (estres soziala, jarrera eskolarekiko eta harremanak lagunekin, gurasoekin zein irakasleekin). 1.1. erregulazio emozionala Norberaren emozioak eta erreakzio fisiologikoak elkarri lotuak daudela frogatua geratu zen duela asko (Cannon, 1929). Ordutik gaurdaino, ikerlan ugari egin dira erreakzio fisiologikoek emozioen intentsitate-mailan eragiten duten modua aztertzeko, bai eta erreakzio fisiologikoarekiko kontzientzia hartzeak emozio bat aktibatu dezakeen egiaztatzeko ere (Zeman, Cassano, Perry-Parrish eta Stegall, 2006). Zentzu honetan, neurozientziaren azken aurrerapenen arabera, nabarmenak dira emozioen, pentsamenduaren eta portaeraren arteko konexioak (Immordino-Yang eta Damasio, 2007). Konexio hauek egokitzapen pertsonal, akademiko zein sozialerako ezinbestekoak bilakatzen dira (Palomera, Fernández-Berrocal eta Brackett, 2008). Golemanen (2016) aburuz, emozioek (amigdalaren aktibazioa) gure pentsamendua «bahitu» dezakete. Horren ondorioz, gure pentsatzeko gaitasuna sentitzen ari garen emozioaren intentsitateak bahituta geratu daiteke (adibidez, gorrotoaren kasuan). Honela, kognitiboki informazioa argi prozesatu ahal izateko, ezinbestekoa da emozioaren intentsitatea jaistea erregulazio emozionala erabiliz. Emozioak erregulatzeko bost bide ezagutzen dira (John eta Gross, 2008): 1) Erreakzio fisiologikoen erregulazioa; 2) Gertakariaren aurrean erreakzionatzea; 3) Informazioa prozesatzearen erregulazioa; 4) Emozioen adierazpenen eta portaeren erregulazioa; eta 5) Babes soziala bilatzea. Biofeedback teknika «erreakzio fisiologikoen erregulazioaren» bidean kokatzen da. Zertan datza biofeedbackaren teknika? (atzeraelikadura biologikoa) Biofeedbackean edo atzeraelikadura biologikoan (Andrasik eta Flor, 2003) oinarritutako teknikak teknologia aurreratua eta berritzailea erabiltzen du norbanakoaren sentitzeko, pentsatzeko eta ekiteko joerak hainbat adierazle fisiologikorekin erlazionatzeko; hala nola, bihotzaren erritmoa, azalaren tenperatura, giharren herstura eta arteria-tentsioa. Beste era batera esanda, gure gorputzean gertatzen diren aldaketa fisiologikoak software batean erregistratzen dira eta, indikatzaileak modu ulerterraz batera eral- Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko... https://doi.org/10.1387/tantak.20180 155 datu ostean, grafiko mugikorretan islatzen dira soinu, bibrazio edo zenbaki gisa. Jarraian azaltzen den irudiak (ikus 1. irudia) biofeedbackaren zikloa irudikatzen du. 1. irudia biofeedback-aren zikloa Biofeedback entrenamenduaren bitartez ikasten da momentuan izaten ditugun erantzun fisiologikoak antzematen eta hauek kontrolatzen (gutxituz edo areagotuz). Gainera, praktikarekin ikasten da identifikatzen zein diren erreakzio fisiologikoak (adib. bihotz taupadak) zein psikologikoak (adib. pentsamendu zehatzak) eragiten dizkiguten estimuluak, baita horiek kontrolatzen ere. Horrela, estimuluen aurreko erantzun egokitzaileak eta zehatzak errepikatzen doazen heinean, hauek hobeto ulertu daitezke eta ikasketa honek erantzun fisiologiko erlaxatuagoak ematen lagunduko du, eta nork bere pentsatzeko eta jokatzeko gaitasuna egokitu ahal izango du. Azken finean, biofeedback teknikak norberaren «koherentzia fisiologikoa» (McCraty, Atkinson eta Tomasino, 2006) sustatzen du eta, besteak beste, nerbio sistemaren, burmuinaren eta gorputzaren arteko armonia errazten du. Denborarekin eta gure koherentzia fisiologikoa indartzen goazen heinean, hobetzen joango gara emozio-fisiologiaren autoezagutza, eta, horrekin batera, areagotu egingo da estres maila erregulatzeko dugun gaitasuna. 1.2. erregulazio emozionalaren garrantzia haurtzaroan Erregulazio emozionalaren garrantzia arlo kognitiboan Egun arreta berezia jasotzen ari da erregulazio emozionalak haurren ikaskuntza eta arreta prozesuekin lotzen duen ikerketa-lerroa (Graziano, Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 156 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. Reavis, Keane eta Calkins, 2007). Hainbat ikerlanetan haurren elektroentzefalogramak aztertu dira eta burmuinaren uhinak eta ikaskuntza patroiak alderatu dira (Butnik, 2005; Friel, 2007). Emaitzen artean honako patroi hau aurkitu da: Theta uhinen maila altuak eta beta uhinen maila baxuak erlazioren bat izan dezaketela kontzentratzeko zailtasunekin (distrakzioa), geldi egoteko arazoekin (inpultsibitatea) eta antsietatearekin (hiperaktibitatea). Aurkikuntza honetatik abiatuta, biofeedbackaren teknika erabiltzen hasi ziren arreta zailtasunak dituen haur baten arreta-patroiak aldatzeko eta egunerokotasuna errazteko. Hori horrela, AGNHa (Arreta Gabeziaren Nahastea Hiperaktibitatearekin edo gabe) duten haurrekin egindako ikerlanetatik eratorritako emaitzek aditzera ematen dute, biofeedbackaren teknikaren entrenamenduak norbanakoaren koherentzia psikofisiologikoan (sistema fisiologikoaren, emozionalaren, kognitiboaren eta konduktualaren arteko elkarreragina) eragin positiboa duela eta arreta gaitasuna hobetzen duela, inpultsibitatea eta hiperaktibitatea gutxitzearekin batera (Amon eta Campbell, 2008; Harvard Mental Health Letter, 2010). Ameriketako Estatu Batuetan biofeedbackaren teknikak ikasgeletan eragiten dituen onurak ikertu dituzte (Harvard Mental Health Letter, 2010). Aipaturiko ikerketaren helburua haurrari bere emozioak kudeatzen irakastea da, bere arnasketaren eta bihotz taupadaren kontzientzia hartuz eta beren barne egoera fisiologikoa unean ezagutuz, software-aren laguntzaz. Horrela, emozioek haurraren ikaskuntzarekin eta errendimendu akademikoarekin erlazio zuzena dutela aurkitu da (Arguelles, McCraty eta Rees, 2003). Esaterako, estres-maila baxua dagoenean, nerbio-sistemak mezu koherenteak bidaltzen dizkio burmuinari, eta horiek positiboki eragiten diete ikaskuntza prozesuei (arreta, pertzepzioa, ulermena, erabakien kudeaketa eta oroimena) eta, honenbestez, eskola errendimenduari. Haatik, gogo-aldarte negatiboek mezu inkoherenteagoak helarazten dituzte burmuinera, eta, horrekin batera, nerbio-sistemarekin koordinazioa zaildu eta prozesu kognitiboak oztopatu. Unibertsitate mailako ikasleekin frogatu izan da, halaber, ikasleen arreta maila hobetzearekin batera, ikasketekiko estres-maila murriztu egiten dela eta lotzen dituzten emaitza akademikoak hobetu egiten direla (Aritzeta et al., 2016; Larsen eta Sherlin, 2013; Sterman eta Egner, 2006). Erregulazio emozionalaren garrantzia arlo emozionalean Azken urteetan mundu mailan gorantz egin du antsietatea eta depresioa jasaten duten pertsonen kopuruak eta, antza denez, gero eta adin goiztiarragoetan agertzeaz gain (Espainiako Osasun eta Gizarte Politiken Ministerioa, 2009), bata bestearekiko komorbilitate gisa eman ohi da (Wadsworth eta Hudziak, 2001). Tamalez, antsietate- eta depresio-sintomak uste baino ohikoagoak izaten dira Lehen Hezkuntzako haurrengan (Sánchez-Hernández, Méndez eta Garber, 2014): suminkortasuna, kasketaldiak, negarra, Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko... https://doi.org/10.1387/tantak.20180 157 hiperaktibitatea, tristuraren aurpegi adierazpenak, loaren asaldurak eta esfinterren kontrolarekin zailtasunak. Gainera, haurtzaroan sortutako antsietate- zein depresio-nahasteetan goiz eta modu eraginkorrean esku hartzen ez bada, Osasunaren Munduko Erakundeak aditzera eman duenez, 2020. urterako depresioa izango da pertsonengan ezgaitasunak eragingo dituzten gaixotasunen artean bigarrena, gaixotasun iskemikoen atzetik. Irakasleak detekzio goiztiarrak egiteko eragile ezin hobeak izan daitezke eta, hein handi batean, nahaste emozionalak prebenitzeko eskolatik hainbat ekintza eta programa martxan jar ditzakete (ikus Soroa, Bernaras eta Jauregizar, 2012). Biofeedbackaren bidezko entrenamenduak haurren nahaste emozionaletan duen eraginkortasuna frogatu dute hainbat ikerlanek (Blom, Olsson, Serlachiurs, Ericson eta Ingvar, 2010; Karavidas et al., 2007; Reinecke eta Ginsburg, 2008). Izan ere, antsietatearen eta depresioaren osagai fisiologiko eta somatikoak direla eta, gomendagarriak izan ohi dira erlaxazioan oinarritutako teknikak , hain zuzen ere, urduritasun-maila eta pentsamendu ezkorren kopurua gutxitzeko. Biofeedbackaren teknika, gainera, haurraren indikatzaile fisiologikoen autoezagutzarako baliagarria da hobetzeko egunerokotasunean haurrak izan ohi dituen erreakzioen ezagutza eta kontrola; eta, zer esanik ez, buruko minak, lotarako arazoak, bizkarreko kargak eta elikadura joerak hobetzeko. Erregulazio emozionalaren garrantzia arlo sozialean Jakin badakigu, haurrek ereduen bitartez heureganatzen dutela egoera jakin batean sentitutako emozioak identifikatzeko eta adierazteko gaitasuna. Eredu horiek, beste batzuen artean, gertuko haurrak, hezitzaileak edo familia-kideak izan daitezke (Gross eta Thompson, 2007). Lehen Hezkuntzaren hasieran, haurrak jada kontrolatzen dituzte aurpegierak, testuinguru sozialaren arabera. Gainera, antzematen hasten dira iraunkorrak izan daitezkeela sentitzen dituzten emozioak . Horrez gain, jabetzen dira mementoko gogo-aldarteak beren portaeran duen eraginaz, eta, era berean, konturatzen hasten dira gai direla kudeatzeko gogo-aldartea ere. Eskola garai honetan (6 urtetik aurrera), haurrak gero eta erraztasun handiagoa dute hausnartzeko beren barne-bizipenen inguruan. Hori horrela, erregulazio emozionala lantzeko lagungarriak ziren erreferentziazko ereduetatik aldendu, eta, pixkanaka, erregulazio emozionala arlo intrapertsonalera bideratzen hasten dira (Cole eta Kaslow, 1988). Hainbat ikerlanen arabera, biofeedbackaren teknika erabiliz ikasleen, emozioak erregulatzeko gaitasuna hobetzearekin batera, gelan eta patioan gertatzen diren gatazka-kopurua ere gutxitu egiten da, eta gatazka hauek kudeatzeko gaitasuna hobetu egiten da (Gunkelman eta Johnstone, 2005; Loo eta Barkley, 2005). Ildo beretik, bideo-jolas moduko biofeedbackaren bidezko entrenamendua erabili zuten ikerlan batean (Pop-Jordanova eta Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 158 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. Gucev, 2010) emaitza positiboak lortu ziren besteekiko harreman sozialak hasi eta modu osasuntsuan mantentzeak haur bati eragin diezaiokeen estres soziala gutxitzeko neurrian. Ikerketa horretan ikusi zen bereziki onuragarria zela, batez ere, haurrak bere inguruko lagun, guraso eta irakasleekiko duten pertzepzio positiboa areagotzeko. 1.3. esku-hartze programaren helburuak Aztertutako ikerlan zientifikoen arabera, 6 eta 12 urte bitarteko haurrak prestatuak daude beren burua erregulatzen ikasteko; alegia, autoezagutza emozionala hobetzeko eta, honekin batera, koherentzia psikofisiologikoa sustatzeko (oreka fisiologikoa, kognitiboa, emozionala eta konduktuala). Ikusi dugu, halaber, emozioak erregulatzen ikastea zein lagungarria den haurraren garapen psikologikoan. Izan ere, adin goiztiar hauetan, ikaskuntza hau neurologikoki egonkortzera iritsi daiteke (neuronen mielinizazioagatik). Hori horrela, lan honen helburua biofeedbackaren teknikan oinarrituta diseinatu dugun esku-hartze programa baten eraginkortasun-maila aztertzea da; zehazki, Lehen Hezkuntzako neska-mutilen garapen psikologikoaren hiru arlo hauetan: arreta mailan, portaeran eta estres fisiologikoan. Biofeedbackaren metodoan oinarritutako entrenamendu honek ikasle bakoitzaren erregulazio emozionalaren emaitzak hobetzea bilatzen du, horretarako arnasketa eta irudikapena bezalako teknikak erabiliz. Hainbat adituk adierazi bezala, zenbat eta gehiago entrenatu, orduan eta gaitasun handiagoa lortuko du haurrak bere emozioak kudeatzeko (Ricarte, Ros eta Latorre, 2015). Ondoren, saio hauetan barneraturikoak egunerokotasunera hedatzea bilatzen da. Aurreikustekoa da haurra gai izango dela bere parametro fisiologikoak gutxitzeko, baldin eta estres-egoera batean edo muturreko emozioren bat bizitzen ari denean gogora ekartzen badu entrenamenduaren bidez egoera edo emozio horrekin konektatu den irudia (koloretako puxika) (Pauloviar ikaskuntza klasikoa). 2. ikerkuntza-Metodoa Bigarren zati honetan, ikerkuntza-metodoa bere osotasunean aurkezten da. Lehenbizi, ikerketako parte-hartzaileen ezaugarriak laburbilduko dira eta programaren diseinua deskribatuko da. Ondoren, programaren ebaluazioaren diseinua aurkeztuko da eta, horrekin batera, ebaluazio tresnak eta ondorengo analisi estatistikoak zerrendatuko dira. Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko... https://doi.org/10.1387/tantak.20180 159 2.1. parte-hartzaileak Ikerlan honetan, 7 eta 12 urte bitarteko (Bbadina = 8,9 urte eta Dt = 1,49) 196 ikaslek parte hartu dute guztira. Horietatik % 49 neskak dira eta % 51 mutilak. Haur hauek Beasaingo (Gipuzkoa) Murumendi Ikastolan Lehen Hezkuntza ikasten ari dira, D ereduan (guztiz euskaraz ematen den irakaskuntza eredua, gaztelania eta ingelesa irakasgai gehigarri gisa dituena). Honela banatzen da lagina hiru zikloetan: lehen zikloko 2. Mailan ikasleen % 23; bigarren zikloan ikasleen % 42,3 (3. mailan % 19,9 eta 4. mailan % 22,4); hirugarren zikloan gainerako %34,7 (5. mailan % 19,4 eta 6. mailan % 15,3). Ikerketa hau aurrera eramateko, lagin osoa bi taldetan banatu zen: talde esperimentala eta kontrol taldea. Taldeak orekatuak izan zitezen, ziklo bakoitzeko ikasle-kopuruaren erdia talde esperimentalera esleitu zen (24 ikasle lehen zikloan, 44 bigarren zikloan, 31 hirugarren zikloan) eta beste erdia kontrol taldera (21 ikasle lehen zikloan, 39 bigarren zikloan, 37 hirugarren zikloan). 2.2. esku-hartze programaren egitura Jarraian zehazten den egitasmoa Lehen Hezkuntzako ikasleei zuzendu zaie, eta eurak hobekien ezagutzen dituzten hezitzaileak izan dira trebakuntzaren ardura hartu dutenak. Jarraian esku-hartze programaren xehetasunak eskainiko dira. Batetik, irakasleek jasotako trebakuntza laburbilduko da eta, bestetik, ikasleei zuzendutako esku-hartze programa bera deskribatuko da. Irakasleek jasotako trebakuntza Bi fasetan banatu da irakasleek jaso eta emandako trebakuntza. Lehen fasean, 6-8 orduko trebakuntza jaso dute ekimen honetan parte hartu duten irakasleek. Trebakuntza horren bidez, biofeedbackaren teknika gertutik ezagutzeaz gain, bere osotasunean erabiltzen ikasi dute irakasleek, beren buruari aplikatzen ikasi dute, eta bereziki haurrei nola egokitu eta ezarri ulertu dute. Bigarren fasean, berriz, aurrez ikasitakoa haurrekin jarri dute martxan irakasleek; betiere, modu programatuan eta emaitzak erregistratuz. Ikasleei zuzendutako esku-hartze programa Haurrek, guztira, biofeedbackaren teknikan oinarritutako bost saiotan hartu dute parte. Jarraian azalduko da zer landu den saio bakoitzean. Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 160 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. 1. saioa 2. eta 3. saioak 4. eta 5. saioak Helburuen aurkezpena, emozioen erregistroa eta biofeedback-konexioak Arnasketa-teknika, koherentziaren entrenamendua, biofeedback-konexioak Imajinatze-teknika, arnasketa-teknika eta biofeedback-konexioak 2. irudia biofeedbackaren teknikan oinarritutako esku-hartze programaren egitura — Lehen saioa: Ikasleei gogorarazten zaie trebakuntzan zehar eskuratutako gaitasunak bizitzako egoera errealetara eramatea dela asmoa; alegia, estresa eta gatazka bizi diren egoeretara. Ildo horretatik, hauxe galdetzen zaio haurrari: «Zer egoeratan nahiko zenuke lasaiago egon?». Erantzuna erregistratu ondoren, haurra lehen aldiz konektatzen da Emwave softwarera, eta ondorengo argibidea ematen zaio: «Orain jolas batera konektatuko gara eta bidaiatxo bat egingo dugu puxika hegalarian. Begiratu norantz doan puxika eta nola aldatzen den paisaia. Bidaia laburra izango da, 3-5 minutukoa». — Bigarren eta hirugarren saioak: Haurrek arnasketa-teknika ikasten dute. Teknika honen helburua da arnasa modu geldo, sakon eta erregularrean hartzea. Arnasaren bitartez erlaxatuz gero, gure aktibazio (afektibo edo emozionala) maila gutxitzen da. Haurrekin landutako arnasketa teknika diafragmatikoa izan beharrean, ziklikoa, sakona eta lasaia izatea bilatzen da, Emwave softwarean agertzen den coherence coach programa erabiliz. Teknika barneratu ostean, haurrak biofeedbackaren konexioa egiten du. Horretarako, argibide hau ematen zaio: «Orain jolasera konektatuko gara eta bidaiatxo bat egingo dugu puxikan. Ikasi dugun arnasketa egingo dugu, saia zaitez zure burua lasaitzen eta lasai mantentzen». — Laugarren eta bosgarren saioak: Haurrari Emwave softwarean azaltzen den puxika birtualaren antzeko koloretako argazki bat ematen zaio, A4 formatuan. Irudi honekin, Imajinatze (irudikapena) teknika landuko da. Haurra erlaxatuko duen ekintza edo egoera bat sortu edo irudikatu beharko da. Kasu honetan, aurretik definitutako zehaztasunez begiratu eta norberaren barrura eramateko saiakera egingo da, forma, kolore zein xehetasunetara bideratuz bere arreta eta, horrekin batera sortzen diren sentsazio atseginekin konektatuz. Argazki hau lehen, bigarren eta hirugarren saioetan egindako konexioan ikusten duten argazki bera da. Argazkia haurraren aurrean jarriko da eta argibide hau emango zaio: «Begiratu argazkiari eta aztertu lasai bertan agertzen diren koloreak eta formak. Ikasi dugun arnasketa errepikatuko duzu... Arnasketa hori eginez eta argazkia begiratuz puxikan bidaia egingo dugu, baina ordenagailuan ikusi gabe. Imajinatuz. Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko... https://doi.org/10.1387/tantak.20180 161 Urruti iristeko, hartu arnasa eta bota, ikasi dugun bezala, zure burua lasaitu eta begiratu argazkia. Nahi duzun bidaia imajinatu dezakezu koloretako puxika honetan». a) EbaluazioarEn disEinua Eta prozEdura Ikerketa hau gauzatzeko, pretest/postest diseinu kuasiesperimental bat erabili zen kontrol-talde baliokidearekin. Programaren esku-hartze prozedura, bestalde, hiru fasetan bereizten da. Lehendabizi, pretest ebaluazio-fasea egiten da. Fase honetan haurrari eskatzen zaio galdera-sorta bat bete dezan aldagai kognitibo, emozional eta sozialen inguruan galdetuz. Bigarrenik, esku-hartze programaren aplikazio fasea egiten da. Fase hau bost saiotan garatzen da. Saio guztiak leku fisiko berean eta ordutegi berean egiten dira, eta haurren ohiko irakasleak bideratuko du saio horietan egingo den entrenamendua. Hirugarren fasean, postest ebaluazioa egiten da. Horretarako, haurrari eskatzen zaio lehen faseko galdera-sorta bera berriro bete dezan. Izan ere, diseinu honen bidez neurtu nahi da ikerketa-helburu diren aldagaiak aldatu diren programa aplikatu ostean. Azken saioan, programari itxiera eman eta galdera-sorta objektiboa osatzearekin batera, ebaluazio jarraitua ere burutzen da galdera subjektiboak erabilita (ekintzen asebetetze eta zailtasun maila). Esku-hartzean zehar, irakasle formatzaileek taula bana daukate saio bakoitzaren inguruko gertakariak jasotzeko, baita garrantzitsuak iruditzen zaizkien testuinguruko datuak biltzeko ere. Informazio hau ebaluazio jarraituaren barruan bilduko litzateke. Ikerlan honek gizakiekin egiten diren ikerketetan beharrezkotzat hartzen diren oinarri etikoak errespetatzen ditu. Hala nola, informazioa jasotzeko eskubidea, datu pertsonalen babesa, konfidentzialtasuna, anonimotasuna, esku-hartzea edozein momentutan bertan behera uzteko eskubidea eta informatutako baimena. Aipatu nahi da, halaber, ikerlan honek Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHU) etika batzordearen onespena duela. b) Ebaluazio-trEsnak Esku-hartze programa hau ebaluatzeko erabilitako tresnak lau hauek izan dira: galdera-sorta soziodemografikoa, D2, BASC eta Emwave softwarea. Galdera-sorta soziodemografikoa (ad hoc) Haur bakoitzaren aldagai soziodemografikoak ezagutzearren, 9 galderez osatutako galdera-sorta bat diseinatu da. Hauek dira jasotako datuak: sexua, adina, jatorria, ikastetxea, ikasturtea (errepikatzaileak diren adieraziz), etxean bizi diren kideak, anai-arreben kopurua, gurasoen heziketamaila eta gurasoen egungo lan-egoera. Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 162 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. Arreta testa (Test de atención D2; Brickenkamp, 2002) Tresna honek ikaslearen arreta selektiboa neurtzen du, zeinak kontzentrazio maila egokia, zereginarekiko motibazioa eta arretarekiko kontrola barne hartzen dituen. Zehazki, D2 deritzon tresnak lau aldagai hauek neurtzen ditu; guztiek ezaugarri psikometriko egokiak dituzte. Hauek dira aldagaiak: TR (lerro bakoitzean hautatutako estimulu-kopurua), TA (asmatutako estimulu-kopurua), O (hautatu ez den estimulu-kopurua), C (gaizki dagoen estimulu-kopurua). Lau indikatzaile hauekin haurren eraginkortasun maila (TOT) eta kontzentrazio maila (CON) ere neurtu daitezke. Tresna hau indibidualki bete beharrekoa da, nahiz eta talde-mailako pasazioa egin daitekeen eta argibideak zein denboraren neurketa kolektiboa diren. Probak 8-10 minutuko iraupena du. Guztira 14 lerro aurkezten dira eta bakoitzean 47 ikur; alegia, 658 elementu. Ikur hauek «d» edo «p» hizkiak izan daitezke, zeintzuk bat edo bi marratxo dituzten hizki bakoitzaren gainean edo azpian. Haur bakoitzaren erronka izango da lerro bakoitza ezkerretik eskuinera arretaz begiratzea eta soilik bi marratxodun «d» hizkiak hautatzea. Haurtzaroan dauden haurren inguruan egindako ikerlan batean ondorioztatutako ezaugarri psikometrikoek baieztatzen dute D2 tresna egokia dela 6-11 urte bitarteko haurrekin erabiltzeko (Jiménez et al., 2012). Haurren portaeraren ebaluazio-sistema (BASC-S2; Behavior Assessment System for Children; Reynolds eta Kamphaus, 1992) (Euskarazko bertsioa; Jauregizar, Bernaras, Ibabe eta Sarasa, 2012) Dimentsio anitzeko galdera-sorta honen bitartez, haurraren honako aldagaiak neurtu ditugu ikerlan honetan: eskolarekiko jarrera ezkorra («eskola gorroto dut»), irakaslearekiko jarrera ezkorra («irakasleak ez dira bidezkoak»), estres soziala («jendeak gauza desatseginak esaten dizkit»), antsietatea («gehienetan arduratuta nago»), depresioa («lehen orain baino zoriontsuago nintzen»), gai ez izatearen sentsazioa («ez dut ezertarako balio»), pertsonarteko harremanak («besteek nitaz barre egiten dute»), gurasoekiko harremana («nire gurasoekin egotea gustuko dut»), autoestimua («ile polita dut»), eta nork bere buruarekiko duen konfiantza («ona naiz erabakiak hartzen»). Galdera-sorta hau 146 esaldik osatzen dute eta esaldi hauek 12 aldagairi atxikitzen zaizkie: 8 aldagai kliniko eta 4 egokitzapeneko. Erantzun eskala Likert motakoa da eta 1-4 bitarte erantzun daiteke: 1) Inoiz ez, 2) Batzuetan, 3) Sarri, 4) Ia beti. Guztira 20-30 minutu bitarteko denboratartea eskatzen du eta banaka bete beharrekoa da. Ezaugarri psikometrikoei dagokienez, Jauregizarrek eta bere ikerketa-kideek argitaratu lan batek (2012) 3 faktore identifikatu ditu eus- Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko... https://doi.org/10.1387/tantak.20180 163 karazko bertsioaren analisi faktorialaren emaitza gisa. Proba horretan lortutako emaitzen arabera, bestalde, hiruren barne trinkotasuna egokia izan da. Horrez gain, egiaztatu zen egokiak zirela Kaiser-Meyer-Olkin balioak zein Barlett frogak emaitza esanguratsuak eman zituztela. Galdera-sortaren eskalen fidagarritasun-indizeak ere egokiak zirela egiaztatu zen. Datu horiek guztiak jatorrizko artikuluan kontsulta litezke (Jauregizar et al., 2012). Emwave Desktop (Harvard Mental Health Letter, 2010) Haurren estres fisiologikoaren mailak neurtzeko, saioz saio bakoitzak lortutako koherentzia-mailak aztertu ziren. Hearthmath Emwave softwarea erabili zen (Arguelles, McCraty eta Rees, 2003) haurren koherentzia-mailak aztertzeko. Software honek haurren bihotz maiztasunaren aldakortasuna metodo ez-inbaditzailea erabiliz neurtzen du (Heart Rate Variability-HRV). Emwave sistemak HRVak eraldatzen ditu eta koherentzia-maila baxu, ertain eta altuak zehaztu, 0tik 100era doan eskalara ekarriz. Beraz, ikasle bakoitzak 100 puntu lortzen ditu koherentzia-ratio baxu, ertain eta altuetan banaturik. Ikerlan honetarako Emwave softwarea hautatu da, hain zuzen ere, haurrak kolorezko puxika birtual batean hegaldia egiteko aukera ematen duelako. Horri esker, biofeedbackaren teknika modu atseginean ikasi eta berenganatzeko aukera izango dute Lehen Hezkuntzako ikasleek. Horrez gain, software honek, Emotion Visualizer aukera eskaintzen du, eta, horren bidez, haurren kolore aldaketak egin ditzake, haurren gogo-aldarte eta koherentzia maila kontuan hartuz. Bestalde, coherence coach deritzon funtzionalitateak haurrari laguntzen dio arnasketaren erritmoa egokitzen modu erraz eta ikusgarrian. Azkenik, software honek aukera ematen du haurrek saioz saio lorturiko koherentzia maila erregistratzeko, eta hori oso baliagarria izan daiteke aurrerago analisi estatistikoak egiteko. c) analisi Estatistikoak Ikerketa honen ebaluazio helburuei erantzuna emateko, lehenik eta behin, datuen normaltasunaren inguruko analisiak egin dira. Datuen normaltasuna bermatuta, estatistiko parametrikoak erabili dira. Pretest eta postest baldintzen arteko alderaketak aztertzearren, erlazionaturiko laginen kasuan aplikatzekoa den Student-en T froga erabili da. Nesken eta mutilen arteko ezberdintasunak aztertzeko, berriz, lagin independenteen kasuan erabiltzekoa den Student-en T froga aplikatu da. Efektuen tamainak neurtzeko, bestalde, cohen-en d indizea erabili da (txikia .25 baino baxuagoa; ertaina .26-.50; handia .51 baino handiagoa). Analisi hauek egiteko, S PSSren 24.0 bertsioa erabili da. Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 170 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. Talde esperimental gisa parte hartu duen lagin osoaren batezbestekoa aztertzen badugu, saio batetik bestera 7. taulako puntuazioak nola aldatzen diren ikusi ahalko dugu. Horrela, emaitza azpimarragarri bat bistaratuko dugu: «estres mailak guztira» duen jaitsiera (% 11,19tik % –58,73ra). Jaitsiera hori lehen saiotik bosgarrenera gertatu da. Hona hemen gainontzeko datuen irudikapen grafikoa (ikus 3. irudia). 3. irudia talde esperimentalaren estres fisiologikoaren eboluzioa 4. eztabaida eta ondorioak Ikerlan honen helburua biofeedbackaren teknikan oinarrituta diseinatutako esku-hartze programa baten eraginkortasun-maila aztertzea izan da; zehazki, haurren garapen psikologikoaren hiru arlo hauetan: arreta mailan, portaeran eta estres fisiologikoan. Ikus dezagun jarraian, zenbaterainokoa izan den programaren eraginkortasuna arlo bakoitzean eta zein neurritan datorren literatura zientifikoak aurreikusitakoarekin bat. arreta-mailari dagozkion ondorioak Arreta-mailari dagokionez, baiezta daiteke parte hartzaileen arretamaila hobetu egin dela biofeedbackaren bidezko bost saioz osatutako entrenamenduaren ondoren. Zehazki, D2 Arreta Testaren aldagai hauetan lortu dira puntuazio hobeak postest fasean, prestest fasean lortutakoekin alderatuz: TR (emandako emaitza-kopurua), TA (asmatutakoak), TOT (abia- Haurren arretaren eta ongizatearen sustatzea biofeedback bidezko... https://doi.org/10.1387/tantak.20180 171 dura eta informazioa prozesatzeko kalitatea) eta CON (arreta selektiboa eta abiadura mentala). Alabaina, ez zen ezberdintasun estatistikoki esanguratsurik topatu pretest eta postest faseen arteko konparazioan honako bi aldagaien kasuan: O (hutsik uztea) eta C (akatsak egitea). Emaitza hauek literatura zientifikoan aurkitutakoarekin bat datoz hein handi batean. Esaterako, Almansak eta bere taldekideek (2014) egindako ikerketa batean, 7 asteko iraupena izan zuen biofeedback programa bat erabili ostean, honako aldagaietan hobetu zuten Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloko haurrek: zereginekiko orientazioa, ongizate psikologikoa eta arreta maila. Adin-tarte berdineko 65 ikaslerekin egindako beste lan batean (San Luis, López De la Llave eta Pérez-Llantada, 2013) aldagai hauetan izan zituzten hobekuntzak parte hartu zuten haurrek: arreta selektiboa eta mantendua, prozesatze kognitiboaren zehaztapena, arreta kontrola eta abiaduraren eta doitasunaren arteko oreka. Badaude antzeko emaitzak atzeman dituzten bestelako ikerlanak ere. Adibidez, Britton-ek eta bere kideek egindakoa (2014). Ikerketa honetan ikusi zen mindfulness bidezko entrenamenduak ikasleen estresa gutxitu zuela eta arreta zein kontzentrazioa hobetu. Gure ikerketan parte hartu duten irakasleen arabera, biofeedbackaren teknikaren erabilerak gelako giroan ere izan du eragin positiboa, eta haur bakoitzetik haratago, gela mailara zabaldu dira programaren onurak. Antzeko emaitzak aurkitu dituzte beste ikertzaile batzuek ere, Van de Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort eta Bögels-ek (2014), adibidez, baieztatzen dute onuragarria izan daitekeela eskola-saioak hasi baino 5 minutu lehenago intentsitate-maila baxuko entrenamendu mentala erabiltzea. portaerari dagozkion ondorioak Ikerketa proiektu honetan proposaturiko beste helburu bat hauxe izan da: biofeedbackaren bitartez Lehen Hezkuntzako neska-mutilen portaerari dagozkion hainbat dimentsio hobetzea. Are zehatzago esanda, hobekuntza hauek espero ziren talde esperimentaleko haurrengan, erlaxazioaren, arnasketaren kontrolaren eta irudikapenaren inguruko bost saioko entrenamendua egin ostean: jarrera hobea eskolarekiko eta irakasleekiko; maila txikiagoak antsietatean, depresioan eta estres sozialean; gai izatearen sentsazio handiagoa eta autokonfiantza hobea; eta harreman hobeak bai gelako beste haurrekin eta baita gurasoekin ere. Datuak aztertu ostean, ondoriozta daiteke bete egin direla aurreikuspenak eta programan parte hartu duten haurrek ia aldagai guztietan izan dituztela hobekuntzak. Aldagai bakarra izan da inolako aldaketa esangarririk erakutsi ez duena: «autoestimua». Edonola ere, kontrol taldearen kasuan, autoestimuaren jaitsiera atzeman da bost asteko epearen ostean (pretestetik postestera). Honek aditzera eman dezake erregulazio emozionalak ez duela Aitor Aritzeta, Goretti Soroa, Ainara Aranberri 172 Tantak, 2018, 30(2), 153-175 orr. eragin gehiegirik neska-mutilen autoestimuan, ez bada aldagai prebentibo gisa. Emaitza hauek bat datoz antzeko ikerlanek lortutakoekin (Gunkelman eta Johnstone, 2005; Loo eta Barkley, 2005). Lan horietan aurkitu dute gelan zein patioan gertatzen diren gatazken kopurua txikitu egiten dela eta harreman sozialak hobetu egiten direla biofeedback teknika erabiliz, estres soziala gutxitzeko neurri gisa. Ildo beretik, ikasleen emozioak erregulatzeko gaitasuna hobetzearekin batera, haurrak bere inguruko lagun, guraso eta irakasleekiko pertzepzio positibo ere hobetuko litzateke (Pop-Jordanova eta Gucev, 2010). estres fisiologikoari dagozkion ondorioak Emwave softwarearen bitartez lorturiko informazioari esker, ikusi ahal izan dugu zein izan den ikaslearen estres fisiologikoaren eboluzioa. Lehen saioan ikasleek konexio bat egin zuten bestelako teknikarik erabili gabe; ordutik, bigarren saiora hobekuntza handia ikusten da koherentzia fisiologikoan, soilik arnasketa teknika gehituta biofeedbackaren konexioari. Hortaz, egiaztatu da baliagarria izan dela programan parte hartu duten haurren egoera fisiologikoa orekatzeko orduan. Bigarren saiotik hirugarren saiora ere hobekuntzak ikusi dira, baina ez dira hain nabarmenak izan; izan ere, arnasketa ziklikoaren teknika bera erabiltzen da bi saio hauetan eta haurrak barneratua dutela ikusten da. Laugarren saioan, berriro ere gorakada txiki bat ikusten da estresmailan, eta hori erlaziona daiteke ikusizko laguntza informatikoa kendu izanarekin. Saio honetan, ikasleek irudikapena erabiltzen dute eta ordenagailurik gabe, koloreko puxika bat paperean ikusten dute eta bere mugimendua imajinatu behar dute. Teknikan egin den aldaketa honek azaldu dezake laugarren eta bosgarren saioetan ikusi den estres-mailaren igoera txikia. ikerlanaren mugak eta etorkizuneko lan ildoak Hasteko, ikerlan honen diseinuari begira ahultasun bat identifikatzen dugu kontrol-taldeari dagokionez. Izan ere, nahiz eta talde esperimentala eta kontrol-taldea baliokideak izan ezaugarrien zein tamainaren aldetik, D2 (arreta maila) eta BASC (garapena) tresnak ezarri zaizkie soilik prestest eta postest baldintzetan. Alegia, ez zaie indikatzaile fisiologikorik neurtu esku-har tze programan parte hartu ez duten neska-mutilei. EMWAVE bidezko neurketa ez egiteko arrazoia bikoitza izan da: batetik, denbora-muga kontrol taldeen kasuan eta, bestetik, esku-hartze programaren lehen eta azken saioek bat egitea talde esperimentaleko prestest eta postest uneetako
science
addi-272d3bd29c03
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47646
Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak
Zarraga, Amets; Tejada Garitano, Eneko; López de la Serna, Arantzazu ; Bilbao Quintana, Naiara
2018
Amets Zarraga, Eneko Tejada, Arantzazu López de la Serna, Naiara Bilbao 178 Tantak, 2018, 30(2), 177-200 orr. Sarrera Egun hezkuntza komunitateak intentsitate handiago edo txikiagoan, aurre egin behar dion arazoetako bat; eskola jazarpena da. Bullying-ak duen aldaeretako bati, hots, bullying homofobikoari oraindik ez zaio behar besteko garrantzia ematen; izan ere, hamarkada gutxi batzuk arte, Euskal Autonomia Erkidegoan ez da ikerketa ugaririk egin. Hortaz, lan honetan, Lehen Hezkuntzako irakasleriak bullying homofobikoaren inguruan duen pertzepzioa eta ezagutza maila aztertu da eta bera ekiditeko irakasle profila identifikatu. bullying-a ezagutzen Bullying edo eskola jazarpena etsaitasunez eta botere erreal edo faltsu batez baliatuz ematen diren jokabide oldarkorrei erreferentzia egiteko erabiltzen den kontzeptua da (Erazo, 2012; Sánchez eta Cerezo, 2014). Halaber, jokaera negatibo horiek behin eta berriro eta denbora tarte batean pairatzen dira, betiere, helduen begiradetatik urrun, babesik gabeko biktima bat umiliatzeko eta gehiegikeriaz menderatzeko xedearekin (Avilés, 2006). Bere aldetik, Trianes, Sanchez eta Muñozen arabera (2001), ekintzak indibidualki zein taldeka egin daitezke, hau da, talde batek edo pertsona batek beste bati egindako erasoei erreferentzia egiten diete, eta erasoak pairatzen dituzten norbanakoen probokazio eza nabarmentzen da. Era berean, Garaigordobil eta Oñederrak (2010) erasotzaileen helburu nagusia biktimari mina eragitea dela gehitzen dute. Jakin beharrekoa da jazarpen egoerak ez direla ikastetxean ohikoak diren gora-beherekin nahasi behar. Berdinen arteko gatazkak, liskarrak eta portaera edo indiziplina arazoak fenomeno asaldatzaileak izan arren, ez dira benetako eskola jazarpen arazoak. Hala ere, arazo horiei aurre egiten ez bazaie, bullying egoera bilaka daitezke (Menéndez, 2004). Beraz, bullying-a jokaera oldarkorretatik bereizten da, denbora tarte batean erregularki eta modu errepikatuan ematen den ekintza delako, eta parte-hartzaileen artean botere desoreka nagusitzen delako (Díaz, 2015). Eskola jazarpen bakoitzak ezaugarri propioak ditu, bestela esanda, bullying egoera guztiak ezberdinak dira eta era desberdinetan azal daitezke, hala nola zuzenean eta zeharka. Lehenengoan, erasoa nabaria da eta biktima konturatzen da norbait kalte egiten ari zaiola. Bigarren mota, aldiz, aurrekoa baino sotilagoa izan ohi da (Ruiz, Riuró eta Tesouro, 2015). Aditu horiek eraso fisikoa, berbala eta soziala zeharka edo zuzenean plazara daitezkeela adierazten dute. Ildo beretik jarraituz, Aviles (2006) eta Menendezek (2004) eraso jardueran zuzenean parte hartzen duten edukietan oinarritzen den hurrengo sailkapen hau ezartzen dute (ikusi 1. Taula): Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 179 1. taula eskola jazarpen motak. aviles (2006) Motak Ezaugarriak Fisikoa Ostikoak, ukabilkadak, bultzadak, haginkadak, edozein objekturekin kolpeak ematea edo horiekin erlazionatutako beste edozein ekintzagatik bereizia da. Berbala Irainak eta isekak, publikoki adarra jotzea, mehatxatzea eta ezizenak jartzea nabarmentzen dira besteak beste. Psikologikoa Pertsonaren autoestimua jaisten edo mintzen eta beldur sentsazioa bizkortzen dituzten jarduerak nagusitzen dira, hala nola apalkuntza eta pertsona bat irrigarri uztea. Soziala Biktima taldetik eta gainontzeko ikaskideengatik baztertzean datza, pertsonaz gaizki hitz eginez, bere pertsonari buruzko zurrumurruak sortuz, etab. Sexuala Abusu eta xantai sexualak gailentzen dira, baina orientazio sexualaren ondorioz jasaten diren abusuek ere presentzia dute. Ciberbullying Teknologia berrien eta interaktiboen bidez egindako mehatxu edota irainetan oinarritzen da. Mota horiek guztiak banaka edo aldiberean gerta daitezke, azkeneko hori izaten da arruntena; izan ere, biktima gehienek une berean eraso mota bat baino gehiago pairatzen dute; esate baterako, eraso fisikoa, psikologikoa edota soziala (Barri, 2006). Dinamika horietan, argi bereizitako bi subjektu desberdintzen dira. Batetik, bully edo erasotzailea, hau da, beste pertsona batengan indarkeria jarduten duen pertsona, eta bestetik, erasoak pairatzen dituena, hots, biktima (Sánchez eta Cerezo, 2014). Paulino, Aviles eta Sales-ek (2016) aipatutako bi subjektuez aparte, hirugarren bat gehitzen dute, ikuslea. Azken horrek mehatxu egoerak ikusten ditu eta erantzun zenbait izan ditzake horien aurrean, hala nola erasoak onetsi edo gaitzetsi. parte-hartzaileen deskribapena Larderia ekintzak gauzatzen dituena, hau da, rol pasiboan dagoen beste batenganako jokaera oldarkorren sortzailea, erasotzaile bezala ezagutzen den ikaslea da. Erasotzailearen karakterizazioari dagokionez, nortasunean eta larderien ezaugarrietan desberdintasunak aurkitzen direnez gero, zen- Amets Zarraga, Eneko Tejada, Arantzazu López de la Serna, Naiara Bilbao 180 Tantak, 2018, 30(2), 177-200 orr. bait eredu eta tipologia sortzen dira (Avilés, 2009). Esate baterako, Erazok (2012), bi erasotzaile mota identifikatu ditu, bata menderatzailea eta bestea, grinatsua. Lehenengo motan, erasotzaileak boterea izateko eta maitatua sentitzeko obsesioa izaten du. Obsesio horrek bultzatzen du bere botere fisikoa erakustera, eta aldez aurretik pentsatutako ekintzen bidez biktima zehatz bat apaltzera. Izan ere, oldartzaile mota honek biktimenganako apalkuntzarekin plazera sentitzen du. Une oro, burutzen dituen jazarpen ekintzez kontziente da; hortaz, larderia ekintzak ezkutuan edota helduen gainbegiradetatik urrun dauden espazioetan gauzatzen ditu. Aldiz, ikasle talde baten presentzia beharrezkoa du, eta bere ustez bera baino mendekoagoak diren kideak mendean hartzen ditu onespen soziala bilatzen duelako. Ondorioz, aipatzekoa da aktore nagusia nortasun antisozial eta manipulatzailedun erasotzailea dela (Cerezo, 2009a). Bigarrena, bestalde, lidergo eta autoestimu positiboa izateagatik bereizten da. Oldartzaileak nortasun oldartsu eta suminkorra du, eta biktimaren sentipenekiko enpatia falta, erru sentimendurik eza eta gainontzekoak menderatzeko beharra islatzen du. Nabarmentzekoa da bere ekintza negatiboak existitzen ez diren probokazioen erantzun gisa justifikatzen dituela (Áviles, 2006). Literaturak generoaren araberako larderiak deskribatzen ditu. Erazo (2012) eta Cerezoren (2009a) hitzetan, mutilek zuzeneko eraso fisikoa erabiltzeko joera dute, eta neskek zeharkako oldarkeriei ematen diete lehentasuna. Izan ere, genero honetan, eraso psikologikoa eta berbala nagusitzen da. Eskola jazarpena sufritzen dituzten pertsonak, ostera, ahulak, segurtasunik gabekoak, zuhurrak, sentiberak, lasaiak eta lotsatiak izan ohi dira; laburbilduz, autoestimu maila txikien jabe dira. Horri lagunak egiteko, hau da, erlazionatzeko dituzten zailtasunak gehitu behar zaizkio (Aviles, 2006, Paulino et al., 2016). Biktima eta erasotzailearen artean ezartzen den erlazioari dagokionez, gorabeherak dituzten erlazioak dira, non, indartsuenaren eta ahularenaren figurak presentzia duten. Era berean, nabarmentzekoa da, erasotzaileek duten izaera irekia dela eta, edozein momentu eta testuingurutan biktimarengan duen nagusitasuna. Beraz, erlazio interpertsonalek paper garrantzitsua beteten dute haurren pertsonalitatean eta soziabilitatean (Cerezo, 2009b). Ikusleak mota horretako egoera baten aurrean duten jokabidearen arabera sailkatzen dira. Adiskideak bully edo erasotzailearen lagun minak dira eta hari erasoan laguntzen diote. Bestalde, bultzatzaileek, zuzenean oldartzen ez diren arren, erasoaldiak behatu eta onartzen dituzte, erasotzaileak zirikatzeaz gain. Azken horren helburua, erasotzaileek haien jarrera kaltegarriekin jarraitzea da. Bestelakoak ostera, neutral mantentzen dira, hau da, ez dute egoeran inplikatu nahi, baina isilik egotearen ondorioz, egoera toleratzen dute. Azkenik, defendatzaileak daude; horiek bik- Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 181 tima babestu eta laguntza eman ohi diote (Chamorro, 2011; Garaigordobil eta Oñederra, 2010). Horren inguruan, Chamorrok (2011) adierazten du gainerako kideek biktimaren alde ez inplikatzearen arrazoia oldartua izatearen beldurra dela. Era berean, ikusleak tratu txarren konponbidean oso eraginkorrak suertatzen direla azpimarratzen du, egoerak txarrera egin dezakeelako, ikusleek horren aurrean ezer egiten ez badute, edo kontrakoa, egoera salatzen bada. Autore anitzek gaur egungo irakasleak eskola jazarpenaren inguruko ezagutza falta dutela nabarmentzen dute aurretik bullying arloko formakuntzarik jaso ez dutelako (Nicolaides, Toda eta Smith, 2002). Hori dela eta, irakasleria gehiena ez da gai sentitzen mota horretako egoera baten aurrean jarduteko. Etorkizuneko maisu-maistren prestakuntza falta ere sumatzen da dinamika horiei aurre egiteko, zein biktimekin, erasotzaileekin, familiekin eta gainontzeko ikasleekin lan egiteko (Del Barrio et al., 2000; Navarro, 2011). Jarduera horiek maiztasun handienaz ematen diren tokiak hezkuntza-aldiaren araberakoak dira. Bigarren Hezkuntzan, ikasgelak dira nabarmenenak, nahiz eta, jolastoki eta eskolako sarbideek ere garrantzia izan. Lehen Hezkuntzan berriz, ikasgeletan irakasle aldaketa gertatzen denean, jolastokian, eta eskolaren beste espazio batzuetan (komuna edo aldageletan, jantokian, eskola garraioan, etab.) gertatzen dira ohikoenak (Cerezo, 2009b). bullying-a bultzatzen duten faktore sozialak Eskola jazarpena arrazoi ugarirengatik gertatzen den fenomenoa da. Hortaz, mota horretako gertaerak ulertzeko, beharrezkoa da gertakizunen testuinguru osoari erreparatzea (García, Moncada, Quintero, 2013). Lehenik, gaur egungo gizartean nagusitzen diren balio kulturalekin, norberekeriarekin, lehiakortasunarekin eta onura pertsonalekin erlazio zuzena duen testuinguru kulturala dago. Aurreko ezaugarriak hainbat modutan islatu daitezke, esate baterako, ohikoa da neska eta mutilak gainontzekoak baino hobeak direla erakusten saiatzea, horretarako, jazarpenaz eta indarkeriaz baliatu behar badute ere. Bigarrenik, testuinguru sozialak ere eragin handia du; izan ere, familiaren klima eta elkarrekiko integrazioa zenbat eta handiagoa izan, hainbat eta handiagoa izango da bizitzarekiko asebetea eta, ondorioz, eskola jazarpenaren biktima izateko probabilitatea murriztuko da. Izan ere, familien ezaugarriek, klimak eta funtzionamenduak funtsezko papera betetzen dute arrisku eta babes faktore bezala. Hirugarrenik, eskola testuinguruak heziketa-zentroetan gertatzen diren indarkeria edo bortxakeria jardueretan eragina du eta zentroaren tamaina, eta testuinguru sozioekonomikoaren arabera, bullying kasu gehiago edo gutxiago egongo dira. Laugarrenik, bullying-a ikasgelako kide guztiek parte Amets Zarraga, Eneko Tejada, Arantzazu López de la Serna, Naiara Bilbao 182 Tantak, 2018, 30(2), 177-200 orr. hartzen duten talde-fenomenoa denez gero, taldearen estrukturak posible egin dezake jazarpen egoera gertatzea, irautea edota bukatzea (Ovejero, Smith eta Yubero, 2013). Taldean onartuak izateko nahia dela eta, zenbaitetan, ikasleek erasoak edo tratu txarrak erabiltzera behartuak sentitzen dira. Azkenik, testuinguru pertsonala ere aipatzekoa da. Faktore pertsonalak lau behar psikosozialetan du jatorria: autoestimuan, identitate positiboan, onarpenean eta kide izatean. Lau behar horiek eskolan asetzen ez badira, ikasleak jarrera bortitzetan aritzeko aukera gehiago izango ditu (Áviles, 2006; Gómez et al., 2007). euskal autonomia erkidegoko datuen bilakaera Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak 2009. urtean egindako ikerketak aditzera eman zuenez, 2008/2009 ikasturtean aztertutako 89 kasuetatik 32 eskola jazarpen bezala identifikatu ziren. Lehen Hezkuntzan kasuen %16,9 eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan %11,9, hain zuzen ere. Gertaeren izaerei dagokienez, Lehen Hezkuntzan nagusitzen ziren ahozko tratu txarrak (%16,9), bazterketa (%5,5), gauzenganako erasoa (%4,2) eta eraso fisikoak (%4). DBHn mota berak nagusitu ziren: ahozko tratu txarrak (%7,5), bazterketa (%3,5), gauzenganako erasoa (3,6) eta eraso fisikoak (%1,8), ehunekoetan aldea egon bazen ere (ISEI.IVEI, 2009). Bestalde, 2012. urteko ikerketak 2011/2012 ikasturtean salatutako 146 kasu posibleetatik 78 baieztatu zirela adierazi zuen. Ikerketaren argitalpen horretan biltzen diren datuak aurrekoarekin alderatuz gero, ahozko tratu txarrek Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloan 4 puntuko eta DBHen 3 puntuko igoera izan zutela ikus daiteke. Eraso fisikoek ere, bi hezkuntza etapetan, puntu bat egin zuten gora. Aldiz, bazterketak bi puntu eta erdi gora egin zuen Lehen Hezkuntzan (ISEI.IVEI, 2012). Azken bi ikasturteei dagokienez, 2014/2015 eta 2015/2016 hain zuzen ere, 67 eta 121 bullying kasu frogatu ziren, hurrenez hurren. Eskola jazarpen edo bullying egoerek 2011/2012 eta 2014/2015 ikasturteetan jaitsialdi bat izan zuten arren, datuek, azken urteetan, gora egin dutela islatzen dute (ISEI.IVEI, 2009, 2012; Eusko Jaurlaritza, 2017). Aurreko ikasturtean frogatutako 121 kasuetatik, %43 ahozko erasoak izan ziren, %24,8 bazterketa sozialak, %15,7 eraso fisiko zuzenak, % 11,6 mehatxu edo xantaiak eta %0,8 eraso sexualak. Beraz, azkenaldian ahozko tratu txarrek, bazterketa-sozialak eta eraso fisikoek gora egin dute nabarmen. Halaber, tipologietan gora-beherak egon arren, gehien gertatzen direnak ahozko tratu txarrak, bazterketa-soziala eta eraso fisikoak dira (Eusko Jaurlaritza, 2017). Amaitzeko, Eusko Jaurlaritzak (2017) adierazi legez, 2009an tratu txarren %1 baino gutxiago erlazionatzen zen Internet edo sare sozialen Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 183 bidezko jazarpenarekin. 2012. urtean, berriz, ciberbullyingaren maiztasun orokorra Lehen Hezkuntzako 3. zikloan %11,3koa zen, eta DBHen 10,3koa. Pasa den ikasturtean begirada jarriz, konfirmatutako kasuen %23 mota horretako jazarpenarekin erlazionatuta zegoen. Hortaz, ciberbullyingak gero eta presentzia handiagoa hartuz joan dela begi bistakoa da, eskola jazarpen edo tratu txar egoerekin duen erlazioak urteekin gora egin baitu. bullying egoerak saihesteko tresnak Aurreko atalean islatutako errealitateak gizarteak mota honetako jazarpenei zer-nolako erantzuna ematen dien hausnartzera bultzatzen du. Izan ere, kasu gehienetan, sufrimenduari irtenbidea emateko modu gisa, biktima da hezkuntza zentroa utzi egiten duena, hezkuntza komunitateek egoera horien aurrean duten ezgaitasuna onartu ordez. Azken horren arrazoia, sarritan, baliabide eta esku-hartze estrategien falta da. Aldi berean, prebentzio programak egiteko garrantzia justifikatzera eramaten duen beste elementu bat jasotako prebalentzia datuak dira, gaur egun eskola jazarpenak presentzia izaten jarraitzen duelako, eta maiztasun handiz kasu berriak gertatzen direlako. Horregatik guztiagatik, premiazkoa da ikasgeletan prebentzio jarrera sustatzeaz gain, irakasleriari etengabeko formazioa ezartzea, eta elkarbizikidetzako ohitura onak sustatzea, horrek bullying-aren biktima gehiagorik egotea saihets dezakeelako (González, 2015; Nicolaides, Toda eta Smith, 2002; O'Moore, 2000). Eskola jazarpenaren prebentziora bideratutako erreferentzia programak, gaur egun, anitzak dira. Programa horietariko bakoitzak elementu zehatz batzuk lantzen ditu bullying egoerak saihesteko asmoz; adibidez, enpatia, talde-sentsibilizazioa, elkarbizitza, etab. Europan, Finlandian hain zuzen ere, 2007. urtean KiVa programa ezarri izan da. Horren bitartez, 7, 10 eta 13 urtetako ikasleei 20 saiotan bullying mota desberdinak identifikatzen irakasten zaie. Modu horretan, txikitatik egoera horren inguruan kontzientzia hartuz doaz. Guztira 10 irakasgai daude, eta kurtsoan zehar egindako lanen bitartez, enpatia eta errespetua eta antzeko balio moralak erakusten zaizkie. Ekintza horiek gauzatzeko, baliabide ugari erabiltzen dira; esate baterako, hitzaldiak, bideojokoak, irakasleentzako gida liburuak eta filmak (Enbajada Finlandia, 2015). TEI (Tutoria Entre Iguales) programa, Gonzalezek (2015) sortutako prebentzio baliabidea, hezkuntza komunitate guztia bere baitan hartzen duen bizikidetza instituzionaleko programa da. Eskola integrazioa hobetzera, eta eskola inklusibo ez bortitzaren alde lan egitera bideratuta dago, berdinen arteko erlazioak sustatuz. Programa horren helburu nagusia bizikidetza, gatazka eta bortizkeriaren (emozionala, fisikoa edo psikologikoa) aurrean ikasleek izan ohi duten jarrera hobetzea da. Berdinen arteko tutore- Amets Zarraga, Eneko Tejada, Arantzazu López de la Serna, Naiara Bilbao 184 Tantak, 2018, 30(2), 177-200 orr. tzan oinarritzen da, eta hezkuntza garapenean errespetua, enpatia eta konpromisoa eta antzeko balioak sustatzen dira. Programa horretan parte hartzen duten zentroek bortizkeriaren eta eskola jazarpenaren praktika onak, materialak, etab. garatzen dituzte. Garaigordobil eta Martinez-Valderreyk (2014) Cyberprogram 2.0 garatu zuten. Programa 10 eta 18 urte bitarteko ikasleei zuzenduta dago, eta ordubeteko iraupena duten 19 saioz osatuta dago. Saio bakoitza zenbait ariketaz osatuta dago, eta eskola jazarpen egoerak prebenitzea eta esku-hartzea dute helburu nagusi, era pertsonalean zein elektronikoan. Prebentziora zuzendutako beste baliabide bat CIP programa (Cerezo eta Sánchez, 2013) da. Helburu nagusia da bullying-a alderdi guztietatik saihestea eta ikasgelaren giroaren hobekuntzaren bidez ikasleen arteko erlazioa indartzea. Horretarako, programak hainbat ariketa proposatzen ditu, jarrera oldarkorrak kontrolatzera, biktimak aurre egite estrategiak garatzera eta jarrera pro-sozialen garapena hobetzera zuzenduta daudenak. bullying homofobikoan sakontzen Bullying homofobikoa eskola jazarpenak izan ditzakeen aldaeretako bat da eta nerabeek beren orientazio edo baldintza sexualarengatik sufritzen dituzten erasoez dihardu (Agustín, 2009; UNESCO, 2015;). Platerok (2008) esandakoari jarraituz, eskola eremuan aurretik haien homosexualitatea, bisexualitatea edo transexualitatea aitortutako pertsonei edota haien ahots tonu, keinu zein janzteko erarengatik homosexual edo bisexualtzat hartzen diren pertsonei zuzendutako bortxakeria da. Bere aldetik, Pichardok (2015) aditzera ematen du ikasle horiek beren berdinen edo ingurune hurbilekoek baztertuta eta bakartuta gelditzeaz gain, mehatxuak, irainak, lapurretak eta eraso fisiko edota sexuala ere pairatzeko aukera dutela. Orientazio edo identitate sexualarekin erlazionatutako jazarpenean, erasotzailea homofobiaz, sexismoz edo heterosexismoan oinarritutako balioez baliatzen da bere erasoak aurrera eramateko. Biktima, ostera, deskalifikatua eta apaldua da, eta ez da gai berez egoera larri horretatik irteteko. Jokabide homofoboek ez dute soilik biktimengan eragina, biktimen lagunak eta familiak ere, sarritan, bortxakeria, bazterketa eta iseken objektu baitira. Bere aldetik, ikusleak gertatzen ari denaz kontziente dira eta egoera onartzen dute, betiere, egoera ezagutzen ez duten pertsona helduen ezkutuan edo egoerari garrantzia kentzen diotenen aurrean. Azken hauek, erasotzailearen laguntzailetzat hartzen dira; izan ere, egoeraren jakinaren gainean daude, egoerari aurre egin gabe (Bautista, 2016; Platero, 2008). Ildo beretik jarraituz, COGAM, Madrileko gay, lesbiana, bisexual eta transexualen elkarteak (2016) aditzera ematen du bullying homofobikoaren biktimek jazarpena Informazio eta Komunikaziorako Teknologien (IKT) eta sare sozialen bitartez jasan ditzaketela. Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 185 ezaugarri adierazgarriak Bullying orokorra eta homofobikoa alderatuz gero, komunean ezaugarri anitz dituztela nabarmendu beharra dago; esate baterako, erasoen adierazpena, maiztasuna eta xedea, eragilea edo arrazoia eta botere desoreka. Ezaugarri horiek guztiak bullying orokorra zein homofobikoaren baitan daude (UNESCO, 2015). Eskola jazarpen homofobikoaren berezko ezaugarrietako bat ikusezintasuna da; izan ere, aniztasun sexuala ia ikusezina denez gero, beraren aurkako erasoa ere oharkabean pasatzen da. Horrez gain, indarkeria egituratua da, hau da, kultura homofobikoek bortizkeria onartzen dutenez, erasotzaileak isiltasunaz eta konplizitateaz baliatzen dira. Bullying mota horrek duen beste bereizgarritasunetako bat estigmaren kutsadura da. Bestela esanda, erasoak pairatzen dituen pertsona bati hurbiltzen zaionak diskriminazio bera sufritzeko aukera du. Etengabeko bazterketa ere jazarpen homofobikoaren berezko ezaugarri bat da, diskriminazioa, jazarpena edo bazterketak bizitzaren eremu guztietara hedatzen baita, eta ez soilik eskola edo ikasgela eremura. Azkenik, gaineratzekoa da homosexualitatearen inguruko iruzkin peioratiboak eguneroko hizkuntzan ohikoak izatearen ondorioz, irainak etengabe hedatzen direla (Agustín, 2009; Calderón, Cortés eta Retamales, 2012). Homofobiaren agerraldia Homofobia pertsonen edo taldeen kontrako edozein diskriminazio, bazterketa edo bortxa ekintza da, eta homosexualitatea edo identitate sexuala du oinarritzat. Gaur egun, era orokorrean, disidentzia sexualen azalpen guztienganako arbuiatze bezala ulertzen da homofobia, eta era fisikoan (kolpeak, jipoiak, bortxaketa sexualak edo giza hilketa, besteak beste) edo ez fisikoan (hitz peioratiboak, esaldi iraingarriak, bazterketa soziala, lanbaz ter ke ta, familiaren bazterketa, etab.) adierazia izan daiteke. Hitz gutxitan, genero eredu arauemailetatik kanpo hautematen edo azaltzen diren pertsonei zuzendutako diskriminazio mota da (Pulido, Muñoz eta PérezPalacios, 2013; Platero, 2008). Horren arabera, Platero (2008) eta Molinuevok (2007) bullying homofobikoaren arrazoi edo kausa nagusia homofobia dela adierazten dute. Izan ere, gizartearen parte batek heterosexualitatea orientazio sexual onartu bakartzat jotzen interpretatzen du, eta gainerako adierazpen sexualak baztertzen ditu (Cornejo, 2012). Arestian azaldu legez, bullying-a erasotzaileak biktimaren babesgabetasun natural edo sozialez aprobetxatzen den bortxakeria egoera bat da. Hortaz, disidentzia sexuala jazarpen ariketarako aitzakia bikaina da, biktima sozialki kondenagarria den talde baten kide baldin bada. Hain zuzen, taldekideek dituzten baldintza marjinalek ekintzen zigorgabetasuna errazten dute. Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 187 tuzten erasoarengatik, kanpoko laguntasun ezarengatik, egoera argitaratzeko ezintasunarengatik, erasoen arduradun sentitzeagatik, etab. Horrek guztiak biktimek, beste gauza batzuen artean, antsietate, estres eta autoestimu baxuko agerraldi larriak izatea eragiten du, eta sarritan ikasketak uztera behartuta daude (Marchueta, 2014). Horren inguruan, Agustinek (2009), eskola jazarpen homofobikoa sufritzen duten ikasleen ondoez psikologikoen eta bizitzen ari diren egoera jasanezinarekin amaitzeko nahiaren ondorioz, hainbatek suizidioaz pentsatzen edo bere buruaz beste egiten dutela adierazten du. Pichardoren (2015), hitzei jarraituz, homofobiagatik eskola jazarpenaren biktimak diren haur, gazte eta nerabeek bizitzaren egunerokotasunean sufrimendu garrantzitsua pairatzen dute. Izan ere, homofobia pertsonen bizitzaren oinarrizko alderdietan oinarritzen denez, hala nola identitate, sexualitate eta afektibitatean, biktimen bizi garapenean ere eragina du. Fenomeno horrek ondorioak ditu parte hartzaile guztiengan, nahiz eta nabarmenenak biktimek pairatu. Esate baterako, erasotzaileek beren jarrera gaitzesgarriarekin, maiz, beste ikaskideen mirespena edota onespena lortzen dute, eta portaera eredu horrek erasotzailearengan sorraraz ditzake enpatia falta, erlazio sozial negatiboak, autoestimu altua baina autokritika baliogabea, erlazio sozial eta familia erlazio arazotsuak, ikasketeenganako interes falta eta eskola porrota. Jazarpenaren ikusle eta lekukoek, beren aldetik, ikas dezakete bidegabekeriaren eta besteen sufrimenduaren aurrean nolabaiteko bihozgabetasuna garatu, edota oldarkortasuna eta larderia halabeharrezkoak eta erlazioen normaltasunaren parte direla (Agustín, 2009). bullying homofobikoaren datuak aztertzen Espainian eskola jazarpen homofobikoaren inguruan egin diren ikerketak urriak dira. Gainera, dauden txosten gehienak kalteak pairatzen dituzten talde eta kolektiboek sortutakoak izan ohi dira (Cerezo, 2015; UNESCO, 2013). FEGLBT txostenak 2012ko datu adierazgarriak plazarazten ditu bullying homofobikoaren inguruan. Parte hartu zuten 653 gazte homosexualetatik (25 urtera arte) %81ek eskola jazarpena sufritu zuen. Pairatu zituzten jazarpen mota nagusien artean daude bazterketa (%76), gaizki hitz egitea (%72), irainak (%71), isekak (%64), indarkeria fisikoa (%41), jazarpen zibernetikoa (%14) eta sexuala (%6). Nabarmentzekoa da eraso hauek ia egunero sufritzen zituztela. Bullying homofobikoa jasan zuten denbora tarteari dagokionez, %69k urte bat baino gehiagoz jarrera negatibo horiek toleratu zituela aitortu zuen. Bestalde, %20k urtebete baino gutxiago, %6k hilabete bat baino gutxiago eta, azkenik, %5ek aste bat baino gutxiago jasan zituela adierazi zuten (Cerezo, 2015). Amets Zarraga, Eneko Tejada, Arantzazu López de la Serna, Naiara Bilbao 188 Tantak, 2018, 30(2), 177-200 orr. Bere aldetik, Schoolmates (2008) elkarteak, Espainiako 152 neraberen (25 urtera arte) bizipenetan oinarrituz, nazioarteko txostena egin zuen. Bertan, ehunetik ia hogeita sei gaztek (%25,7) une orotan edo maiztasun handiz orientazio sexualarekin erlazionatutako hitz iraingarriak entzuten zituztela aditzera eman zuten. Adierazpen horiek erabiltzen zituzten ikasleen artean, mutilen %91,9 eta nesken %52,4 nabarmentzen da. Aldi berean, gaineratzekoa da, irakasleen artean ere mota horietako hitzak presente zeudela. Izan ere, gizonezko irakasleen %1,6k berba iraingarriak erabiltzen zituen. Adierazpen homofobikoak gehienbat ematen diren lekuei dagokienez, saioen arteko atsedenaldiak (%83,6), pasabideak (%59,6) eta ikasgelak (%45) gailentzen dira. Azkenik, bullying homofobikoa gauzatzeko eran begirada jarriz, ciberbullying-ean hain zuzen, 2014/2015 ikasturtean Madrileko Autonomia Erkidegoko COGAM elkarteak egindako ikerketa gailentzen da Espainian. Guztira, ikerketan 21 ikastetxetako 2678 ikaslek parte hartu zuten. Horietatik, LGB (Lesbiana, Gay eta Bisexual) kolektiboaren parte diren eta beren orientazio sexualarengatik ciberbullyinga pairatu zutenenen artean, %21,43 gay, %11,76 lesbiana, %19,05 mutil eta %9,52 neska bisexual ziren. Ciberbullying LGBT-fobikoa sufritzen zuten ikaskideak ezagutzen zituzten ikasleen pertzepzioa kontuan harturik, %72,31k testuinguru hurbilean erasotzaileak aintzat hartzen zituela aditzera ematen dute. Bestalde, %36,15ek ez ditu mota honetako egoerak bere inguruan identifikatzen, eta %13,27k ez ditu ezagutzen. Amaitzeko esan beharra dago ikasleek sare sozialetan maiztasun handiz behatutako apalkuntza LGBT-fobiko nagusiak mezu iraingarriak (%70,83), argazki edo irudi iraingarriak (%25,38), identitate ordezkapena (%23,51) eta bideo iraingarriak (%12,64) zirela (COGAM, 2016). HeLburuak Bullying homofobikoaren inguruan dauden ikerketak urriak dira eta fenomeno zehatz horri erantzuteko irakasleriak beharrezkoak dituen tresnak garatzeke daude. Bitartean, arazoari aurre egiteko gai diren irakasleak antzematea ezinbestekoa da. Hori dela eta, bullying homofobikoari aurre egiteko gai diren ustea duten irakasleak identifikatu behar dira eta bullying tradizionaleko arazoak daudenean erabiltzen dituzten konponbideak eta neurriak aztertu. Ondorioz, arazoa gertatu ohi den tokiko profesionalei itaunduz, ikerketa honen bitartez ondorengo helburuak erdietsi nahi dira: 1) irakasleriak bullying homofobikoaren inguruan duen ezagutza hautematea; 2) irakasleriak tratu txar eta jazarpenei erantzuteko erabiltzen dituen neurriak aztertzea; 3) bullying homofobikoari erantzuteko gai den irakasleriaren profila ezagutzea. Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 189 MetodoLogia Lagina Ikerketa honetan Bizkaiko Lehen Hezkuntzako bost eskolatan jardunean dauden 84 irakaslek parte hartu dute; 31 gizonezko (%36,9) eta 53 emakumezko (%63,1). Laginaren lan esperientzian oinarrituz, 26 irakaslek (%30,9) 1-10 urte bitarteko esperientzia dute. Berriz, 21ek (%25) 11-20 urte bitartekoa, eta 19k (%22,6) 21-30 urtekoa. Gainerakoek, 18k (%21,4) 31-40 urte bitarteko lan esperientziaren jabe dira. Aztergai den populazioaren lagina adierazgarria da, barne trinkotasunaren azterketa handia delako (Cronbach-en α 0,81). Irakasleak hautatzeko lagina ezustekoa eta ez-probabilistikoa izan da, eskuragarritasun irizpideen arabera. Aukeraketa prozesu horrek ondorioen adierazgarritasun eta orokortze prozesuei laguntzen ez badie ere, aurrerantzeko ikerketak gauzatzeko aukera eskaintzen du. ikerketa tresna Azterlan honetan erabilitako baliabidea datuak jasotzeko Preconcimei galdetegia izan da (Cuestionario sobre Preconcepciones de Intimidación y Maltrato Entre Iguales; Áviles, 2002). Tresna horren bitartez irakasleriak jazarpen eta tratu txarren inguruan duen pertzepzioa jasotzen da. Galdeketa aukera anizkun 14 itemez osatuta dago eta irakasleek, beren iritziaren arabera, item bakoitza batetik (desadostasuna) bosterainoko (adostasuna) puntuazioarekin baloratu dute likert eskala baten bitartez. Bullying homofobikoaren inguruko aldagaiak —fenomenoaren inguruko ezagupena (a aldagaia), arazoa identifikatzeko gaitasuna (b aldagaia), problema ebazteko trebetasuna (d aldagaia) eta formakuntza beharra (e aldagaia)— bat eta bost bitarteko eskala analogiko bisual baten bitartez neurtu dira, bata guztiz desados eta bosta guztiz ados izanik. prozedura Lan honetan ikerketa kuantitatibo deskriptiboa gauzatu da, irakasleriak bullying homofobikoaren inguruan duen ezagutza hautemateko eta tratu txar eta jazarpenei erantzuteko erabiltzen dituen neurrien analisian. Berriz, azterketa korrelazionala jazarpen tradizionala eta bullying homofobiko aldagaien artekoa izan da. Ikerketa egiteko bost eskola publikotako zuzendaritza taldeei baimena eskatu zaie. Horien baiezkoa jaso ondoren, galdetegia irakasleria guztiari pasatu zaio. Irakasleek inkestak indibidualki erantzun dituzte, lankideen ustean eraginik ez izateko. Galdeketa guztiak jaso direnean, emaitzen gai- Bullying homofobikoari buruzko aurrezagutzak https://doi.org/10.1387/tantak.19381 195 bullying homofobikoa ekiditeko irakasleriaren profila Azterketa korrelazionala gauzatu ostean (ikusi 7. taula), hainbat koefiziente esanguratsu eta erlazio positibo antzeman dira. Horrek bullying homofobikoaren inguruan ezagupena duen irakasleriaren profila edo ezaugarri profesionalak identifikatzea ahalbidetu du. Jasotako datuen azterketak aditzera ematen du badagoela korrelazio positibo bat erlazio interpertsonalak curriculumean jasotzea garrantzitsua dela (1. item) eta bullying homofobikoaren inguruko ezaguera (a aldagaia) (r = 0,12 p < .01) eta ekiditeko gaitasuna daukatela uste dutenen baliostapenen artean (d aldagaia) (r = 0,78 p < .01). Beren klasean gatazkak eta erasoak kontrolatu eta moztu ohi dituztela adierazi duten irakasleen balioespenak ere (7. item) positiboki korrelazionatzen du bullying homofobikoaren inguruko ezaguera (a aldagaia) (r = 0,756 p < .01) eta fenomenoa ekiditeko gaitasuna daukatela uste duten balorazioekin (d aldagaia) (r = 0,771 p < .01). Biolentzia egoerak eliminatzeko irakasle talde oso batek arazoaz kontzientzia izatea beharrezkoa dela pentsatzen duten irakasleek (9. item) b ullying homofobikoa ekiditeko gaitasuna daukatelako pertzepzioa dute (d aldagaia) (r = 0,7 p < .01), eta kontrakoa pentsatzen dutenek, aldiz, ez dute gaitasun hori daukatela hautematen. Aipatzekoa da korrelazio esanguratsu eta lineala ere aurkitu dela, biolentzia arazoak errendimendu akademiko arazoak bezainbesteko garrantzia daukatela baloratu dutenen (14. item) eta bullying homofobikoaren inguruko ezaguera (a aldagaia) (r = 0,853 p < .01) eta ekiditzeko gaitasuna daukaten irakasleen arteko baliospenetan (d aldagaia) (r = 0,769 p < .01). Azkenik, jazarpen homofobikoei aurre egiteko dauden baliabideak ezagutzeko interesaren baliospenak (e aldagaia) positiboki korrelazionatzen du, batetik, erlazio interpertsonalak curriculumaren garapenaren helburu garrantzitsuenetako bat dela adierazi duten irakasleen baliospenekin (1. item) (r = 0,87 p < .01) eta, bestetik, beren klasean gatazkak eta erasoak kontrolatu eta moztu ohi dituztela esan duten irakasleen balorazioarekin (7. item) (r = 0,82 p < .01). Aldagai horrek ere biolentzia egoerak eliminatzeko irakasle talde oso batek arazoaz kontzientzia izatea beharrezkoa dela (9. item) (r = 0,76 p < .01) eta biolentzia arazoak errendimendu akademiko arazoak bezainbesteko garrantzia daukatela pentsatzen dutenen (14. item) (r = 0,93 p < .01) balorazioekin korrelazioa du. ondorioak Lan honen bitartez agerian gelditzen da inkesta gauzatu duen irakasleriak ez duela bere burua oso gai ikusten bullying homofobikoa ekiditeko. Amets Zarraga, Eneko Tejada, Arantzazu López de la Serna, Naiara Bilbao 196 Tantak, 2018, 30(2), 177-200 orr. Izan ere, hamar irakasletatik bakarrik bik uste du trebatuta dagoela jazarpen homofobiko kasu posible bat ebazteko. Bullying homofobikoa identifikatzeko gaitasuna daukatela uste dutenak, berriz, gehiago dira; izan ere ikerketan parte hartu duen irakasleriaren erdiak horrela hauteman du. Esperientzia gehien daukaten irakasleak dira beren burua trebatuen ikusten dutenak horrelako fenomeno bat identifikatzeko. Ikerketaren bitartez jasotako datuek aditzera ematen dute ere irakasleriaren gehiengoak jazarpen mota honen inguruko zehaztapenen berri duela, eta lan esperientzia gehien duten irakasleek beren burua jantziagoa hautematen dutela lanean urte gutxi daramatzatenak baino. Elkarbizitzarako praktika onak eta maisu-maistren etengabeko formakuntza ezinbestekoa da (Nicolaides, Toda eta Smith, 2002; O'Moore, 2000). Hori dela eta, gauzatutako ikerketan bullying homofobikoari aurre egiteko dauden baliabideak ezagutzeko interesa agertu duen irakasleria gehiena izan da. Lan urte gutxien daramatzan irakasleriak, hau da formakuntza formala bukatu duten azkeneko irakasleak, bere burua prestatuago ikusten du horrelako egoera bati erantzuteko. Ikerketa honen bitartez ondorioztatu ere daiteke gaur egun jardunean dagoen irakasleriak bullying-az duen ezagutza jazarpen homofobikoko arazoak kudeatzen laguntzen dielako pertzepzioa duela, arloko zehaztapenak, ezagutzak sakonak eta aberatsak falta bazaizkie ere. Bestalde, irakasleriak oro har biolentzia arazoak errendimendu akademikoan egon daitezkeen zailtasunak bezain garrantzitsuak direla balioetsi du. Gainera, gehiengo batek indarkeria arazoak eliminatzeko, eta pertsonen arteko erlazioak hobetzeko curriculuma moldatzea egokia izango litzatekela uste du (Chamorro, 2011; Cerezo, 2009b). Irakasleriak ikasleen arteko bortizkeria eta gatazken kudeaketa bere esku-hartze hezitzailearen barruan dagoela balioetsi badu ere, herenak bakarrik baloratu du positiboki mozten eta kontrolatzen dituela, eta esperientzia gutxiago duen irakasleriak inork baino gehiago hauteman du. Beste lan batzuek ere jakitera ematen dute irakasleriak eskola jazarpen egoera posible bati erantzuteko ezagutza eskasa duela, irakasle gehienek aurretiko formakuntza jaso ez dutelako (Navarro, 2011; Alvarez-García, Rodriguez, Gonzalez, Nuñez eta Alvarez, 2010; Del Barrio et al., 2000). Hamar irakasletatik hiru babesgabe sentitzen da ikasleriak eskolako arauak hausten dituenean jokabide erasotzaileen bitartez, eta ez du bere burua prestatuta ikusten portaera oldarkorreko arazoak eta eskolako bortizkeria ebazteko. Lanean gutxien aritu diren irakasleek esperientzia gehien daukatenek baino biolentzia gehiago hautematen dute, eta ez dute bere burua prestatuta ikusten horrelako arazoei aurre egiteko. Hori dela eta, irakasleen gehiengoak beharrezkoa ikusten du ikasleriaren arteko biolentzia arazoak ebaztean irakasle talde baten laguntzaz eta familiak inplikatzea (Pichardok, 2015).
science
addi-01356ef4f575
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47647
Cerrillo, P. (2016). El lector literario
Rodríguez Miñambres, Paloma
2018
Irakurketa eta irakurle literarioari buruzko obra dugu orain gutxi zendu den Pedro C. Cerrillo UCLMko irakasle katedradunaren lan hau, bere ibilbide akademiko oparoaren pentsaera laburtzen duena. Irakurtzea ez da hitzak, kode idatziak, deszifratzea bakarrik; irakurleak hitzak interpretatu eta bere bizitzaren, bere esperientziarekin erlazionatzeko gai izan behar du. Eta irakurle prozesu hori da, hain zuzen, liburu honetan aztertzen dena. Duela 40 urte baino gehiago, Damaso Alonsok zioen bezala, irakurri behar da "XXI. mendeko gizakiak inteligentzia landua eta buru argia izan ditzan, eta besteekiko harremanetarako hizkera erabilgarri eta eraginkorra." Cerrillo irakasleak ezagutzarako edo informaziorako irakurketak bereizten ditu, alegia, azaleko irakurketa edo irakurritakoa interpretatzeko eta horren inguruan gogoeta egiteko modukoa; eta azken hau erdiesteko nola behar dugun edo lagungarria gerta dakigukeen literaturaren irakurketa. Liburua hamar ataletan banaturik dago eta lehen irakurketak, Haur eta Gazte Literaturaren garrantzia irakurle literarioaren formazioan, kanona, eskolako irakurketak, ahozko literatura eta antzeko atalen bidez gaian sakontzeaz gain egileak irakurketaren inguruan dituen kezkak eta beldurrak ageri dira. Badira, teoria eta azalpenen artean, gaur egungo hezkuntza sistemari eginiko kritikak; bai eta argitaratzen diren hainbat eta hainbat lanen kalitateari ere. Haurrentzako obrak direnez gero kalitate literario minimoa duten lanen kasua, esaterako. Ataletan zehar irakurketaz, irakurketa literarioaz eta irakur zale literarioaz ari zaigu, kontzeptu ezberdin hauek askotan nahastu egiten direlako eta egungo hezkuntza sisteman arazoak sortarazi. Adibidez, Haur eta Gazte Literaturaren garrantzia irakurle literarioaren formazioan ari denean Cerrillok aipatu egiten du irakasle askok ikasleen gustuak betetzen dituzten liburuen alde egiten dutela idazlan klasikoek irakurtzeko orduan arazoak sortarazten dizkietelako ikasleei. Jakina, horren aurretik baina, idazlan klasikoen pisua, balioa eta aberastasunaz aritu zaigu egilea. Baita eta kanonaren inguruaz, erreferentziako obra batzuk izatearen garrantziaz. Cerrillok dioenez kanona zerbait aldakorra da, irakurle anitzari eskainitakoa; eta kanonaren baitan guztiz oinarrizkoa da eskolako kanona izatea. Eskolan irakurri beharreko obren kanona "eztabaida edo solasaldi luze eta sakon baten emaitza" izan behar da, idazlan klasikoak eta berriagoak onartzen dituen corpusa, baina beti ere kalitatekoa. Kanon horrek, gainera aldakorra behar du, noizean behin berriztu egin beharrekoa eta ikasleon formazio literarioan lagungarria suertatu. Irakaskuntzan ari garenontzat, eta bereziki pertsona kritikoak, beren iritziak sortarazten dituzten pertsonak hezi nahi ditugunontzat argigarriak dira liburuan ageri diren hainbat atal. Nola lortu testu ezberdinak interpretatzen eta aztertzen dakizkiten pertsonak, nola hurbildu testu ezberdin horien irakurketara. Eta prozesua, era naturalean eginez gero, etxean hasten da, haurra liburuetara hurbildu aurretik, txiki txikitatik lo kanta, jolas, aho-korapilo edo igarkizunen bidez. Ahozko literaturatik, sehaskatik. Jakina, hori gertatzen ez den kasuetan eskolari dagokio ardura hori ere hartzea, baina irakurleak lortzea, pertsona kritikoak garatzea, gizarte osoari dagokio. Cerrilloren lan honetan batez ere eskolan egin beharreko lanaz ari zaigu, baina, zalantzarik gabe, irakasleez gain gizarteko gainerako kideen inplikazioaren emaitza izan behar dira irakurle literarioak. Adierazgarria da, bestalde, liburu amaieran egiten den eskola irakurketarako kanon proposamenean, euskarazko liburu bat ere ez egotea ageri diren 125 liburuen artean. Hori ikusita are handiago bilakatzen da honelako estudioen beharra eta gero aplikazioa gure artean.
science
addi-db028a3daddb
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47648
Macfarlane, B. (2018). La libertad académica del estudiante en contextos de educación superior
Camino Ortiz de Barrón, Igor
2018
Liburu honen jatorria egileak bizi izandako esperientzia sasi gozoarekin erlazionatzen da. Azken urteotan ikaslearen ikaskuntza prozesua hobetzeko saiakera handiak egin diren arren, egileak dio garrantzi handikoa den zerbait ahaztu egin dela: ikasleen eskubideak eta beren ikasteko askatasuna. Egileak dioenez, pertsona heldu eta autonomo gisa parte hartzeko eta garatzeko dituzten eskubideak kasu batzuetan ez dira errespetatuak izaten: klaseetara derrigorrezko bertaratze kontrolek, klasean egindako ekarpenen ebaluazioak, taldekako lan proiektuek eta hausnarketa-jarduerek ez dituzte ikasleen artean ager daitezkeen ezberdintasunak kontuan hartzen. Alde horretatik, era informalean ikasi nahi duten ikasleekiko, edota lotsatiak diren eta beren pribazitatea baloratzen duten ikasleekiko tolerantzia ezaz hitz egiten du. Oro har ikaslearen askatasun akademikoa aktibismo sozialarekin eta politikoarekin erlazionatu ohi da: ohituta gaude ikasleek, bidegabekeriatzat jotzen dituzten horien aurrean, beren mobilizazioak antolatzean, bai unibertsitatean, baita unibertsitatetik kanpo ere. Historikoki ikaslearen askatasun akademikoa hirurogeigarren hamarkadarekin erlazionatu ohi da, gora behera sozialez beteriko garaia, hain zuzen ere. Unibertsitateak kontzientzia kritikorako lekua bihurtu behar du eta, alde horretatik, ezinbestekoa da askatasun akademiko horretan ikaslea trebatzea. Egileak, egungo unibertsitate planteamenduarekiko ikuspegi kritiko honetatik, ikaslearengan zentratutako ikaskuntza erreal bat aldarrikatzen du, honek bakarrik ahalbidetuko baitu pertsona gisa garatzea. Ikasleak noiz ikasi, nola ikasi eta zer ikasi aukeratzeko beharra azpimarratzen da. Egungo planteamenduan, ordea, irakaskuntza eta ebaluazioa eraginkortasuna lortzeari bideratuta dago, eta ez hainbeste ikaslearen ikaskuntza bideratzeko askatasuna ahalbidetzen duen pedagogia bati. Politika instituzionalek, kasu batzuetan, ikasleen eskubideak urratzetik gertu ager daitezke, eta hori sakon aztertu beharreko fenomenoa da. Zortzi kapitulutan banatutako liburu honek orain arte aipatutako ildoak sakon aztertzeko aukera eskaintzen du. Nazioarteko irakurleei bideratutako liburu baten aurrean gaude, soziologiari, filosofiari edota goi mailako hezkuntzari buruzko bibliografia historiko zabala eskaintzen duena. Alde horretatik, kuestionagarriak izan daitezkeen hainbat alderdi aipatzen baditu ere, interes handikoa izan daiteke hezkuntza politiken eta goi mailako hezkuntzaren ezagutzan sakondu nahi duten irakasleentzat edo ikerlarientzat.
science
addi-f16c2bf00943
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47649
Pailazogintza soziohezitzailea: praktika pedagogiko komunitarioa
Gana Dañobeitia, Ainhoa; Huegun Burgos, Asier
2018
Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 42 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. 1. paiLazo SozioHezitzaiLea: Hezkuntza-eragiLea Gure uste sendoa da hezkuntza ez-formaleko hainbat eremu ikertzeke daudela, besteak beste, pailazogintzarekin lotuta daudenak, pailazogintzaren eta hezkuntzaren arteko lotura, hain zuzen ere. Hau da, heziketarako tresna den arte modu horrek zer-nolako eredu pedagogikoa sortzen duen, zein diren beren ezaugarriak eta zer-nolako ekarpenak egiten dizkion hezkuntzari. Kezka horretan du abiapuntua lan honek, beraz. Azken hamarkadetan pailazogintzak bilakaera izan du, are gehiago euskal pailazogintzak, eta sortu diren pailazo-talde askoren artean ditugun Takolo, Pirritx, Porrotx eta Marimotots pailazoak izan dira ikergai lan honetan, hain zuzen ere. Gauzak horrela, ikerketak galdera honi erantzutea du xede: Zein helburu eta ezaugarri ditu ikergai den euskal pailazo-taldearen pailazogintzak? Iker-galdera horri erantzun ahal izateko, herrigintzatik eta euskalgintzatik sortu den pailazo-talde honek sorreratik gaur arte izan dituen aldaketak aztertu dira, eta pailazogintza dela medio sortu duten proiektu pedagogiko berria ikertu da. Hori gauzatzeko elkarrizketa sakonak eta focus group teknika kualitatiboak erabili dira. Eredu hezitzaile horren ezaugarriak identifikatu dira, eta balizko eredu horrek hezkuntzari egiten dion ekarpena interpretatu da, zeina heziketarako baliabide emankorra dela ondorioztatu dugun, baita pailazoak eraldaketarako tresna izatera irits daitezkeela ere. 1.1. pailazoaren definizioa eta konnotazioa Pailazoaren ikuspegi historikoa eta bilakaera zein izan den zehazteak lanaren iturri teorikoak kokatzen lagunduko digu. Zenbait agitalpenen arabera, diziplina artistiko hau definitzen duen termino unibertsaltzat hartzen da clown terminoa (Crowther, 1979; Nicoll, 1977; Sáinz, 1990). Dena den, lanbide honetan parte hartzen dutenen artean ez dago akordio adostu bat pailazo eta clown terminoen artean desberdintasunik determinatzen duenik (Ros, 2015b). Hortaz, asko direnez pailazo mota ezberdinek landu behar izan dituzten abileziak, zertaz ari gara pailazo hitza erabiltzean? Historikoki, pailazoak helburu sinple eta argi bat izan du: dibertitzea, entretenitzea eta barre eginaraztea (Jara, 2011). Hala ere, ez dago pailazoaren definizio osotua azaltzen duen testurik. Izan ere, historian zehar pailazo mota ezberdinak (arlekin, saltinbanki, bufoi, oliver, augusto, kontraugusto, aurpegi-zuri, pierrot, politxinela, tony, komiko, trobadore, tramp, titiritero, bolatinero, mimo, mesie loyal, txerpolari, clown, juglare eta abar) egon dira munduan eta pailazo horien ikuskizunetako portaera desberdina izan da. Hortaz, termino hauez guztiez hitz egitean, pailazoaz ariko gara. Honek esan nahi du, pailazoaz (bere barietate guztiak aintzat harturik) hitz Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 43 egitean, bere mundua ikusteko era zabalduz, umorearen bitartez ikusleen emozioetan eragin nahi duen pertsonaz ari garela. Dena den, pailazoa ez da ofizialki ongi ikusia izan; eta barregarritzat (bere konnotazio negatiboan) eta tranpatitzat hartua izateaz gain, gutxietsia, zentsuratua eta baztertua ere izan da hainbat sasoitan. Fok (2008) dioen bezala, ordea, pailazogintza ez da tontakeria bat, artista hauen lana konstantea, diziplinatua eta arduratsua dela azpimarratzen du, eta pailazoak bere eraginkortasuna eta konpromiso politikoa galdu duela deritzo. Eta aurrekoaren antzera, Medina eta Citlallik (2015) ere pailazoaren eginkizun soziala, politikoa eta antropologikoa aintzat hartzen ez dela diote. Baina Ceballosek (1999) serioki hartzen du pailazoaren ahalmen komikoa, bere gorputz osoaz baliatuz, pailazo batek gizakion emozioetan efektu komikoa izan dezakeela ondorioztatzen baitu. Gainera, Dominguezek (2015) aipatzen duen bezala, pailazoak munduan zehar bere balioaren eta ospearen hazkundea nabaritu du eta fenomeno hau kultura ongizatearen parte ere bilakatu da. Hori dela eta, nekez esan daiteke pailazoaren lana sinplea denik. Laburbilduz, zer litzateke, beraz, pailazoa izatea? Guarnizok (2013) definitu bezala, pailazoak gizartearengan eragin dezake bere balioak umorearen bidez transmitituz. Halaber, irakasteko eta sentsibilizatzeko gai da pailazoa, eta gainerakoen pentsamenduak eraldatu ditzake. Pailazoak gaitasun pertsonal eta kolektiboak indartuko dituzten balioak eta emozioak transmititu eta estimulatzen ditu (Ros eta Úcar, 2013). Horrenbestez, pailazogintza autoezagutza bermatzen duen diziplina artistikotzat har daiteke, zeina bestearekiko zintzotasunean, errespetuan eta onarpenean oinarrituriko ikaskuntzan oinarritzen den. Izan ere, pailazogintzaren bidez, norbere buruarekiko onarpenak gainerakoak onartzea ere eragiten du, barrean eta umorean oinarrituriko metodologia baten oinarrituta (López, 2016). Hainbatetan pailazoaren lanaren garapena zirkuaren barruan kokatu da, eta gaur egun ere, horren aztarnak baditugu, pailazoa bera eta zirkua tresna pedagogiko moduan hartu izan baitira hainbat eremutan. Horren adibide da Kataluniako eredu bat: Bidó de Nou Barris elkarteak kudeaturiko Ateneu Popular 9 Barris plataformak eskaintzen duen prestakuntza artistiko eta soziala. Zirkua ardatz zentraltzat izanik eta zirkuko tailer batzuk antolatzen hasi ondoren, plataforma horrek zenbait ekimen aurrera eraman ditu auzokideen parte-hartzearen bidez, eta testuingurua hobetzeko tresna komunitario bilakatu dute zirkua (Alcántara, Llotje eta Lopez, 2009). Zirkua komunitatea hezteko erabiltzeko modu horrek garapena eta isla eduki dezake hezkuntzan; hots, zirkuak gizartean, kulturan eta heziketan eragina izan badu. Circo en acción (2017) proiektuaren arabera, inportantea litzateke arte eszeniko hau hezkuntzako esparru ezberdinetan abiaraztea; izan ere, adierazpenari eta sormenari ateak zabaltzeko balio du, hiritartasunean oinarrituriko balioetan, autonomian eta erantzukizunean oinarrituz. Era berean, proiektu honek dio, zirku-artearen bidez, ikastetxeak Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 44 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. ikasleen jolaserako, topaketarako eta hartu-emanetarako espazio bilakatu daitezkeela, komunitate osoaren koordinazioaz, berdinen arteko elkartasunaren garapena sustatu dezakeelarik. Hortaz, Circo en acción proiektuak azaltzen duenez, ikastetxeetan erants daitekeen tresna pedagogikoa ere badugu zirkua, eta proiektu honek ikastetxea inklusio sozialerako leku paregabea dela ondorioztatzendu. Zirku sozial mota horren helburu bertsuak ditu Zapalduaren Antzerkia deritzon antzerki mota berriak. Freireren Zapalduaren Pedagogiarekin jarraikiz, haren pentsamenduan eta praxian oinarrituz eta baita Brechten antzerkigintza motan oinarrituz, Zapalduaren Antzerkia sortu zuen Augusto Boal dramaturgo eta gizarte hezitzaileak, teknika dramatiko ezberdinez baliatuz, gizarteko injustiziak eta egoera latzak salatzeko balio duen antzerki mota berria, alegia (Boal, 2011). Antzerkigintzaren bidezko praktika pedagogiko berritzaile honek, zapalduak direnen mesedetan buruturiko sistema hezitzaile bat proposatzen du. Gauzak horrela, Freirek (2005) proposatzen duen kontzientziazioaren bidezko pedagogiarekin bat dator arte teknika hau, izan ere, Zapalduaren Pedagogian norbanako oro bere hezkuntzaren protagonista den bezalaxe, Zapalduaren Antzerkian Boalek ere denok irakatsi eta denok ikasi ahal dugula uste du, beti ere horizontaltasunean oinarrituriko harremanen bidez bada, hau da, denok maila berean egonik, zapaltzaile eta zapaldurik egon gabe, aldamenekoa errespetatuz (Molina, 2005). 1.2. pailazogintzaren funtzioak Pailazoaren, zirkuaren eta antzerkiaren inguruko ideiok balio digute pailazo sozialaren ezaugarriak zedarritzeko eta argitzeko; izan ere, Ros eta Úcar (2013) autoreek azaldu bezala, pailazo sozialak beste zenbait pailazo biltzen ditu bere baitan (komunitarioa, humanitarioa, errebeldea eta gizarte eta hezkuntzako eremukoa): — Komunitarioa: komunitatera hurbiltzeko eta komunitatean inplikatzeko helburuarekin, jolas komiko-poetikoak burutzen dituen agente artistikoa. — Humanitarioa: prestakuntzaren edota ikuskizunen bidez laguntza humanitarioa burutzen duena, eremu kaltetuetan giza baldintzak hobetzeko xedearekin. — Errebeldea: desobedientzia zibilaz eta parte-hartze politikoaz baliatuz barrea erabiltzen duena; botere hierarkikoa, belikoa eta militarra apurtzeko asmoz. — Gizarte eta hezkuntzako eremukoa edo soziohezitzailea: gizarte eta hezkuntzako eremuko prozesuen bidez, komunitatearen garapena sustatzen du bere dimentsio guztietan: pertsonala, soziala edo komunitarioa eta kritikoa. Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 46 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. rriz herri ikuskizunak eskaintzen jardun zuten umorearen bidez euskara zabaltzeko helburuarekin, 1982. urtean, Txirri, Mirri eta Txiribiton bilakatu zirelarik (Argia, 1990). Beren pailazogintza tradizionala zen. Bata (Txirri), pailazo aurpegizuri serioa eta azkarra zen; besteak (Mirri eta Txiribiton), ostera, bihurriak. Pailazook lanak izan zituzten euskararekin, izan ere, Euskal Herri osoarentzat ulergarria zen hizkuntza erabili behar zuten. Hori dela eta, erregistro ezberdinak sortu behar izan zituzten euskara batura joz, baina euskara hotza izan ez zedin ekidinez, haurren hizkeratik hurbilagoa izan zitekeena, lagunartekoa, alegia. Halaber, umore errazaz baliatzen ziren haurren arreta eskuratzeko, beste arlo batzuk (txiste politikoak eta txiste berdeak, besteak beste) ere lantzen zituztelarik, baina beti ere umore intelektualegia erabili gabe (Argia, 1990). Hamarkada horren amaieran, Kakax, Kokox eta Kirriki pailazo-taldea sortu zen 1979an eta hogei urtez jardun zuten. Halaber, Azkona animazio taldea ere sortu zen orduan, urtebete beranduago; haurrekin, zirkuko teknikak eta gorputz espresioa lantzen hasi zirenean. Euskal Herrian eta Euskal Herritik kanpo aritu ondoren, 1988. urtean Munduko Zirkoko pailazo ikuskizunean parte hartu eta handik jaio ziren 1990. urtean Kiko, Koko, Moko eta Flash, familia nafar batek osaturiko pailazo-taldea, gerora horko kide batzuek alde egin bazuten ere (Ibargutxi, 2014; Argia, 2005). Aurrekoekin konparatuz, pailazoen izaera aldatuz joan zen (Kiki pailazo jolastia da, Koko alaia eta Moko inozoa), eta berrikuntzak ere ekarri zizkion hasi berri zen euskal pailazogintzari. Ordura arte ez bezala, zirkoko teknika-mota ezberdinak erabiltzen hasi ziren: monozikloa, malabarismoa, mazak, pilotak eta diaboloak besteak beste (Kiki, Koko eta Moko pailazoak, 1980). Hauen parean sortu ziren baita ere, 90eko hamarkada hastear zegoela, 1987. urtean, Takolo, Pirrutx eta Porrotx pailazoak, gerora Pirrutx joan eta Pirritx batu zitzaielarik: Takolo, Pirritx eta Porrotx osatuz (Ibargutxi, 2014). Hauek ere euskararen alde egiteko hasi ziren pailazo lanetan LasarteOriako Olentzeroren jaialdi batean, bertako umeak euskararen mundura alaitasunez hurbiltzeko asmoz (Ibargutxi, 2014; Argia, 2005; Goikoetxea, 2016; Unanue, 2012). Baina egun baterako jaio zen pailazo-taldea, herriz herri ikuskizunak eskaintzen aritu zen urte luzez eta hala dihardu oraindik ere. Arestian esan bezala, Pirrutxek taldea utzi zuen eta 1997an emakume bat sartu zen pailazo lanetan, Euskal Herrian lehenengoz: Pirritx. Urte batzuen buruan, Takolok ere utzi egin behar izan zuen 2004an, eta handik gutxira bigarren emakumea, Marimotots, sartu zen 2007an; gaur egun pailazo-taldea Pirritx, Porrotx eta Marimototsek osatzen dutelarik. Dena den, batu zitzaizkien emakume hauek biek lehendik ere beste pertsonaia batzuk antzezten zituzten ikuskizunetan, eta azpimarratu beharra dago emakumeak sartzeak garrantzia izan zuela, esan bezala, ordura arte Euskal Herrian ez baitzen ohikoa emakumeak pailazo lanetan aritzea (Unanue, 2012). Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 47 1996.urtean, Gari, Montxo eta Joselontxo hirukotea ere sortu zen. Hauek, ordea, beste pailazogintza mota bat landu zuten, pailazogintza klasikoa hautatu baitzuten eta musikariak baitziren. Hortaz, pailazo guztiz klasikoak dira: tronpeta jotzen duen aurpegizuri bat dago (Gari), eta bi augusto (Montxo eta Joselontxo) saxoa eta tuba jotzen dituztenak (Ibargutxi, 2014). Halaber, eskaintzen dituzten ikuskizunak haur nahiz helduentzako ere badira, barrea eragitea beren helburu bakarra delarik (Argia, 2005). 1999an, Korri, Xalto eta Brinko. Euskara tresna nagusitzat hartuz, Lezoko inauteri xelebrea herriko haurren artean gehiago ezagutzera emateko asmoz hasi ziren pailazo lanetan; bertako lekuak, istorioak eta pertsonaia ospetsuak ezagutarazteko, hain zuzen ere. Ildo horretan, hainbat ikuskizun burutu ditu hirukoteak, baita ipuingintza jorratu ere, balio eraikitzaileak sustatzeko asmoarekin (Korri, Xalto ta Brinko, 1999). 2000.urtetik aurrera, makina bat pailazo talde sortu dira. 2001.urtean, estilo klasikoari jarraikiz, Poxpolo eta Mokolo pailazo-bikotea sortu zen,. Urtebete garrenera, Potxin eta Patxin sortu ziren, zirku mundutik hurbilago daudenak. Bestalde, 2002-2003 urte bitartean, gurasoen ibilbidea gertutik ikusita; Txirri, Mirri eta Txiribiton Junior taldea sortu zuten, eta berekin jardun zuten gurasoak erretiratu arte (Argia, 2005). 2. MetodoLogia 2.1. aztergaia Ikerketa honen aztergaia galdera honetan oinarritzen da: Zein helburu eta ezaugarri ditu ikergai den euskal pailazo-taldearen pailazogintzak? Horrenbestez, galdera horri erantzuteko Takolo, Pirritx, Porrotx eta Marimotots pailazoen proiektu pedagogikoaren sorrera eta garapena aztertu dira. Gaur egun modu aktiboan eta hedapen handiarekin egiten baitute beren zeregina. Gainera, pailazogintza hezitzaile hauen inguruko ikerketen beharrizana dago: «La investigación científica, la formación y la medición del impacto referente a clown socioeducativo son inexistentes» (Ros, 2015a, 2. or). 2.2. diseinua Pailazogintza horren sorrera, funtzionamendua eta helburuak aztertzeko, paradigma interpretatiboan kokaturiko ikerketa kualitatibo batean oinarritu da ikerketa. Kualitatiboa hausnarketak eta jarrerak analizatzeko ikerketa mota egokia izan daiteke, ikertuek bizitako esperientzia biltzea nahiago baitu, horrela ikertzaileak beren ikuspuntuak ulertzen baititu (Janesick, 2000). Halaber, ikerketa sozial hau paradigma interpretatiboan aur- Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 48 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. kitzen da, izan ere, pailazogintza honek haur euskaldunen heziketan duen balioa kulturaren eta egoera historiko baten ondorio dela azaltzen da (Blaxter, Mughes, eta Tight, 2008; Rodríguez, 2011), euskal kulturak eta Euskal Herriaren egoerak zuzenean esku-hartzen baitute fenomeno sozial honen sorrera eta garapena azaltzean. 2.2.1. Helburuak Ikerketaren bilakaera osoan zehar honako helburu hauek hartu dira aintzat: 1. Balizko eredu hezitzaile horren ezaugarriak identifikatzea. 2. Pailazo-taldeak eredu pedagogiko berria sortzen duen konprobatzea. 3. Balizko eredu horrek hezkuntzari egiten dion ekarpena interpretatzea 2.2.2. Partaideak Ikerketa honetan, taldearen sorreratik gaur arte esanguratsuenak izan diren pailazoak (eta hauek interpretatzen dituzten pertsonak) hartu dira kontutan: Takolo, Pirritx, Porrotx eta Marimotots. 2.2.3. Datu bilketarako tresnak Ikerketa hau aurrera eraman ahal izateko, pailazogintza mota honen sorreratik gaurdainoko garapenean izandako aldaketen zergatiak ulertzeko, lau pailazoekin (Takolo, Pirritx, Porrotx eta Marimotots) audioz grabatuak izan diren zenbait ikerketa tresna eta teknika erabili dira: — Alde batetik, bakarkako sakoneko elkarrizketa komunikatiboak. — Bestetik, focus groupa, sakoneko talde elkarrizketa komunikatiboa, instrumentu horiek berentzat ere formatzaileak izan direlarik. — Horrez gain, beren pailazogintzaren eta proiektuen inguruko bi hitzaldi ere hartu dira kontutan; baita haiek sorturiko zenbait euskarriren (ikuskizunak, DVDak, bideoak eta ipuinak, esaterako) eta dokumenturen azterketa egin ere. 2.2.4. Datuen kategorizazioa Datuen kategorizazioa burutzeko, lehenik eta behin, bakarkako elkarrizketa bakoitzetik jasotako informazioaren murrizketa egin da. Halaber, elkarrizketa horietatik jasotako datuak hautatu eta identifikatu dira. Ondoren, datu horietatik abiatuta, informazioaren antolaketa burutu da: elkarrizketatuen erregistroa jaso eta testu zati horiei etiketa bat jarriz, katego- Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 49 rizatuz, alegia. Horrez gain, elkarrizketatu bakoitzaren kategorizazioetik abiatuta, kategorizazio orokorra burutu ahal izateko, talde elkarrizketatik eta hitzaldietatik ere atera dira datuak, kategorizazioaren atala osotu eta borobildu ahal izateko. Horretarako, kategoriak sortzeko, alde batetik, ikerketaren helburuak uneoro abiapuntu izan dira; eta bestetik, ikertzaileak aurretik eginiko diseinuetan, elkarrizketen gidoietan, jaso dituen datuak aintzat hartu dira; izan ere, elkarrizketa bakoitzetik ateratako datuen analisiak berak ere zenbait kategoria sortu ditu, induktiboki, elkarrizketen esperientzietatik kategoria berriak atera ahala. Gauzak horrela, sorrera, garapena eta hezkuntzari eginiko ekarpena izan dira kategoria nagusiak. Lehenengo kategorian, sorreran, honako azpikategoria hauek aurkitzen dira: pailazo taldearen abiapuntua, pailazogintza mota, pailazogintza aukeratu izanaren arrazoia, erreferenteak eta hasierako helburuak. Bigarrenean, garapenean, eredu pedagogikoaren sorrera azaltze aldera, honako azpikategoria hauek daude: sortzeko modua eta zergatia; eta euskararen normalizazioa eta herrigintza. Horrez gain, beste azpikategoria hauek ere aurkitzen dira bertan: gaur egungo pailazogintzaren helburuak; pailazogintzaren klabeak eta transmititu nahi diren ideiak; garapenaren mugarriak. Hirugarren eta azken kategorian, hezkuntzari eginiko ekarpenean, honako azpikategoria hau ageri da: proiektuak eta material didaktikoa. Azkenik, kategoria orokorra oinarri izanik, emaitzen analisia eta interpretazioa egin da. 3. Lortutako eMaitzen anaLiSia eta interpretazioa Erabilitako ikerketa tresnak aintzat harturik, aztertu den hasierako galderari erantzun nahian, lortutako emaitzen analisia eta interpretazioa egin da, hasierako helburuak lortu diren ala ez ikuste aldera. Horretarako, kategorien bidez sailkaturiko jasotako datuon sintesia egin da, emaitzak hobeto ulertze aldera. Euskal pailazogintzaren ibilbide osoan zehar ez dago pailazogintzaren bidez horrelako ezaugarriak dituen eredu pedagogikorik sortu duen pailazo-talderik, hau da, eredu pedagogiko berria sortu du ikertutako pailazo taldeak; besteak beste, hainbat ezaugarri jasotzen dituzte herrigintzatik; alaitasunaz gain, euskara eta baloreak sustatzen dituzte; gai sozialen lanketa egiteko, egunerokotasunarekin loturiko gaiak hautatzen dituzte; zenbait elkarterekin elkarlanean dihardute; umorearen inguruko ikuspuntu berezia dute; eta sortu duten eredu hezitzailea etengabeko aldaketa- eta hausnarketa-prozesuan dago beti. «Pailazook (…) ibilbide bat izan degu. Hasi ginan Lasarte-Orian euskararen inguruan herrigintzan. Euskera eta alaitasuna, eta gero balo- Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 50 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. reak. Eta joan gara ibilbidean ikasten, joan gea zabaltzen, pixkat Euskal Herria zabaldu degu. Euskarri ezberdinak landu ditugu. Eta parte sentitzen gea baita ere gure herriaren euskalgintzan, jarraitzen degu Lasarte-Orian, jarraitzen degu Olentzeron jaialdian, 35 urte pasa ondoren, eta jarraitzen dugu bertako egitasmotan parte hartzen. (…) Badauka ibilbide paralelo bat, (…) baino elkarrekin, gure herriko euskalgintzak duen ibilbidea, gure taldearena, nola ikusten degun herria, nola ikusten degun Euskal Herria.» (E1b, 39:23) Euskalgintza eta herrigintza bere jardueraren erdigune dira. Euskararekin zerikusirik ez zuten haur haiek euskarara hurbiltzekotan alaitasunetik egin behar zela uste zutelako hasi ziren pailazo-lanetan, beste pailazo klasiko batzuen eskemak erreferentetzat izanik, beste batzuen esperientziak ikusita ideiak hartuz. Hori dela eta, pailazo-taldearen bilakaerak euskarari asko zor diola esan daiteke, gaur egun ere euskalgintzaren barruan kokatzen direlarik. «Guretzako zan inportantea euskara modu alai batean transmititzea, ze ikastetxetan asignatura zan, % 80a zan A ereduko ikaslea LasarteOrian, eta haurrentzat zan euskara asignatura bat. (…) Orduan guk pentsatu genun euskara zabaltzekotan alaitasunetik egin behar genuela, zerbait dibertigarritik egin behar genuela eta guri hori (kar-kar) iruditu zitzaigun pailazogintza bazala (…) horretarako bide on bat. (…) Eta (…) horregatik hasi ginan.» (E1b, 45:14) «Asko zor diogu euskarari, zor diogu: gure bizimodua, gure ikuskera, gure lanbidea, gure harreman guztiak…» (E1a, 1:54:58) Bete nahi dituzten helburu nagusiak euskararen normalizazioa, alaitasun hezigarria eta balore hezitzaileak dira. Hasierako helburuen perspektiba mantenduz, gaur egun ere pailazogintzaren bidez alaitasunaren ikuspegi hezitzailea eta euskara sustatzen dihardute. Halaber, hasierako helburuez (euskara eta alaitasuna) gain, eredu pedagogikora eginiko saltoak hirugarren helburu bat lantzeko beharra ekarri zien: baloreak, alegia. Izan ere, lantzen hasi ziren gai sozial horiek zenbait balore transmititzea ere bazekarten berekin, beti ere aurretiko perspektiba hori galdu gabe. Hori dela eta, pailazoak adi daude egunerokotasuneko gaiei dagokienez, hezitzaile rola dute, hausnarketa egiten dute, gai batzuk diskriminatu egiten dituzte, eztabaida-prozesua izaten dute gauzak erabakitzerako orduan eta gai batzuekiko sentsibilitatea dute. «Halako gaiak lantzeitugu, (…) gertutik bizitzen ditugunak, herrigintzatik, komunikabideetatik jasotzen ditugunak, iristen zaizkigunak, aportatzen duten gaiak, guri aportatzen digutenak eta aportatu dezaketenak, (…) eta hoiek gizarteratuz indartu ditzazkegunak.» (E1a, 1:55:32) Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 51 Gai sozialak lantzen hasteko dinamika horretan sartuta eta burutzen hasi ziren pailazogintza gizarteko gertakizunetan oinarriturikoa zela ulertuta, baloreen lanketa hori oinarrizko zutabea da tresna pedagogiko bezala beren eredu hezitzailean, izan ere, horrek esan nahi du balore horiek hezitzaile ere sentitzen direlako lantzen dituztela eta horretarako beren eraginaz baliatzen direla. Elkarte ezberdinekin elkarlanean hastea mugarria izan da. Euskal Herriak, euskarak eta euskal kulturak munduan ere toki bat izan dezaten aldarrikatzen duten heinean, mundu horrek denontzat izan behar duela deritzote. Zentzu horretan, berebiziko garrantzia izan du Euskal Herriko elkarte ezberdinekin lanean aritu izanak. Eta zeresanik ez gaur egun Bizipoza gizarte egitasmoan ere parte-hartzeak, ahulen eta baztertuen ikuspegitik denontzat eginikoa den mundu baten eta Euskal Herri baten aldeko aldarrikapena egiteko balio baitie, elkarte hauen mezuak eta baloreak pailazogintzaren bidez eta euskaraz gizarteratzen dituztelarik. «Guretzako elkarteekiko lan hori izan da mugarri bat. (…) Ze eman diegu gure lanarekiko, baino umorearekiko, baino bizitzarekiko ere: begirada bat, ikuspegi bat, munduarekikoa, eta Euskal Herritik.» (E1a, 1:50:31) «Irria Aldizkarian badago apartado bat, kapitulo bat, eskeintzen zaiona elkarteei. Horrela sortu zan, bosgarren hanka honen oinarria hartuta: Irrien Lagunak, bizipoza, auzolan gizartegintza proiektua, elkarteak biltzen zituena, kultur elkarteak. (…) Denok dauzkagu gabeziak, gaitasunak… elkarri emanez, hartuz… osatzen degu Bizipoza eta denontzako herri bat egiten degu. Eta orduan orain sortu da Bizipoza, dala nolabait, Irrien barruan zegoen hau, hemendik aurrera bazkide gehiago lortuz Irrien Laguna izango da beste bat gehiago bertan. Eta hola izango degu beste indar bat, beste eraginkortasun bat erantzuteko guzti honi. (…) Iruditzen zaigu, (…) badala Euskal Herria herri bat, non jendeak badaukala dispozizio bat: odola emateko, organoen transplanterako, auzolanerako, ekimienetan modu aktiboan parte hartzeko, laguntzeko. Eta guk egin nahi deguna da gai sozial hauen inguruan eta behar bereziak dituzten haurren, haur hauen elkarteen inguruan, bolondres sare zabal bat lortzea euskaraz funtzionatuko duena. Eta guzti honi indar bat emango diona ta balore hauek gizarteratuko dituena, hortan lagunduko duena.» (E1b, 5:44) Pailazogintza eraldatzailetzat ikusten duten heinean, elkarteekin lanean hasi izana mugarri oso inportantea izan da taldearentzat eta eredu pedagogikorako bilakaerarentzat: pailazogintza mota berritzaile honen bidez, euskaratik eta alaitasunetik abiatuta, elkarte horien lana eta gai sozial horiek zabaldu eta gizarteratu dituztelako. Ondorioz, pertsonen eskubideak ase- Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 52 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. betetze aldera, elkarte hauekin eginiko elkarlanaren bidez balore eraldatzaileak lantzea oso garrantzitsua da ikuspegi inklusiboari dagokionez. Eredu hezitzailearen bilakaera etengabeko aldaketa-prozesua da oraindik ere. Herrigintzatik eta euskalgintzatik elikatzen den pailazo-talde honek sortu duen proiektu hezitzailea autodidaktismoaren bidez sorturikoa izan da neurri handi batean: beren kabuz sortzen zituzten ikuskizunak edo gauza ezberdinak frogatzen joan ahala moldaketak egiten zituzten, besteak beste. Gauzak horrela, sketchak alde batera utzi eta istorioak lantzen hasi ziren, egiten zuten orok ikuspegi hezitzaile batetik bere zergatia izanik. Hortaz, unearen eta egoeraren arabera burutu den etengabeko aldaketaprozesu bat izan da eredu hezitzailearekiko pailazogintza honen bilakaera osoa eta oraindik ere prozesu amaigabe horretan dihardute, gizartea ere etengabean aldatzen baitoa eta pailazo-talde honen pailazogintza ere gizarte horri egokituz baitoa. Beraz, proiektu pedagogiko hori osatzeko prozesua ez da inoiz amaitzen. «Etengabeko aldaketan daon gizarte baten barrun funtzionatzen ari gea, eta egon behar degu irekiak datorrenari eta moldatzen jakin horri eta erantzun egokia ematen jakin. Ordun, ideologia (…) finkoa da, hori ezta aldatzen. Baina pentsakerak, hausnarketak, eta esateizut, egunerokotasun horretan bilakaera guzti hoien behatzaile ere bagera. Ordun, gure ideak ere egokituz doaz. (…) Aurrera goaz etengabe, etengabe.» (E3, 26:36) Horrenbestez, etengabeko aldaketa-prozesuan egoteak, heziketaren ikuspegitik beti ikasteko prest irekiak egoteak, sormenerako aukera ematen die, beharrizan gehiago daudenean, ekarpen gehiago egiteko eta sortzeko premiak agertzen baitira. Beraz, gizartea etengabe aldatzen egoteak eragiten die pailazoei egunerokotasuneko gaiei adi egotea, eta horri moldatuz doaz aldi oro. Eredu hezitzailea sortzearen arrazoia, etengabeko hausnarketa-prozesuaren ondorio da. Gizartea eta hezkuntza etengabeko aldaketan daudela ondorioztaturik, beren pailazogintzak aldaketa horien isla izan behar zuela zeritzoten, eta horregatik egin zuten eredu hezitzaile baterako hautua, bilakaera hori beharrezkoa ikusten zutelako. Izan ere, pailazogintza ere aldaketa horiei erantzun bat ematen saiatu behar zela uste zuten, gizarte horri moldatuz joan. «Orain eskolatan eta planteatzen ari diren eredu, eskola eredu aldaketak, espazio zabalagoak, ba pixkat fabrika itxura hori gal dezaten, konfiantza eman, gertutasuna, zurruntasunetik at, zaplazteko eta ostikadetatik eta umearenganako eta familienganako eta txikienganako biolentzatik at… horrek guztiak ere pailazogintzan islada izan behar du eta aspaldi aspertuak geundeke.» (E3, 32:49) Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 53 Gauzak horrela, taldeak sorturiko eredu hezitzailea burutzen duten hausnarketa-prozesu etengabearen ondorioz sortzen da. Hortaz, pailazogintza horrek gogoeta eta ekintza bat hartzen ditu, hau da, etengabeko hausnarketek beren norabidea markatzen dute, eta praktikak balio du gogoeta fintzeko eta norabidea markatzeko. Euskaldunak izateak, txikitasunak, blaitzen du pailazogintza modalitate hau. Hasiera batean taldea euskararen normalizaziorako premia bezala sortu zen bezalaxe, Euskal Herrian dauden beste beharrizan ezberdinei erantzuna emateko asmotan sortu da eredu pedagogiko hau lantzen duen pailazogintza. Halaber, ezin daiteke pailazo-talde honen bilakaera Euskal Herriko testuingurua aintzat hartu gabe ulertu, Euskal Herriko eragile ezberdinekin izandako hartu-emanetatik elikatzen baita. Hortaz, Euskal Herriaren egoerak eta euskaldun izateak garrantzia du pailazogintza honek izan duen garapena ulertu nahi bada. «Txikia zarenean, eta hizkuntza minorizatua daukazunean, izokinak bezela, saltoka, korrontean kontra, borroka egin behar dezu, aurrea egin behar dezu. Eta txikia zarenean, eta horrelako, nolabait, herrigintza eta borroka egin behar dezunean, aurrera ateratzeko, enpatia bat sortu dezakezu zu bezela txikiak direnekiko, aldarrikapen hoiekiko. Enpatia lortu dezakezu: genero begirada batekin, emakumeekiko; eta denon artean izango dien harremanekiko; berdintasunezko harremanekiko begirada batekin; ekonomia eredu batekin; o justizia eredu bati begira; edo ekologiari begira; edo munduan dauden harremanei begira. Orduan, nolabait, txikia izateak eman diezaizuke (…) begirada hori, enpatia hori eta ordun, hizkuntza bera, euskera, ez da guretzat bakarrik komunikatzeko tresna bat, (…) da baloreak transmititzen dituen bitarteko bat.» (E1a, 1:50:57) «Hanka sartu dezakegu, baino azkar ateatzen degu; elkar ezagutzen degu; saretzen gea; auzolana egiten degu… Txikia izateak ere abantaila du eta gure herriak hori ere badu.» (E1a, 1:53:51) Gauzak horrela, hizkuntza eta kultura eraldatzaileak direla uste dute, eta beren pailazogintza bi arlo horietan, herrigintzan eta euskalgintzan, kokatuta egonik, eredu berri hau ikuspuntu pedagogiko eta eraldatzaile batetik eginda egotea ez da kasualitatea, taldekideak herrigintzan inplikatuta egotea ez den bezala. Hori dela eta, txikitasuna balore oso inportantea bilakatu da haientzat, txikitasun horrek aukera eman baitie beren proiektu hezitzailea sortzerako orduan abantaila izateko: elkarte ezberdinekin elkartzeko aukera izateko, gizarte eta hezkuntzako eragileekin proiektu ezberdinak aurrera eraman ahal izateko, elkarlanean diharduten guztiekin gertutasuna edukitzeko, hainbat balore konpartitzeko… «Iruditzen zaigu euskaldunok hortan paper berezi bat jokatu dezakegula, badaukagula bentaja bat. (…) Niri etzait iruditzen kasualidadea de- Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 54 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. nikan, iruitzen zait euskerak ere, euskaldun izateak ematen digula begirada hori, (…) txikitasunak hori emaigula.» (E1a, 1:50:48) Euskaldunon txikitasun horrekin, enpatia bereganatu dute, gure desabantailetatik abiatuz besteen desabantailak hobeto ulertzen dituztelarik. Enpatia horrek dakarren gizarteko eta hezkuntzako eragile ezberdinekin burutzen duten elkarlana ere herrigintzaren gauzatze bat da, euskaldunok berezko dugun ezaugarria, auzolanarena. Sortzen duten euskarri oro begirada pedagogiko batetik egina dago. Eredu pedagogikoaren garapenerako dinamikan sartuta, pailazo-taldeak hausnarketa bat egin behar izan zuen gaur eguneko globalizazioari dagokionez. Gauzak horrela, globalizazio horretan euskarari zein leku eskaintzen zitzaion pentsatu zuten. Ondorioz, haurren munduan dauden material (jolasak, arropak, eskolako materialak, besteak beste) eta euskarri (marrazki bizidunak, esaterako) ezberdinetan beste hizkuntzek nagusitasun handiagoa dutela ikusita, haurrek ere mundu horretan euskaraz aritzeko baliabideak behar zituztela hausnartu zuten. Hori dela eta, material eta euskarri ezberdinak euskaraz eskaintzeko beharrizana zegoela pentsatu eta horiek burutzea erabaki zuten. Horren harira, euskarak mundu horretan ere presentzia izan zezan, Irrien Lagunak Kluba sortu zuten, Irria Aldizkariaren bidez haurrekin zenbait balore (osasuna, natura, zientzia, kultura eta elkartasuna) landu ahal izateko, haurren heziketa euskalduntasunetik bermatzeko aukera izateko. Horrez gain, beste baliabide batzuk ere eskaini behar zituztela pentsatu zuten, betiere ikuspegi pedagogiko batetik sortzen dituzten produktuok euskal kulturarekin, euskararekin eta emozioekin loturikoak direlarik. Hala, produktuok merchandisingtzat hartu beharrean, produktu kulturaltzat eta didaktikotzat dituzte, hauen xedea ez baita ekonomikoki irabazirik ateratzea edota ospea areagotzea, euskaraz heziketa bermatu ahal izatea baizik. «Eta gero, ba bai, formalerako ere (…) balio dezaketen gauzak egin ditugu. (…) Ez degu egiten, zerbait didaktikoa bada ere, egiteagatik. Beti dauka… normalean badauka beste zerbait gehiago erantsia. Balio erantsia ematen saiatzen gea.» (E3, 40:40) Beraz, egiten duten guztiak ikuspegi pedagogiko batetik bere zergatia du, hau da, haurren heziketa bermatu ahal izateko euskarri eta baliabide ezberdinak sortzen dituzte, hezkuntzako esparru guztietan erabilgarri izan daitezkeenak eta mezu sozial ezberdinak zabaltzeko balio dutenak. Gakoa da proiektuetan beste eragile batzuekin parte-hartzea. Eredu pedagogikodun pailazogintzaren bilakaeran zehar landu dituzten gi- Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 55 zarteko gai guztien lanketarako, elkarteekin eta hezkuntzako eta gizarteko eragile ezberdinekin hartu-emanean egon dira. Horrekin batera, kulturaeta didaktika-produktuez gain, hainbat proiektutan hartu dute parte, hala nola Irrien Lagunak Kluba, Bizipoza, Oinherri, eta Lur eta Amets. Bizipoza gizarte-egitasmoa euskaraz funtzionatzen duen proiektua da, eta bertan inplikaturik dauden elkarteek transmititzen dituzten baloreak gizarteratzen laguntzen dute pailazogintzaren bidez mezua zabalduz. Bestalde, herrigintzatik, haurren benetako parte-hartzea bultzatzea eta balio hezitzaileak hedatzea helburu duen Oinherri deituriko proiektuan ere inplikaturik dago. Horrez gain, euskararen eta Euskal Herriaren historia zabalduko duen materiala sortzen duen Lur eta Amets proiektuan ere hartzen du parte pailazoen kooperatibak. Horrenbestez, Katxiporreta Kooperatibak pailazo-talde bezala bere lan propioa du, baina beste proiektu batzuetan ere hartzen du parte beste eragile batzuekin elkarlanean. Elkarlanean buruturiko proiektuok: giza eskubideen defentsa egitea, haurren heziketaren ardura gizarte osoarena izatea, heziketa parte-hartzailea eta herritarra izatea eta Euskal Herriak eta euskarak munduan leku propio bat izatea aldarrikatzen dute. Horretarako, erreferente sinboliko eta sozial diren pailazook zeregin garrantzitsua dute proiektuetako ideia horiek guztiak pailazogintzaren bidez zabalduaz. Hezkuntzari ekarpen ugari egin dizkiote pailazogintza hezigarri honi esker. Hainbat gai sozial eta balore transmititu izan dituzte pailazoek taldearen historian zehar eta hauek guztiak ikuskizunetan landuak izan dira, eta ikuskizunok DVDeetan grabatuak izanik, balore horiek hezkuntza munduan lantzeko aukera eskaini du horrek. Horrekin batera, ikuskizunetan lantzen diren abestiekin ere disko bat atera izan dute urtero eta horrek ere aukera zabala eskaini du ikastetxeetan eta etxeetan abestion bitartez balore eta gai horiek guztiak landu ahal izateko. Halaber, musikaren bidezko eredu pedagogiko hori Imanol Urbietarengandik hartu dute, bera izan baitzen Euskal Herrian aitzindari horretan eta pailazoek ere erreferentetzat hartu zuten bere pedagogia hori. Gehienetan, hezkuntza mundura eginiko ekarpenen horiek jendartearen eskakizunetatik sorturikoak izan dira, ikusten zituzten beharrizanetatik abiatuta sorturiko proiektuak. Horren adibide dugu Familiak milakolore proiektua, izaera ezberdineko elkarteek familia-eredu mota desberdinak lantzeko baliabide falta zutela-eta sortu zuten karta-jokoa. Pailazogintza honek eginiko ekarpenak hezkuntza formalean ez ezik, hezkuntza ez-formalean eta informalean ere erabilgarriak izan dira, sortu dituzten produktuek horretarako aukera eskaintzen baitute: gai sozialen eta baloreen lanketarakoa, hain zuzen ere. «Eskolaz kanpo ere hezteko modu bat. Oso forma errex batean azaltzen diogu hainbat gai, (…) eta beraiek ulertzeko modun, (…) gero eztabaidatzeko etxean ere bai. Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 56 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. Egia esan, egiten degu ez-formal horretarako, baina errealidadea da ere bai formaletan erabiltzen dituztela gure kantak eta gure bideoak eta gure erreportajeak. Gu konsziente, gea eta pixkat horri begira erebai, ezta egiten deguna, baina bakigu erabiltzen diela. Irakasle askokin topatzen gea eta esaten digute eta eskerrak ematen dizkigutela materialangatik.» (E4, 29:02) Laburbilduz, pailazogintza, hezkuntza eta kultura bezalaxe, eraldatzailetzat ikusten dute; eta beren pailazogintza euskal kulturgintzan eta herrigintzan kokatzen duten heinean, nahi duten mundu baten aldeko aldarrikapena egiteko tresna baliagarria izan daitekeela sinesten dute, nahi duten mundu baten aldeko aldarrikapen soziala mundu artistikoaren bidez eginez, jendartea kontzientziatuz. Aldarrikapen hori beti ere ikuspegi komunitario batetik burutzen dute, berdintasunetik, gizarte eta hezkuntza benetan demokratikoak lortzeko asmoaz, Freirek (2005) planteatzen dituen harreman horizontalen bidez eraikitzen dena, zapalduak direnen beharrizanetatik abiaturikoa. Ondorioz, sortu duten eredu hezitzaile honek Pedagogia Kritikoaren erroak dituela esan genezake. 4. ondorioak Pailazo-taldeak eredu pedagogiko berria sortu duela egiaztatu da; horrekin batera, eredu hezitzaile horren ezaugarriak identifikatu dira; eta azkenik, balizko eredu horrek hezkuntzari egiten dion ekarpena interpretatu da. 4.1. ondorioen eztabaida Pirritx, Porrotx eta Marimotots pailazo-taldea aitzindaria da euskal pailazogintzan eredu pedagogiko bat sortzen. Are gehiago, Euskal Herrian erreferenterik ez izateaz gain, atzerrian ere ez dute halakorik izan, berezko pailazogintza eredua baita, berena, propioa. Dena den, taldeak Ros eta Úcar autoreek (2013) azaltzen dituzten pailazo mota ezberdinekin antzekotasunak baditu ere (ospitaleetara edota herrialde txiroetara bisitak egin dituztelako, adibidez), pailazo sozialarekin du antzekotasun handiena, pailazo soziohezitzailearen modalitatearen barnean kokatuko litzatekeelarik. Horrenbestez, Ros eta Úcar autoreek (2013) azalduriko pailazo soziohezitzailearen ezaugarriak betetzen dituen lehenengo euskal pailazotaldea da, pailazo mota honen sorreran bere ezaugarri propioak ere badituelarik: herrigintzaren ezaugarriak, hain zuzen ere. Honek esan nahi du, pailazook, pailazo soziohezitzaileak bezala, demokrazia kultural komunitarioa garatzen dutela. Pailazogintza soziohezitzailea https://doi.org/10.1387/tantak.20459 57 Ikerketan partaide izan den gizarte eta hezkuntza eremuko euskal pailazo mota berritzaile honek, pailazogintzaren bidez herritartasunaren hobekuntza eta aldaketa soziala bermatu nahi du. Beraz, sortu duten euskal pailazogintzaren bidezko eredu pedagogiko hau oso aproposa da inklusioan eta demokrazian oinarrituriko gizarte bat lortzeko bidean. Horrenbestez, gizarte hori lortu ahal izateko, ezinbestekoa da hezkuntzako esparru guztietan jendarteari horretan kontzientziatzeko eta kritikotasuna bermatzeko aukera eskaintzea; eta pailazo-talde honek eskaintza zabala ematen du txikitatik hausnarketari bide emateko, ikuspegi hezitzaile horrek etengabeko eraldatze-prozesuan egotea eragiten baitie, unean uneko gizarteari moldatuz joanez; eta eragile sozialak diren heinean, beren pailazo-ibilbideari jarraitzen diotenei ikuspegi pedagogiko hori garatzen joateko aukera ere eskaintzen die. Halaber, euskal sortzaileekin harremanetan egon izanaren eta herrigintzan inplikatuta egotearen ondorio da eredu hezitzaile honen sorrera, gizarteko eta hezkuntzako eragileekin kontaktuan egon izanak errealitateko beharrizan ezberdinak detektatzea eragin baitie: beharrizan horiek asebetetzeko balioko zuen eredu pedagogiko bat sortzeko premia zegoela hausnartuz. Gogoeta ezberdin horiek guztiek markatu dute pailazogintza mota berritzaile honen norabidea, hain zuzen ere. Pailazoek beren burua eragile sozialtzat hartu zuten unetik, argi ikusi dute hasieratik helburu dituzten euskara eta alaitasuna sustatzeaz gain, gai sozialen eta giza baloreen lanketa burutu behar dutela. Hori dela eta, egunerokotasunari adi egon behar dutela dakite, gizartea etengabe aldatuz doan heinean, beren pailazogintza ere gizarte horri moldatuz baitoa. Horregatik, ikuspegi eraldatzailea behar dute, ikuspegi pedagogikoak hori baitakar berekin, etengabeko prestakuntza- eta eraldaketa-prozesuan egotea, alegia. Horrenbestez, pailazo ikertzaileak direla esan genezake, izan ere, jendartearentzat esanguratsuak diren gaiak lantzeko, gertutik bizitzen dituzten gizarteko gertakizunak aintzat hartzen dituzte, horien inguruko hausnarketa eginez. Beren eredu pedagogikoaren prozesu horrek, beraz, dinamika bi ditu: gogoeta eta ekintza, praktika- eta hausnarketa-prozesuek elkarri eragiten diotelako. Hau da, egiten dituzten hausnarketa horiek beren norabidea markatzen dute, egindako gogoetetatik bideratzen baitute praktika. Ondorioz, Ikerketa Ekintzaren ikuspegira gerturatzen dira, pailazo ikertzailetzat ere har ditzakegularik. Honek bat egiten du Augusto Boalek (2011) eta beste autore batzuek1 diotenarekin: unean uneko testuinguru soziohistorikoa aintzat hartuz, teknika artistikoek gizarteko injustiziak eta egoera latzak salatzeko balio dezaketela, alegia. 1 Ikus 2.1. atala. Ainhoa Gana Dañobeitia, Asier Huegun Burgos 58 Tantak, 2018, 30(2), 41-61 orr. Ondorioz, eztabaida-prozesu baten bitartez erabakitzen dute zein gai landu, eraiki nahi duten munduaren eta Euskal Herriaren aldeko aldarrikapena egiteko, hainbat balore barnebiltzen dituen ideologia zehatz bat zabalduz: norberaren askatasuna errespetatu behar dela; bizitzaren aurrean jarrera baikor bat izan behar dugula; injustiziei aurre egiteko elkarlana behar dugula, denontzako mundu baten alde auzolanean aritu behar dugula; jaiotzen garenetik hiltzen garen arte denok ditugula gaitasunak eta gabeziak, eta horiekin eraikitzen dela bizipoza; bakoitzak bere beharretatik, baina elkarrekin jardun behar dugula, eta ahulen eta baztertuen ikuspegitik bada, askoz hobeto. Guztiontzako izatea nahi duten mundu horrekiko aldarrikapena egiteko, nahitaezko dute izaera ezberdinetako elkarteekin elkarlanean aritzea, baita euskal kulturarekin lotuta daudenekin edota hezkuntza munduan dihardutenekin. Gauzak horrela, herrigintzaren ezaugarriak garrantzi handia du hezkuntza-prozesuetan, Freirek (2005) proposaturiko ereduan, herri-hezkuntzak komunitatea mobilizatzeko balio duelako. Hori dela eta, Freireren (2005) Zapalduaren Pedagogian oinarrituriko Augusto Boalen (2011) Zapalduaren Antzerkiaren metodologiarekin ere antzekotasun handiak ditu pailazo-talde honen ereduak, hau ere praktika pedagogiko berritzailea baitugu, haurrak eta familiak pailazogintzaren bidez zenbait gairen inguruan kontzientziatzeko balio duena, errealitatearekiko kritikotasuna bermatuko duena, beti ere zapaldurik gabeko gizarte demokratiko baten aldeko apustua eginez. Horren harira, euskaldun izateak, txikitasunak, zerikusi handia izan du pailazogintza honen sorreran, txikia edo zapaldua izateak gauza berriak sortzeko premia eragiten baitu, beharrizanei modu ezberdinean aurre egitea. Halaber, heziketan giza harremanen horizontaltasuna, zapalduak zapaltzailearen estrukturetatik at daudenean ematen baita. Hori dela eta, pailazogintzaren bidez euskal gizartea ahalduntzen dutela esan daiteke, berek aurretiaz eginiko gogoetetatik abiatutako beren praktikaren bidez, jendartea kontzientziatzen baitute, nahi duten mundu justu eta orekatu bat izateko hausnartzera bideratuz. Hori dela eta, beren ikuskizunez gain, sortzen dituzten produktu kultural, euskarri, material didaktiko edota elkarlanaren bidez burutzen duten proiektu orok berebiziko garrantzia du hezkuntzari dagokionez, hauek guztiak hezkuntzako esparru guztietan (informalean, formalean eta ez-formalean) baliabide oso baliagarri baitira. Ondorioz, beren pailazogintza praktika pedagogiko bilakatu da, herrigintzatik jaioa, herrigintzatik elikatua eta herrigintzari nahi duten mundu eta Euskal Herri justu baten aldeko aldarrikapena egiteko aukera eskaintzen duena, eta beraz, ezin da Euskal Herriko testuingurutik at ulertu. Horrek esan nahi du, pailazogintzaren bitartez mundua alda daitekeela sinesten dutela, hots, jendearengan duten eraginaz baliatuz, heziketa lana egite dute pailazogintzaren bidez.
science
addi-9b9556c3e6da
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47650
Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko adierazleen definizioa
Sanz Alonso, Josu ; Sistiaga Poveda, Maialen; Urkidi Elorrieta, Pello; Andoño Erdozain, Irati; Orbegozo Rezola, Kakun
2018
Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo 64 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr. 1. Sarrera EAEko 237/2015 Dekretuak adierazten duenaren arabera, oinarrizko konpetentziak garatuz haur guztien garapen osoa eta orekatua lortzen laguntzea da Haur Hezkuntzaren xedea. Arau-esparru horrek berak dioenez Haur Hezkuntzan haurren bizipenak dira hezkuntza-planteamenduaren funtsa eta ingurune fisikoarekin, ingurune naturalarekin eta gizartearekin dituen hartuemanen harian eraikitzen du haurrak nortasun pertsonala. Dekretuak ingurumenaren garrantzia aitortzen du, «haurraren eskolak ingurunera zabaldu eta arreta jarri behar diola haurrek eskolatik kanpo bizi dituzten esperientzien ekarpenari», «haurren jakin-min eta interes handia pizten dutelako ingurune naturalak eta haren baitako izaki eta elementuek» aipatuz. Ingurune fisiko horren azterketaren, behaketaren, esplorazioaren, ikerketaren eta jolasaren bidez ezartzen baititu haurrak elementuen arteko erlazioak. Dena dela, gure ikastetxeen errealitatea bestelakoa da. Izan ere, ikasketa zentro gehienak ingurune naturaletik hurbil badaude ere, naturarekiko kontaktua mugatua eta ez-jarraia da, ordutegi gehiena barne-espazioetan gertatzen da eta oro har ez da inguruko bioaniztasunari buruzko aipamenik egiten. Horrez gain, irakasle zein guraso ugarik arrisku potentzialak ikusten dituzte ikasgelatik kanpo, eta naturaren inguruko ezagutza baxua izan ohi da. Hala ere, Haur Hezkuntza bera testuinguru heterogeneo, anitza eta irekia da eta hain zuzen horren baitan kokatzen da Kutxa Ekoguneko basoeskola proiektua Amara Berri (Donostia), Langile ikastola (Hernani) eta Alkizako eskolen partaidetzarekin 2017-2018 ikasturtean. Proiektu pedagogiko berritzailea da, hezkuntza eta natura bateratzea oinarri duena, EAEko hezkuntza sisteman integratua eta Eusko Jaurlaritzak babestutakoa. Horrela, 2016ko apirilean sortu zen Batzorde Teknikoan Berritzeguneak, Ingurugela-CEIDAk eta Ikastolen Federazioa edo UPV/ EHUk parte hartzen dute, besteak beste. Proiektu pilotuaren ezarpena apustu sendoa izan da Kutxa Ekogunearen aldetik eta zenbait eraldaketa eragin du, besteak beste: Zabalegi (Hernani eta Donostiako udalerrien artean kokatuta dauden 4 Ha) lursaileko eremu naturalaren egokitzapena segurtasun bermeak betetzeko, Langile, Amara Berri eta Alkizako tutoreak ingurune naturalean daudenean laguntzeko pertsonal adituaren kontratazioa, egurrezko bi txabolen eraikuntza (1. irudia), jangela zerbitzuaren kontratazioa, baso-eskola formazio espezifikoaren garapena Prest Gara ekimenaren bidez zein parte hartu nahi duten ikasketa zentroentzako; edo basorako garraio zerbitzua Donostiako eta Hernaniko udalekin lankidetzan. EHUren partaidetzari dagokionez, eta Kutxa Ekogunearen helburua etorkizunean metodologia hau beste ikastetxe batzuetara zabaltzea delaeta, beharrezkoa ikusten zen proiektu pilotuan haurren parte hartzea gertatzen zen momentutik (2017ko urria) ebaluazio bat garatzea. Horrela, esperientzia honetako arlo desberdinak aztertu nahi dira, besteak beste, haurren Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko... https://doi.org/10.1387/tantak.19322 65 trebetasun kognitiboak edo fisikoak sustatzeko egokitasuna, ingurumenarekiko jarrera positiboak, baina baita ingurumenaren egokitasuna ere, irisgarritasun eta segurtasunari dagokienez. 1. irudia kutxa ekoguneko baso-eskolako egurrezko etxola 2. baSo-eSkoLak eta Haien onura potentziaLak Baso-eskola kontzeptua ez da berria, Suedian eta Danimarkan, esate baterako, 50eko hamarkadatik garatzen dute metodologia hori, 60eko hamarkadan Alemanian hedatu zen —mota horretako 450 zentro zeuden Alemanian 2005ean—, eta geroago herrialde anglosaxoietara zabaldu (O'Brien, 2009). Hezkuntza-ikuspegi berri horren bidez natura bihurtzen da baliabide pedagogiko nagusia, baina horrez gain haurren jolaserako eta aurkikuntzarako berezko gaitasunak sustatzeko ingurune ezin hobea bilakatzen da, Pestalozzi-k (1816-1819, 2006), Montessori-k (1909/2016) edo Pliker-Loczy-k (1969) inspiratutako metodologietan oinarrituz (Kuh, 2014). Dena dela, oraindik mota horretako ikastetxe gutxi daude Espainiar Estatuan, Cercedako Bosquescuela, Madrilen; edo EAEn Arabako PlistiPlasta eskola eta Donostiako Ulia muinoko Bihotz Inguru eskolak, batzuk aipatzearren. Arestian aipatu bezala, Kutxa Ekoguneko baso-eskola proiektu pilotuaren helburua baso-eskola bat sortzetik harago doa. Ezagutza eta iker- Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo 66 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr. keta garatzeko esparru gisa ulertu behar da, etorkizunean metodologia eta filosofia hori beste eskoletara hedatzeko helburu duena. Hori dela-eta, proiektu pilotua ebaluatzeko asmoaren baitan, esperientzia erreal batean oinarritutako ezagutza zientifikoa eskuratzeko aukera sartzen da, bi arlo nagusitan. Alde batetik, haurrak ingurune naturalarekiko harreman jarraia edukitzeagatik egon litezkeen onura kognitibo-afektibo potentzialak aztertzen dira; baina bestetik, basoak marko pedagogiko gisa egin dezakeen ekarpena ulertzen da. Dena dela, bi arlo horietan aurki daitekeen literatura zientifikoa urria da, maiz Haur Hezkuntzako etapari ez baitzaio merezi duen garrantzirik ematen, nahiz eta ezaguna den fase horretan duela bereziki haurraren adimenak garapenik eta plastikotasunik handiena (O'Neill eta Polman, 2004). Natur inguruneariko kontaktuari dagokionez, literaturak balio afektiboak eta jarrerak jasotzen ditu batik bat, baina ez da hainbeste aztertzen haurraren garapen kognitiboa. Esan daiteke haurren garapen kognitiboaren inguruko interesa nahiko kontu berria dela. 70eko hamarkadatik aurrera hasi ziren haurren gaineko lehen behaketa enpirikoak eta orduan ohartu ziren haurrak gai direla fenomeno naturalei buruzko pentsamendu propioak garatzeko. Piageten gerraosteko psikologia ebolutiboari buruzko ekarpen esanguratsuek frogatu zutenez, haurraren heltze prozesuak ikaskuntzarekin zerikusi handia du, garapenarekin estuki lotuta dagoela esan daiteke. Piagetek defendatzen du eboluzio-fase desberdinetan dauden haurrak gai direla eskema kontzeptualak eratzeko ingurunearekiko elkarrekintzan. Piagetek definitutako lau faseetatik bi Haur Hezkuntzako aldiari dagozkio: aldi sensorimotorea eta etapa aurre-operazionala (Piaget, 1964). Hain zuzen bi aldi horiek dira ezinbestekoak kausa-ondorioak ulertzeko, hipotesiak sortzeko edo ingurune erreala interpretatzeko burutapen mental sinpleak eraikitzeko. Hori guztia esperimentazio, behaketa eta antzezlanen bidez, «errealitatearekin elkarrizketan» egongo balira bezala (Pedreira, 2006). Oinarri horretatik abiatuta, 80ko hamarkadan zientziaren didaktika sendotu zen Ausubel, Novak eta Hanesian-en (1978) psikologia kognitiboko ekarpenei esker, baita Driverren (1983) ikasketa esanguratsu eta ez-errepikakor eta aurre-ideien garrantzia ikusita ere. Ondoren, Vigotskyk (1979) konstruktibismo sozialari buruzko teoria argitaratu zuen, argudiatuz ikasketa prozesua soziala dela, hau da, norberaren eta inguruaren arteko erlazioetan oinarritzen dela. Azken hamarkadetan, Haur Hezkuntzari buruzko ikerketa bi arlo desberdin baina osagarritan bereizten da, era berean bi mugarri sendo dituztenak. Alde batetik, Gardnerrek (1983) definitutako «inteligentzia anitzak», haurrek modu indibidualean sustatu behar diren gaitasun desberdinak (musikala, artistikoa, hitzezkoa…) dituztela aldarrikatzen duena. Gardnerrek goraipatzen du garapen indibiduala ahalbidetzen duen inguru global baten beharra, ikasgela hezigarri eta hezitzaile batetik kanpo. Eredu honek inspiratutako hezkuntza-metodologiak ugariak dira, Spectrum eredutik hasi (Garcia Ruiz, 2013) eta «konfiantzaren pedagogian» oinarritutako propo- Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko... https://doi.org/10.1387/tantak.19322 67 samenetaraino (Jackson, 2001), ingurunera irekita dauden hormarik gabeko ikastetxeak aldarrikatzen dituena eta Euskal Herriko ikastetxeetan zabaltzen ari dena. Beste mugarria, zientziaren didaktikan oinarritutakoa, eredu mentalen (inquiry based modeling) garapen eta esperimentazioan zentratutako lanak dira, gainera frogatu da hauek haurtzaroan garatzea posiblea dela (Martin, Raynice, eta Schmidt, 2005; Siry, 2014). Eredu horietan guztietan inguru aberats, anitz, estimulatzaile eta aldakor baten beharra dago, ikasgelatik kanpo ematen diren une puntualetatik harago doana, haurrak garapen kognitibo esanguratsu eta natural baterantz bideratzen dituena. Izan ere, pertsonen eboluzio prozesua norbanakoaren eta inguruaren artean ezartzen den eraikuntza prozesu dinamikoa da. Ondorioz, Kamiik eta deVriesek (1989) adierazten duten moduan gertakarien behaketa zein deskribapenetik harago doan jarduera fisiko eta mentala garatu dadin ingurune aberatsa behar da, haurrek elementuekin jardun eta elkarreragin dezaten eta ingurune naturalean gertatzen direnetatik bereizten dituzten transformazioak eragin ditzaten. Kamiik eta Frabbonik (1980) bat egiten dute, ikastetxe ireki eta esperimental baten sorrerari dagokionez, batez ere Haur Hezkuntzako etapan garrantzia duelako. Beti kontuan izanda hiriguneak ere haurren ingurua badirela, nahiz eta gabeziarik handienak ingurune naturalean ikusten diren. Haur Hezkuntzako etapan, beste etapetan baino gutxiago suertatzen diren arren, ohikoak dira ere eskolaz kanpoko irteerak. Dena dela Waitek (2015) adierazten duen moduan, gehienetan irteera horiek ikastetxetik hurbil dagoen parke batera egiten dira eta beste ume batzuekiko hurbilketa bat baino ez da egoten. Are gehiago, garai batean auzoetan izaten zen jolas librea eta ingurunearen esplorazio maila ere murriztu egin dira eta haurrei auzoa modu librean ezagutzeko aukera mugatu zaie (Waller, Sandseter, Wyver, Ärlemalm-Hagséry eta Maynard, 2010). EAEko egoerari dagokionez, ikastetxe ugarik eta bereziki Eskola Agenda 21 programak bultzatuta eskola-baratza jarri dute martxan eta hondakinen gaia, bioaniztasuna edo elikadura arduratsua bezalako gaien lanketa egiten dute. Horrez gain, geroz eta gehiago dira Euskal Herrian baserri-eskoletara, ingurumen-hezkuntzako zentroetara edo inguruko parke naturaletara irteerak egiten dituzten Haur Hezkuntzako ikastetxeak ere. Hala ere, Ghafourik (2014) defendatzen duen moduan haurren eta naturaren arteko kontaktuak jarraikortasuna izan behar du, eremu natural puruenetatik hasi eta parke urbanizatuetaraino. Ikertzaile honen arabera, baserrietara edo antzeko lekuetara egiten diren irteera puntualek ez diete motibazio gehigarririk eragiten haurrei eta haurrek ez dute loturarik egiten aurretik ikasitakoarekin. Beraz, naturarekin harreman ez-zuzen honek ez die bermatzen errealitatearen ezagutzan sakontzea, ziklo naturalak ezagutzea edo naturaren ereduei jarraitzea, eta ondorioz ez dute haien inguruari buruzko ezagutza errealik eta esanguratsurik sortzen. Aldiz, ekosistema batekiko kontaktua jarraia bada, ikasketa benetan esanguratsua bilakatzen da, Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo 68 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr. prozesu konplexu eta ez-linealak barneratzen dituelako eta haurrak pitinka-pitinka hurbiltzen direlako errealitatearen interpretaziora. Testuinguru hauetan kokatzen da hain zuzen Falkek eta Dierkingek (2002, 9) definitutako ikasketa prozesua, hautaketa librea, «autogidatua, boluntarioa eta norberaren interes eta beharretatik gidatutakoa» nabarmentzen duena eta aukeratzeko askatasuna ematen duena: zer, noiz, non eta nola ikasi nahi den. Hala ere, ikasketarako ingurune seguru bat izan behar da, inolaz ere ez ingurune basati bat. Horregatik, nabarmendu behar da Haur Hezkuntzako tutoreek betetzen duten asistentzia-lana, haurrek maiz ekintza ugarietan laguntza behar dutelako oraindik eta arreta berezia jarri behar delako haurren segurtasun emozionala bermatzeko. Essak (1981) dio kanpo-espazioen diseinuak adin honetan ematen diren hiru jolas motak izan behar dituela kontuan: jolas fisikoa, soziala eta kognitiboa. Gainera, espazio horrek esperientzia anitzak bideratu behar ditu eta haurrei ingurunearekin eragiteko nolabaiteko erraztasuna eman. Clarkek (2007) dio, jolaserako eta ingurunearen ezagutzarako kanpo-espazioak eskaintzen direnean, besteak beste ezaugarri hauek izan behar dituztela: erabilera pribaturako espazioak, espazio pertsonalak, espazio sozialak eta sormenerako espazioak. Hau da, kontuan izan behar da ikasketa-prozesua ez datorrela beti inguruneko elkarrekintzaren eskutik, baizik ingurunearen ezagutzaren eta beste haurrekin izan daitekeen elkarrekintzaren bidez. McClintic-en arabera (2015), naturarekiko kontaktuak onura nabariak ditu haurrengan. Horien artean inteligentzia naturalista nabarmentzen da (Gardner, 1999), sormena bultzatzen da gorputz osoari esperientzia multisentsorialak eskaintzen zaizkiolako, esperimentaziorako aukerak sortzen dira, objektu eta gertakizunen artean loturak egitea ahalbidetzen da (F jørtoft, 2004) eta haurren arteko zein helduekiko harremanak hobetzen dira (Wilson, 2008). Maila kognitiboan, kanpo-espazioetan gertatzen den ikasketa-prozesua behaketarekin, ikerketarekin eta hipotesien sorrerarekin lotuta dago (Thomas eta Harding, 2011). Emozionalki, haurrak animalietatik eta ziklo naturaletik gertuago sentitzen dira, aire zabalean egonda sentitzen duten askatasunak animatzen ditu modu librean sentimenduak adieraztera (Magraw, 2011) eta azkenik, arrisku neurtuak hartzeko eta euren jarrerak autogestionatzeko joera handiagoa izaten dute (Thomas eta Harding, 2011). Dena dela, horrek guztiak talka egiten du maiz ikuspuntu alboratu batekin, irakasle eta familia batzuen beldurrekin eta aurreiritziekin. Irakasleek orokorrean ingurune irekian jolasak duen garrantzia onartzen badute ere, eta haurrek ikasketa prozesua emankorra izan dadin esperimentatu eta askatasun sentsazioa izan behar dutela ikusten bada ere, zenbait ikerketatan kontraesan handia ikusten da, tutore askok oraindik ikasgela ikusten baitute benetako ikasketa gune bezala (Maynard, 2012). Bestalde, tutore askok antolakuntzari edo segurtasunari dagokionez zailtasun praktikoak ikusten dituzte eta alderdi metodologikoarekiko mugatuta sentitzen dira —hau da, kanpo-espazioak eguraldi onarekin baino ez dituzte era- Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko... https://doi.org/10.1387/tantak.19322 69 bilgarri ikusten—, eta, gainera, ingurune naturalarekiko ezezagutza aitortzen dute. Beraz, ingurune naturalen erabilera handitzeko ez litzateke irakasleen motibazioa indartu behar, baizik eta muga hauek murrizten saiatu (Enrst, 2014). Norvegia, Suedia edo Danimarka bezalako herrialde eskandinaviarrak hartu beharko genituzke eredutzat, bertan haurrekin batera esploratu eta berrikusten baitira arrisku potentzialak, zuzenean helduek aginduta hauek debekatu beharrean. Hau da, irakasleok ulertu beharko genuke haurrak erabat gai direla arriskuak ulertzeko eta helduok ez ditugula zertan mugatu (Guldberg, 2009). Hain zuzen herrialde hauetan hasi ziren 50eko hamarkadan baso-eskola ereduko ikastetxeak, ez hainbeste berritzaileak izan zirelako baizik haurrei neurri berean ardurak eta askatasuna ematen zitzaizkielako. 2.1. baso-eskoletako ebaluazioa Ez da oso ugaria baso-eskoletan egindako ebaluazioei buruzko literatura; ondorioz, aukera bat zabaltzen zaigu Kutxa Ekoguneak hasitako proiektu pilotu honetan. Aurkitutako ia erreferentzia guztiek eredu honen alderdi positiboak goraipatzen dituzte, adibidez, O'Brienek (2009) Galesen eta Ingalaterran egindako baso-eskolei buruzko analisi batean, aurrerapauso handiak ikusi dira haurren konfiantzari, motibazioari eta garapen fisikoari dagokienez. Ikerketa honetan azpimarratzekoa da autoreak zenbait adierazleren eboluzioa ikusten duela epe labur-ertain-luzean, ikasturte bateko 8 hilabeteetan zehar. Erresuma Batuan kokatzen den beste lan batean, Ridgers, Knowles eta Sayers (2012) analisi kualitatibo batean oinarritzen dira —proiektuan parte hartzen duten haurrei egindako elkarrizketen bidez— eta animaliei zein ziklo naturalei buruzko ezagutza handitzen dela ondorioztatzen dute. Lehen aipatu den moduan baso-eskolen bideragarritasuna haurrentzako espazio seguruen eta haurren eta ingurunearen arteko interakzioa bermatzen duten guneen menpe dago. Zentzu honetan MacKinderren (2015) ikerketa interesgarria da, Leuven Involvement and Participation Scale izeneko ebaluazio-tresnaren balioa azpimarratzen duelako eta haur-ingurune interakzioa, heldu(tutore)-haur interakzioarekin zuzenki lotuta dagoela diolako. Autoreak dioen moduan, emaitza hauetan igarri egiten da baso-eskoletan tutoreen murgiltzea bermatuta egon dadin aurrez formazioa egitea ezinbestekoa dela, eta tutoreei jarraipen eta autoebaluazio erremintak eskaini behar zaizkiela. Ildo beretik jarraituta, Harrisek (2015) baso-eskoletako tutoreen ikuspuntua aztertzen du. Interesgarria da profesional hauek elkarrizketa gida-lerro batzuk jarraituta, bere burua «bidelagun» moduan definitzen dutela, irakasle moduan baino gehiago. Honen arrazoia izan daiteke tutoreek ikusten dutela baso-eskolan haurren ikasketa garapen sozial modura gertatzen dela, hau da, talde-lanaren bidez, besteekin harreman sendoak sortzearen bidez, auto-ikasketaren bidez eta auto- Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo 70 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr. kontrolaren bidez, baina baita haurrek hartzen dituzten ardurei esker ere. Eta prozesu honetan irakaslearen lana bidelagunarena da gehiago ezagutza kontzeptualen igorlearena baino. Azkenik, Waiteren (2015) lana aipatuko genuke, Erresuma Batuko eta Danimarkako baso-eskolen eboluzioa alderatzen baititu. Bi eredu hauetako filosofia antzekoa bada ere, eskola britaniarretan curriculum estatalarekiko lerratzea handiagoa da eta hein batean galdu egiten dute eskola eskandinavoetako interesgune berriak esperimentatzeko askatasun pedagogikoa, zeinetan tutoreak artea, teknologia berriak edo konfiantzaren pedagogia, besteak beste, naturan txertatzeko askatasun handiagoa duten. 2. irudia baso-eskolan gertatzen diren ohiko momentuak (goitik behera eta ezkerretik eskumara): neskatxa baten jolas librea errekan, eguneroko ibilaldia basora, naturarekin harremana sustatzea (argazkiak: amara berri) Kutxa Ekoguneko baso-eskola proiektu pilotuak oro har aipatutako eredu hauen filosofia partekatzen du baina bere ezaugarri propioak ditu. Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko... https://doi.org/10.1387/tantak.19322 71 Bereziki, arlo metodologikoei dagokienez, parte hartzen duten hiru ikastetxeek (Hernani eta Donostiako hiriguneetakoak bi, eta Alkizakoa hirugarrena) euren ohiko eredua eta baso-eskola eredua txandakatuko dituztelako, basora ateraz hiru asteko zikloetan: Ekoguneko basora Hernani eta Donostiako kasuetan, edo ostiralero herriko baso batera Alkizakoen kasuan. Honela, ikastetxe bakoitzeko lerro edo ikasgela guztien partaidetza ahalbidetzen da (2. irudia). Beste berezitasun bat litzake ikasleak orain arte hezkuntza-eredu estandar batean murgilduta egon direla, edo beste hitzetan esanda, ez dutela parte hartu naturarekin kontaktu jarraia duten baso-eskola bezalako esperientzia batean. 2017-2018 ikasturtean zehar garatu den pilotaje honetako eszenatoki desberdinek eta Kutxa Ekoguneak etorkizunean esperientzia hau beste testuinguru eta ikastetxeetara zabaltzeko duen bokazioak proiektuaren ebaluazioa ezinbesteko bihurtzen dute. 3. ebaLuatu beHar diren aLderdien deFinizioa Lan honen helburu nagusia Kutxa Ekogunean burutu den baso-eskola proiektu pilotua ebaluatzeko sistema bat garatzea izan da, parte hartuko duten eskolen ohiko ebaluazioen osagarria izango dena, eta naturan kontaktu jarraiaren onurak neurtzeko gai izango dena. Helburu honekin batera, naturan heztearen onuren inguruko ezagutza zientifikoari ekarpena izan nahi dugu. Orain arte, oso gutxi garatuta dagoen ikerketa-arloa da hau, Haur Hezkuntzako etapan behintzat. Hartara, nahiz eta ebaluazio-eredu hau proiektu pilotu honetarako garatua izan den, beste eskola batzuentzako erabilgarria izan dadin bilatu da. Adierazleak definitzeko, arestian aipatutako ikerketa batzuk (O'Brien, 2009; Ridgers, Knowles eta Sayers, 2012; Harris, 2015, MacKinder, 2015; Waite, 2015) hartu dira oinarritzat eta funtsezko onurak zehaztu dira ikasketari zein haurren garapen pertsonalari dagokienez natur ingurunearekiko kontaktu jarraia dela-eta. Aintzakotzat hartu dira baso-eskola eredu pedagogikoaren (espero izandako) emaitza positiboak, baina Kutxa Ekoguneko ereduak dituen berezitasunak kontuan izanda, baita euskal hezkuntza-sistemako eredu sozial eta arauemailea. Hori dela-eta, ebaluazioko alderdien definizioari dagokionez asko izan dira sortu zaizkigun zalantzak: — Zergatik da garrantzitsua honelako metodologia pedagogikoak ebaluatzea? Aintzakotzat hartu behar al dira gaur egungo hez kun tzaeredu markoak (237/2015 Dekretua) ezartzen dituen orientabideak ala exnovo ebaluazio bat sortu behar da? — Zein alderdi (kognitibo, prozedurakoak, fisikoak) ebaluatu behar dira? Horietakoren bat lehenetsi behar da? — Zeintzuk dira ebaluazioaren helburuak? Ingurua bera, haurrak, tutoreak, familiak? Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo 72 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr. — Zein ebaluazio mota (kualitatibo edo kuantitatiboa) doitzen zaio hobekien eredu honi? — Eta aurrekoarekin lotuta, ebaluazioak jarraia eta formatiboa izan beharko luke ala parte hartzen duten agenteekin harremanik ez duen ikerketa bat? — Beste modu batera esanda, ebaluazio partehartzailea izango da? Horretarako, proiektu-pilotuan parte hartuko zuten haurrak ebaluatzeko (2017-2018 ikasturtea) erraminta batzuk garatzea erabaki zen, ebaluazio globala, jarraia eta hezigarria bermatuta gera zedin; eta euskal hez kuntza-sistemako ebaluazio-estandarrekin bat etor zedin (237/2015 Dekretua). Ebaluazioak anitza behar zuen izan, kualitatiboa eta kuantitatiboa konbinatu, eta haurrak prozesuaren parte-hartzaile bihurtzen zituena. Era berean, baso-eskolan aurreikusten ziren hobekuntzak azpimarratu behar zituen, hala nola jarrerazko alderdiak (konpromisoa, motibazioa, garapen pertsonal eta soziala, jolasarekiko eta ingurunearekiko jarrera), alderdi metodologiko eta operazionalak (gaitasun psikomotoreak, pentsamendu kritikoa eta sormena) eta alderdi kognitiboak (hizkuntza, matematikak edo zientzia bezalako konpetentzia espezifikoak). Horrez gain, parte hartzen duten helduen ebaluazioa egitea ere erabaki zen, kasu honetan tutoreena, alderdi desberdinak aztertuz: irakasle moduan betetzen duten papera, irakasle-ikasle interakzioak, edo behar propioak (materialak, antolakuntza edo ezagutza), eta mugak. Ebaluazio honek baso-eskola proiektu pilotuan gertatzen diren ikasketa garrantzitsuenak identifikatu eta kuantifikatzen lagunduko digu, baita baldintzatzen dituen faktoreak ezagutzen ere. Horrela, ebaluazio honekin proiektu pilotua emango den ikasturte honen amaieran, hezkuntza- eta kan- po-faktoreak bereizteko gai izango garelakoan gaude: — Hezkuntza-faktoreak: tutoreen papera, erabilitako hezkuntza-metodologiak (transmisorea, esperimentala, baliabide desberdinen erabilera), baso-eskolan integratutako proposamen kontzeptual anitzak, besteak beste. — Zeharkako kanpo-faktoreak: espazioen konfigurazioa, irisgarritasuna, materialen egokitasuna, ziklo naturalekin bat egitea, besteak beste. Faktore hezigarrien ebaluazioaren bidez baso-eskolak eskola tradizional batekin alderatuta dituen berezko ezaugarriak identifika daitezke, eta, kanpo-faktoreen ebaluazioaren bidez, ingurune fisiko eta natural modura baso-eskolak izan dezakeen egokitasuna baloratuko da. Azkenik, ikerketa honen helburuetako bat ere bada baso-eskolako puntu-ahulak azaleratzea, eskola tradizional batekin alderatuta. Horretarako, eskola edo kontrol talde bat hartuko da. antzeko metodologia duena, eta proiektu pilotuan ikertuko diren alderdi berdinak ebaluatuko dira. Es- Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko... https://doi.org/10.1387/tantak.19322 73 kola kontrol hauetan, ebaluazioa ikasturte hasieran eta amaieran egingo da soilik. 4. baSo eSkoLa proiektu piLotoaren adierazLeak Aipatu den bezala, naturan heztearen onurak aztertzen dituzten ebaluazio-irizpideak definitzen dituzten lanak ez dira ugariak eta daudenek atal zehatz baino ez dute neurtzen (jolas librea, garapen psikomotorra…). Horrez gain, ikerketa gehienak Lehen Hezkuntzara mugatzen dira. Beraz, 4-5 urteko haurrekin burutuko den proiektu pilotu honen ebaluazio-sistema baten planteamenduak bi erronka nagusi azalarazi zituen. Alde batetik integrala izan behar zuela, hau da, ekimen honetan parte hartzen zuten haurren garapenean gerta zitezkeen balizko onuren ikuspegi global eta orokorra eman behar zuela. Eta bestalde, preseski Haur Hezkuntzako adinera zuzendua izan behar zuela. Hori guztia kontuan hartuta, 1. taulan parte hartzen duten haurren ebaluazioa egiteko definitu diren hiru arloak eta 9 adierazleak jasotzen dira. Alde batetik, baso-eskolako ingurune fisiko eta natural bera ebaluatu nahi izan da hezkuntza-arlo modura. Bigarren arloan, haurren garapenean eragin zuzena zuten lau adierazle hautatu ziren: jolas librea eta inplikazioa, elkarreraginak eta estresa. Azkenik, eta baso-eskolako eredu pedagogikoa naturarekiko harreman zuzenean oinarritzen denez, ingurumenarekiko jarrerak eta jokabideak zein eduki kontzeptualak hobetzen diren ikusi nahi da. 1. taula ebaluazio-esparru eta adierazleei buruzko eskema orokorra 1. Ingurune fisiko eta naturala 2. Haurren garapen pertsonaleko adierazleak 3. Ingurune naturalarekin harremana 1.1 Ingurune fisiko eta materiala 2.1 Jolas librea 3.1 Jarrerak eta jokabideak 1.2 Ingurune naturala 2.2 Inplikazioa 3.2 Eduki eta prozesuak 1.3 Espazioekiko harremana 2.3 Harremanak 2.4 Estresa Adierazle gehienak hainbat ikerketatan oinarritu dira, baina baso-eskolako testuingurura eta Haur Hezkuntzako garapen mailara egokituz. Beste Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo 74 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr. batzuk, ordea, gure ikerketa-taldeak ex-novo definitu ditu. Hurrengo atalean adierazleen deskribapen bat egingo da. Ingurune naturalaren azterketa ataleko 1.1 eta 1.2 adierazleak ECERS (1998) eskalan jasotzen diren adierazleen moldaketa bat dira. Ikertzaileen behaketaren bitartez neurtzen dira, eta haurrak dauden ingurune fisikoko alderdi desberdinak neurtu dira, hala nola materialak (egituratuak, ez-egituratuak, naturalak...), segurtasun neurriak edo elementu naturalen eskuragarritasuna, besteak beste. Aipatu behar da ECERS eskalak baduela definituriko neurketa-metodologia bat, behaketan oinarritzen dena eta likert eskala batean kuantifikatu. Beraz, kasu honetan horren moldaera egin da, ingurune natural batean erabili ahal izateko. 1.3. indikatzailea, aldiz, haur-taldeari egindako elkarrizketa baten bidez kuantifikatzen da, haurrek espazio fisiko eta naturalekin sortzen dituzten harremanak aztertzen direlako honen bidez. Kaplan eta Kaplanek (1989) Lehen Hezkuntzarako garatutako eskala baten moldaketa da, ART teorian (Attention Restoration Theory) oinarritzen dena. Haurren eta ingurune naturalaren arteko harremanean oinarritutako lau arloren inguruan galdetzen zaie: lilura, bateragarritasuna, harreman fisikoa eta abstrakzio psikologikoa (being away psicologically, fascination, extent and compatibility). Bigarren ebaluazio-arloan oso bestelakoak diren lau adierazle ezberdin aztertu dira, baina haurren garapen emozional eta afektiboa modu orokor batean ezagutzeko baliagarriak izan daitezkeenak. Baso-eskolako eredu pedagogikoan jolas libreari eskainitako garrantzia dela-eta, jolasa nolakoa den eta nola gertatzen den aztertu nahi da (2.1 adierazlea), baita honen inplikazio-maila ere (2.2 adierazlea). Adierazle horiek oinarrituta daude maiz erabiliak izan diren Jolaserako Behaketa Eskalan (Play Observation Scale, Rubin, 1989) eta Haurren Ikasketa Goiztiar Eraginkorrerako Programako Inplikazio Eskalan (Effective Early Learning Programme child Involvement Scale, Laevers, 1995), nahiz eta testuingurua lan honetarako egokitu den. Horrez gain, haurren arteko eta helduekiko harremanak (2.3 adierazlea, ECERS eskalatik eratorria) eta estres maila (2.4 adierazlea) aztertu dira. Azken hau Carrusek (2012) egindako ikerketan oinarrituta. Lau adierazle hauek haurren behaketaren bidez neurtzen dira. Azkenik, baso-eskolak inguruneko ezagutzari dagokionez onura zuzen batzuk izango dituela-eta, hirugarren arloan jarrerak eta jokabideak neurtu nahi izan dira alde batetik (3.1 adierazlea), eta ezagutzak bestetik (3.2 adierazlea). Lehen kasuan, haurren lagin-talde batean egindako elkarrizketen bidez neurtuko da, Manoli, Johnson eta Dunlapek (2007) garatutako metodologietan oinarrituz jarrerei dagokienez eta Kahriman-Ozturk, Olgan eta Tuncerrek (2012) garatutako metodologietan jokabideen kasuan. Bukatzeko, 3.2 adierazlea tutoreei egindako aldikako galdeketen bidez aztertuko da, haurren natur ingurunearekiko ezagutza kontzeptualak (bizidun ereduaren garapenari, landareen zaintzari, eredu meteorologikoak…) eta Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko... https://doi.org/10.1387/tantak.19322 75 erabilitako prozeduren (behaketak, esperimentazioak…) inguruan (Chalufour eta Worth, 2003). Neurketa hauek ikasturtearen hasieran, amaieran eta momentu ezberdin batzuetan egingo dira. Aldiz, eskola kontrasteen neurketak urtearen hasiera eta amaieran izango dira. Edonola ere, egunero basoan sortzen diren momentu kritiko eta esanguratsuak jasoko dituzte hezitzaile eta tutoreek, batez ere bideo grabaketak eginez. Bideo hauek, kodifikatu eta aldiro aztertuko dira ikertzaileekin batera, baso eskolako proiektuaren hainbeste alderdien eboluzio jarrai bat lortuz. Tutoreen ebaluazioaren kasuan, ebaluazio partehartzaile baten garapenean zentratu behar izan dugu, segurtasuna, beharrizanak, aspirazioak eta baso-eskolako lorpenei buruzko pertzepzio desberdinak adierazteko aukera ematen duten talde-saio ugariekin. O'Brienek (2009) sortutako metodologia hau, elkarlanean egindako poster saio batekin hasten da eta bertan itemak definitzen dira (aipatutako pertzepzio horiek), proiektuan zehar aldizka analizatuz doazenak. 5. ondorioak Lan honetan UPV/EHUren eta Kutxa Ekogunearen artean garatu den baso-eskola proiektu pilotuko ebaluaziorako adierazleen definizio prozesua jaso da. Proiektu hau berritzailea da eskolek 2017-2018 urtean zehar ohiko pedagogia eta baso-eskola uztartu dituztelako. Haurrek esperientzia jarraia izan dute ingurune naturalarekin eta honek onura potentzial ugari izan ditzake arlo kognitibo, kontzeptual, afektibo edo emozionalean. Esperientzia oparo hori ebaluazio-eredu bat sortzeko aukera ezin hobea zela iruditzen zitzaigun. Lehen aipatu dugun moduan, hiru arlo ezberdin aztertu dira bederatzi adierazleren bitartez. Alde batetik, baso-eskolako espazioen egokitasuna eta erabilgarritasuna neurtu da testuinguru pedagogiko bezala; bestalde, haurren hezkuntza eta giza-garapenean eragina izan dezaketen faktore batzuk aztertu dira, hala nola jolas librea edo haurren arteko harremanak. Hirugarren arloan, eta baso-eskola naturako elementuen behaketa eta esperimentazioa bultzatzen den eredu pedagogikoa izanda, haurrek ingurune naturalarekiko garatu ditzaketen jarrera eta eduki kontzeptualen lorpen maila ezagutu nahi izan da. Adierazle hauetariko batzuk lan honetarako propio garatu dira, baina beste batzuk beste ikerketetan oinarritutako moldaerak dira. Kasu honetan Haur Hezkuntzako etapara egokitu dira, orain arteko ikerketa gehienak 6 urtetik aurrerako haurrak ebaluatzeko garatu zirelako. Adierazle gehienak behaketa zuzenaren eta tutoreen pertzepzioaren bidez neurtu dira. Bederatzi adierazleetatik soilik bi dira haurrekin elkarrizketa bidez landu direnak.
science
addi-4f8b91fcecf5
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47651
Lehen Hezkuntzarako kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren galdeketa: faktore-analisi baieztatzailea
Izar de la Fuente Díaz de Cerio, Iker ; Rodríguez Fernández, Arantzazu; Escalante Mateos, Naiara
2018
Iker Izar de la Fuente, Arantzazu Rodríguez, Naiara Escalante 80 Tantak, 2018, 30(2), 79-97 orr. Sarrera Ikasleriaren parte batek jarduera fisikoa gogokoa du eta horren ondorioz, horretara bideraturiko denborari ahalik eta probetxurik handiena ateratzen saiatzen da. Beste ikasle batzuk, aldiz, jarduera fisikoa saihesten ahalegintzen dira. Zenbait eragileren artean, ikasleriaren ezaugarri psikologikoek kirol-jarduera fisikoko inplikazioan eragina dute (Bevans, Fitzpatrick, Sanchez eta Forrest, 2010). Inplikazioa gehienbat hezkuntzako testuinguruan ikertu da (González, 2010) eta horregatik, eskola-inplikazioa kontzeptu aitzindaritik ondorio gisa sortu izan da kirol-inplikazioa. Gaur egun, inplikazioa hezkuntzaren psikologiako alorrean interes handiko ikerketa lerro bat bezala finkatu da (Ramos, Fernández, Zuazagoitia, Rodríguez eta Ros, 2015). Tradizioz, eskola-testuinguruetan inplikazioa parte-hartze gogotsu gisa ulertua izan da (Fredricks, Blumenfeld eta Paris, 2004), ingelesez school engagement bezala ezagutzen den konstrukto hori, arrakasta akademikorako beharrezkotzat hartuz (Ros, Goikoetxea, Gairín eta Lekue, 2012). Horrela, ikasleek bere ikaskuntzan egiten duten ahalegina, inbertsioa, interesa eta ardura barnean hartzen dituen prozesu psikologiko gisa definitu da inplikazioa (Marks, 2000). Ildo berean, zereginen desinteresa, bertaratze faltak edota jokaera disruptiboak inplikazio faltarekin erlazionatuta daude (Newmann eta Davies, 1992). Finn (1989) ikerlariaren parte-hartzea izan zen eredu bidimentsionala, eskola-inplikazioa modu espezifikoan aztertu zuten ikerketa aitzindarien artean nabarmenena. Eredu horretan bi dimentsio bereizten ziren: jarrerazkoa eta emozionala. Lehenengoak ikasle batek eskolan izandako parte-hartzeari erreferentzia egiten dio (erlazioak, bertaratzeak, jarduerak, etab.). Bigarrenak, aldiz, eskolarekiko identifikazioari, hau da, egokitasunezko sentimenduari. Urte berean, Wehlage, Rutter, Smith, Lesko eta Fer nándezek (1989) lau dimentsiozko eredu teorikoa aurkeztu zuten: atxikimendua, konpromisoa, parte-hartzea eta konfiantza. Geroago, Leithwood, Mulford eta Silinsen (2004) urte batzuk lehenago Leithwood eta Jantzik (1998) proposatu zuten ereduaren garapena ere nabarmena izan zen. Eredu horretan bi dimentsio klasikoak, parte-hartzea eta eskolarekiko identifikazioa, kontuan hartu ziren. Inplikazioaren izaera multidimentsionala modu orokorrean onartu den arren, dimentsioen inguruko ezadostasuna oraindik mantentzen da (Ramos, 2015). Hala ere, eredu tridimentsionala da onartuena (Ros eta Zuazagoitia, 2015), Fredricks, Blumenfeld eta Parisen (2004) lana nabarmenduz. Egile horiek school engagement kontzeptua berrikusi eta eguneratu zuten, hiru dimentsio ezberdinduz: — Jarrerazkoa: ikasleen jokaera behagarriak ikaskuntzarekin eta eskolarekin erlazionatuta (zereginen bukaera, kalifikazioak, noten batezbesteko orokorra, etab.). Lehen Hezkuntzarako kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren galdeketa https://doi.org/10.1387/tantak.19731 81 — Afektiboa: eskolarekiko, gelekiko, irakasleriarekiko eta ikaskideekiko interesarekin, balioekin eta sentimenduekin erlazionatutako alderdi emozionalak nahiz ikasleek izandako egoera afektiboak (antsietatea, gogaitasuna, interesa, etab.). — Kognitiboa: ikaslearen inplikazio psikologikoa ikaskuntzan; ideien, ezagutzen eta gaitasunen menperatze maila; eta ikasteko motibazio intrintsekoa (autoefikazia, onarpen pertzepzioa, itxaropenak, etab.). Kirol jarduera fisikoko inplikazioa aztertu duten ikertzaileek (Infante, Zuazagoitia, Revuelta eta Echeazarra, 2015) eskola-inplikazioko eredua kirol testuingurura moldatu dute dimentsio berdinak erabiliz. Horrela, dimentsio afektiboa jarduera fisikoarekiko poztasun sentimenduetan oinarritu dute. Kognitiboa jarduera fisikoaren erabilgarritasuna eguneroko eta etorkizuneko bizitzan biltzen dituen ideietan zehaztu dute. Azkenik, jarduera fisikoaren praktikarekin erlazionatutako jarrerekin erlazionatu dute jarrerazko dimentsioa. Ikertzaile horiek kirol-jarduera fisikoko inplikazioa espezifikoki neurtzeko lehenengo galdeketa garatu zuten: cuestionario de Implicacion en Actividad Físico-Deportiva (IMAF; Infante, et al., 2015). Hala ere, galdeketa hori soilik Bigarren Hezkuntzarako diseinatu zen. Horrela, Lehen Hezkuntzan kirol-jarduera fisikoaren inplikazioa neurtzeko tresnarik ez zegoen, kirol-ohiturak ezartzen diren adin tarte horretan ezagutza gabezia handia egonez. Horren ondorioz, Izar de la Fuente, Rodríguez eta Revueltak (2018) IMAF neurketa tresnaren Lehen Hezkuntzarako lehenengo baliozkotze pilotua garatu zuten. Baliozkotze horretan, galdeketa originala 22 itemetik 12 itemera murriztu zen, guztiak .40 gutxieneko asetasuna mantenduz (Lozano eta De la Fuente, 2009; Morales, 2011) eta inplikazioaren hiru dimentsioetan ezberdinduz. Azaldutako bariantza totaleko portzentajean % 44.54 lortu zen. Barne trinkotasunari dagokionez, .70ko Cronbach-eko alfa lortu zen. Hala ere, lehenengo ikerketa horren eztabaidan aipatu zen moduan, galdeketaren item baten (i15) ezabaketaren bitartez barne trinkotasunaren ia .07ko hobekuntza lortu zitekeen. Hortaz, baliozkotze horren datuak onargarriak izan arren, galdeketa fidagarriagoa eta egokiagoa bihurtzeko neurriak hartu behar dira. Horretaz gain, lorturiko egitura tridimentsionala faktore analisi baieztatzaile baten bitartez egiaztatu behar da. Kirol-jarduera fisikoko inplikazioa ikerketa lerro oso berritzailea denez, orain arte oso gutxi ikertu izan da. Ondorioz, ia ez dago ebidentzia enpirikorik kirol-jarduera fisikoko inplikazioren eta aldagai soziopertsonalen (sexua edo jarduera fisikoko praktikaren intentsitatea, besteak beste) arteko erlazioen inguruan. Hala ere, badago aldagai soziopertsonal horiek erlazionatzen dituen informazio asko duen eta kirol-jarduera fisikoko inplikazioarekin teorikoki oso hurbila den konstrukto bat: autokontzeptu fisikoa. Aldagai hori honela definitu daiteke: «la concepción que se posee acerca Iker Izar de la Fuente, Arantzazu Rodríguez, Naiara Escalante 82 Tantak, 2018, 30(2), 79-97 orr. de los rasgos corporales y/o apariencia física de uno mismo, de la condición (forma) física, la fuerza y las habilidades físico-deportivas.» (Esnaola, 2005, 134. or.). Gainera, lau dimentsioz osatuta dago: erakargarritasun fisikoa, indarra, trebetasun fisikoa eta gaitasun fisikoa (Esnaola, 2005; Goñi, Ruiz de Azúa eta Rodríguez, 2006). Nahiz eta korrelazioak positiboak edo negatiboak diren adostuta ez egon, ikerketa guztiek kirol-jarduera fisikoaren eta autokontzeptu fisikoaren arteko korrelazio esanguratsuak baieztatzen dituzte (Infante, Rodríguez, Fernández eta Goñi, 2007). Horretaz gain, eskola testuinguruetan inplikazioa eta autokontzeptua korrelazionatuta daude (Ros, 2009) eta azken horrek jarrerazko nahiz emoziozko inplikazioa aurreikusteko gaitasuna duela ezaguna da (Rodríguez, Ramos, Ros eta Zuazagoitia, 2018). Gainera, autokontzeptua eskola-inplikazioarekin elkartutako aldagai bitartekari gisa identifikatu da (Rodríguez et al., 2016). Hori dela eta, ikerketa honetan kirol inplikazioaren eta autokontzeptu fisikoaren arteko erlazioak aurkitzea espero da. Aurretik aipaturiko aldagai soziopertsonalei dagokionez, autokontzeptu fisikoaren izaera generoaren arabera aldatzen dela jakina da (Elosua, 2004), ezberdintasunak gizonen aldekoak izanez (Goñi, Ruiz de Azúa eta Rodríguez, 2004; Crain, 1996; Ayora, García eta Rubio, 1997; Garduño eta Ramírez, 2001). Jarduera fisikoaren praktikari erreferentzia eginez, autokontzeptu fisikoan praktikaren edo praktika-ezaren araberako ezberdintasun esanguratsuak topatu dira (Ruiz de Azúa, Zulaika, Palacios eta Goñi, 2002). Orokorrean, jarduera fisikoaren praktika modu positiboan erlazionatzen da autokontzeptu fisikoarekin, bi norantzako erlazioa izanez (Balaguer, Atienza eta Duda, 2012; Biddle, Whitehead, O'Donovan eta Nevill, 2005). Era berean, praktika horren intentsitateari dagokionez, autokontzeptu fisikoarekin eraginezko erlazio positibo bat dago (Crocker, Eklund eta Kowalski, 2000; Jaakkola eta Washington, 2011; Inchley, Kirby eta Currie, 2011): intentsitatea zenbat eta altuagoa izan, orduan eta auto-pertzepzio fisiko positiboagoa (Revuelta, Esnaola eta Goñi, 2016). Hala ere, kirol-jarduera fisikoko inplikazioan sexuaren edo jardueraren intentsitatearen araberako ezberdintasunak ez dira aztertu autokontzeptu fisikoan egin den moduan. Hortaz, aipatu berri diren emaitzak kontuan harturik, ikerketa honetan kirol-jarduera fisikoko inplikazioan sexuaren eta jarduera fisikoko intentsitatearen araberako ezberdintasunak aurkitzea espero da. Kirol-jarduera fisikoko inplikazioa Lehen Hezkuntzan aztertzea beharrezkoa da ezaugarri hori nola sustatu jakin ahal izateko. Tamalez, adin tarte horretarako soilik lehenengo baliozkotze pilotua garatu da (Izar de la Fuente, Rodríguez eta Revuelta, 2018), oraindik amaitzeke dagoena. Izan ere, barne trinkotasuna hobetu daiteke eta galdeketaren egitura baieztatuko lukeen faktore-analisi baieztatzailea garatu. Horretaz gain, kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren ezberdintasunak sexua eta jarduera fisikoa- Lehen Hezkuntzarako kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren galdeketa https://doi.org/10.1387/tantak.19731 83 ren intentsitatea bezalako aldagai soziopertsonalen arabera ezezagunak dira oraindik. Horien ezagutza oso erabilgarria izango litzateke ikasleen inplikazioa sustatu nahi izatekotan. Egoera hori dela kontuan harturik, ikerketa honen helburuak bi dira: (a) kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren Lehen Hezkuntzarako galdeketaren (IMAF) barne trinkotasun indizeak hobetzea eta barne egitura tridimentsionala (inplikazio kognitiboa, jarrerazkoa eta afektiboa) baieztatzea. Behin azken egitura lortuta, (b) galdeketaren aldagarritasuna aztertzea hainbat aldagai soziopertsonalen (sexua eta kirol-jarduera fisikoaren intentsitatea) arabera. Metodoa partaideak Ikerketa honetan Gasteizko bi eskolatako 100 ikaslek parte hartu zuten, guztiak Lehen Hezkuntzako seigarren mailakoak, 11 edo 12 urte izanez (M = 11.89; DT = .314). Laginaren % 59 mutilak ziren eta gainerako % 41 neskak, talde orekatuak izanez (χ² = .41; p > .05). Bi ikastetxeetako bat publikoa zen, maila sozioekonomiko baxukoa. Bestea, itunpekoa zen, maila ertain-altukoa. Laginketaren aukeraketa modu intzidentalean egin zen. aldagaiak eta neurketa tresnak Ikerketa honetan hurrengo aldagai soziopertsonalak erabili dira: — Sexua. Aldagai dikotomikoa. Parte-hartzaileei sexua zehaztea eskatu zitzaien (emakumea edo gizona). — Kirol-jarduera fisikoaren intentsitatea. Parte-hartzaileei praktikatzen zuten jarduera fisikoaren intentsitatea zehaztea eskatu zitzaien (baxua, ertaina edo altua). Jarraian ikerketa honetan erabilitako neurketa tresnak aurkezten dira. — Kirol- eta jarduera fisikoko inplikazioa neurtzeko, Lehen Hezkuntzara bideratuta dagoen «Cuestionario de Implicación en Actividad Físico-Deportiva» (Izar de la Fuente et al., 2018) erabili zen, jatorrizko IMAF galdeketan (Infante et al., 2015) jatorria duena. Galdeketa hori 12 itemez osatuta dago, inplikazioaren hiru dimentsioetan (afektiboa, kognitiboa eta jarrerazkoa) antolatuta. Item bakoitzari 5 graduko (1 = inoiz ez; 5 = beti) Likert eskala baten bidez erantzuten da. Barne trinkotasunari dagokionez, .70ko Cronbach-eko alfa lortu zuen. Iker Izar de la Fuente, Arantzazu Rodríguez, Naiara Escalante 84 Tantak, 2018, 30(2), 79-97 orr. — Autokontzeptu fisikoa neurtzeko Cuestionario de Autoconcepto Físico Abreviado (CAF-A; Rodríguez, Axpe eta Goñi, 2015) erabili zen. Galdeketa hori 8 itemez osatuta dago; ebaluatzen duen autokontzeptu fisikoaren dimentsio bakoitza (erakargarritasun fisikoa, indarra, trebetasun fisikoa eta gaitasun fisikoa) 2 itemez osatuta dago. Itemak 5 graduko (1 = gezurra; 5 = egia) Likert eskala baten bidez erantzuten dira. Galdeketa autokontzeptu fisikoaren berezko egitura tetradimentsionalera egokitzen da .93ko fidagarritasun konposatu (McDonald-en Omega) eta batezbesteko bariantza laburtu (.63) bikain batekin. prozedura Ikerketa honen egileak ikastetxeekin harremanetan jarri ziren bertako zuzendaritzarekin izandako bilera baten bidez ikerketaren parte hartzea proposatzeko. Behin parte-hartzea onartuta, ikerketan parte hartu nahi zuten ikasleen gurasoek edo tutoreek sinatu beharreko baimen informatua bidali zitzaien. Baimen horretan ikerketaren helburuen, erabiliko ziren galdeketen, borondatezko parte-hartzearen eta datuen konfidentzialtasunaren nahiz prozesuaren edozein mementotan horien erabilera baliogabetzeko eskubidearen berri ematen zitzaien. Ikertzaileak eurak joan ziren ikastetxeetara, baimen informatua sinatuta entregatu zuten ikasleei galdeketak pasatzera. Galdeketak betetzen hasi aurretik parte hartzaile guztiei haien anonimatua ziurtatuko zitzaiela eta ikerketan parte hartzea borondatezkoa zela informatu zitzaien. Eskalak betetzeko beharrezko denbora 30-40 minutukoa izan zen. datuen analisia Galdutako balioen (% 1) tratamendurako, Markov Monte Carlo katetik eta itxaropen maximizazio algoritmotik abiatuz item horretarako gutxi gorabeherako hurbileko puntuazioa atera zen, parte hartzaileek emandako erantzun guztietan oinarrituta. Analisietan hurrengo pausoak jarraitu ziren: A) Faktore egitura aztertzailearen estimazioa Windowserako SPSS 20 pakete estatistikoarekin egindako datuen biraketa zeiharrarekin iteratutako ardatz nagusien faktorizazio metodoaren bidez eta unitatea baino autobalio handiagoko faktore guztien ateratzea. B) Windowserako AMOS 24 pakete estatistikoarekin egindako galdeketaren faktore-analisi baieztatzailea. Teknika horrekin, ontasun indize ezberdinen konbinazioaren bidez probatzen ari diren ereduen adostasun enpirikoa alderatzen da. Iker Izar de la Fuente, Arantzazu Rodríguez, Naiara Escalante 92 Tantak, 2018, 30(2), 79-97 orr. Horrela, kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren galdeketaren Lehen Hezkuntzarako lehenengo baliozkotzetik abiatuta, horren berrikusketa egitea, barne trinkotasuna hobetzea eta faktore-analisi baieztatzailea helburu nagusi gisa zehaztu dira ikerketa honetan. Lorturiko emaitzak egokitzat har daitezke; izan ere, lehenengo baliozkotzearen barne trinkotasuna handitzea lortu da bi item baztertu arren. Izan ere, Cronbach-eko alfan item kopuru handiak modu positiboan eragiten du (Muñoz, 2009). Hala ere, Cronbach-eko alfak ez du fidagarritasunik adierazten (Carretero-Dios, 2005). Hori dela eta, fidagarritasun konposatuko koefizientea (composite Reliability coefficient, CRC) eta laburtutako batezbesteko bariantza (Average Variance Extracted, AVE) aztertu behar dira. Ikerketa honetan, lehenengoa egokia izan da, ez ordea bigarrena. Hala ere, azken hori onartutako mugatik oso hurbil geratu da. Horretaz gain, lehenengo baliozkotze pilotuarekin alderatuta, bi item gutxiagoko eskala izanda ere, bariantza totalaren portzentajea handiagoa izan da. Hortaz, mantendutako hamar item horiek oso ondo zehaztuta daudela baiezta daiteke; izan ere, itemak kanporatzean/baztertzean azalpengaitasuna galdu ohi da. Barne trinkotasuna eta azaldutako bariantza totalaren portzentajea IMAF (Infante et al., 2015) galdeketa originalean lortutako emaitzekin alderatuta baxuagoak izan arren, ikerketa honetan lortutako indizeak egokiak dira. Faktore-analisi aztertzailean lorturiko galdeketaren azkeneko egitura ere egokia izan da, izan ere, item guztiek bere faktorean asetu dute gutxieneko pisu faktoriala errespetatuz (Lozano eta De la Fuente, 2009; Morales, 2011), hiru dimentsiotan banatuta. Azken egitura hori faktore-analisi baieztatzailearekin aztertu da, lortutako emaitzak positiboak izanez. Izan ere, galdeketaren egitura tridimentsionala egitura egokiena bezala nabarmendu da. Horretaz gain, tridimentsionaltasun horrek bat egin du Fredricks et al.ek (2004) planteatutako inplikazioaren ereduarekin, baita Infante et al.ek, (2015) kirol-jarduera fisikorako planteatutakoarekin ere. Hortaz, berriz ere inplikazioaren barne egitura tridimentsionala baieztatzen da. Ikerketaren bigarren helburu moduan, aldagai soziopertsonalen (sexua eta kirol-jarduera fisikoko inplikazioa) arabera galdeketak duen aldagarritasuna aztertu da. Kirol-jarduera fisikoko testuinguruan inplikazioaren analisia ikerketa lerro aitzindaria izanda, ez dago gaiaren inguruko informazio handirik (Izar de la Fuente et al., 2018). Horren ondorioz, kirol-jarduera fisikoko inplikazioaren inguruko hipotesien oinarri gisa, teorikoki hurbila den aldagai bat erabili da: autokontzeptu fisikoa. Horrela, ikerketa honen emaitzetan adierazi denez, mutilek neskek baino kirol-jarduera fisikoko inplikazio maila altuagoa dute. Datu hori bat dator autokontzeptu fisikoan gizonen aldeko ezberdintasunak adierazten dituzten ikerketekin (Goñi, et al. 2004; Crain, 1996, Ayora, et al., 1997; Garduño eta Ramírez, 2001).
science
addi-23b33a9f0561
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47652
Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia Batxilergoan irakasteko hainbat gako
Lavilla de Lera, Jonathan
2018
Jonathan Lavilla de Lera 10 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. 1. Sarrera 1.1. Motibazioa, status quaestionis eta berrikuntza Testu honen xede nagusia da proposamen didaktiko berritzaile bat egiteko ideia multzo bat eta materiala eskaintzea, Batxilergoko lehen mailako ikasleei zuzenduta Euskal Autonomia Erkidegoko bigarren hezkuntzako zentroetan aplikagarria den curriculumaren arabera. «Berritzaile» diogunean, batez ere eduki multzoari eta metodologiari erreparatzen diogu. Eskarmentuak erakutsitakoa aintzat harturik, irakasle batzuek esandakoa kontuan hartuta eta hainbat testuliburu behatuta (ik. v. gr. Baigorri, 2015; Cortina, 2008, 2015, Z.Z.E.E. 2009; Z.Z.E.E. 2015), egiaztatu dugu erretorikari garrantzia txikia ematen zaiola eta oso gutxi lantzen dela. Zenbait testuliburutan erretorikaren gaia aipatu, aipatzen da, baina era hagitz arinean eta bere dimentsio historikoari erreparatuz soilik. Alabaina, erretorikaren afera bereziki esanguratsua eta egokia izan liteke curriculumak2 zehazten dituen hainbat helburu eta gaitasun irakatsi eta ikasteko. Izan ere, testu honek aldarrikatzen du, erretorikaren ikaspenari esker, ezagutza historikoez gain, gaur egun premiazkoak diren hainbat gaitasun lantzen direla. 127/2016 Dekretuaren arabera, Filosofia deritzon ikasgaiak berebiziko garrantzia eskaini beharko lioke hizkuntza-komunikazioari. Halaber, ikasgai horren bidez pentsamendua era egokian erabiltzeko gaitasuna irakatsi beharko litzateke eta, hortaz, uler daiteke hizkuntzarekin gauza bera aurreikusten dela. Hau da, argudioak era zuzen eta zorrotzean eraikitzeko gaitasuna bultzatu beharko litzateke. Hain zuzen ere, filosofiak argudiatzearekin lotura zuzena eta hautsiezina duen heinean, filosofian jardutea argudioak aztertu, ulertu eta horiei kritika bat egin eta haiekin beste argudioen bidez eztabaida egiteko gaitasunarekin lotzen da. Hori horrela, defendatzen dugu erretorika jorratzen duen unitate didaktiko baten bidez aukera dagoela aipatu berri ditugun gaitasunak lantzeko. Erretorika, hein handi batean, argudiatzeko teknika gisa jaio zen Grezian, K.a. v mendean3. Joera horren eraginpean lerratzen diren autoreek hiz- 2 Aurrerantzean, curriculuma edo dekretua aipatzen dugun aldiro, kontuan eduki erreferentzia moduan Heziberri 2020 planaren honako dokumentuak darabiltzagula: 127/2016 Dekretua, irailaren 6koa, Batxilergoko curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa eta 127/2016eko Dekretuaren II. Eranskina osatzen duen curriculum orientatzailea. 3 Horrekin ez da esan nahi garai horren aurretik erretorika existitzen ez zenik. Aitzitik, erretorikak, hizkuntzaren eta argudiatzearen lanketatzat jotzen badugu, argi dago ia hizkuntza bezain zaharra behar duela izan. Izan ere, ez dago ukatzerik, adibidez, Homero, Hesiodo eta beste autore batzuen lanetan lan erretoriko nabarmena dagoela (Cole, 1991). Edonola ere, argudiatzearen teknika era sistematikoan lantzen hasi zen jakintza sistematikoa, antza, eta hori «erretore» eta «sofista» izenez ezagutzen ditugun autoreekin lotzen da, aipatu berri dugun garaitik aurrera. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 11 kuntzaren baliabideen azterketa zorrotz eta sistematikoa egiten dute lehen aldiz. Aurrendariak izan ziren gramatika saioak eta testuen lehen iruzkin kritikoak, hain zuzen, garai hartan sortu ziren. Esan daiteke teknika hori garatu zutenak hizkuntzan trebeak (deinoì légein, literalki «hizkuntzan ikaragarriak») zirela. Hortaz, lógos-ean, hots, pentsamenduan baina baita hizkuntzan, maisuak izan zirenen eredua aztertzea baliotsua izan daiteke, ikasleak jabe daitezen hizkuntzaren gaineko trebetasunak duen garrantzia sozio-politiko apartaz. Are gehiago, sofisten testuak eredu moduan hartuta, ikasleek abilezia horiek berdintzeko aukera dute eta, ez hori bakarrik, horien ereduekin lehia eginez, aipatutako konpetentzia landu eta praktikatzeko aukera egokia izan dezakete. 1.2. Helburua eta egitura Testu honen helburuak hurrengoak dira: erretoreen4 eta sofisten inguruko aurkezpen historiko baten bitartez, haien garrantzia historikoa azpimarratzea, autore batzuk aurkeztea eta, horrekin batera, testu hautatu batzuk eskaintzea, zeinen bidez material didaktiko oparo eta egokia sortu baitaiteke curriculumak zehazten dituen hainbat gaitasun eta helburu erdiesteko. Hortaz, ez da unitate didaktiko bat aurkeztuko, baizik eta unitate didaktiko bat prestatzeko baliozkoa den informazioen, gaien eta ideien multzoa. Xede horrekin, lehenik eta behin, curriculumaren hainbat elementu nabarmendu eta azpimarratuko dira, gure proposamenaren oinarri teorikoa eta esparrua zein diren zehaztearren. Lan honen bigarren atalean, berriz, «mugimendu sofistiko»5 izenez ezagutzen den joeraren inguruko informazio historiko nagusia eskainiko da. Hirugarren atalean, bestalde, hainbat arazo filosofiko azpimarratuko dira, bigarren atalean emandako azalpenetatik abiatuta, beti ere curriculumaren helburuak eta gaitasunak asetzeko moduko gaiak direla nabarmentzearren. Horrekin batera, azkeneko atalean hainbat testuren erreferentziak eskainiko dira, eta, horrez gain, testu horien 4 Euskara jatorrean «erretore» hitzak parroko edo herriko elizaren buruari egiten dio erreferentzia. Testu honetan, aldiz, grekerazko rhétor berbaren ordaina da. Usu termino grekoa itzultzeko erabili izan den euskal hitza «hizlari» dugu. Aukera hori ez da erabat okerra, izan ere, rhétor hitzaren adieretako bat hizlaria dugu; edonola ere, ezin dezakegu esan itzulpena guztiz egokia denik, erretorika irakasten duen pertsonari ere erreferentzia egiten baitio. Hain zuzen ere, euskaraz «hizlari» esaten dugunean, batez ere hitzaldia ematen duen pertsona edo jendaurrean hitz egiten duen pertsona datorkigu burura; ez, ordea, elokuentzia irakasten duena. Testu honen kasuan, funtsezkoa da gogoan izatea rhétor hitzez ezagutzen zen pertsona mintzalari trebea izateaz gain, erretorika-irakaslea ere izan zitekeela. Gauzak horrela, kontu honi dagokionez euskara jatorrari bizkarra eman diogu, termino grekoa modurik literalenean itzuliz, nahiz eta horrek hainbat arazo sor ditzakeela jakin. 5 Esamoldea Kerferden (1981) lanetik hartu dugu, zeinak arrakasta itzela izan baitu. Jonathan Lavilla de Lera 12 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. bitartez zer nolako gaiak eta konpetentziak jorratu ahal diren zehaztuko da; era berean, horretarako aproposak izan daitezkeen ariketa batzuk iradokiko dira. Horiek horrela, material didaktikoa sortzeko informazioa eta baliabideak artikuluaren hirugarren eta laugarren ataletan eskainiko dira. Hirugarren atala teorikoagoa izanik, interesa duen irakasleak bertan izango ditu eskuragarri gaiaren nondik norako nagusiak. Hain zuzen ere, horregatik dugu hirugarren atala testuko zatirik luzeena. Laugarren atalean, berriz, aipatutako materialari heltzeko hainbat gako eskainiko dira, modu eskematikoan eta laburrean. Helburua da irakasleek euren kabuz unitateak pentsatzea eta sortzea baina gure lanak ez dezala haiena gehiegi baldintzatu. Izan ere, edukien aldetik zein metodologiari dagokionez, oso unitate didaktiko ezberdinak sor daitezke lan honetan eskainiko diren informazio eta baliabideak abiapuntu harturik. 2. CurriCuluMaz eta bertan gaitaSun diSkurtSiboak duen garrantziaz 2.1. batxilergoko curriculuma eta diskurtsibitatea curriculum dekretuak lau helburu orokor finkatzen ditu Batxilergoaren xede nagusitzat: «a) Kulturaren elementuak eskuratzen sakontzea, dimentsio guztiak orekatuta, euskaldunetik unibertsalera. b) Ikasitakoa erabiltzea, modu kontzientean eta integratuan, bizitzaren arlo guztietako egoerak eta problemak konpontzeko eta hobetzeko aukera berriak sortuz, pertsona maila guztietan garatu ahal izan dadin. c) Ikasleak helduarorako eta bizitza oso baterako prestatzea, gizabanako diren aldetik; bizikidetza harmoniatsua garatzearekin eta gizarte justu eta zuzenago bat eraikitzearekin konprometituak eta natura zaintzearekin eta garapen jasangarriarekin konprometituak. d) Goragoko ikasketak egiteko nahiz lanean hasteko prestatzea, berme osoz, eta bizitzan zehar etengabe ikasteko eta prestatzeko motibatzea.» (127/2016 Dekretua, 9 orr.) Gauzak horrela, esan daiteke curriculum dekretuak berebiziko garrantzia ematen diola diskurtsibitatearen lanketari Batxilergoan; izan ere, helburu horien guztien ardatz dira pentsamendua eta hizkuntza. Txikitatik hasten du gizabanakoak enkulturizazio-prozesua. Prozesu horretan, gure kultura zehatzeko herritar batek —baina baita munduko ezein herritarrak ere— kultura horretan jarraitu behar dituen gutxieneko patroiak barneratzen ditu. Nahiz eta prozesua ez den soilik hizkuntzaren bidezkoa, begien bistakoa da informazio jario horren zati handi bat —funtsean, handiena— Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 13 hizkuntzaren bidez jasotzen dela, bai ahozkoan bai idatzizkoan. Hain zuzen ere, enkulturizazioaren gako-elementuetako bat hizkuntzaren ikaskuntza da, hezkuntza formalaren bitarteko nagusia hizkuntza baita. Pertsona baten garapen osoa erdiestea bere gaitasun logiko-diskurtsiboa bere maila gorenera eramatearekin estuki loturik dago. Giza heldutasuna, preseski, horrekin erlazionatu ohi da; izan ere, gizartean pertsona heldu eta aktibo moduan txertatzeak —hau da, dagozkion eskubide eta betebeharrak aintzat harturik— horixe eskatzen baitu, hein handi batean bederen. Gizartean era egokian txertatzeak eta bertan parte-hartzeak besteekin harremanean egotea esan nahi du. Harreman horietan hizkuntzaren garrantzia ukaezina da, gizartea harmoniatsu bat osatzea, besteak beste, elkarrekintzan sortzen diren arazoak eztabaidatu eta akordioak lortzean datza eta. Hori, jakina, hizkuntzaren bidez egiten da. Horretaz gain, aipatzekoa da hizkuntzaren eta pentsamenduaren lanketari esker, gure ikas-prozesuak aurrera darraiela eta indartu ere egiten dela. Besteak beste, hizkuntza era egokian menperatzeak goragoko ikasketak egitea eta lan munduan ongi txertatzea posible egiten du, bai hezkuntza formalaren bidetik —goi mailako ikasketak barne— eta bai hezkuntza ez-formalaren bidetik ere. Laburbilduz, esan genezake Batxilergoaren xede nagusietako bat ikasleriaren ahalmen diskurtsiboa garatzea izango litzatekeela, curriculumean hori zeharka baino adierazten ez bada ere. Diskurtsoaren eta pentsamendu logikoaren garrantzia ere begien bistakoa da Batxilergoko dekretuak zehazten dituen oinarrizko bost zehar-konpetentzietan: «1) hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia; 2) ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia; 3) elkarbizitzarako konpetentzia; 4) ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia; 5) izaten ikasteko konpetentzia» (127/2016 Dekretua, 10-11 orr.). Esan den moduan, komunikazioa, hein handi batean, hizkuntzaren bidez bideratzen da; hortaz, zenbat eta hizkuntza-konpetentzia jasoagoa eduki, orduan eta lanabes oparoagoak izango ditu ikasleak era eraginkorrean komunikatzeko. Ikasi eta pentsatu, oro har, biak era diskurtsiboan egiten ditugu, eta horrela komunikatzen gara gizartean ere. Hain zuzen, elkarrekin bizitzen ikasteak lotura estua du elkarrizketan aritzen ikastearekin, jarduera dialogikoetan premiazkoa baita ikuspuntu ezberdinak dituzten pertsonak ados jartzeko bideak bilatzen jakitea. Gizartean elkarbizitza egokia edukitzeko, gizabanako bakoitzak erantzukizunez jokatzen ikasi behar du. Erantzukizunez bizitzea nork bere erabaki eta ekintzen berri eman eta justifikatzeko gaitasunean datza eta hori, noski, hizkuntzaren baliabideen bitartez egin ohi da. Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentziak ere lotura estua du horrekin, izan ere, ekimenak pentsamendu diskurtsiboarekin planifikatzeaz gain, hizkuntza erabiltzen da nagusiki besteei azaldu, partekatu, abian jarri eta saltzeko ere. Era berean, esan genezake izaten ikastea pertsona gisa garatzean eta suertatzen diren arazoei aurre egitean datzala. Pertsona moduan garatzeak lotura estua du era autonomoan baina komuni- Jonathan Lavilla de Lera 14 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. tate barruan bizitzeko gaitasuna erdiestearekin, hau da, erantzukizunez eta akordioen bitartez konpontzeko gaitasunarekin. Kontuan harturik akordio horiek elkarrizketa aktiboaren bidez eraikitzen direla eta nork bere posizio eta ikuspegia diskurtsoaren bidez defendatu eta aldarrikatzen dituela, argi dago Batxilergoaren dekretuak aurreikusitakoaren arabera, sustatu egin beharko litzatekeela ikasleriaren ahalmen diskurtsiboa. Horiek horrela, agerikoa da garrantzi berezia duela gaitasun diskurtsiboen lanketak Batxilergoan. Dena den, norbaitek gai horretan sakondu nahi izatekotan, Batxilergoko dekretuan jasotako oinarrizko bost zehar-konpetentzien osagaiei erreparatzea du (ik. 127/2016ko Dekretuaren II. eranskinean jasotako curriculum orientatzailea, 21-23 orr.). Osagaiok agerian uzten dute hizkuntza menperatzeak duen garrantzia, izan ere, konpetentzia horietan guztietan nabarmentzen da hizkuntzaren bidez egiten diren edo hizkuntza erabiltzearekin loturik dauden ekintzak. Gauzak horrela, hein handian Batxilergoak pentsamendu logikoa eta hizkuntza-abilezia garatzea sustatzen du eta, hortaz, ikasgai guztiek, neurri jakinean, helburu horretara bideratu beharko lukete ikaslea. Alabaina, jakina da ikasgai bakoitzaren berezkotasuna dela-eta, zenbait ikasgaik beste batzuek baino aukera handiagoa eskaintzen dutela modu espezifikoan gaitasun horiek landu eta garatzeko. Horrela bada, jarraian curriculum dekretuak Batxilergoko lehen mailako Filosofia ikasgairako zehazten dituen hainbat helburu eta gaitasun nabarmenduko ditugu, ikasgai horretan aipatu berri ditugun trebetasunak lantzea funtsezkoa dela agerian uzteko. 2.2. Filosofia eta diskurtsibitatea Funtsean, esan genezake filosofiak pentsamendu-forma zehatz batekin duela lotura. Filosofian aritzea, hein handi batean, azterketa-lana egitean datza; hots, gizartearen, norbanakoaren edo testuen etsamina kritikoa egitea da funtsean filosofia. Hausnarketa hori pentsamendu diskurtsiboaren bidez gauzatzen da, oro har, nahiz eta zenbait formaren bidez adierazi, besteak beste, barne-gogoetaren eta ahoz zein idatzizko perpausen bidez. Erabiltzen duen baliabide nagusia argudiatzea da: errealitatea argudiatzearen bidez azaltzen saiatzen da eta errealitate hori eraldatu eta hobetzeko proposamenak ere argudiatzearen bidez osatzen ditu filosofiak. Filosofia lantzeak konpetentzia diskurtsiboa garatzearekin zerikusi estua duenez, ikasgaiaren edukiek eta metodologiak horretara bideratu behar dute ikaslea. Izan ere, curriculumak argi uzten duenez, filosofian berebiziko garrantzia dute eredu historikoek. Filosofian aurrekoen pentsamenduaren azterketak garrantzia itzela du, bai abiapuntu moduan eta baita dialogoa eraikitzeko elementu lez ere. Gaur egungo testuinguruan, ikaslea hezi nahi da era autonomoan pentsatu, argudiatu eta erabakitzeko gai izan dadin, baina horretarako, eredu batzuk kontuan hartzea komeni da. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 15 Kontuan harturik 1.1 puntuan aipatu ditugun konpetentziak Batxilergoko ikasgai guztien bidez eskuratu behar direla, argi dago Filosofia ikasgaiak ere hori sustatu behar duela. Are gehiago, Filosofian pentsamendua, argudiatzea eta elkarrizketa lantzen diren heinean, argi dago ikasgaiak berebiziko garrantzia izan beharko lukeela lehenago azpimarratu dugun ahalmen diskurtsiboa garatzen laguntzeko. Kontu hori oso agerikoa da ikasgaiaren helburu zehatzak aztertuz gero. Hain zuzen ere, horietan guztietan arrazoibide edo argudiaketa diskurtsiboarekin lotzen diren gaitasun edo jarduerez hitz egiten da. Hona hemen zortzi helburu horiek: «1. Gaur egungo gizarteaz eta hura aldatzeko beharraz gogoeta egitea, eta horretan, datu adierazgarriak biltzea eta aztertzea, lekuan lekuko gertaerak «irakurri» ahal izateko beharrezkoa den oinarrizko interpretazio pertsonala egituratzeko; Euskal Herrian norberarengandik gertuen gertatzen direnak, batez ere. 2. Norberaren ingurua transformatzeko prozesuak proposatzea, eta horretan, sormena eta konpromiso pertsonala oinarri hartzea, gutako bakoitza aldaketa sozialaren alde urratsak egin ditzakeen eragile potentziala dela ulertzeko. 3. Testu filosofikoen barne-koherentzia eta testuinguru historikoa aztertzea, eta horretan, testuok aurkeztutako arazoak eta emandako argudio nahiz konponbideak identifikatzea, norberaren ekarpen pertsonalak ere barnean hartzen dituzten iruzkin kritikoak egiteko. 4. Ekoizpen sinboliko adierazgarrienen bidez norberaren ingurunearen alderdi sinboliko-komunikatiboa ikertzea eta aztertzea, Euskal Herriko esparru soziokulturala modu teoriko-praktikoan ezagutzeko eta, horrela, errealitatea ulertzeko interpretazio-gakoak eskuratzeko. 5. Filosofiaren berariazko baliabideetan oinarrituta, eguneroko gertaerei ikuspegi kritiko-erreflexibo batetik aurre egiteko baliabide intelektual eta epistemologikoak eskuratzea. 6. Norberaren ideien alde bai ahoz eta bai idatziz argudiatzea, eta horretan, norberaren ideiak eta argudioak besteenekin kontrastatzea, diskurtso pertsonal koherenteak josteko. 7. Elkarrizketa filosofikoan trebatzea, eta hori geureez bestelako ikuskerekin modu arrazionalean bat egiteko bidetzat hartzea, haren bidez errealitateari buruzko norberaren ikuspegia eraikitzeko. 8. Lan intelektual autonomorako oinarrizkoak diren prozedurak erabiltzea: informazioa bilatzea eta aukeratzea, idatzizko iturrien eta iturri digitalen (Internet) bidez; lortutako informazioa kontrastatzea, aztertzea, sintetizatzea eta ebaluatzea, arazoak zorrotz aurkeztea ezaugarri duten eztabaida arrazionalen bidez; eta informazio hori guztia jarduera filosofikoetan eta jarduerokin lotutako ekoizpenetan erabiltzea.» (127/2016 Dekretua, 219-220 orr.) Jonathan Lavilla de Lera 16 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. Filosofia ikasgairako finkatutako helburuek hizkuntzarekin eta pentsamendu diskurtsiboarekin lotura estua dute. Filosofian pentsamenduari kritikotasuna eskatzen zaion heinean, pentsamenduaren gaineko pentsamendua eraikitzeko gaitasuna lantzen da; hau da, pentsamenduaren produktu diren ahozko edo idatzizko arrazoibideak epaitzeko gaitasuna bereganatzea. Beste era batera esanda, ikasgai horren muina diskurtsibitatearekin lotzen da. Izan ere, filosofiako helburuak erdiesteak gogoeta modu zuzen eta kritikoan egitea, solaskideekin hitz egitea eta argudiatzea eskatzen du. Hortaz, ikasgaiak ikaslea hizkuntza eta hizkuntzaren logika garatzera bideratu behar du. Funtsean, filosofian jarduteak pentsamendu diskurtsiboa era jakin batean erabili eta adieraztea eskatzen du. Irakasgai horretan diskurtsoaren hainbat aspektu lantzen dira eta, are gehiago, elkarrizketa edo dialogoa sustatzen da. Herritar gisa pentsatu eta hitz egiteak, hein handi batean bederen, komunitate jakin baten testuinguruan pentsatu eta komunitate horretako beste ikuspegiekin dialogatzea esan nahi du, eta, horrekin batera, auzien inguruan ados jartzea. Komunitate jakin batean diskurtso indibidual solipsistek ez dute zentzu handirik, izan ere, erabakiak akordioen bidez eratzen dira eta akordioak dialogoaren bidez eraikitzen dira. Horregatik, ikasgai honek ekarpen esangarria egiten dio gaitasun dialogikoaren garapenari. 2.3. diskurtsibitatearen garrantziaz Batxilergoan, Filosofia ikasgaiak pentsatzeko gaitasuna landu beharko luke. Horretarako, besteak beste, ikasleak ikasi beharko luke argudio mota ezberdinak identifikatzen eta erabiltzen, eta auzi bati ikuspegi ezberdinetatik heltzen. Era berean, pentsamendua beti hizkuntzaren bitartez azaleratzen den heinean, ez litzaioke eskatu behar pentsamenduan soilik treba dadin, eta hizkuntzaren aldetik ere trebatu beharko luke. Pentsamendua diskurtsiboa da hein handi batean bederen; hau da, gure pentsamendua hizkuntzaren bidez mamitu eta azaleratzen da. Horregatik, argudiatzen trebea izateko eta pentsamendua garatzeko hizkuntza gaitasunak landu behar dira, besteak beste. Hizkuntza erabiltzean, pentsamendu-prozesuetan bezala, arau batzuk jarraitzen ditugu eta norbaitek horiek jarraitzen ez dituenean, bere hizkuntza edo pentsamendua zuzena ez dela diogu. Horrela, bada, Mendebaldean, oro har, pentsatzerakoan —poesian eta beste zenbait hizkuntza modu zehatzetan salbu— logika jakin bat darabilgu. Hots, printzipio logiko batzuk errespetatzen ditugu. Hain zuzen, hirugarrena baztertzearen printzipioa (tertium non datur edo principium tertii exclusi) edo kontraesanik ezaren printzipioa dira gure hizkuntza eta pentsamendua gobernatzen duten oinarrizko arauak. Entsegu batean, epaiketa batean edota biltzar batean, esate baterako, gutxieneko arau horiek jarraitu behar dira eta, hola ez bada, kritika latzak egiten zaizkio betetzen ez dituenari, eta bere diskurtsoa zentzugabetzat jo. Hau da, hizkuntzaren eta pentsamenduaren zuzenta- Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 17 suna logikak neurtzen du hein handi batean. Horregatik, gaitasun diskurtsiboa garatu ahal izateko pentsamenduaren eta hizkuntzaren logika ezagutu beharra dago. Edonola ere, pentsamendua eta hizkuntza ez dira logika soila. Diskurtso arrunta ez da poesiaren diskurtsoa, baina ezta logika formalarena ere. Beste era batera esanda, hitz egiterakoan gauzak deskribatzeaz gain, desirak, aginduak, nahiak, beldurrak eta bestelakoak azaltzen ditugu. Hau da, pentsamenduak zein hizkuntzak dimentsio logikoaz gain, besteak beste, ondoko alderdiak ditu: komunikaziozkoa, adierazpenekoa, desirazkoa, sinbolikoa, aginduzkoa eta erretorikoa. Nahiz eta gutxieneko logika beti nolabait erabili ohi den, pentsatu eta hitz egitekorakoan darabilgun hizkuntzak egitura sasi-logikoa baino ez du sarri. Are gehiago, egoera askotan helburua ez da logikari jarraituz hitz egitea, hizkuntzaren bitartez helburu bat lortzea baizik. Hortaz, diskurtsoa ezin da bere dimentsio logikoaren ikuspegitik aztertu soilik. Beste alderdi batzuk ere hartu behar dira aintzat diskurtsoa aztertzeko orduan. Diskurtsibitatea garatzeak hizkuntzaren alderdi ezberdinak kontuan hartzearekin lotura estua du eta hori Batxilergoko etaparako aurreikusita dagoen xede nagusienetako bat den heinean, hizkuntzaren dimentsio bestelakoen inguruan gogoeta egitea ere eskatzen du. Hain zuzen ere, Batxilergoko dekretuak zehazten dituen helburuak eta edukiak kontuan hartuta, Filosofia ikasgaiak testuinguru egokia eskaintzen du hori guztia lantzeko eta lortzeko. curriculumak aditzera ematen du garrantzitsua dela Filosofia irakasgaian Filosofiaren historia aztertzea. Aurreikusten diren edukien artean, besteak beste, honako hauek aipatzen dira: mitotik logosera doan prozesua, mendebaldeko filosofiaren sorrera Grezian, erlatibismoa (Egia edo egiak?), gizakiaren dimentsio soziokulturala, subjektua, ekintza moralaren oinarriak, erlatibismo moral eta botere politikoaren jatorria eta zilegitasuna6. Gaiok era ezberdinetan eta autore ezberdinen bidez landu daitezke, jakina. Aukera bat mugimendu sofistikotik abiatuta egitea da. Alabaina, testuliburuetan mugimendu sofistikoaren inguruan ezer gutxi aipatzen den arren, 6 Edukiak ez dira hona ekarri dekretuan hitzez hitz datozen bezala, oro har, oso zabalak direlako eta irakasleak nola zehaztu behar dituen erabakitzeko aukera ematen dutelako. Moldatu diren curriculumeko edukiak ondokoak lirateke: «Filosofia eta jakintza arrazionala. Azalpen aurrearrazionala: mitoa eta magia. Azalpen arrazionala: arrazoi mena eta zentzumenak», «Jakintza filosofikoa historian: mendebaldeko filosofiaren sorrera Grezian, egiarekiko miresmenean eta haren bilaketan oinarritua, naturaren gaineko itaun metafisiko greziarra eta biratze antropologikoa», «Ezagutzaren problema filosofikoa. Egia ala egiak?», «"Gizakia" kontzeptuaren eraikuntza kulturala», «Kultura eta dimentsio sinbolikoa. Komunikazioa, artea eta hizkuntzak», «Sozializazio-prozesuak "bigarren modernitatean": indibiduazioa eta haren mekanismoak», «Giza eskubideak, legezkotasuna eta giza gatazka elkarrizketaren bidez eraldatzea (akordioa, bitartekaritza, negoziazioa), eta lankidetza», «Arrazoimen praktikoa: etika eta filosofia politikoa» (ik. 127/2016eko Dekretuaren II. Eranskina osatzen duen curriculum orientatzailea, 440-442, orr.). Jonathan Lavilla de Lera 18 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. izen horrekin ezagutu den mugimendua aztertzeak abagune egokia sortzen du irakasgairako aurreikusitako konpetentziak garatu eta oraintsu aipatu diren edukiak lantzeko. Hori horrela, hurrengo atalean Grezian erretorika era autonomoan lantzen hasi zen garaiaz mintzatuko gara, eta aipatu berri ditugun edukiak testuinguru historiko horren lanketaren bidez jorratu ahal direla nabarmenduko da. Gainera, azpimarratuko da sofista eta erretoreek hizkuntzarekin eta hizkuntzaren lanketarekin duten ardura. Horrela, ikasleek berbaren inguruko gogoeta batzuk ikusteko aukera izango dute eta, ez hori bakarrik, sofisten, erretoreen eta berauen eragina izan zuten beste autore batzuen testuak eredutzat hartu ahal izango dituzte, eta imitazioaren bitartez, ikasleek aukera izango dute euren gaitasun diskurtsiboa landu eta hobetzeko ere. 3. MugiMendu SoFiStikoaren eta erretorikoaren inguruan: aurkezpen xuMe bat 3.1. nortzuk izan ziren sofistak? «Sofista» izenez ezagutzen ditugun autoreak sekula ez ziren eskola edo korronte bateratu eta trinko baten jarraitzaileak izan. Are gehiago, «sofista» izenez ezagututako autoreek askotariko ikuspegi moral, etiko eta politikoak defendatu zituzten7. Alabaina, bada berauek talde berean sartzeko aukera ematen duen ezaugarri bat: KA v. mendeko testuinguru politiko berrian, sofistek hiritarrei proposamen didaktiko berritzaile bat egin zieten. Hiri-estatu berriko hiritarren aurrean —eta bereziki Atenaseko hiritarren aurrean—, sofistek garai berrietara egokitutako irakasle gisa aurkezten zuten euren burua eta euren zerbitzuak ordain zitzakeen edozeinentzako lan egiteko gertu azaltzen ziren. Sofistak soldata truke euren irakaspena eskaintzeko prest zeuden profesionalak ziren. Gainera, aipatzekoa da ibiltariak zirela, hots, zerbitzu hori hiriz hiri eskaintzen zuten8. 7 Aipatzekoa da sophistés hitzaren bitartez Grezian ez zutela soilik guk egun «sofista» izenez ezagutzen ditugun autoreak izendatzen; terminoa, bere erroari leial, jakituria aparta zuten pertsonei erreferentzia egiteko erabil zitekeen. Hala nola, testu batzuetan Homero, Solon eta Pitagoras izen horrekin izendatuak izan ziren. Edonola ere, guk gaur egun «sofista» etiketapean garai zehatz bateko zenbait autore ezagutzen ditugu eta ez Homero, Solon, Pitagoras eta beste jakintsu batzuk. Hortaz, izen hori erabiltzerakoan kontuan izan gaur egun esleitzen zaion adieran darabilgula. «Sofista» hitzaren inguruko azalpen zabalagoa nahi duenak Kerferden (1981, 24-41 orr.) lana irakur dezake. 8 Bonazzik (2010, 15 orr.) hiru ezaugarri horiek (hots, irakaskuntza, zerbitzuen truke soldata bat eskatzea eta natura ibiltaria) aipatzen ditu guk «mugimendu sofistiko» esamoldeaz izendatzen dugun talde heterogeneo haren ezaugarri komuntzat. Orrialde batzuk aurrerago, Bonazzik (2010, 21 orr.) sofisten inguruko definizio bateratu bat emateko saiakera egiten du. Definizioa zehatza ez izanagatik ere, ideia orokor bat edukitzeko baliagarria da oso. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 19 Sofisten loraldia Guda Mediarren amaiera (KA 479) eta Peloponesoko Gerra (KA 431) hasi aurreko 50 urte inguruko aldian izan zen. Garai hori Delosko konfederazioaren aldia dugu, zeinaren gidaritza Atenasek hartu baitzuen bere gain. Aldi horretan Atenasek loraldi politiko, kultural eta ekonomiko nabarmena izan zuen. Sofistak, hain zuzen ere, garai hartako testuinguru ekonomikoaz baliatu ziren haien zerbitzuak eskaintzeko ordaintzeko prest zeuden hiritarrei. Edonola ere, testuinguru ekonomiko oparoa ez da sofisten loraldiaren kausa bakarra; testuinguru politiko berriak ere zeresan handia izan zuen prozesu horretan. Garai hartan Atenasen eta Greziako beste hainbat hiri-estatutan demokrazia zen indarrean zegoen sistema politikoa. Atenaseko hiritarren demokraziaren konstituzioaren oinarri nagusietako bat hiritar guztien berdintasun politikoa zen (isonomía). Horrek esan nahi du hiriaren nondik norakoa hiritarren gehiengoaren nahiaren arabera erabakitzen zela. Erabaki horiek legea (nómos) ezartzen zuten. Ezarritako lege hori erkidea zen guztientzat. Hau da, hiritar guztiek eskubide eta betebehar berberak zituzten legearen aurrean. Era berean, aipatzekoa da horrelako gizarte egitura batean, hitz egiteko askatasunak (isegoría edo parrhesía) berebiziko garrantzia zuela eta, teorikoki behintzat, hiriak eginahalak egin behar zituela hiritarrak modu askean adierazi ahal izan zitezen. Aipatzeko da, halaber, kargu publiko gehienak zozketaren bidez hautatzen zirela. Ausaz hautatutako hiritarrek, hori bai, aurre-epaiketa bat pasa behar zuten eta kargua bete eta gero egindakoa azaldu eta justifikatzeko betebeharra zuten (ik. Solana, 2013, 2-3 orr.). Testuinguru politiko hartan, hiritar guztiak Asanbladaren kide ziren eta, hori horrela, hiriaren inguruko erabakietan parte-hartzeko eskubidea eta betebeharra zuten. Kontuan izan beharrekoa da sistema politikoa demokrazia parte-hartzailea zela eta ez gaur egungo ordezkaritzaren bidezko demokrazia. Grezia klasikoan, hiritarrek politikan parte hartzeko eskubidea eta betebeharra zuten. Era berean, epaiketetan eta bestelako ekitaldi publikoetan hiritarrek ez zuten salaketa edo defentsa profesional baten esku uzteko aukerarik9; hiritar bakoitzak zuzenean parte-hartu behar zuen epaiketan, eta bertan bere posizioa defendatu. Hortaz, bizitza politikoan diskurtsoak (lógos) berebiziko garrantzia zuen, beste hiritarrak limurtzeko, ospea bereganatzeko eta arrakasta edukitzeko tresna nagusienetako bat baitzen (ik. Solana, 2013, 3 orr.). Hain zuzen ere, testuinguru hartan, sofistek aldarrikatzen zuten hiritarrek zituzten premia sozialak asebeteko zituztela, hots, diskurtsoan trebeak izaten irakatsiko zietela. Sofistek bizitza sozial arrakastatsu bat izate aldera 9 Jakina denez, logogafroen eta bestelako profesionalen zerbitzuak kontratatzeko aukera zegoen hitzaldi bat erosteko. Edonola ere, hiritarrak erositako diskurtsoa buruz ikasteko premia edukitzeaz gain, testuinguruaren arabera moldatu beharko luke. Hortaz, gaitasun diskurtsiboaren eta argudioak sortzeko ahalmenaren garrantzia ukaezina zen. Jonathan Lavilla de Lera 20 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. aproposa zen hezkuntza eskaintzen zuten, zeina soldata baten truke edonork jaso baitezake. Sofisten garaian ez zegoen programa didaktiko sistematikorik. Oro har, familia oneko haurrek euren gaitasun fisikoak pedotriba maisuarekin lantzen zituzten, zitara-jolearekin musika ikasten zuten eta gramatiko batekin irakurtzen eta idazten ikasten zuten (ik. Romilly, 1988). Azken horrekin ere poesia tradizionala ikasten zuten, hots, Homero eta Hesiodoren epika. Bi poetak, KA viii. mendekoak izanagatik aedo eta rapsodei esker artean abestuak zirenak, KA v. mendean oraindik ere Grezia osoko bi hezitzaile nagusitzat jotzen zituzten Greziarrek. Familia oneko haurrek aipatu berri dugun gutxieneko prestakuntza jaso ohi zuten; horren ostean hiritar bakoitzak teknika edo gaitasun zehatz batzuk lantzen zituen, ofizio edo hiriko rol zehatz bat betetzearren. Horrela, batzuek batez ere gorputza lantzen zuten eta beste batzuek, aldiz, gogamenaren eta oroimenaren moduko ahalmenak. Aipatzekoa da artisau gremioek zuten garrantzia, eta gremio horietan ohitura zela maisu-dizipulu segida bat egotea. Halako heziketa-segida ez bide zen arrunta esparru intelektualean. Halaber, garai horretan zegoeneko existitzen ziren sekta edo talde filosofiko txiki batzuen proposamenak —hots, orfismoa eta pitagorismoa—, eta prestakuntza intelektual sistematiko edo osoa eskaintzen zuten. Dena den, sekta horien irakasbidea salbuespena zen, oso txikiak izateaz gain, izaera pribatua baitzuten. Sofistek eskema berritzaile bat eskaintzen zuten, eta aipatu berri den molde tradizionalarekin hautsi zuten. Esan ohi da hautazko bigarren hezkuntza moduko bat eskaintzen zutela, dagoeneko pedotriba maisu, zitara-jole eta gramatikoaren ikasketak barneratuak zituzten pertsonei, euren adina kontuan hartu gabe. Sofistek erakusleihoan ipintzen zutena hiritar arrakastatsua izatea bermatzen zuen ezagutza-multzoaren transmisioa zen. Dagoeneko KA v. mendeko testuinguruan, Homero eta Hesiodoren poemak ez omen ziren erabilgarriak hiritar arrakastatsua izateko. Izan ere, euren heroien mundua eta garai klasikoaren demokraziaren egitura eta arauak erabat bestelakoak ziren. Hortaz, hezitzaile berri batzuen premia zuen hiriak, sofistek hiritar berriek behar dituzten gaitasunak irakasteko gai zirela defendatzen zuten, soldata arrazoizko baten truke. Sofisten irakaskuntzak helburutzat zuen ikaslea hizkuntzan trebea bilakatzea, horrek bermatzen ziolako arrakasta. Hortaz, sofisten irakaspena arrazional-diskurtsiboa zen hein handi batean, bestela esanda, intelektuala, filosofoena bezalakoa. Alabaina, azken horien irakaspena teorikoagoa zen eta, batez ere, mantsoago eskuratzen zen (Platon, Fedro, 247a, 269c3, 272b5-6; Platon, Politeia, 504b, 621d). Sofistek, aldiz, ikaskuntza prozesu azkarra eskaintzen zuten, eta denbora laburrean hirian arrakasta izatea bermatzen zutela aldarrikatzen zuten (Aristofanes, Hodeiak). Hirian arrakasta diskurtsoaren bidez lor zitekeela kontuan hartuz gero, azkar ulertzen da sofistek hizkuntzari eskaini zioten arreta. Era sistematikoan landu zituzten hizkuntza eta diskurtsoaren inguruko gaiak, beti ere hizkuntzak sistema demokratiko parte-hartzailean duen garrantzia kontuan Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 21 harturik. Horregatik, gaitasun diskurtsiboa irakasten saiatu ziren. Sofistek besteak limurtzeko gaitasuna eta norberaren tesiak defendatzeko ahalmena irakasten zuten, hots, besteak beste, erretorika maisuak ziren. Euren proposamen didaktikoa hain izan zen garaikidea eta erakargarria, ezen berebiziko arrakasta eta eragina izan baitzuen. De Romillyren (1988) arabera, KA v. mendeko autore edo pentsalarien artean bat bera ere ez zen egon haien eraginik jaso ez zuenik. Zenbaitek sofisten metodoen ildoa jarraitzen zuten, beste batzuek, aldiz, haien ekimena gogorki maiseatu zuten. Sofisten eskaintzak iraultza moduko bat ekarri zuen hezkuntza tradizionalera10. Tradizionalki, hiritar gazteek musu-truk jasotzen zuten heziketa, hiritar nagusiago eta eredugarriengandik ikaspenak jasoz, bai euren bizi-eredua ikusiz eta imitatuz, bai haiekin izandako eztabaiden eta berriketen bidez. Antzinako gizarte-egitura aristokratikoan hiritarrek prestakuntza elkarrengandik eta elkarrekin jasotzen zuten, batak bestearekin zituzten harremanei eta eztabaidei esker, eta eskarmentuaren eta denboraren poderioz. Aitzitik, sofistek eskaintzen zuten arrakasta politikoa edukitzeko behar ziren gaitasunak era zuzen, tekniko, azkar eta ordainpekoan irakastea. Euren eskaintzak, jakina, gazte ugari erakarri zituen, zeinek gogotsu eta itxaropenez beterik kontratatu baitzituzten. 3.2. erretorikaren sorreraren inguruko kondaira bat Sofistak erretorika-maisuak izan ziren. Hortaz, komeni da erretorika zertan datzan argitzea. Kondaira baten arabera, erretorikaren hastapena KA v. mendean gertatu zen, Sirakusan (Magna Grezian), esparru forentsearekin erlazio estuan, hau da, foro (i.e. agorá greziarra) edo plaza publikoan, eta, beraz, prozesu judizial edo politikoen testuinguruan11. Ele horren ara- 10 Sofisten proposamen didaktiko berritzaileak suposatzen zuen iraultzaren gainean Marrou (1965, 104 orr.) horrela mintzatu zen: «Il n'est pas trop fort de parler d'une révolution accomplie par les sophistes dans le domaine de l'éducation grecque». 11 Cole (1991) irakasleak agerian utzi duenez, era zabal batean ulertuta behintzat, erretorika ez zen ez aipatutako mendean jaio ezta sofistekin ere ez. Are gehiago, hizkuntzak beti izaera erretorikoa duela aitortu beharra dago. Komunikazioan pertsuasioak edo limurtzeak berebiziko garrantzia du eta, sarri, horren arabera eratzen dira hitzaldiak. Beraz, komunikazioaren elementu garrantzitsu bat hizkuntzaren estiloa edo itxura bera dugu. Hau da, darabilgun hizkuntza egoeraren arabera eta entzuleriarengan sortu nahi den efektuaren arabera moldatzen dugu, edertuz edo soilduz, erregistroa jasoz edo apalduz. Hori, adibidez, Homero eta Hesiodoren lanetan begien bistakoa da. Poetak hizkuntza edertu egiten du metrika, errima eta hizkuntzaren beste baliabide batzuen medioz. Hori, jakina, erretorikaren agerbide gisa uler daiteke. Poetak entzulegoarengan lilura sortu nahi du, zentzu batean, limurtze-modutzat kontsideratu daitekeena. Hori esanda, kontuan hartu beharra dago afera horien inguruko pentsamendu eta gogoeta sistematikoa sofistekin jaio zela eta, horregatik, gure testuak erretorikaz mintzatzerakoan sofisten aurreko erretorika —Colek (1991) protoerretorika izendatzen duena— alde batera uzten du. Jonathan Lavilla de Lera 22 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. bera, Hieron I. eta Gelon tirano populistek pertsona ugari deserritu eta lur ugari konfiskatu zituzten, beste hiritar batzuen artean banatzeko —hots, euren boterearen aldekoak zirenen mesederako—.Tirania amaitutakoan, oso giro nahasia zegoen. Erbesteratutako jendea itzuli zenean, epaiketaprozesu luze eta korapilatsu bat bizi izan zen Sirakusan, zeinean hainbatek deserritu eta haien lurrak galdu izateagatik konpentsazio moduko bat eskatzen baitzuten. Garai horretan, epai-prozesuak fenomeno berria ziren eta epai-mahai herrikoi ugariren premia sortu zen. Epai-prozesuak oso korapilatsuak izan omen ziren. Esaten da sirakusarrak berez elokuenteak zirela, baina ikusita epaitegietan jokoan zutena oso garrantzitsua zela, norbaiti otu bide zitzaion komenigarria zela diskurtsoak nola egin argituko zuen teknika bat sortzea. Antza, testuinguru horretan Korax eta bere ikaslea Tisias izan ziren erretorika tékhne edo ars moduan landu zuten aitzindariak. Koraxek tirania garaian jada hizlari lanak egiten omen zituen, baina aipatu berri ditugun epaiketen testuinguruan, berak bilakatu omen zuen lehen aldiz erretorika arte edo ikasketa sistematiko. Horri esker, auzien aurrean pertsona orok era egokiagoan aldeztu ahal izango zituen bere interesak. Egiazkoa zein faltsua izan, kondairak bikain azaltzen du testuinguru demokratiko batek zein puntutaraino duen erretorikaren premia. Hori esanda, ikus dezagun era zehatzagoan zertan datzan erretorikaren teknika. 3.3. zer da erretorika? Antzinaroan eta Erdi Aroan erretorika diskurtsoaren osatze artistikoaz arduratzen zen arte liberala dugu. Bere helburu nagusia limurtzea da eta bere aplikazio praktiko behinena testuinguru judizial eta politikoan egiten da. Hori horrela, erretorikak era egokian hitz egiten irakasten du, beti ere, helburua norbait limurtzea delarik. Komunikazio-teknika horrek «oratoria» izena jasotzen du bere aplikazio praktikoan; hau da, erretorikaren irakaspenak jarraituz trebetasunez mintzatzen den pertsona, hizlari ona dela edo oratorian iaioa dela esan dezakegu. Teknika horren ikaspen teorikoa, berriz, «erretorika» izenez ezagutzen da. Ars edo tékhne bat hainbat gauza egiteko gaitasun edo abilezia litzateke; gaitasun hori ikaspenaren eta eskarmentuaren bidez eskuratzen da. Argi eduki behar da arte bati dagokionez, bere lorpenak ez direla zoriz edo ustekabean jazoko, baizik eta arrazoibide edo eginbide metodiko bati esker. Arte edo teknika bat menperatzeak arau-segida bat ezagutzea eta praktikan jartzen jakitea eskatzen du; hain zuzen ere horri esker lortzen du teknika ezagutzen duenak zerbait behin eta berriro egin edo sortzeko konpetentzia. Teknika horren arauak jarraitzeak teknika bera hobetzera eramaten gaitu eta arauak jarraituz gero, eta akatsik egin ezean, helburua beti lortu beharko litzateke. Erretorika, bestelako arte liberalen antzera, irakasgaia izan zen. Erretorika modu egokian ikaste aldera, ikas- Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 23 leak berriketan trebea izateko duen gaitasun naturala esanguratsua bada ere, alderdi garrantzitsuena da hitz egiteko arau jakin batzuk ongi ikasi eta menperatzea. Erdi Aroan, arte liberalak (artes ingenuae) libre jaiotako (ingenus) gizakiaren arteak ziren. Hortaz, garai hartan behintzat, bere irakaspenaren helburu nagusia ez zen etekin ekonomikoa lortzea. Zentzu horretan, arte liberalen eta merkataritza-arteen arteko ezberdintzea zedarritu zitekeen. Erdi Aroan arte liberalak zazpi ziren, eta bi taldetan banatzen ziren: trivium eta quadrivium. Lehen irakaskuntza fasea trivium-ak osatzen zuen eta bertan izpirituaren arteak ikasten ziren, hain zuzen ere, gramatika, erretorika eta dialektika (azken hitz horren bidez gaur egun «logika» izenez ezagutzen dugun jakintzari egiten zitzaion erreferentzia). Quadrivium-a, aldiz, naturaren eta matematiken arteez osatzen zen: aritmetika, musika, geometria eta astronomia. Erdi Aroko sailkapen horrek erretorikaren natura era aproposean ulertzea errazten du. Gramatika diskurtsoa era zuzenean osatzen irakasten duen zientzia litzateke (gramatica ars recte loquendi). Erretorika, aldiz, diskurtsoa ongi osatzen irakasten duen teknika (rhetorica ars bene dicendi). Recte eta bene aditzondoen desberdintasunaz ongi jabetzea funtsezkoa da afera ulertzeko: lehenengo kasuan, diskurtsoaren zuzentasunari egiten zaio erreferentzia soilik; bigarrenean, aldiz, diskurtsoaren beraren helburuari egiten zaio erreferentzia; limurtzeari, alegia. Diskurtso erretorikoek hartzailea (entzulea edo irakurlea) bairatzea edo limurtzea dute beti helburutzat eta, hortaz, diskurtsoa ongi osatzea hartzailea limurtu edo liluratzen duen hitzaldia osatzea litzateke. Azkenik, arrazoiketaren legeak eta arrazoiketaren adierazpenen forma aztertzen dituen artea litzateke dialektika edo logika. Besteak beste, silogismo bat ongi sortu den argitzen digun teknika da dialektika; hau da, dedukzio bat formalki logikoa den jakiteko baliagarria den teknika dugu. Dialektikak proposizio batzuetatik baliozkoak edo onargarriak diren beste batzuk deribatzea posible egiten du, baldin eta premisak egiazkoak badira eta inferitzeko modua egokia bada. Silogismoa, jakina, diskurtso limurtzaile mota bat da. Arrazoiketa logikoak limurtzaileak dira zerbait frogatzen dutelako. Alabaina erretorika-maisuek ederki zekiten gizakiok hitz egiterakoan edo diskurtsoak eraikitzerakoan ez dugula dedukzio logiko zuzen eta zehatzak erabiltzeko ohiturarik. Hau da, bazekiten, oro har, hitz egiteko orduan gizakiok ez dugula frogatzen, argudiatzen baizik. Kasu gehienetan ez dugu hitz egiten unibertsalki onartuak diren premisak oinarri edukita, baizik eta iritzi subjektiboei eutsiz. Hau da, gure komunikazio-esparru ohikoena iritziarena, itxurarena eta usteena dugu. Gainera, kasu gehienetan, hitz egitearen helburu behinena ez da egia zein den zehatz-mehatz jakitea. Esate baterako, epaiketa baten aurrean dauden bi aldeen helburu nagusia ez da egia zein den azaltzea, baizik eta epaileak bairatzea, eurentzat mesedegarriena den ebazpena lortzeko. Horretarako, zientifikoki frogatzea baino —hori Jonathan Lavilla de Lera 24 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. ezin baita egin kasu askotan—, beste estrategia batzuk erabiltzen dira: hunkitzea, ziurtasuna transmititzea eta abar. Logikaren eragiketak eta emaitzak zuzenak edo okerrak dira; aitzitik, erretorikaren kasuan, sortutakoa ez da zuzena edo okerra, baizik eta baliozkotasun edo eraginkortasun handiago edo txikiagokoa, limurtze saioaren arrakastaren arabera. Logikan hizkuntza beti modu berean erabiltzen da eta hizkuntza logikoa bera finkoa da. Erretorikaren kasuan, aldiz, berebiziko garrantzia du hizkuntza entzuleriaren arabera doitzeak, helburua berau limurtzea baita. Argudiatzerakoan ez da beharrezkoa arrazoiketaren ziurtasuna erabiltzea; aitzitik, kasuan kasu, eraginkorrenak izango diren tresnak erabili beharko lirateke. Horrela, entimema (enthýmema) oso baliabide erretoriko ohikoa da; baliabide hau ez da silogismoa, nahiz eta silogismo itxura eduki. Demostrazio baten antzekoa den heinean, entimema oso eraginkorra izan daiteke, baina kontuan izan behar da argudiatze-forma bat dela eta ez, haatik, demostrazio eredu bat. 3.4. Sofisten irakaspen berritzailearen oinarri nagusietako bat: erlatibismo epistemologikoa Arestian aipatutakoaren arabera, sofistek, besteak beste, gaitasun diskurtsiboaren bitartez arrakasta politikoa izaten irakasten dute. Gaitasun horrek hiri-estatu demokratikoen testuinguruan berebiziko garrantzia duenez, euren proposamen berritzaileak egundoko arrakasta eduki zuen Atenaseko gazteriaren artean. Horrek, era berean, gizartean eragin soziopolitiko nabarmena izan zuen. Sofistek agerian utzi zuten epaitegietan eta diskurtso politikoetan helburua limurtzea dela. Hori helburu gailena izanik, egiaren gaineko kezka bigarren maila batean geratuko litzateke. Garrantzitsuena diskurtsoaren ahalmen limurtzailea da eta, hortaz, bere egiatasuna baino, bere egiantzekotasunak luke garrantzia; era berean, aproposa edo zentzuzkoa izateak baino, aproposa edo zentzuzkoa emateak luke garrantzia. Egiantzekoa denak ez du zertan egiazkoa izan eta itxura zentzudun edo aproposeko hitzaldiak ez du zertan egiazkoa izan. Hain zuzen ere, sofisten irakaspenak diskurtsoaren itxura zaintzera bideratu zituen ikasleak eta ez, aldiz, bere natura edo egiazkotasuna. Azken kontu hori adibide klasiko baten bidez irudika daiteke (ik. Platon, Fedro, 273b3-c4). Txikia eta ahula den gizon ausart batek handia eta indartsua den gizon koldar bati jo eta lapurreta egingo balio eta azken horrek lehenengoa epaitegira eramango balu, bietako inor ez litzateke saiatu beharko benetan gertatutakoa azaltzen; komenigarriagoa litzateke egiantzekoa den eta euren interesetara hobekien moldatzen den narrazioa sortzea. Zioa honakoa da: gizon txikiari ez zaio egia esatea komeni, bestela epaia kontra izango baitu. Gizon handiari ere ez zaio egia esatea komeni, beste hiritarren aurrean koldar eta barregarri azalduko litzatekeelako, nahiz Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 25 eta epaiketa irabazi —are gehiago, ez da ziurra egia kontatzekotan epaileek bere narrazioa sinetsiko zutenik—. Hortaz, gizon txikiak esan beharko luke bera txikia izanik eta salaketa ipintzen duena, aldiz, handia, bera ez litzatekeela sekula azken honi jo eta lapurreta egitera ausartuko, batez ere, bere erreakzioaren beldurrez. Gizon txikiak epaileen aurrean erakutsi beharko luke horrelako salaketa bat zentzugabea edo absurdoa dela eta, hortaz, egiantzekoa ez dela. Txikiagoa den horrek argudiatu behar luke bera ez dela hain txoriburua horrelako ekintza bat burutzeko. Aldiz, zuhurra izatekotan, gizon handiak ez luke egia esan behar, hau da, gizon txikia beregana hurbildu zela eta aldez aurretik planifikatu gabe jo eta lapurreta egin ziola. Egia azaltzeak denen aurrean barregarri eta koldar azalduko lukeelako bere burua eta, gainera, ziurra ez delako epaileek bere kontakizuna sinestea. Azkarra balitz, gizon handiak horrelako zerbait esan beharko luke: «gizon txiki batek gizon handi bati jo eta lapurtzea egiantzekoa ez dela jakinik, salatzen dudan gizon txiki honek tresna bat hartu eta niregana hurbilduta, ni ezustekoan nengoela tresnarekin jo eta lapurreta egin dit. Orain, ekintza zital hori inolako ordainik gabe burutu duelakoan dago, pentsaturik bere fisionomia ahulari eta ene gorpuzkera sendoari erreparatuta, inork halako istorioa sinetsiko eta bere planak arrakasta izango duela». Adibidean ikusten denez, helburu nagusia epaileen aurrean —eta nolabait hiri-estatuan bertan— arrakasta edukitzea da eta, beraz, diskurtsoa horren arabera prestatu eta egokitu beharko luke. Diskurtsoa ez da egiaren errepresentazio huts gisa azaltzen, baizik eta tresna politiko legez12. Alabaina, horrek arazo sozial nabarmenak sor zitzakeen. Aristofanes, Platon, Aristoteles eta beste batzuek, hain zuzen ere, ondokoa gogor salatu zuten: diskurtso erretoriko on batek, sofisten arabera, ez luke derrigorrez egiarekin harreman esturik izateko premiarik, egiantzekotasunarekin baizik. Hortaz, hainbat politiko, poeta eta pentsalariren arabera, sofisten irakasgaiak hankaz gora ipintzen zituen printzipio moral eta politikoak; diskurtsoa edozein ekintza edo jarrera zuritzeko eta defendatzeko balio duen gailu izatera pasako litzateke, eta gizartearentzat arrisku nabarmena ekarriko luke. Afera errotik aztertu nahi bada, kontuan izan beharreko elementua dugu ondokoa: sofistek defendatzen zuten gizakiaren esparrua —eta hortaz diskurtso eta pentsamenduarena ere— iritzi (dóxa) eta usteen mundua dela, eta ez egia ziur eta zalantza-ezinarena. Horrela, lehen aipatutako epaiketaren adibidean, epaileek ez dute egiaren inguruko ziurtasunik eta euren ebazpena defentsak eta akusazioak azaldutakoaren egiantzekotasunaren arabera erabakiko da, hau da, uste edo iritzien bidez. Are gehiago, gizakiok ezagutzen dugun mundua edo objektua beti subjektu baten ikuspe- 12 Cassinek (1995) maisuki azaldu duen moduan, sofistak konturatu ziren lógos-ak ez duela soilik errealitatea errepresentatzeko balio, izan ere, hori egiteaz gain lengoaiak errealitatea sor dezake, eragiten dituen ondorioak direla-eta. Cassinek diskurtsoaren ahalmen horri «l'effet sophistique» esamoldeaz egiten dio erreferentzia. Jonathan Lavilla de Lera 26 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. gitik ezagutzen da. Ikuspegiak, subjektuak bezainbeste, askotarikoak dira eta, hortaz, objektua edo mundua, guk ezagutzen duguna bederen, subjektiboa dela esan daiteke. Beste era batean esanda: sofistek gizakion ezagutza subjektibo edo erlatiboa dela izan zuten oinarri. Hain zuzen ere, horregatik da hain garrantzitsua erretorikan trebea izatea. Gizakiok gauzak era ziurrean eta erabat objektiboan ezagutuko bagenitu, ezagutza horren arabera hartuko genituzke erabakiak —hots, era tekniko edo zientifikoan— eta ez uste edo iritzi hutsen arabera. Are gehiago, hitzaldiek askotan etorkizuneko erabaki edo hautuak baldintzatzen dituzte eta kasu horietan guztiz agerikoa da hitzaldiek aurreikusten dutena ez dela beti gertatuko denarekin bat etorriko, etorkizuna aurreikusteko dugun gaitasuna mugatua delako. Ziurtasunik ez izanagatik, gizakiok erabakiak hartzeko premia dugu, eta hoberena ematen duen bidea hartu behar dugu. Horregatik, ezagutza ziur gabetanik eta hautuaren ondorioak zehatz-mehatz zeintzuk izango diren jakin gabe, herritarrak hitz egin eta erabakiak hartzeko premia du. Protagorasen homo-mensura teoria famatuak —zeinaren arabera gizakia gauza guztien neurria den— erlatibismoa aldarrikatzen zuen. Esaldia era anitzetan uler daiteke eta horren esanahiaren interpretazio ezberdinak iradoki dira. Edonola ere, interpretazio ezberdinak puntu batean bat datoz, hots, esaldia erlatibismoaren adierazlea denik ezin daitekeela ukatu. Hain zuzen ere, sofistek erlatibismo epistemologikoa jotzen zuten gizakion ezagutza-markotzat eta horren ondorioa izan zen, alegia, hainbatek erlatibismo morala aldarrikatu izana. Preseski, sofistikaren erlatibismo epistemologikoak baldintzaturik13 sortutako erlatibismo moralak bultzatu edo eragin zuen greziar gazte askok tradizio eta unean-uneko legalitatearen aurka egitea. Sofistikaren eragin soziala, hortaz, nabarmena eta garrantzitsua izan zen eta Aristofanes, Platon eta beste hainbat hiritar horren kontra aritu ziren, hots, mugimendu sofistikoaren berrikuntzaren —beste hainbat faktoreren eskutik— ondorioa izan zen ideologia berriaren kontra. Greziako tradizio, moral eta balioak ezbaian ipintzerakoan, jende askok pentsatu zuen herriaren batasuna eta ordena politikoa kolokan zegoela eta, horren kontra egin nahian, sofisten aurkako kritika latzak jaulki zituzten. Erlatibismo epistemologikoa sofistikaren oinarri eta gakoetako bat zen. Horren arabera, gauzak ikuspegi anitzetatik ezagutzen ditugun heinean eta gure interes eta beharren arabera juzgatzen ditugula kontuan edukirik, ez dago berez ona edo txarra den ezer, ontzat edo txartzat jotzen ditugun gauzak baizik. Hain zuzen ere, gauza bakar baten inguruan diskurtso ezberdinak sor daitezke, eta diskurtso horietan gauza bera lehenengo momentuan onuragarritzat aurkez daiteke eta gero, aldiz, kaltegarritzat. Hau da, gau- 13 Inolaz ere ez genuke esan nahi sofista guztiak —ezta gehienak— erlatibista moralak zirenik. Hala ere, egia da euren erlatibismo epistemologikoarekin limurtuta, erraz pasa daitekeela norbait erlatibismo morala aldarrikatzera. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 27 zen inguruan ez dago tesi bakar eta dogmatikorik; aitzitik, edozein auzitan posible da kontrajartzen diren bi diskurtso sortzea. Horrek ez dakar kontraesanik, baizik eta ikuspegi kontrajarrien arteko norgehiagoka, i.e. perspektibismoa. Erretorikan maisua izatea, hain justu, askotariko ikuspegiak ikusteko gaitasunarekin lotzen da eta ikuspegi horien aldeko argudioak harilkatzen jakitearekin, testuinguru bakoitzean baliabide komenigarrienak hautatuz. Hain zuzen ere, sofisten irakasgaia horrekin lotzen zen: diskurtso edo tesi ahula diskurtso edo tesi indartsu bihurtzeko gaitasunarekin. Auzi baten inguruan beti da posible tesi kontrajarriak aurkitzea eta tesi horietako bakoitza defendatzeko moduko argudioak ere aurki daitezke. Gauzak horrela, hitzaldi ahula edo eskasa ematen duena diskurtso indartsu edo limurtzaile gisa aurkezteko gaitasuna duen pertsonak erretorikan maisutasuna du. Beste era batera esanda, diskurtso bikoitzak14 sortzeko eta tesi bikoitzak defendatzeko gaitasuna izan beharko lukete erretorika ikasi dutenek. Erretorika lantzeak, hein handi batean, sormena lantzea suposatzen du, hau da, unean une argudio eta ikuspegi aproposena erabiltzen jakitea. Edonola ere, hori egiteko erretorika-maisuek topoi edo leku-komun batzuen zerrendak zituzten, ikasle guztiek ikasi behar zituztenak eta kontua errazten zutenak. Topiko horiei esker, pertsona batek testuinguru zehatz ezberdinetan zein argudio existitzen ziren eta nola erabil zitezkeen jakingo luke. Hortaz, pertsona batek ez luke zertan asmamen-gaitasun (inuentio) bereziki ona izan beharko; horren ordez, topikoak ongi ikasi eta horiek une egokian (kairós) erabiltzen ikasi beharko luke, eta nahi duen helburua lortzeko bere diskurtsoaren performance-a (actio) ahalik eta hobekien egokitu. Hau da, hitzaldia era ahalik eta era hoberenean ahoskatu beharko luke eta, horretarako, testuinguruaren arabera, patetismoa, ziurtasuna, hizkuntza teknikoa edo bestelako errekurtsoak abian ipini beharko lituzke, bere asmoa betetzeko, hots, limurkorra izateko. Aipatu den eran, erretorikak teknika izateko asmoa zuen eta, hortaz, bat-batekotasuna ez da bere gakoa, teknika baizik. Hots, erretorika arau eta jakintza batzuen segidan zetzan, eta hizketa-estrategia, kasuan kasu, era komenigarrienean hautatzea eskatzen zuen. Gainera, kontuan eduki behar da teknika horrek erlatibismo epistemologikoa zuela oinarritzat. Gauzak erlatiboak direla aldarrikatzen zen, hots, gauzak orojakilea ez den subjektu baten araberakoak direla. Horrek eta beste faktore batzuek posible egiten dute Grezian anthropozentramendu (ik. Goux, 1999) baten inguruan hitz egitea. Protagorasen homo-mensura teoriak gizakia edo subjektua kokatu zuen erdian, gure sinesmenen, balioen, legeen eta jakintzen sistema sub14 Diskurtso bikoitzen eta Dissoì logoí (Laks & Most, 2016, fr. 41. Diss. = fr. DK90) testuaren inguruan, ik. Conley & Polansky (1985), Robinson (1979), Rossetti (1980); Solana (1996). Jonathan Lavilla de Lera 28 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. jektu baten araberakoa dela nabarmenduz. Gure mundua, geurea den heinean, gure neurrian balioztatzen edo neurtzen dugu. Hori dela-eta, giza natura izan zen sofistek landu zuten gai nagusietako bat. 3.5. Sofistek landutako gai nagusietako batzuk Erlatibismo epistemologikoa oinarri edukita, sofista gehienek phýsis/ nómos (natura/konbentzio) dikotomia nabarmendu eta erabili zuten. Alde batetik, badira naturaz —hau da, berez— diren gauzak eta, bestetik, aldiz, konbentzioaren produktu direnak. Naturaren izaeren inguruko gogoetari dagokionez, sofisten artean desadostasun eta ikuspegi ugari zegoen. Edonola ere, esanguratsua da ikustea bi kontzeptu horiek bereizita, sofistek argi uzten zutela naturaz ezarrita ez zegoena konbentzionala zela, hots, gizakiok erabakitako edo sortutako zerbait zela, eta, beraz, beste era batean erabaki edo ezarri ahalko litzateke. Konbentzioa arbitrarioa da, hau da, ez dio lege natural bati men egiten, baizik eta hautu gizatiar edo politiko bati. Horregatik, sofistek greziar gizartearen hainbat elementu konbentzio moduan katalogatu zituzten, elementu horien rola edo funtzioa azaldu nahian, baina baita, konbentzio horiek ebaluatzeko edota beste batzuengatik ordezkatzeko iradokiz. Gauzak horrela, sofistek tradizioa aztertu zutela esan daiteke. Besteak beste, mitoak, erlijioa, balio-sistemak, legeak eta beste hainbat elementu arrazoiaren lupapean ebaluatu zituzten. Hain zuzen ere, mugimendu sofistikoa lehenengo ilustrazio gisa ere da ezaguna, konbentzio ezberdinak arrazoiaren epaimahaitik pasarazten zituelako, horiek ulertu, aldatu, zuzendu edo arrazionalizatzearren. Gainera, konbentzioa gizakiaren produktu den heinean, gizakia zen sofistikaren aztergai nagusienetako bat, arestian aipatu den moduan. Hainbat giza konbentzioen ebaluaziorekin batera, sofistek jakintza tradizionala kolokan jarri zuten. Hau da, tradizioa konbentzionala dela agerian utzi zuten. Gauzak erlatiboak direnez, elementu oro jarri daiteke zalantzan eta horren inguruko diskurtso ezberdinak sortu daitezke. Horrela, besteak beste, greziarren bi hezitzaile nagusiak ziren Homero eta Hesiodoren irakaspenak aztertu eta, batzuetan, ezbaian ipini zituzten. Are gehiago, orokorrean, greziar mito-sistemaren gaineko analisiak eta iruzkinak sortu zituzten. Era horretan, poesia eta tradizioaren lehenetariko literatura-kritikak sofisten eskutik heldu zaizkigu15. Sofistek mito ezberdinen inguruko 15 Dena den, sofisten aurretik dagoeneko rapsodek eurek transmititutako poemen inguruko iruzkinak eta kritikak eskaintzen omen zituzten. Are gehiago, Kolofoneko Xenofanesek tradizio homerikoari kritika latza zuzendu zion sofisten garaia baino lehenago. Halaber, azken horrekin lehian aritutako Regioko Teagenesek Homeroren lehenetariko interpretazio alegorikoa burutu ei zuen. Hortaz, sofistak ekimen horretan berritzaileak izan baziren ere, ez ziren lehenak izan bide hori jorratzen (ik. Svenbro, 1976; Pòrtulas, 2008). Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 29 gogoetak eta interpretazioak egin zituzten. Kontu hori, askotan, mitotik lógosera doan bilakaeraren barnean aipatu ohi da Bigarren Hezkuntzako irakaskuntzan. Are gehiago, sofistek erlijioaren gaineko hausnarketa aurrera eraman zuten, fenomeno horren funtzioa eta esanahi soziala argitu nahirik. Sofista batzuek erlijioa gizakiaren sorkuntza edo produktutzat ulertu zuten eta horren kausa eta helburuen inguruan hausnarketa ezberdinak eskaini zituzten. Gainera, ez ziren erlijio greziarra hausnartzera mugatzen, baizik eta, era orokorragoan, fenomeno erlijiosoa bere orokortasunean. Era berean, berebiziko garrantzia izan zuen sofistek burututako eztabaida politikoa; legearen konbentzionaltasuna oinarri edukita, konstituzio ezberdinak aztertu eta sistema politiko eta lege hoberenen inguruko saiakerak sortu zituzten. Sistema politikoa konbentzionala izanik, hau da, gizakiak bere neurrira eraikitzen duela kontuan izanda, sistema hori eraldatzen saiatu ziren, batzuek naturaren izenean, beste batzuek arrazoiarenean. Izanak izan, esanguratsua da kontuan hartzea sofisten artean joera politiko oso bestelakoak egon zirela. 4. MugiMendu SoFiStikoak Landutako Hainbat gai FilosoFia ikaSgaian txertatzeko ideiaeta teStuinguru- Sorta Behin curriculum dekretuak finkatzen dituen gaitasun eta helburuak nabarmenduta eta sofistak nor izan ziren aurkeztuta, lan honen azken erronka hauxe da: mugimendu sofistikoaren azalpen historikoaren bidez eta euren metodo eta gai batzuei heldurik, Batxilergoko dekretuak zehazten dituen hainbat helburu nola bete daitezkeen argitzea. Horrekin batera, testu jakin batzuei egingo diegu erreferentzia, unitate didaktikoak prestatzeko lagungarriak izango baitira. 4.1. Sofistikaren azalpen historikoa Besteak beste, testu honen asmoa da Batxilergoan ikasleen pentsamendua eta hizkuntza maila garatzera bideratuta dauden unitate didaktikoak sortzeko materiala eskaintzea. Horretarako, mugimendu sofistikoaren gaiak oso egokiak direla aldarrikatu nahi da, hizkuntzaren eta argudiatzearen gainean arreta berezia paratzen dutelako eta gizarte mailan ahalmen diskurtsiboek zer nolako garrantzia duten agerian uzten dutelako. Gainera, curriculum dekretuak mito eta lógosaren prozesua aztertu behar dela finkatzen duenez, eta horrez gain, filosofiak Grezian izandako hastapenak ere landu behar direnez, sofisten aurkezpen historikoa egiteak zentzu osoa luke. Hots, oro har, joniar filosofo fisikoen pasarteak aztertuz bete ohi dira Jonathan Lavilla de Lera 30 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. Filosofia ikasgaiko lehenengo eduki-multzoak. Ezbairik gabe, hori aproposa izan daiteke, baina sofistikaren gaiak ere lotura zuzena du prozesu horrekin, izan ere, aipatu den moduan, sofistak ezagunak izan ziren mitoen inguruko iruzkin eta interpretazioak —horietako asko iruzkin arrazionalizatzaileak— egiteagatik. Era berean, Sokratesen eta Platonen filosofien muina ulertzeko eta euren filosofia zein neurritan berritzailea den eta zein neurritan jarraitutasuna dakarren ikuste aldera, ilustrazio greziarraren nondik norakoa ezagutzea arras interesgarria izan daiteke. Aurkezpen historikoa prestatzeko, irakaslea azkeneko hamarkadetan sortu izan den material oparoez balia daiteke; esate baterako, Alegre (1986), Bonazzi (2010), Guthrie (1971), Herrick (2005), Kennedy (2011), Kerferd (1981), Murphy, Katula, Hill & Ochs (2003), de Romilly (1988) eta Lasks & Most (2016) autoreen lanez. Horrekin batera, erretorikaren bilakaera aztertzeko eta sofistek landutako gaiak egungo testuinguruan nola erabil daitezken ikusteko, interes handikoa da Perelman eta Olbrechts-Tyteca (1958) belgikarren maisulana, zeinean erretorika berri baten inguruan mintzo baitzaizkigu. Erretorikaren gaia ikuspegi garaikideago batetik lantzeko, aipatu berri dugun testuaz gain, Garzia Garmendia (2008) irakaslearen lana gomendagarria da oso16. 4.2. Logika eta erretorika Behin erretorika-maisuak izan zirenen aurkezpen historikoa eginda, hizkuntza eta pentsamenduaren arau nagusiak lantzea oso aproposa izan daiteke. Lehenik eta behin, irakasleak oinarri logiko gutxi batzuk irakatsiko lituzke, hirugarrena baztertzearen printzipioa eta kontraesanik ezaren printzipioan arreta handia jarriz. Horren ostean, estruktura logiko eta argudio forma batzuen berri eman lezake, hala nola, silogismo eta entimemaren berri. Kontu horien inguruko materiala Aristotelesen lanetan aurki daiteke; bere Erretorika eta Organoa dira, ziur aski, horretarako testurik aproposenak eta Organoari dagokionez, bereziki interesgarriak dira Topikoak eta Analitiko Lehenak. Horretaz gain, logika garaikidea edo formala ere kontuan hartzeko, komenigarria litzateke logika testulibururen bat erabiltzea (v. gr. Badesa, Jané & Jansana, 1998; Deaño 1999). Behin hori egindakoan, interesgarria izango litzateke ikasleei ariketa praktikoak proposatzea. Esate baterako, silogismoak eta entimemak eraikitzen eskatzea edota silogismo edo entimemaz osatzen diren testuak banatu eta ikasleei eskatzea silogismoak eta entimemak zeintzuk diren identifika16 Aurkezpen historikoaren inguruan ez naiz gehiago luzatuko, izan ere, dagoeneko gai horren gainean aritu naiz eta jadanik mugimendu sofistikoaren agerraldiak suposatu zuen hainbat berrikuntza eta paradigma-aldaketen gainean jardun naiz. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 31 tzea, horien artean ematen diren desberdintasunak argituz. Horretaz gain, lehen aipatutako printzipio logiko nagusiak betetzen dituzten eta betetzen ez dituzten adibideak eskaini ahal ditu irakasleak, ikasleek testuen zuzentasuna edo zuzentasun-eza identifikatu eta azal dezaten. Adibideen artean, irakasleak hainbat poesia-testu erabil ditzake, zeinetan pentsamenduak eta hizkuntzak logika zientifiko edo teknikoa jarraitzen ez baitute. Horren harira, irakasleak komunikazio ekintzetan existitzen diren testuinguru eta erregistro ezberdinen inguruan hitz egiteko abagunea izango luke, poesian, zientzian eta biltzarretan, sarri, logika diskurtsiboa ez darabilgula nabarmenduz. Modu horretako ariketak diskurtsibitatea lantzeko aproposak lirateke. Gainera, estruktura logikoak euren kabuz identifikatu eta sortu beharko dituzten heinean, ikasleen lan autonomoa sustatuko da. Edonola ere, hainbat ariketa taldeka egin ahalko lirateke, talde-lana ere sustatzeko eta elkarrekin ikasteko konpetentzia lantzeko. Garrantzitsua da baita ikasleek euren artean zuzenketak egiteko gaitasuna bereganatzea. Behin lehen urrats horiek emanda, ikaslea gai izan beharko litzateke sofistikarekin erlazioa duten testu batzuekin eta sofistek sortutako hainbat testurekin zuzenean harremanean jartzeko. Material horri esker, sofistikaren testuinguru historikoa errepasatzeaz gain, sofistek hizkuntza kontuetan azaltzen zuten maisutasuna eta horrek eragindako hainbat arazo sozial ikusteko beta izango luke ikasleak. Hain zuzen ere, kontu horiek guztiak lantzeko bada Sexto Enpirikoren (ik. Adversus mathematicos, II, 97-99) testu itzel bat, zeinean arestian aipatu ditugun Korax eta Tisiasen gaineko anekdota baten berri ematen baitzaigu. Anekdota umorez beteta dago. Behinola, Koraxek Tisiasi eskatu omen zion erretorika irakasteagatik bere zerbitzuak ordaindu behar zizkiola. Alabaina, Tisiasek ez zion ordaindu nahi eta lehenengoak bigarrena salatu eta epaitegira eraman zuen. Lehengoak hurrengo argudioa erabili omen zuen: «auzia nik irabaziko banu, Tisiasek ordaindu beharko lidake; ordea, galduko banu, horrek begien bistakoa eginen luke Tisiasi ahalmen erretorikoa ongi irakatsi diodala eta, hortaz, era berean, ordaindu beharko lidake». Bigarrenak, aldiz, horrela erantzun ei zuen: «nik irabaziko banu auzia, Koraxi ez nioke ezer ordaindu beharko; ordea, galduko banu, horrek agerian utziko luke Koraxek ez didala ahalmen erretorikoa ganoraz irakatsi eta, hortaz, ez niokeela ezer ordaindu beharko». Sexto Enpirikoren testuak bi sofista aurkezten ditu ohiko testuinguru erretoriko batean, hots, epaitegi baten aurrean. Gainera, hain dira hizkuntzan eta argudiatzean trebeak biak, ezen euren defentsa eta akusazioak arazo bat sortzen duen. Epaileak aporia baten aurrean ipintzen ditu solasaldiak, izan ere, bien argudioek balekoak ematen dute; haatik, ez da posible biek arrazoi edukitzea. Hortaz, testuak arazo politiko bat aurkezten digu, nahiz eta era komiko edo barregarrian. Sexto Enpirikoren testuan, epaileek bi erretorika-maisuak hiritik kanporatzen dituzte, aporia konpondu baino, deuseztatuz. Sinboloa hurrengoa Jonathan Lavilla de Lera 32 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. izango litzateke: hiriak, nolabait, sofistengandik defendatzeko beharra du eta, horregatik, euren argudioei jaramon egin gabe deserritu egiten ditu. Gauzak horrela, testu horren bidez curriculumeko Elkarbizitzarako konpetentzia eta Izaten ikasi konpetentzia landu daitezke, gizartean bizitzeak zer suposatzen duen azalduz eta elkarbizitzarako gutxieneko printzipioen inguruan hausnarketa eginez17. Nolanahi ere, herritartasunarekin eta politikarekin egin daitezkeen ariketez gain, testua oso aproposa da ikasleei eskatzeko Korax eta Tisiasen argudiatzearen inguruan hausnartzeko eta euren tesien zuzentasuna edo zuzentasun-ezaren inguruan aritzeko. Ikasleei, besteak beste, hurrengoa galdetu ahal zaie: Nolako argudiok erabiltzen dituzte? Bien argudiatzea eta logika zuzenak badira, zergatik sortzen da arazo edo aporia praktiko bat? Era berean, ikasleei eskatu ahal zaie epaileen rola hartzea eta auziari konponbide bat ematen saiatzea. Horretarako, lehenenik bakarka gogoeta egin dezakete eta, ostean, talde txikitan eztabaidatu. Klasean lantzeko oso interesgarria den beste testu bat Gorgiaren Helenaren goraipamena (Laks & Most, 2016, fr. 32. Gorg. D24 = fr. DK82B11) dugu. Jakina denez, Helenaren pertsonaia mitologikoak ospe txarra zuen, bere senarrari iruzur egin eta atzerritar batekin ospa egiten omen zuelako. Sofistek, erretorika-maisuak ziren heinean, argudiatzearen bidez iritzi bat aldatzeko zuten gaitasuna erakustea atsegin zuten. Hori testuinguru ezberdinetan egin zezaketen. Hala nola, epaitegian zegoen auzi baten testuinguruan, hitzaldi trebe batek epaileen iritzia aldaraz zezakeen. Helenaren erreferentzia hartuta, eta aipatu berri dugun testuaren bidez, Gorgiak emakume horren ospe txarra zuritu nahi izan zuen, berari zitalkeriak egozten zizkiotenei agerian uzteko, egia esan, emakumeak ez zuela ezer txarrik egin, izan ere, inolako erantzukizunik ez zuelako izan gertatutakoan. Helenaren goraipamena izenburuko hitzaldi laburrak Leontinoko sofistak sortu zuen maisulanetako bat dugu eta, bertan, dotorezia apartaz, Helenaren errugabetasunaren kausak aipatu eta azaltzen zaizkigu. Esanguratsua da nabarmentzea Gorgiak diskurtsoaren pertsuasioa aipatu zuela kausa horien artean, agerian utziz diskurtsoan trebea den norbaitek zer nolako boterea duen. Are gehiago, ondokoa esan zuen Gorgiak diskurtso horretan hitzaren (lógos) inguruan: «hitza subirano boteretsua da, zeinak bere gorputz arrunt arin eta ia ikusiezinarekin aparteko efektuak sortu ahal baitituen; beldurra deuseztatzeko gai da, oinazea ezaba dezake, bizipoza sortarazteko ahalmena badu eta errukia handitzeko gaitasuna». Nolabait, bere diskurtso erretorikoan Gorgiak hizkuntzaren ahalmen erretorikoa goraipatu 17 Testua, hortaz, logika eta erretorikaren gaiak lantzeko aproposa izateaz gain, herritartasuna eta bizikidetza bezalako konpetentziak garatzeko aproposa izan daiteke. Aberastasun hori, ordea, ez da testu horren ezaugarri berezia. Sofisten testuek zeresan handia dute herritartasunari, politikari, hezkuntzari eta hamaika gairi dagokionean. Beraz, hemen aurkezten diren testuak era oso bestelakoan erabil litzake irakasle batek, unean une lantzen dituen helburu didaktikoen arabera. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 33 zuen. Kontua ez da harritzekoa, izan ere, ideia horri esker jasotzen zutelako sofistek euren soldata. Ariketa hori garatzerakoan, irakasleak lehenik eta behin Helena pertsonaia mitologikoaren inguruko kondairak aipa litzake, oro har, Helenak greziarren artean ospe txarra zeukala nabarmenduz18. Jarraian, Helenaren goraipamena testua klasean bana lezake, sofista zehatz batek argudioen bidez iritzi bat aldatzeko egin zuen saiakeratzat aurkeztuz. Testu horri esker, ikasleek argudiatze erretorikoaren eredu itzel bat ikusteko aukera izango lukete eta, eredua aztertu ostean, irakasleak hainbat ariketa proposa litzake horren harira. Hala nola, eskatu ahal zaie Gorgiari kontra egiten dion argudio edo argudio-multzo bat asmatu eta idaztea; era berean, eskatu ahal zaie testua eredutzat harturik, pertsonaia garaikide eta ospe txarra duen baten inguruko goraipamen, laudorio edo defentsa egitea, bere izen onaren alde egiteko eta jendearen iritzia aldatzeko19. Era berean, erretorikaren gaia lantzeko anitz interesgarria izan daiteke Seneka Zaharra latinoaren Kontrobersien adibideak klasean ikustea eta ikasleei eskatzea halako defentsak edo akusazioak sor ditzaten. Are gehiago, taldea hirukoteka banatuta, proposatu ahal zaie epaitegi baten testuingurua irudikatzeko: ikasle batek epailearen rola hartuko luke, beste batek akusazioarena eta hirugarren batek, aldiz, defentsarena. Ikasleei euren rola prestatzeko denbora eskaini behar zaie eta, gero, klase aurrean, epaiketa bera antzeztu beharko lukete. Modu berean, erretorika lantzeko batbateko epaiketa modukoak sor daitezke, bat-bateko argudiatze-konpetentzia lantzeko. Kontuan izan behar da komunikazio ekintzak lantzen diren heinean, zeinetan dialogo eta eztabaidaren premia baitagoen, curriculumak zehazten dituen konpetentziak jorratzen direla eta Filosofia ikasgaiari esleitzen zaizkion helburu nagusietako bat —hots, komunitate ikuspegia lantzea— garatzen dela, izan ere, dialogoaren eta elkarrekintzaren bidez bultzatzen da komunitate politiko parte-hartzailea. Hori helburu nagusi gisa edukita, klasean komunikazio testuinguru desberdinak sortu eta ikasleak horietan trebatze aldera, interesgarria litzateke oso irakasleak Joxerra Garziaren (2008) Komunikazio gaitasuna lantzeko eskuliburua baliatzea. Testuak erretorikaren gai zaharra puri-purian dagoela frogatzeaz gain, gure egongo hamaika komunikazio egoerei modu arrakastatsuan aurre egiteko metodo18 Hori egite aldera, irakasleak Grimalen (1951) hiztegiaz balia dezake. 19 Halaber, nahiz eta logika eta erretorikaren gaien lanketaren esparruko ariketak ez izan, posible litzateke hizkuntzaren indarrak gizartean eta politikan duen eragina aztertzea, hala nola, adierazpen askatasuna erabatekoa izan behar lukeen planteatuz; ariketa posible bat izango litzateke klasea taldeka banatzea eta talde horietan batzuek erabateko adierazpen askatasuna defenda lezaten eta beste batzuek, aldiz, askatasun horri mugak ipintzearen komenigarritasuna. Halako jarduerek herritartasuna lantzeko balioko lukete eta elkarbizitzarako konpetentzia bete-betean jorratuko lukete. Jonathan Lavilla de Lera 34 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. logia bat eskaintzen du, gazte zein helduoi oso mesedegarria suerta dakigukeena. Irakasleak prozedura horien eskema orokor bat sor lezake eta euren ikasleei eskatu balizko komunikazio testuinguru ezberdinetan praktikan ipintzea. 4.3. Subjektua eta erlatibismo epistemologiko eta morala curriculumak zehazten duenaren arabera, subjektua, erlatibismo morala eta ekintza moralaren oinarriak landu beharreko kontuak ditugu. Sofisten bidez hori lantzea posible da. Esate baterako, gaiok aurkezteko Protagorasen homo-mensura teoria laburbiltzen duen esaldi famatua aurkeztu eta aztertu daiteke: «Gizakia gauza guztien neurria da; direnak diren heinean eta ez direnak ez diren heinean» (Laks & Most, 2016, fr. 31. Prot. D9 = fr. DK80B1). Irakasleak esaldia aurkeztearekin batera, horren interpretazio ezberdinen berri eman beharko luke, hala nola, Cassin (1995), Kerferd (1981) eta de Romilly (1988) helenisten proposamenak aurkeztuz. Abagune horretaz baliatuz, sofistikak subjektuari eskaini zion garrantziaz jardun ahalko du irakasleak, bide batez, subjektibismo, perspektibismo eta erlatibismo epistemologikoaren inguruan hausnartuz. Erlatibismo epistemologikoa testu baten bidez azaldu nahi balitz, Gorgiaren Ez-izateaz diskurtsoa klasean banatzea posible litzateke. Irakasleak horren gaineko iruzkin bat egin lezake20, ikasleei galderak eginez eta berak erantzunak, nolabait, bideratuz. Behin subjektua eta erlatibismo epistemologikoen gaiak azalduta, irakasleak era errazean ondoriozta dezake sofisten erlatibismo epistemologikoak erlatibismo morala susta dezakeela. Hori ikuste aldera, Aristofanesen Hodeiak komediaren berri eman lezake irakasleak, zeinean sofistika eta, oro har, irakaskuntza berritzailea zabaltzen dutenen aurkako kritika gogorra ikus baitaiteke. Komedia hori oso entretenigarria da eta etxerako lan moduan horren irakurketa eta iruzkina eskatuta, ikasleen interesa sustatzea posible litzateke. Edonola ere, kontuan hartu beharra dago hori horrela izateko eta ikasleei irakurketa zailegia gerta ez dakien, beharrezkoa litzatekeela irakasleak aldez aurretik obraren nondik norakoa klasean azaltzea eta bertan irudikatzen diren sofisten eta Sokratesen inguruko hainbat kontu argitzea. Horren ostean, irakasleak erlatibismo moralaren inguruan eztabaida taldeak antolatu litzake. Talde txikitan ikasleek erlatibismo moralaren gainean duten iritzia azaldu beharko lukete21. Ostean, irakaslea erroko edo 20 Iruzkin hori prestatzeko Bredlow (2016) irakaslearen lana gomendagarria da oso. 21 Erlatibismo morala aurkezteko orduan, Dissoì lógoi izenez ezagutzen den testua oso material baliagarria izan daiteke. Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 35 muturreko erlatibismo moralak eduki ditzakeen arazo eta arriskuen inguruan aritu liteke, eta, horrela, iritzi ezberdinak bideratu. Halaber, interesgarria izango litzateke klasea bi taldetan banatzea eta klase erdiari erlatibismo moralaren laudorio bat egitea eskatzea eta beste erdiari, aldiz, horren aurkako kritika bat. Horrekin, komunitatearen zentzua eta giza balio funtsezko batzuk igortzea bilatuko litzateke, gure gizarteen bizkarrezurra direnak eta gure herritartasun-bertuteak definitzen dituztenak. Azkenik, ekintza moralaren oinarriak lantzeko asmoz, irakasleak nómos/phýsis eztabaida klasikoa aurkez lezake, erakutsiz sofista batzuek ekintza moralaren oinarria naturan bertan kokatzen zutela eta beste batzuek, aldiz, konbentzioan. Hori irudikatzeko makina bat testu eta adibide erabil daitezke. Esate baterako, ekintza morala naturan oinarritzen duen tesi bat aurkezteko, irakasleak Platonen Gorgia dialogoan Kalikles pertsonaiak darabilen diskurtsoa erabil lezake (ik. Platon, Gorgia, 482e-484c). Aldiz, iritzi horri kontrajarrita, Antifonteren (Laks & Most, 2016, fr. 37. Antiph. D38 = fr. DK87B44) ikuspegia aurkez lezake. 4.4. Sofistak, politika eta kontratu soziala Sofistek tradizioa ezbaian jarri zuten eta euren garaiko sinesmen, balio eta legeen inguruko hausnarketa gauzatu zuten. Ildo horretatik, sofistek konstituzio ezberdinen inguruko gogoeta egin zuten, eta legea eta bestelako kontu politikoak konbentzionalak direla azaldu. Kontua interesgarria da, bide batez, agerian uzten duelako gaur egungo legeak edo gizakien eskubide unibertsalak jasotzen dituen agiriaren moduko dokumentuak ez direla naturalak —nahiz eta gaur egun oraindik eskubide horiek berezkoak edo jaiotzatikoak direla uste duen jende ugari egon—, konbentzio baten produktua baizik. Zentzu horretan, legeak, eskubideak eta betebeharrak berrikusi eta aldatu daitezkeen elementuak dira, giza komunitate baten mesederako edota bere beharren arabera doitu behar direnak. Gaia, puri-purian dagoena, sofisten eredu historikoaren bidez landu daiteke. Hainbat sofistek politikarekin harreman estua izan zuten. Adibidez, ezaguna da Periklesek Protagorasekin izan zuen laguntasuna. Antza, Protagoras Turioseko hiri panhelenikoaren konstituzioa sortu zuten pertsonetako bat izan zen. Halako kontuen bidez, irakasleak nabarmendu dezake sofistek politika kontuan eskumen handia izan bide zutela eta Greziako berrikuntza demokratikoarekin harreman estua izan zutela. Horretaz gain, mugimendu sofistikaren gainekoek politika kontuetan sakontzea posible egiten dute. Hala nola, gaur egun berriz ere garrantzia handia duen teoria bat kontratu sozialena dugu —botere politikoak jendearen babesa edo zilegikotasuna (auctoritas) galtzen duenean, bere burua justifikatzeko premia duelako— eta kontu hori ere sofisten eskutik landu daiteke. Dagoeneko aipatu dudan bibliografiaz gain, irakasleak kontratu Jonathan Lavilla de Lera 36 Tantak, 2018, 30(2), 9-39 orr. sozialaren inguruko irakas materiala Kahn (1981) estatubatuarrak idatzi zuen testuaren bidez presta lezake. Autore horren hipotesia da kontratu sozialen lehenengo teoriak Grezian sortu zirela KA v. mendean. Testu horretan bertan irakasleak unitate didaktiko bat prestatzeko material eta aipamen ugari aurki ditzake. 4.5. Mitoen iruzkingileak eta fenomeno erlijiosoaren ikerlariak Sofistek mitoen inguruan egin zituzten saioak testu askoren bidez landu daitezke —kontuan izan aipatu dugun Gorgiaren Helenaren goraipamena ere tradizio mitiko baten gainean egindako ariketa dela—. Esate baterako, Platonen Fedro dialogoan Boreas eta Oritiaren inguruko mitoa azaltzeaz gain, bere gainean egin daitezkeen bi interpretazio alegoriko arrazionalizatzaile aipatzen dira (Platon, Fedro, 229b-230b). Testu labur horren bidez erraza litzateke sofistek burututako saio iruzkintzaile batzuen nondik norakoa aztertzea. Testua klasean irakur daiteke eta antzekoak diren bestelako testuak banatuta, hala nola Esoporen Fabulen bidez, ikasleei eskatu ahal zaie ariketa alegorikoak euren kabuz egitea. Are eta interesgarriago, sofistekin erlazionatutako testu arrunt erakargarri batek erlijioaren sorreraren eta bere funtzio sozialaren inguruan egindako gogoeta interesgarriak erreproduzitzen dizkigu. Testua bi iturri ezberdinetik heldu zaigu, Sexto Enpiriko (Adversus mathematicos, IX, 54) eta Aezio (I 6, 7), alegia. Lehengoak testua Kritiasi egozten dio; bigarrenak, ordea, Euripidesi eta, zehazkiago, Sisifo izenburua zuen tragedia galduari. Hortaz, testuaren autoretza kolokan dago, baina horrek ez du garrantzi handirik, izan ere, testuak sofistikaren pentsamendua eta prozedurak islatzen ditu. Testua laburra, ulerterraza eta oso esanguratsua da. Autoreak suposatzen du jainkoak ez direla naturaz existitzen, gizakion sorkuntza lirateke, hots, konbentzio bat. Hori oinarri, autoreak jainkoen asmakuntzaren balizko kausa eta funtzioaz dihardu: bere aburuz, premia politiko jakin bat asetzeko sortutako konbentzioa dugu. Hirietan ongi definitutako legeak eta zigor-sistema egon arren, hiritarrek horien kontra jokatuko lukete testigantzarik ez dagoen egoeratan, hain zuzen ere, zigortuak izateko beldur ez liratekeelako. Jainkoekiko fedeak, besteak beste, orojakileak diren eta dena ikusten eta zigortu dezaketen izaki batzuen sinesmena eragingo luke jendearengan. Horren ondorioz, jende askok hiriko legeak eta moraltasuna urratzeari utziko lioke, jainkoen zigorren beldurrez. Irakasleak Kritiasena edo Euripidesena omen zen testua klasean bana lezake, ikasleei irakurtzea eskatu eta, ondoren, iruzkina egin dezaten proposatu. Horren ostean, gure garaian funtzio sozial garrantzitsuak betetzen dituzten mito edo konbentzioak existitzen diren galde lezake, ikasleek horren inguruan hausnar dezaten. Azkenik, ariketa interesgarria izango litzateke horrelako mitoen egokitasunaren edo egokitasun ezaren gaineko ezta- Mugimendu sofistikoaren eta erretorikaren gaien bidez Filosofia... https://doi.org/10.1387/tantak.18093 37 baida sustatzea ikasleen artean. Ziur aski, gaiak eztabaida eragingo luke, ikuspegi ezberdinak azaleratuz. Are gehiago, batzuen arabera mitoa dena, beste batzuentzat ez da mitoa izango. Azken finean, posible litzateke baita ere banatu dugun testuari kontra egitea eta berak defendatzen duena mitoa baino ez dela defendatzea. Ariketa honen bidez, era berean, gaur egun mitoak eta erlijioek duten rol sozialaz eta funtzioaz hitz egitea posible litzateke, sofisten testuingurua eta gurea erkatuz, garaikideak iruditzen zaizkigun hainbat tesi antzinatean dagoeneko aldeztuak izan zirela agerian utziz. 5. ondorioak Lan honen helburu nagusia izan da sofistika eta erretorikaren gaiak Batxilergoko dekretuak zehazten dituen helburu eta konpetentziak lantzeko eta bertan finkatzen diren edukiak emateko erabat aproposak direla erakustea. Horrekin, agerian utzi nahi izan dugu gai hori lantzea oso esanguratsua izan daitekeela, ez bakarrik historikoki mugimendu sofistikoak izandako garrantziarengatik, baizik eta ahalmen diskurtsiboa lantzeko eskaintzen duen aukera paregabeagatik. Gure asmoa bete bada eta greziar ilustrazioaren inguruko informazioa eta testuak Filosofia ikasgaian txertatzea posiblea izateaz gain, ideia ona dela demostratu bada, testu honek erronka berritzaile bat bultzatuko luke, sofistika eta erretorikaren inguruko unitate didaktikoak prestatzea, alegia. Hain zuzen ere, erronka horretarako hainbat ideia eta material proposatu dira. Edozein kasutan, unitate didaktiko horiek modu anitzetan gorpuz daitezke bai eduki zein metodologiari dagokionez. Horregatik, ariketa zehatzak baino, ideia eta materialak eskaini ditugu, irakasle bakoitzak bere interesen arabera molda ditzan. Halaber, aipatzekoa da sofistikaren gaia jorratzeak jakin-min historikoa asetzeko aukera emateaz gain, gaur eguneko hainbat gai eta kontu zeharka hausnartzea posible egiten duela. Hizkuntzaren osagai erretorikoa betierekoa dela aipatu dugu eta, era berean, sofistek proposatutako hainbat gai eta ikuspegi puri-purian daudela azken aldi honetan. Beraz, antzinako eredu eta kontuak aztertzen, gaur eguneko gizartean arrunt erabilgarria den irakaspena lortzea posible litzateke sofistikaren gaiak eta testuak landuz. Mugimendu sofistikoaren ingurukoak eta erretorika lantzeak sari bikoitza duela esan genezake: alde batetik, jakintza historiko bat eskaintzen du; bestetik, gaurkotasun erabatekoa duen ezagutza praktiko batez hornitzen gaitu. Hain zuzen ere, ez dezagun ahaztu, Batxilergoaren helburua gazteak gaur eguneko testuinguru sozialerako prestatzea da. Hori, ordea, atzera begira erdietsi daiteke, hala nola, sofisten inguruko proposamen didaktiko baten medioz. Behintzat, hori da testu honek aldarrikatzen duena.
science
addi-18986d41bd01
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47653
Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan kontatzeko markaketa: ahozko komunikazioa lantzen eta aztertzen Haur Hezkuntzako gelan
Beaskoetxea, Udane; Iruskieta Quintian, Mikel
2019
Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 54 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 1. SARRERA Gaur egun, salbuespenak-salbuespen1, euskara batuan daude Euskal Herriko ikastetxe eta ikastoletan erabiltzen diren material didaktikoa eta literatura-irakurgaiak, baita Bizkaian erabiltzen direnak ere. Euskara hori da ahozkoaren (eta idatzizkoaren) ardatz hezkuntza-sisteman eta baita Haur Hezkuntzan (HH) ere. Euskara batua sortu zenetik, ahozko hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunen lanketa euskara horretara zabaltzeaz gain tokiko hizkuntzetara, hau da, euskalkietara, hedatzearen aldeko ahalegin teorikoak egin dira (Maia eta Larrea, 2008). Maiaren eta Larrearen (2008) aburuz, euskara batuaren eta euskalkiaren arteko kontrakotasun fase baten ostean, gaur egun, bien arteko osagarritasunaren aldeko ideia gailendu da, biek komunikazio-gaitasunaren garapenean laguntzen baitute. Osagarritasun hori eskolan ere islatu beharra dago (HHtik hasita). Hala adierazi zuten Euskaltzaindiak eta Eusko Jaurlaritzak 1982ko adierazpen banatan2. Nazioartean ere hizkuntza-barietateak onartzen dira; alde batetik, estandarra ulermenaren berme gisa eta, bestetik, aldarazpenak komunitateen nortasunaren adierazpen gisa (Crystal, 2003). 237/2015 Dekretuak, abenduaren 22koak, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoak berak ere horren alde egin du. Curriculumeko hasierako xedapenetan haurrek familiatik dakarten hizkuntzari arreta berezia jartzeko beharra aipatzen da, hizkuntza- konpetentzia guztiak biltzen dituen hizkuntza-multzoa garatzeko helburua dagoela adieraziz. Familiatik dakarten hizkuntza horien artean, euskalkia ala tokian tokiko herri-hizkera barneratuta dagoela ulertzen dugu, are gehiago, nortasunaren eraikuntzaren eta komunikazioaren eta adierazpenaren eremuan, HHko bigarren zikloko edukien artean beren beregi aurreikusten denean «hizkuntzak eta dialektoak erabiltzeko interesa izatea eta haiek begirunez begiratzea». Eduki hori indar handiagoz landu beharko da, ingurunearen baldintza soziolinguistikoek hala eskatzen dutenean (9. artikulua). Aurreko guztiari gehitu behar zaio komeni dela eskola ingurunean (ingurunetzat ulertuta, familia, herria eta eskualdea) txertatua egotea eta, beraz, inguru horretako errealitate soziolinguistikoa ere kontuan hartzea. Maiak eta Larreak (2008) diote, ikastetxeko eta ikasgelako hizkuntza-politika euskalkiduna ezartzeko erabakigarriak direla, alde batetik, eskualdean euskara bizkorra izatea eta, bestetik, bertan euskalkia ezagutzea. Horren ondorio zuzena da, ingurune erdaldunean dauden kasuetan, ikastetxeak euskara batuaren3 aldeko hautua egitea. Kontrara, ingurunea euskalkiduna 1 Salbuespenak ere badaude, eskola eta ikastoletan bizkaiera edota herriko euskalkia erabili izan da eta erabiltzen da. 2 1982ko urriaren 22ko Euskararen erabilera Bizkaiko irakaskuntzan izeneko adierazpena eta 1982ko Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailaren adierazpena, hurrenez hurren. 3 Erregistro formala eta ez-formala lantzea komeni da aukera honen kasuan. Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 55 den kasuetan, euskara batua eta euskalkia (biak) mantentzea da zuzenena, eta gehiago oraindik horretarako proportzio kritikoa4 betetzen denean. Lan honen helburu orokorra da haurren ahozko hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunaren garapenean laguntzea, horretarako Haur Hezkuntzako 4 urteko gela batean ezarriko den eta euskalkiari arreta berezia eskainiko dion esku-hartzea diseinatuz. Lan hau Mungiako Legarda HLHI ikastetxean egin da; bertan Mungialdeak berezko duen Bizkaiko Ipar-Sartaldeko euskara hitz egiten da. Helburu hori betetzeko, haurrei Martin Txiki eta Basajaunak ipuina modu esanguratsuan irakurriko zaie5, euskara batuan lehenengo eta eskualdeko euskalkian gero6. Hortaz, helburu orokor horrek azpi- helburu hirukoitza hartzen du barnean: a) Ipuinen irakurketa esanguratsuak haurren ahozko komunikazio-gaitasunaren garapenerako baliagarritasunik duen aztertzea. b) Ahozko komunikazio-gaitasun osoagoa garatzeko euskalkiak7 haurrengan baliagarritasunik duen aztertzea. c) Ipuinetan ahozkoa ez den komunikazioa prestatzeko azaleko irizpideak ematea irakaslegaiei ipuin zehatz batean. Horrez gain, ipuinaren irakurketaz gain aurretiaz eta ondoren egiteko diseinatu diren jarduerekin osatu da ipuin-tailerra8, haurren garapenean laguntzeko eta ahalik eta kalitaterik oneneko datuak biltzeko. Esku-hartze didaktiko honetan lortuko diren emaitzen aurrean dauden hipotesiak ondokoak dira: a) Ipuinen irakurketa esanguratsuak haurren ahozko komunikazio-gaitasuneko forma batzuk garatuko dituzte bere osotasunean, haurren ama-hizkuntza edozein dela ere (H1). b) Bizkaierara moldatuta dagoen ipuinaren irakurketa esanguratsuak haurren ahozko komunikazio-gaitasuna osatuko du eta haurrek amahizkuntza zein den kontuan hartuta emaitza ezberdinak erakutsiko dituzte (H2): 4 Maiarentzat eta Larrearentzat (2008) 3 eta 6 urte bitarteko haurren ikasgelen kasuan ikasleen % 20-40 euskaldunak direnean proportzio kritikoa dagoela esan daiteke. Hortik aurrera euskalkia izan daiteke ikastetxean erabiltzen den hizkuntza eremu curricularrean. Baina tamalez ez da eskoletan proposamen hori arnas guneetan ere betetzen. 5 Horretarako, geroago azalduko diren markaketa-sistema eta keinuez baliatuz. 6 Horretarako, jatorrizko ipuina bizkaierara eta zehatzago Mungiako herri-hizkerara moldatu da. 7 Aurrerantzean euskalkia edo bizkaiera aipatzen direnean Mungiako herri-hizkerari egingo diogu erreferentzia eta hizkera hori aztertu duten adituentzat erabilienak diren egiturak eta hitzak direla adieraziko dugu, nahiz eta jakin hitz horiek guztiak edo gehienak euskara batuko hiztegikoak direla edo bizkaierako beste euskalki batzuetan ez direla erabiltzen. 8 Quitok (2005) dio tailerra espezializatutako lekua dela eta, bertan, hausnartutako jarduerak egiten direla. Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 56 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 • Euskalkidun haurrek tokian tokiko hizkerak berezko dituen hiztegi eta egitura batzuk erabiliko dituzte hasieratik (H2.1). • Euskalkidun haurrek tokian tokiko hizkerak berezko dituen hiztegi eta egitura berriak ikasi dituztela erakutsiko dute irakurketaren osteko jardueretan (H2.2). • Ama-hizkuntza euskara batua duten haurrek ez dituzte tokian tokiko hizkerak berezko dituen hiztegi eta egiturak erabiliko eskuhartzearen aurretiazko jardueretan (H2.3). • Ama-hizkuntza euskara batua duten haurrak azken fasera heltzen direnerako zenbait egitura erabiltzen hasiko dira (H2.4). • Ama-hizkuntza euskara ez duten haurrek zailtasunak izango dituzte, aurretiazko jardueretan, irudietan agertutako kontzeptu eta jarduerak izendatzeko, ez dituzte tokian tokiko hizkerak berezko dituen hiztegi eta egiturak erabiliko. Gainera, maileguak ere erabiliko dituzte (H2.5). • Ama-hizkuntza euskara ez duten haurrek euskalkiarekiko sena eta ezagutza indartuko dutela eta aurreko taldeak bezala, euskalkiak berezko dituen egitura eta hitzak erabiliko dituztela erakutsiko dute irakurketaren osteko jardueretan, hein txikiago batean bada ere (H2.6). Lan hau egiteko Haur Hezkuntzako 4 urteko gela batean Martin Txiki eta Basajaunak ipuinean oinarritutako esku-hartzeak egin dira eta 3 ikasle-talde ezberdin osatu dira hipotesiak egiaztatzen diren ikusteko. Irakurri aurretik, aurrezagutzak zehazteko eta haurrek ipuinari buruzko hipotesiak sortzeko jarduerak egingo dira eta, gero, berriz, hizkuntza arloan ikasitakoa barneratuta duten ebaluatzeko eta hizkuntza-gaitasuna elkarrizketa bidez garatzeko jarduerak egin dira. Jarduera horien guztien emaitzak jasotzeko, fitxa ezberdinak eta ikus-entzunezko euskarria duten baliabideak erabili dira, grabazioak. Horrek aukera eman digu haurrek esku-hartzearen aurretik eta ondoren zuten hizkuntza- eta komunikazio-gaitasuna alderatzeko. Ipuina euskara batuan eta bizkaieraz modu esanguratsuan irakurri da eta hori egin ahal izateko urrats guztiak deskribatu dira: ipuina kontatu aurreko esku-hartzea, ipuinaren markaketa modu esanguratsuan kontatzeko, ipuina kontatu ondorengo esku-hartzeak. Bukatzeko, azpimarratu nahi dugu sortutako materiala berrerabiliko dela hezkuntzan beste ikasle batzuei irakasteko: Martin Txiki eta Basajaunak ipuina bizkaieraz eta ipuineko irudiekin irakurri eta grabazioak batueraz eta bizkaieraz ikusi eta entzun ahal izango dituztela. Emaitzei dagokienez, laneko helburu nagusia bete da, baina egin diren hipotesi guztiak ez dira bete; izan ere, haur guztiek, euren ama-hizkuntza edozein dela ere, euskalkiak berezko dituen egiturak dakizkite irakurri aurretik egindako jardueretan, ama-hizkuntza euskalkia ez duten haurren kasuan hein txikiagoan bada ere (hipotesietako aurreikuspenak gaindituz). Hala ere, denek ikasi dituzte euskalkiak berezko dituen egitura berriak eta Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 57 euren diskurtsoan erabili dituzte hein handiagoan edo txikiagoan, taldearen arabera. Horrez gain, uste dugu hizkuntza ikasi eta komunikazio-gaitasunaren garapenean ipuinak baliagarriak izan daitezkeela esku hartze egokiak eginez gero. Nabarmentzekoa da emaitzok mugatuak direla; izan ere, eskola batean, talde txikian eta inguru soziolinguistiko zehatz batean egin den lana izan delako. 2. ESPARRU TEORIKOA ETA KONTZEPTUALA Hizkuntzen Europako Erreferentzi Marko Bateratuaren arabera (González-Such, Jornet eta Bakieva, 2013) hizkuntza-gaitasuna, pertsona batek hizkuntza baten hiztegiaren, fonologiaren eta sintaxiaren inguruan duen ezagutza eta gaitasuna da. Eusko Jaurlaritzaren arabera hizkuntza-gaitasuna zeharkako gaitasuna da eta beste gaitasunak lortzeko tresna. Horrez gain, «ahozko nahiz idatzizko hizkuntzaren erabilpenari, errealitatea adierazi, interpretatu eta ulertzeko, jakintza eraikitzeko eta komunikatzeko eta pentsamoldea, emozioak eta jarrerak antolatu eta autoerregulatzeko egiten dena» da hizkuntza-gaitasuna (Eusko Jaurlaritza, 2008, 11). Baina haurrek hizkuntzaren gramatika-arauak ikasteaz gain, hizkuntza memento eta testuinguru bakoitzari egokitzen ere ikasten dute, hau da, komunikazio-gaitasuna garatzen dute. Canalek (1983) komunikazio- gaitasun hori gaitasun gramatikalak, soziolinguistikoak, diskurtsiboak eta estrategikoak osatzen dituela adierazi zuen9 eta, beraz, komunikazio-gaitasunak hizkuntza-gaitasunak baino eremu zabalagoa hartzen du: arau gramatikalen ezagutzaz gain, onargarritasun soziala eskatzen du (kasu honetan familiarena, eskolako irakaslearena eta laguntxoena). Onargarritasun hori diskurtsoa testuinguru jakinetara egokituz lortzen da eta horretarako gaitasun estrategikoa eta balio pragmatikoa10 erabiltzea komeni da. Komunikazio-gaitasunak barneratzen dituen gaitasun horiek (hizkuntza-gaitasuna, gaitasun estrategikoa eta balio pragmatikoa) eta bakoitzak hartzen duen eremua aipatu zituen Spielmannek (2013) 1. irudian jasotako eskeman11. 9 Komunikazio-gaitasuna kontzeptuan sakontzeko Etxebarriaren eta Garayren (2013) lanera jo daiteke. 10 Balio pragmatikoa esaten zaio hizkuntza-formaren araua esplotatzeari efektu komunikatiboak lortzeko. Balio pragmatikoa onargarria bada, balio linguistikoak komunikatu ezin duen efektua deskribatzeko ere erabiltzen da (García-Arriola eta Iruskieta, 2016). Adibidez, akats edo errore bat erabil daiteke ipuinetako pertsonaiak ezaugarritzeko. 11 Canalek (1983) zehaztu zituen lehenengoz komunikazio-gaitasuna osatzen duten gaitasunak. Hala ere, Spielmannek (2013) proposatutako banaketa zehatzagoa da, 1. irudian jasotzen diren hiru eraztunak erlazionatzen eta modu sakonagoan definitzen baititu. Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 58 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 1. irudia Gaitasun-komunikatiboa (Spielmann, 2013) Aipatutako komunikazio-gaitasuna garatzeko iturri eta eredu egokiak dira literatura-irakurgaiak eta zehatzago ipuina, horretarako haurrei input esanguratsua eskaintzen dien heinean. Horrela jasotzen da 237/2015 Dekretuan, abenduaren 23koan, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoan jasotako Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako oinarrizko konpetentzia espezifikoan. Ipuina erabil daiteke, beraz, inguru soziolinguistiko euskalkiduna den kasuetan, hizkuntzaren bariazioa (bizkaiera) lantzeko eta haurrek horren inguruko ikaskuntza garatzeko eta komunikazio-gaitasuna osatzeko. Gaur egun, euskara batuari eta euskalkiari euren erabil-esparru bereziak bilatu nahi zaizkie, Maiaren eta Larrearen (2008) iritziz. Era berean, euskara batuak eta euskalkiak funtzio ezberdinak betetzen di- Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 59 tuzte komunikazio testuinguruaren arabera eta, hortaz, bakoitza erregistro ezberdinetan erabiltzeko modukoa dela uler daiteke, norekin mintzatzen garen eta testuingurua zein den kontuan hartuta (Elordui eta Maia 2002). Euskara batua lantzea beharrezkoa da, alderdi guztietako euskaldunok elkar ulertzeko eta edozein gairi buruz hitz egiteko; eta euskalkia, aldiz, guraso eta seme-alaben arteko transmisioa sendotzeko, hizkuntza sena eta sormena indartzeko eta euskara osoagoa, zuzenagoa eta indartsuagoa eraikitzeko (Maia eta Larrea, 2008); baita lagunartean hizkera ez-formala izateko eta komunitateko izaera lantzeko. Hortaz, komeni da eskolan biak lantzea. Hala ere, input esanguratsuak eskaintzea (kasu honetan inguru soziolinguistikoa aintzat hartuta hizkuntzaren bariazioa edo bizkaiera erabilita) lagungarri den arren ez da nahikoa; haurrak baitira bere gaitasun- komunikatiboa eraiki eta garatu behar dutenak eta eraikitzeprozesu horretan laguntzen dute metodologia konstruktibistek. Teoria konstruktibistaren arabera, haurrek ikaskuntza berria sortzen dute lehenago dituzten jakintzen gainean eta, horretarako, ezinbestekoa dute euren parte-hartze aktiboa (Maia eta Larrea, 2008). Metodologia hori hartu da oinarritzat ikasketa esanguratsua12 eraikitzen lagunduko dien ipuin-tailerra diseinatzeko. Hau da, Diazek (2016) azaldu bezala, lehenengo haurrek aurretiaz dituzten ezagutzak zeintzuk diren jakiteko jarduera batzuk prestatu dira. Ondoren, ezagutza horien gainean berriak eraikitzeko beste jarduera batzuk ere diseinatu dira. Eraikitzeprozesu osoan zehar, Segurak (2005) aipatutako aldamioa13 edo laguntza eskaini zaie haurrei; diseinatutako jarduerak erabili dira helduaren eta haurren arteko elkarrizketa elkarreragileen bidez komunikazio-gaitasuna garatzeko barne prozesua errazteko. Komeni da laguntza hori ematea Sanchez-Canok (2001) aipatutako elkarrizketetako estrategien bidez. Hau da, komunikazio-gaitasunaren garapenean laguntzeko egokia da haurren ahozko ekoizpena indartzeko estrategiak erabiltzea. Estrategiok dira gutxieneko erantzuna eta laguntza semantikoa ematea, besteak beste, baieztapena, imitazioa, birformulazioa, zuzenketa eta kateatzea erabiliz. Metodologia konstruktibista ardatz duen ipuin-tailerrak duen garrantzia 2. irudian laburbiltzen da. Bertan azaltzen da ipuinak ingurune soziolinguistikoan hizkuntzaren bariazioa (bizkaiera) presente dagoenean inguruneko aldaerarekin komunikazio-gaitasuna hobetzeko balio duela. 12 Maiaren eta Larrearen (2008) arabera, ikasketa esanguratsua da jakintza zaharren eta berrien arteko loturak ezartzeko aukera ematen duena. 13 Seguraren (2005) arabera aldamioa irakasleak edo beste ikasleek emandako laguntza mota da. Laguntza horri esker ikasleek euren egungo gaitasunetatik nahi diren helburuak betetzeko bidea egiten dute. Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 60 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 2. irudia Haurren inguru soziolinguistikoaren eragina 3. METODOLOGIA 3.1. Ipuinaren moldaketa Haur Hezkuntzako lau urteko gelako ikasleentzako proposamen didaktiko bat egin da ikertzeko eta erakusteko zein eragin duten irakurketa esanguratsuak eta irakurketa horretan euskalkia erabiltzeak haurren ahozko hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunaren garapenean, haur horien ama-hizkuntza zein den kontuan hartuta. Esku-hartzea eta ikerketa egin ahal izateko, aldez aurretik Ikastolen Elkarteak (Murua, 2010)14 argitaratutako Martin Txiki eta Basajaunak ipuina bizkaierara moldatu da. Hori da Urtxintxa Proiektuak 4 urteko haurrentzat proposatzen duen bigarren hiruhilabetekorako ipuinetako bat. Euskara batuan dago idatzita, eta ipuin hori bizkaierara moldatu da, batez ere sintaxia eta hiztegiari dagokionean. Sintaxian egindako moldaketen laburpena 1. taulan erakusten dugu. Taularen lehenengo zutabean jasotzen da moldatua izan den kategoria (adibidez, deklinabidea, aditza…), eta bigarren eta hirugarren zutabean, kategoria bakoitzari dagozkion adibideak batuaz eta bizkaieraz: 14 Bizkaierazko ipuina ikusgarri hemen: https://addi.ehu.es/bitstream/handle/10810 /31766/Martin_Txiki_eta_Basajaunak_bizkaieraz.pdf?sequence=9&isAllowed=y Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 62 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 BATUA BIZKAIERA ii) Partizipio burutugabea -tzen Pentsatzen -tan Pentsetan Ernegetan iii) Aditz-erroa Erabaki Eretxi17 Nahi Gura iv) Modulatzailea Omen Ei v) Aditz-laguntzaileak Zuen, zuten, ziren Zekien. Zabiltza Zatozte Zeuen, zaben, ziran Ekian, Zabilz Erduze vi) Konpletiboa -la -na vii) Errepikapena Esatea errazagoa Basajaunek garia daukate, eta ogia jaten dute, baina guk ez Esan erraza da esatea Basajaunek garia eduki badeukie, eta ogia be jan jaten dabe, baina geuk ez Lokailuak Ere Be Hiztegiaren kasuan, ordea, Zuazok eta Goitik (2017) eta Mungiako ikastetxeak (2012) proposatutako Mungialdeko berbak erabili dira batueratik bizkaierara ipuina moldatzeko eta herriko hizkeran ohikoagoak diren berbak erabiltzeko. Moldaketa horiek 2. taulan jaso dira; alde batetik, Euskara Batuan Ohiko Hiztegia (EBOH) eta, bestetik, horien baliokide diren Bizkaiera eta Mungialdeko Hizkeraren Berezko Hiztegia (BMHBH) oinarri hartuta erabilitako berbak: 17 Taula honetan aditz-sistema osoa jaso da. Hiztegian egindako moldaketen taulan ere jaso da eretxi aditza. Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 64 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 4. Azentua talde fonologikoaren18 azken silaban jarri da orokorrean (Gaminde, 2002). Adibidez, (7) (…) hareek euki baeukean garié. Azkenik, ipuinari tentsio eta adierazgarritasun handiagoa emateko, Amestoyren eta Martinezen (1992) Behin Bazen bildumako Martintxo eta Basajaunak ipuinean erabilitako teknika batzuk oinarri hartuta zenbait aldaketa egin dira balio pragmatikoz bertsio originala esanguratsuago egiteko. Horretarako, arriskua eta tentsioa areagotzen duten onomatopeiak (besteak beste zas), bolumena igotzea eta abiadura azkartzea eta entzuleak ekintzaren bat-batekotasuna senti dezan eta espazioan kokatu dadin laguntzen duten esaldiak erabili dira (ikus 8. adibidea). (8) Martin Txikik baekien basora heldukeran salbu egongo zala. Momentu batean entzun zeuzen basajaunak hurbilduten eta zas! Ikusi be, ikusi zeuen gauza bat beran ondotik pasetan. Aizkora bat zan. 3.2. Ikasleen taldekatzea Lan hau osatzen duten jarduera guztiak 9 haurrekin egin dira. Horiek 3 umeko 3 taldetan bildu dira emaitzak konparatzeko. Haurren aukeraketa egiteko, kontuan izan den irizpidea euren ama-hizkuntza izan da. Lehenengo taldea ama-hizkuntza euskara batua duten haurrez osatuta dago; bigarrena, ama-hizkuntza euskara duten euskalkidunez eta hirugarrena, aldiz, ama-hizkuntza gaztelania duten haurrez.19 Haurrek bakarka egin dituzte jarduerak euren ama-hizkuntza zein den kontuan hartuta. Salbuespena 3.3.5. azpiatalean azalduko den jarduerarako egindako taldekatzea da. Jarduera horretan hiru talde ezberdin sortu dira, A taldea, B taldea eta C taldea. Talde horiek ama-hizkuntza euskara batua, euskalkia eta gaztelania duten haurrez osatu dira modu mistoan, elkarrizketa elkarreragileen bidez ikasi dutena aztertzeko. Beraz, helburua da ikasleek euren artean, eta irakasleak beharrezko aldamioa jarriz, elkarrizketa bidez ikasi dutena aztertzea eta beste haurrengan duten eragina zehaztea. Esaterako, B taldea ama-hizkuntza euskara batua duen haur batez eta ama-hizkuntzatzat euskalkia duten bi haurrez osatuta dago. Hala ere, lagina ikasgelako egoerara 18 Talde edo esaldi fonologikotzat hartzen da egitura sintaktiko batean dagoen talde klitiko bat edo gehiagoren multzoa (Elordieta, 2008), eta Aurrekoetxea et al.-en (2015) arabera (2015), talde klitikoa da autonomia prosodikorik ez duten eta silaba bat edo bi dituzten hitzak. Kasu honetan, ondoren duen hitzarekin batera ahoskatzen da. Klitikotzat hartzen dira ez, ba, da adizkia eta aditz sintetiko guztiak. 19 Lan honen bidez ateratako emaitzen interpretazioa nabarmenagoa litzateke gelako haur guztiak kontuan hartuz edota gela ezberdinetan esperimentua eginez. Hala ere, egindako azterketaren sakontasunak metodoa eta aurretiaz zehaztutako hipotesiak probatzeko aukera nahikoa eman digula uste dugu eta horri eman diogu garrantzia ondo dokumentatuz. Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 65 moldatu behar izan da, haur euskaldunen kopuruak mugatu baitu taldeak egiteko aukera hori. 3. taulan jasotzen dira taldeak eta horien osaketa: 3. taula Ahozko adierazpenerako ataza egiteko taldeak Taldea Batua Euskalkia Gaztelania A 1 1 1 B 1 2 C 1 2 3.3 Esku-hartzea eta datu-bilketa Ipuina moldatuta, proposamen didaktikoa diseinatzeko zenbait fase eta fase bakoitzean hainbat jarduera sortu dira, aurretiaz aipatutako metodologia konstruktibistan oinarrituta eta betiere haurren ama-hizkuntzaren aniztasuna kontuan hartuz. Esku-hartzea osatzen duten aurretiazko, bitarteko eta ondorengo jarduerak 3. irudian jaso dira: 3. irudia Proposamen didaktikoaren faseak Jarduera guztien ostean, haurrek erakutsitako hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunari buruzko datuak euskarri ezberdinetan (grabaketak, behaketa-orriak eta fitxak) jaso dira. Horietan guztietan jasotako datuak izan dira lan honetako ikerketaren oinarri eta, beraz, zehaztutako helburu eta hipotesien betetzea baieztatu edo ezeztatzeko aztertu dira, emaitzen atalean. 3.3.1. Haurren euskalkiaren jabekuntza aktibatu eta zehaztea Ipuina kontatu aurretik haurrekin jarduera bat egin da, euren hizkuntzaaurrezagutzak zeintzuk diren zehazteko asmoz. Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 66 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 Haur bakoitzari banaka irudi batzuk aurkeztu zaizkio. Irudi horiek sortu dira Martin Txiki eta Basajaunak ipuinean agertzen diren ekintzak eta kontzeptuak erakusteko. Irudiok bikoteka antolatu dira, kontrako kontzeptuak edo jarduerak20 erakutsiz. Hau da, bikoteetako batean adibidez (ikusi 4. irudia), herria eta mendia erakutsi dira, haurrek ezberdintasuna modu argian ikus dezaten. 4. irudia Kontrako kontzeptuak erakusteko eredua Bikote bakoitzean ageri den kontzeptu edo jardueretako bat (4. taulan jasotako bikote bakoitzeko lehenengoa) geroago irakurri zaien ipuinean aipatu da. Guztira hamabi bikote erabili dira hurrengo izen, izenondo, aditz eta aditzondoetan antolatuta: 4. taula Kontrako kontzeptuen eta jardueren taula (ezkerrean bizkaieraz, eskuman batueraz) IZENAK IZENONDOA ADITZAK ADITZONDOAK Uria - Mendia Motza - Polita Gura - Gura izan ez Karraderan edo arrapaladan - Geldi Gari garaua - Garia Jarri - Altxatu Apur bat - Asko Udagoiena - Negua Berba egin - Isildu Asau - Hurbil Ostendu - Agertu Aurbehera - Aldats gora Haurrei irudi-bikote bakoitzean zer ikusten duten galdetu zaie hurrengo itaunak erabiliz: 20 Haur Hezkuntzan teknika hau erabili ohi da lexikoa ikasteko. Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 67 a) Izenen kasuan: Zer ikusten duzu irudi honetan? Zelan esaten dute etxean? Eta zure aititek eta amamak? b) Izenondoaren kasuan: Nolakoak dira basajauna eta mutila? Zelan esaten dute etxean? Eta zure aititek eta amamak? c) Aditzen kasuan: Zer ari da egiten Martin Txiki? Zer gertatzen zaio Martin Txikiri? Zelan esaten dute etxean? Eta zure aititek eta amamak? d) Aditzondoen kasuan: Nola dabil Martin Txiki? Zenbat gari garau hartu du? Non daude Martin Txiki eta Basajaunak? Zelan esaten dute etxean? Eta zure aititek eta amamak? Jarduera egin ostean (audioa grabatu egin da) haurrek emandako erantzunak jaso dira, zehaztuz haur bakoitzak erabilitako hitza bizkaierari, euskara batuari ala gaztelaniari dagokion eta haur bakoitzaren ama-hizkuntza zein den. Horrek balio izan digu haurrek dituzten hizkuntza-aurrezagutzak zeintzuk diren ezagutzeko eta kuantifikatzeko eta H2.1, H2.3, eta H2.5 hipotesiak baieztatzeko ala ezeztatzeko. 3.3.2. Ipuinaren sekuentziari buruzko hipotesiak eraikitzea Jarduera honetan lehenengoz erakutsi zaizkie haurrei Martin Txiki eta Basajaunak ipuineko irudiak. Ariketaren helburua bikoitza izan da. Alde batetik, haurrek ipuinean agertutako argumentuari buruzko hipotesiak egin dituzte. Horrela, hizkuntza- eta komunikazio-gaitasuna garatzeko aukera eskaini zaie. Beste alde batetik, aurre-ebaluazioa egiteko jarduera ere bada. Hau da, haurrek hipotesiak egitean, erabilitako hizkuntza zein den ikusi da jarduera honetan, euren ama-hizkuntza eta komunikazio- eta hizkuntzagaitasunak zeintzuk dituzten azaletik zehaztuz. Beraz, lan honetan zehaztutako H1 eta H2.1, H2.3, eta H2.5 hipotesiak betetzen diren aztertzeko erabili dira jarduera honetako emaitzak, 3.2.5 jardueran erakutsitako gaitasunarekin alderatzeko balio izango baitu. Berriro ere ikasleak banan-banan jarrita, irudi batzuk aurkeztu zaizkie haurrei. Irudi horiek Martin Txiki eta Basajaunak ipuinetik hartu dira, inolako moldaketarik egin gabe eta narrazioaren une esanguratsuak erakusteko asmoarekin. Aipatutako irudiok ondokoak dira (ikusi 5., 6., 7. eta 8. irudiak): Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 68 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 a) Martin Txiki abarkak janzten ikusten den irudia. 5. irudia Hipotesiak eraikitzeko irudia b) Martin Txikik gari-metaren gainera salto egiten du. 6. irudia Hipotesiak eraikitzeko irudia c) Basajaunak Martin Txikiren atzetik doaz harrapatu nahian. 7. irudia Hipotesiak eraikitzeko irudia d) Martin herrira heldu eta herritarrei gari garauak erakusten dizkie. 8. irudia Hipotesiak eraikitzeko irudia Jarduera honetan, alde batetik, aztertu da haurrek hipotesiak egiteko sekuentziak ordenatu eta diskurtso koherentea sortzeko gai izan diren. Beste alde batetik, haurrekin izandako elkarrizketak aztertzeko haurren hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunari buruzko ondoko galderak aztertu ditugu, haurren aurrezagutzak zeintzuk diren zehazten laguntzeko: a) Haurrak gai dira diskurtso ulergarria eraikitzeko laguntza semantikorik gabe eta elkarrizketan gutxieneko erantzuna emanda. Horrek H1 hipotesiaren betetzea aztertzen lagunduko digu. b) Haurrek euskara batua erabiltzen dute bere diskurtsoan. Horrek H2 hipotesiaren betetzea aztertzen lagunduko digu. c) Haurrek euskalkia erabiltzen dute bere diskurtsoan. Horrek H2 hipotesiaren betetzea aztertzen lagunduko digu. d) Haurrek estrategia moduan maileguak erabiltzen dituzte diskurtsoa eraikitzeko. Horrek H2 hipotesiaren betetzea aztertzen lagunduko digu. Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 69 3.3.3. Bitarteko jarduera: Ipuinaren markaketa eta irakurketa Ahozkotasuna garatzeko input esanguratsuak haurren ahozko komunikazio-gaitasunean duen eragina erakusteko xedearekin, Haur Hezkuntzako lau urteko gela bateko haurrei ipuin bat irakurri zaie. Irakurketa bost saiotan egin da, guztiak 15 minutukoak. Lehenengo bi irakurraldiak ipuin originala (euskara batuan) erabiliz egin dira, baina hurrengo hirurak, ordea, Mungialdeko euskalkian EBAZ jarraituz. Bost saioetan Martin Txiki eta Basajaunak ipuinak dituen irudi originalak erabili dira inputaren ulergarritasunari laguntzeko. Helburu berarekin, irakurleak erabiliko dituen keinuei ere arreta berezia eskaini zaie; hau da, irakurleak irakurketa keinuz lagundu du, haurrek narrazioa hobeto uler dezaten. Azkenik aipatu nahi da, saio bi grabatu direla, bata euskara batuaren erabileraren eredu izateko (kasu honetan ipuinaren testu originala erabili da)21 eta bestea, euskalkiaren erabileraren eredu izateko22. Beraz, haurrek egiten duten euskalkiaren erabileran duen eragina neurtu nahi da aipatutako input esanguratsuak aztertuz. Irakurketa modu esanguratsuan egiteko, erabili dira Garcia-Arriolak eta Iruskietak (2016) proposatutako hizkuntzaren balio pragmatikoa lantzeko estrategiak (bolumena, ahoskera, intonazioa, etenak, abiadura, lapsusak) eta Aizpuruak, Beaskoetxeak, Karrillok eta Iruskietak (2018) proposatutako markaketa-sistema, euskara batuan eta bizkaierazko bertsioan.23 (9) adibidean jaso da bizkaieraz dagoen testuaren lagina. Zati horretan ikus daiteke irakurketa erraztuko duen markaketa grafikoa; geziekin intonazioa gora edo behera doan markatzen da, letra larriek bolumen ozena adierazten dute, barra okerrek eten laburrak (barra bakarra) eta luzeak (barra bikoitza) adierazten dituzte, gidoiek abiadura murrizteko balio dute eta azentua ere markatzen da, nolabait sintagma esanguratsuetan. (9) Munduen↗/ BASÁ AUNÁK BAI<Ñ>O EZaben ogirík↗ aten↘.// HAREEXEK BAI GIZONTZARRAK!↘// Basá aunák/ ERRALDOI [gora begiratu] AKITUN BATZUK↗ ziran↘.// Arálarrekó mendíetán bizi ziran↘,// eta hareexek bai,↘/ [buruarekin baietz] hareek euki baeukean↗ garié↘,/ bai<ñ>a↘/ GI-ZA-KU-MEI↗ [buruarekin ezetz] EZ ZO-TSI-EN E-MON GU-RA izaten↗.// Bideo grabaziotik ateratako zatian PRAAT tresnarekin (Boersma, 2002) adibideko lehen esaldia aztertu dugu24 9. irudian eta bertan ikus dezakegu «munduen» hitzaren ondoren eten laburra egin duela eta markatu21 Bideoaren esteka: https://addi.ehu.es/handle/10810/31766. 22 Bideoaren esteka: https://addi.ehu.es/handle/10810/31766. 23 Irakurketa ozena egiteko beste markaketa-sistema bat Segurak (2016) proposatu zuen. Lan horretan helduen euskalduntzean eta alfabetatzean behe (A1 eta A2) eta goi mailetan (C1 eta C2) lantzeko moduko zenbait adibide proposatzen ditu irakurketa ozena praktikatzeko. 24 Analizaturiko soinu fitxategia lortzeko, bideo fitxategia MP4 formatutik MP3 formatura pasatu dugu VLC programarekin eta ondoren Audacity programarekin estereotik mo- Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 70 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 tako hitzetan intonazioa igo duela, galdegaia den hitzean igo du gehien intonazioa. 9. irudia PRAAT tresnarekin analizaturiko zatia Marka horiez gain, adibide horretan parentesi karratuen artean adierazi da irakurtzen den bitartean egin beharreko keinuak zeintzuk diren. 10. irudian ikus daitezke keinuok, bideo grabaziotik erauzita. 10. irudia Gora begiratu (ezkerrean), buruarekin baietz (erdian) eta buruarekin ezetz (eskuinean) Balio pragmatikoari eman zaion garrantziaz gain, keinuen erabilerari garrantzia handia eman zaio, horrek irakurketari esangura ematen baitio eta efektu hori sortzea komeni baita haurren ahozko komunikazio-gaitasunen garapenean laguntzeko, areago Haur Hezkuntzan haurrek duten hizkuntzaren jabekuntza maila txikiagoa dela kontuan hartuta. Markatu diren keinuok honela antolatu dira: nora pasatu dugu, PRAAT programarekin modu egokian aztertzeko. Ez diogu atzeko zaratarik kendu audio fitxategiari. Ipuinaren irakurketa jesarrita eta haurrak aurrean jesarrita daudela egin dugu. Horretarako, argitaratutako ipuinak dituen irudiak erabili dira, haurren arretari eusteko. Helburu berberarekin, haurrak geldi egoteko eta arreta mantentzeko, uneoro begirada beraiengan atxiki da, modu indibidualean askotan. b) Pertsonaiek egindako ekintzak egitea. Zenbait kasutan, pertsonaiek egindako ekintzak gorputz osoarekin irudikatu dira, berriro ere haurren gaitasun linguistikoa osatzeko helburuz. Adibidez, Basajaunek garia botatzen dutela irudikatu dugu, lan egiteko kanta abesten duten bitartean. Gainera, Martin Txikik korrika egiten duenean ere, beso eta gorputzaren mugimenduarekin lagundu dugu ekintza hori eta, azkenik, Basajaunek aizkora botatzen diotenean ere makurtu egin gara. c) Pertsonaien ekintzak irudikatzeko keinuak eskuekin adieraztea. Beste kasu batzuetan pertsonaien ekintzak eskua erabiliz bakarrik egin ditugu. Adibidez, Martin Txikik gari piloaren gainetik salto egiten duenean, saltoa eskuarekin egin dugu eta, erortzen denean ere, gu erori beharrean, eskua jausten uzten dugu, denborak eta espazioak narrazioarekin bat egiteko. d) Istorioa eta pertsonaiak espazioan kokatzeko keinuak. Istorioari dagokionez, narratzaileak gari piloa seinalatu du eta horren gainetik salto egiteko jarraitutako ibilbidea eta mugimendu sekuentzia irudikatu ditu. e) Objektuak aurkezteko edo irudikatzeko keinuak. Kontakizunean zenbait keinu erabili ditugu garrantzia duten objektuak aurkezteko eta, ondorioz, haurrei horiek irudikatzen laguntzeko. Adibidez, ogia eskuarekin hartzeko imintzioa egin dugu, gari piloak nolako forma duen irudikatu dugu, abarkak lotu ditugu eta abarken barruan dagoen garia lurrera bota dugu. f) Kontakizunari gorputzarekin indarra eta erritmoa emateko keinuak. Pertsonaien sentimenduak erakusteko keinuak ere erabiltzen dira kontakizunean. Ogia lortzeko desioa erakusteko, gozo dagoela erakusten duen keinua egiten da mihiarekin eta pozik dagoela adierazten da irribarrearekin. Martin Txiki haserre dagoenean, ordea, burua behera darama eta bihurri aurpegia ere jartzen du. Lanean sortutako materiala hezkuntza-testuinguruetan erabiltzeko asmoarekin, lana egin ondoren, bizkaieraz kontatutako ipuinaren keinuak MOODLEn markatu ditugu eduki interaktiboa eginez. Alde batetik, keinuak markatu ditugu eta, beste aldetik, keinuen gainean klik eginda keinuaren funtzioa agertzen da. Esaterako, 11. irudian «gora begiratu» botoiaren gainean klik eginda «istorioa eta pertsonaiak espazioan kokatzeko keinuak» funtzioaren azalpena agertzen da. Horrela, material hori beste ikasleentzat ere baliagarria izango da. Batueraz kontatutako ipuinean ere keinuak aztertu dira VideoAnt sistemarekin. Egia esan, sistema horrekin gauza bera egin da. Sisteman erabiltzailea lortzea eta etiketatzea errazagoa da, baina tamalez ez du ikusentzunezko materialak bete behar duen espazio hurbiltasunaren baldintza betetzen (García, Rigo eta Jiménez, 2017). Ikaslea bideoa ikusten ari denean, keinuen etiketak irakurtzeko beste alde batera begiratu behar du, eta horrek irudian gertatzen dena ezin ikustea eta informazioa galtzea ekar dezake. 11. irudia Gora begiratu keinua etiketatzen MOODLEn Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 73 12. irudia VideoAnt sistemarekin egindako etiketatzea 3.3.4. Eskema berriak eraikitzea Fase honetan, ipuina irakurri aurretik aurrezagutzak zehazteko jarduera bera (3.3.1 fasean azaldutakoa) errepikatu da, baldintza berberetan. Hasteko, galdeketa bederatzi haurrei egin zaie, euren ama-hizkuntza euskara batua, euskalkia edo erdara den kontuan hartuta. Bigarrenez, erabili diren irudiak berdinak izan dira eta horiek erabili dira ipuinean aipatzen diren hitzak esatera bideratu eta zein hizkuntza edo euskalki erabiltzen duten ikusteko. Azkenik, egin zaizkien galderak ere berdinak izan dira. Galdera horiek erabili dira, haurrak hitz zehatzak esatera bideratzeko. Jarduera honen helburua, ipuina kontatzeak haurren outputean eraginik duen ikustea da. Hau da, hizkuntzari buruz aurretiaz dituzten ezagutzen gainean ezagutza berriak eraiki diren ikusi nahi da. Oraingoan ere, haurrek irudietan agertutakoa izendatzeko euskalkia, batua edo maileguak erabili dituzten aztertu da. Edozein kasutan, bizkaierazko outputa egiteko gai diren ikusteko, ipuina bizkaieraz kontatu denean zelan esan den galdetu zaie (Zelan landu dugu bizkaieraz hori?). Ondoren, 3.3.1 azpiatalean erabilitako hiztegia alderatu eta input esanguratsuak haurren hizkuntza-gaitasunean izan dituen eraginak zehaztu dira. Horrela lortu da, 3.3.1 azpiatalean egindakoarekin alderatuta, H2.2, H2.4, eta H2.6 hipotesiak baieztatzea edo ezeztatzea. 3.3.5. Ahozko adierazpenerako ataza Txosten honetako esparru teorikoan azaldu den legez, hizkuntza gehienbat elkarrizketa elkarreragileen bidez ikasten da. Hori da azken jarduera honen helburua: haurrei euren artean eta irakasleak beharrezko al- Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 74 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 damioa jarriz, elkarrizketa bidez hizkuntzari buruz eraikitako ezagutzak egonkortzea eta haurren eta irakaslearen hizkuntza-ezagutzek beste haurrengan duten eragina zehaztea. 3.2 azpiatalean aipatutako talde misto bakoitzeko (A taldea, B taldea eta C taldea) haurren artean elkarrizketa bultzatu duen honako galdera eragile hau plazaratu zaie: Zer gertatuko litzateke Martintxok gari-metaren gainetik salto egitea lortuko balu?25 Erantzuna eman nahian, ipuinaren amaiera aldatzeko ataza egin dute eta, hortaz, eraikitako hizkuntzari buruzko ezagutzak egonkortu eta komunikazio-praktika ezberdin batean erabiltzeko aukera eman zaie, arreta berezia eskainiz bizkaierazko hizkuntzaeta komunikazio-gaitasunak garatu diren. Jarduera honen ebaluazioa egiteko haurren elkarrizketen audioak grabatu dira eta 3.3.2 azpiatalean aipatutako ezaugarriak aztertu dira, haurrek erabilitako hizkuntzan euskalkiak eraginik izan duen ondorioztatzeko eta H1 eta H2.2, H2.4 eta H2.6 hipotesiak bete diren zehazteko. 4. EMAITZAK Lanaren atal honetan aurretiaz azaldutako esku-hartzeari dagozkion jardueren emaitzak bildu dira. Horretarako, metodologian jasotako egiturari jarraitu zaio, haurren aurretiazko eta ipuina kontatu osteko hizkuntzaeta komunikazio-gaitasunen inguruko emaitzak zehazteko eta horiek alderatzeko. Horrez gain, artikulu honen sarreran hipotesi batzuk ageri dira ama-hizkuntza euskara batua, euskalkia edo gaztelania duten haurrentzako. Hori dela eta, emaitzak haurren ama-hizkuntzaren arabera antolatuko dira, hipotesiak bete diren eta, hala bada, zein gradutan bete diren zehaztuz.26 4.1. Haurren euskalkiaren jabekuntza aktibatu eta zehaztea Aurrezagutzak aktibatu eta zehazteko jardueran, haurrek ipuina irakurri aurretik erabilitako hiztegia ebaluatu da, horretarako kontrakotasuna adierazten duten irudiak (3.3.1 puntuan jasotakoak) eta haurren hiztegia konparatzeko taula erabilita. Taula horretan jaso diren datuetatik emaitza orokorrak atera dira haurren ama-hizkuntzaren arabera, H2.1, H2.3 eta H2.5 hipotesien betetzea ondorioztatzeko. Emaitza orokor horiek 5. taulan laburbildu dira. Bertan jasotzen dira haurren ama-hizkuntza zein den eta eus- 25 Haurrei laguntzeko Martin Txikik gari piloaren erdira salto egiten ikusten den irudia aldatu da, beste aldera salto egiten duela erakusteko. 26 Aipatu behar da esku-hartzea Practicum III irakasgaia egiteko ikasgelan egin dela eta praktikek iraun bitartean haurrekin euskalkia erabili dela. Irakasle-tutoreak ere hala egiten du ahozko komunikazioan eta horrek eragina izan dezake emaitzetan. Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 75 kara batuan eta euskalkian erabilitako hitzen, maileguen eta ez dakizkiten hitzen kopuruak eta horiei dagozkien portzentajeak: 5. taula Haurren aurrezagutzak hizkuntzari buruz Amahizkuntza Ikaslea Euskara batuan erabilitako hitzak Euskalkian erabilitako hitzak Maileguak Ez dakizkien hitzak Kopurua X̅ Kopurua X̅ Kopurua X̅ Kopurua X̅ Euskalkia Ikasle 127 5 36,97 4 39,74 2 15,38 2 18,16 Ikasle 2 5 6 0 1 Ikasle 3 4 5 0 4 Batua Ikasle 428 8 31,62 4 32,48 0 0 1 35,90 Ikasle 5 3 4 0 5 Ikasle 6 1 4 0 7 Gaztelania Ikasle 7 2 19,44 2 13,89 1 13,89 7 52,78 Ikasle 8 4 1 3 4 Ikasle 9 1 2 1 8 Taula horretan ikus daiteke, ama-hizkuntza euskalkia duten haurren kasuan, lehenengo ikaslearen kasua kenduta, haur hauek erabiltzen duten hiztegi gehiena euskalkiak berezkoa duena dela (batez beste % 39,74), nahiz eta batueradunekin alde handirik izan ez (batez beste % 36,97). Beraz, H2.1 hipotesia bete egin da. Horrez gain, aipagarria da ez dutela orokorrean mailegurik erabiltzen, berriro ere lehenengo ikaslearen kasua salbuespena delarik (% 15,38), baina euskalkian arrunta izan ohi da hori kasu batzuetan. Ama-hizkuntza batua duten haurren kasuan, euskalkian erabilitako hitzen kopurua gailentzen da alde oso txikiz (batez beste % 32,48 vs % 31,62), ez dakizkiten hitzen kopurua oso altua da, baina. Epe ertainera begirako behaketan oinarrituta, haur horien segurtasun faltak eragindakoak izan daitezke emaitzok. Dena dela, hiru haurrek erabiltzen dute bizkaierak berezko duen hiztegia, hein txikiagoan bada ere. Hori dela eta, H2.3 hipotesia ez da bete. Ama-hizkuntza gaztelania duten haurren kasuan, adierazgarriena da ez dakizkiten hitzen (batez beste % 52,78) eta erabilitako maileguen (batez beste % 13,89) kopurua. Horrez gain, gutxi bada ere, bizkaierak berezko 27 Jesarri eta gitxi hitzak bizkaierazkoak direla ulertu da eta taulan jasotako hitz multzo bakoitzean hitz bat barik bi esan direnean biak zenbatu dira. Taula guztietan egin da hori. 28 Arin hitza euskalkiari gehiago hurbiltzen zaiola ulertu da kasu guztietan. Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 76 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 duen hiztegia ere erabili dute. Beraz, H2.5 hipotesia bete egin da hitz ezezagun eta maileguen erabilerari dagokionean, baina ipuina irakurri aurretik zenbait hitz erabili dituzte bizkaieraz. 4.2. Eskema berriak eraikitzea Ipuina kontatu ondoren, irakurketa esanguratsuak izan duen eragina neurtzeko jarduerak egin dira. Hasteko, berriro ere 3.3.1 puntuan jasotako kontrakotasuna adierazten duten irudiak erabili dira eta 6. taulako emaitzak jaso dira. Bertan jaso dira haur bakoitzaren ama-hizkuntza zein den eta ipuina irakurri ostean haurrek euskara batuan eta euskalkian erabilitako hitzen, maileguen eta ez dakizkiten hitzen kopuruak eta portzentajeak. Kopuru horiek ipuina irakurri aurretik lortutako emaitzekin alderatu dira 6. taulan, haurrek izan duten garapena zein izan den modu kuantitatiboan ondorioztatu eta H2.2, H2.4 eta H2.6 hipotesiak bete diren ikusteko. 6. taula Haurrek hizkuntzari buruz eraikitako ezagutzak Amahizkuntza Ikaslea Euskara batuan erabilitako hitzak Euskalkian erabilitako hitzak Maileguak Ez dakizkien hitzak Kopurua X̅ Kopurua X̅ Kopurua X̅ Kopurua X̅ Euskalkia Ikasle 129 8 41,07 6 47,92 0 0 2 11,01 Ikasle 2 6 9 0 1 Ikasle 3 5 7 0 2 Batua Ikasle 430 8 35 12 48,89 0 0 0 16,11 Ikasle 5 6 8 0 1 Ikasle 6 3 4 0 5 Gaztelania Ikasle 7 5 30,56 3 23,33 1 12,22 3 33,89 Ikasle 8 5 3 3 4 Ikasle 9 2 3 1 6 Ama-hizkuntza euskalkia duten haurren kasuan, euskalkia erabiltzen dute euskara batua baino gehiago, batez beste % 47,92an (euskara batuaren 29 Jesarri eta gitxi hitzak bizkaierazkoak direla ulertu da eta taulan jasotako hitz multzo bakoitzean hitz bat barik bi esan direnean biak zenbatu dira. Taula guztietan egin da hori. 30 Arin hitza euskalkiari gehiago hurbiltzen zaiola ulertu da kasu guztietan. Ipuin-moldaketa herri-hizkerara egokitzeko eta modu esanguratsuan… https://doi.org/10.1387/tantak.20149 77 erabilera batez beste % 41,07koa da). Gainera, euskalkiaren erabilera ere hazi egin da % 39,74tik % 47,92ra, batez beste. Adierazgarria da hiruren kasuan ez dakizkiten hitzen kopurua jaitsi egin dela nabarmen (% 18,16tik % 11,01era, batez beste), euskaraz (batuaz zein euskalkian) esaten dakiten hitz kopuruaren mesedetan. Beraz, bete dira H1 eta H2.2 hipotesiak. Ama-hizkuntza euskara batua duten haurren kasuan, hitz gehiago esaten dituzte bai euskalkian (batez bestean % 32,48tik % 48,89era) eta baita euskara batuan ere (batez bestean % 31,62tik % 35ra). Beraz, euskararen erabilera hazi egin da, bereziki euskalkiarena. Hau da, bete dira H1, H2.4 hipotesiak. Ama-hizkuntzatzat gaztelania duten haurren kasuan, jarduera honetan euskara batua erabili dute portzentaje handiagoan (batez bestean % 30,56an, euskalkia % 23,33an erabiltzen den artean), nahiz eta euskalkiaren erabilera modu leunean handitu den (bataz bestean % 13,89tik % 23,33ra). Ez dakizkiten hitzen kopuruari dagokionez, eurak dira gutxien dakizkitenak, baina ipuina kontatu ostean nabarmen jaitsi da horren kopurua (batez bestean % 52,78tik % 33,89ra). Maileguak ere gehien erabiltzen dituzte haur hauek eta horren erabilera ez da askorik jaitsi (batez bestean % 13,89tik % 12,22ra). Beraz, bete dira H1, H6 hipotesiak, bizkaieraren erabilera hazi egin da eta. 5. ONDORIOAK Lan honetan ondorioztatu da Martin Txiki ipuina batueratik bizkaierara moldatzea (zehazki Mungialdeko herri-hizkerara) eta egokitzapen hori eskola batean praktikan jartzea erabilgarria dela ikasleen euskalkiaren erabilera eta barneratzea neurtzeko. Horrez gain, lan hau egiteko sortu diren baliabide guztiak irakasleen eskura jarri dira, hala nola batuerazko eta bizkaierazko kontakizunaren bideoak31 eta horiek prestatzeko erabili diren markak (Beaskoetxea, 2018). Ipuinaren irakurketa esanguratsuak eta hori garatzeko esku-hartzeak haurren euskarazko hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunak garatzen lagundu die, jaso ditugun emaitzen arabera; izan ere, euren ama-hizkuntza edozein dela ere (H1 eta H2 hipotesiak) haurrek lehenago ezagutzen ez zituzten bizkaierazko hitzak erabili dituzte bukaerako esku-hartzeetan. Baina eragina ezberdina izan da haurren ama-hizkuntza kontuan izanda. Euskalkidun haurren kasuan, euskalkia erabili dute hasieratik eta egitura berriak ikasi dituzte, esaterako udagoiena edo asau bezalako hitzak (H2.1 eta H2.2). Ama-hizkuntza euskara batua duten haurren kasuan, euskalkiak berezko dituen hitz eta egiturak erabiltzea ez zen aurreikusi (H2.3 hipote31 Bideoen esteka: https://addi.ehu.es/handle/10810/31766 . Udane Beaskoetxea, Mikel Iruskieta 78 Tantak, 2019, 31(1), 53-80 sia ez da bete), baina euskalkian irakurritako bertsioak eragin handia izan du euren euskalkiaren jarioan (H2.4). Azkenik, ama-hizkuntza gaztelania duten haurren kasuan, zailtasunak izan dituzte irudietan ageri diren kontzeptu eta jarduerak izendatzeko eta maileguak erabili dituzte; hala ere, ipuina irakurri aurretik euskalkiak berezko dituen zenbait egitura hein askoz txikiagoan erabili dituzte euskalkidunek baino, besteak beste jesarri eta motza hitzekin eta soziatiboaren deklinabide kasuetan (-gaz) (H2.5 hipotesia ez da bete) eta erabilera horiek areagotu egin dira gerora (H2.6). Lanaren mugei dagokienez, hasteko, jarduerak egiteko erabili diren irudietan ageri diren kontzeptuetako batzuk, batez ere nozio espazialei dagozkienak (urrun adibidez) edo herria eta antzeko kontzeptuak ez dira argiak izan haur horien garapen mailarako, eta horrek emaitzetan eragin ahal izan du, ez direlako gai izan horiek izendatzeko. Gainera, ikasgelak eta haurrek eskaintzen zuten aukera oso mugatua izan da; izan ere, batez ere ez da egon ama-hizkuntza batua eta gaztelania dutenen artean hitz asko egiten duen haurrik, eta horrek emaitzak bideratu ditu, ez baitute benetako hizkuntza- eta komunikazio-gaitasunak baloratu ahal izateko hitz nahikorik egin, batez ere umeak askatasun handiagoz komunika zitezkeen jardueretan (3.3.2. azpiatalean aipatutako ipuinaren sekuentziari buruzko hipotesiak sortzeko jarduera eta 3.3.5 azpiatalean aipatutako ipuinaren amaiera asmatzeko jarduera). Muga horiek beharrezko egiten dute etorkizunean esku-hartze eta ikerketa hau beste ikastetxe batzuetako taldeekin egitea. Horren helburua litzateke lortutako emaitzetan herri, ikastetxe eta ikastalde bakoitzean dagoen hizkuntza-errealitateak duen eragina zehaztea eta, azken finean, euskalkiaren erabilerak norbere komunikazio-gaitasunaren garapenean eta nortasunean duen garrantzia ondo neurtzea. Izan ere, besteak beste, Haur Hezkuntzako curriculumak zehazten du euskalkiarekiko interesa pizteko eta hori begirunez tratatzeko beharra, komunikazio-gaitasunaren garapenean duen papera nabarmenduz. Horrela gauzak, uste dugu hezkuntzari ere badagokiola euskalkiaren lanketa sustatzea garapen hori errazteko. ERREFERENTZIAK 237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa. Aizpurua, L., Beaskoetxea, U., Karrillo, J. eta Iruskieta, M. (2018). Ipuinetako pertsonaiak ezaugarritzeko komunikazio estrategiak: irakaslearentzako gida xume ulerterraza. UZTARO 107, 37-51. Amestoy, K. eta Martinez B. (1992). Behin bazen. Donostia: Elkar. Arejita, A. (2002). Bizkai euskeraren jarraibide liburua. Lehenengo pausuak. Bilbo: Labayru Ikastegia. Arejita, A. (2005). Bizkai euskeraren jarraibide liburua. Bigarren pausuak. Bilbo: Labayru Ikastegia.
science
addi-a1e542c4d076
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47654
EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako inplementazioari buruzko azterketa
Goñi, Andrea; Altuna Urdin, Jon
2019
Andrea Goñi, Jon Altuna 28 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 SARRERA Azkeneko hamarkadetako joan-etorriek islatu bezala, gure egungo hezkuntza-sistemak etengabeko aldaketetan murgilduta jarraitzen du, eta aintzat hartu behar da horrek dakarren guztia. Giza eragile asko ados egongo dira gure hezkuntza-sistema krisi sakonean murgilduta dagoela esaten denean (Esteve, 2003). Horrekin batera gure hezkuntza sistemak eskaintzen duen ikaskuntza sistema ez da esanguratsua ez eta denboran iraunkorra ere, eta oroimenezko ikasketan oinarritzen da, hainbat esparrutan ikasketa bulimikoa bultzatzearen ideia zabalduta dagoelarik (Llorens, 2013). Honen aurrean, porrot egin izana lepora dakioke hezkuntza-sistemari? Erabilitako metodologiak ba al du eragin zuzenik? Zer gertatuko litzateke metodologia aldatuko bagenu? Urteak dira jada EKI proiektua pentsatu, sortu eta hainbat ikastolatan ezarri denetik hona, ikastola askotan lau urte dira proiektua abian jarri zutela. Proiektu berritzailea ezarri bai, baina urteak pasatu ahala, proiektuari buruzko ebaluazio edo azterketarik egin al da? Emaitzak aztertu al dira? Etorkizuneko belaunaldientzat hezkuntza egokia izaten ari ote da? Eta hau al da jarraitu beharreko metodologia berritzaile bakarra? Irakasgai mota guztientzat da egoki? Nola bizi dute ikasleek proiektua? Bistan denez, asko dira gaiaren inguruan suerta dakizkigukeen beldurrak, zalantzak eta, agian, ziurtasun faltak. Honenbestez, artikulu honen helburua da irakasgairik irakasgai aztertzea, EKI proiektua DBHn erabiltzen duen ikastola batean, proiektuaren erabilera, asebetetze-maila eta ikasketa-prozesuaren metodologia, eta, ohi den bezala, orain arte egindako ikerketen zenbait ekarpen laburbiltzea. Horretarako inkesta eman zaie ikasleei eta eztabaida-taldea sortu da irakasleekin. MARKO TEORIKOA Gauza jakina da hezkuntza prozesua ulertzea zaila dela, mendeetan zehar izugarrizko aldakuntzak jasan baititu. Aldaketa hauek neurtzeko hainbat adierazle ezberdin topa daitezke, hala nola, belaunaldien arteko aldaketa. Azken hori aintzat hartuta 3 izan dira, historian zehar hezkuntzaren aldaketa nagusiak (Fernández Enguita, 2001): belaunaldiz gaindikoa, belaunaldi artekoa eta, bereziki, belaunaldi barnekoa, gaur egungo gizarteak pairatzen duena, hain zuzen ere. Alegia, belaunaldi beraren barruan aldaketak hauteman daitezke: politika, ekonomia, kultura, familia… Kasu honetan aldaketaren abiadura dela medio, eskolak nahiz familiak irakatsitakoa ez da nahikoa izaten merkaturako bidean. EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 29 Horregatik, kontuan hartu behar da hezkuntza ez dela soilik eskolan edo ikastetxeetan gertatzen den prozesua; izan ere, familian, kalean, lagunartean, telebistan eta Interneten ere garatzen baita. Hezkuntza psikologiatik begiratuta, teoria hauek ikaskuntza prozesua azaltzen saiatu dira, modurik egokiena bilatuz. Askok filosofia klasiko greziarrean dute oinarri, konduktismoa, kasurako. Egungo hezkuntza paradigmekin bat ez datorren arren, gure gizartean urteetan zehar finkaturik egon den psikologia-korrontea dugu konduktismoa. Baldintzapen bidezko ikaskuntzan du oinarri, barne prozesu mentalei garrantzirik eman gabe. Konduktismoaren barruan irakaskuntza-ikaskuntza prozesua, bideratzen du jakitunak, eta noranzko bakarrekoa da. Edukietan oinarrituta dago, oroimenezko ikaskuntza eta errepikapena bultzatuz. Teoria hau gure eskoletan 70eko hamarkadara arte erabilitakoa izan da (Santana, 2007). Konduktismoak jartzen du arreta behatu eta neur daitezkeen portaera edo jarreretan. Gure buruan estimulu ezberdinei ematen zaizkien erantzunak modu kuantitatibo batean beha daitezkeela uste du, eta barne prozesu mentalak gertatzearen aukera guztiak baztertzen ditu. Teoria honen garapenean eragina izan duten pertsona garrantzitsuenetarikoen artean Pavlov, Watson, Thorndike eta Skinner daude (Mergel, 1998). Konduktismo tradizionalen helburua portaeren lege orokorrak identifikatzea izan da. 70eko hamarkadan berriz, psikologo ikerlariek arreta jarri dute giza ikaskuntza prozesuan kognizioak jokatzen duen paperean. Modu honetan, erredukzionismo konduktistak prozesu kognitibo kausalei uzten die lekua, subjektu pasiboa informazioaren prozesatzaile aktiboa bihurtuz (Santana, 2007). Teoria kognitibistak informazioaren trataera hiru fase ezberdinetan egiten du; lehenengo fasean, zentzumenen erregistroen bitartez sartzen da. Ondoren, epe laburreko memorian prozesatzen da eta, azkenik, epe luzeko memoriara transferitzen da, biltegiratu eta, gerora, berreskuratu ahal izateko. Jasotzen dugun informazioaren gehiena ez da sekula epe laburreko memoriara pasatzen, normalean segundo batzuen ostean desagertzen baita. Teoria honen bultzatzailerik ezagunena Jean Piaget dugu (Mergel, 1998). Kognitiboek ez dituzte lege orokorrak bilatzen, ezberdintasun indibidualaren arrazoiak eta zergatiak baizik. Irakaskuntza-ikaskuntza komunitatearen barruan, kognitibismoari egindako kritikak ugariak izan dira: talde handietan aurrezagutzak bereiztea eta jarraitzea zaila dela, ideiak, motibazioak, kontzeptuak… ezberdinak badira, dena nahasteko arriskua dutela, ikasleak ez duela parte hartze aktiborik… XX. mendearen amaieran hainbat ikerlari bi teoria hauen artean kokatzen dira ikuspegi berriak sortuz. Era honetan konstruktibismoa sortzen da. Konstruktibismoan, ikasleak bere errealitatea eraikitzen du, bere esperientziatik eratorritako hautematearen arabera interpretatzen du. Gauzak horrela, ikaslearen ezagutza bizitzako esperientzien eta sinesmenen araberakoa da (Mergel, 1998). Andrea Goñi, Jon Altuna 30 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 Teoria honen barruan, ikasleak ez du hartzaile hutsaren papera hartzen, iristen zaion informazioaren esanahia eraikitzen ahalegintzen da. Ezer ex novo eraikitzea eskatzen du ikaskuntzak, horretarako informazioa berreskuratzeaz gain motibazioa ere eduki behar du ikasleak, hots, nahi izan behar du. Azkenik, ikuspegi sozialari erreparatuz, eskuratze-eraikitze hori gizarte-testuinguruak ahalbidetzen du (Gil, 2013). Testuinguru honetan koka dezakegu EKI proiektuaren teoria pedagogikoa, integrazioaren pedagogia deiturikoa. Ildo beretik, egungo egoera kontuan hartuz, teoria berri bati buruz hitz egin daiteke, konektibismoaz, hain zuzen. Azkeneko 20 urteetan, teknologiak berrantolatu egin du komunikatzeko, bizitzeko eta ikasteko dugun modua. Ikaskuntza beharrak eta ikaskuntza prozesuak deskribatzen dituzten printzipioek egungo gizartearen errealitatea izan behar dute oinarri (Siemens, 2004). Hezkuntza-sistemaren ikuspuntua aldatu ahal izateko ezinbestekoa suertatzen da irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren oinarria abiapuntutzat hartzea, aurrerantzean metodologia berriei atea irekitzeko; adibidez, konpetentzietan oinarritutako metodologiari (Gimeno Sacristán, 2008). Konpetentzietan oinarritutako diskurtsoa eremua irabazten joan da hezkuntza formalaren esparru guztietan, goi mailako hezkuntzatik hasita haur hezkuntzaraino, hainbat herrialdetan ikuspegi estrukturala bilakatuz. Administrazio askok aplikatu izanak diskurtso hori hedatzen lagundu du (Coll, 2007) eta honen adibiderik gorena da Euskal Autonomia Erkidegoan indarrean dagoen abenduaren 22ko 236/2015 dekretua. Heziberri 2020 planean, hain zuzen ere, aurki daiteke konpetentzien isla. Hezkuntza da berez, a priori, «berritzaileak» diren kontzeptuak edo teoriak sarri ageri diren eta hedatzen ikusten dituen esparrua. Kontzeptu edo teoria berritzaile hauek normalean irtenbidea ematen diote hezkuntza-sistemak dituen arazo eta gabezia guztiei eta onarpen gradu altua lor dezakete denbora epe laburrean. Indarraldia ere laburra izaten da, berriz, berehala etortzen baitira berritzaileagoak direnak eta arazoei irtenbide egokiagoak ematen dizkieten teoria berriak. Batzuetan, hezkuntza pentsamenduaren eta ideien historiak etengabeko birformulazio prozesua ematen du, ideien eta pentsamenduen garapen prozesu aberasgarria, alegia (Coll, 2007) Aurrekari hauek kontuan izanda, geure buruari galdetu beharko genioke ea konpetentzietan oinarritutako hezkuntza ez ote den beste hezkuntza katemaila bat planteamendu berritzaile hauen guztien artean. Bestalde, esan daiteke konpetentzietan oinarritutako hezkuntzak historikoki planteatutako arazoei beste irtenbide batzuk ematen dizkiola. Hortaz, kasu- azterketa honen helburua da eztabaida hauek aztertzea EKI proiektua lau urte ezarrita daramatzan ikastola batean. Cepeda-k (2004) adierazten duen moduan, konpetentzietan oinarritutako hezkuntza uler daiteke ikasleari egiten zaion jarraipen prozesu gisa, ikasleak bereganatu dituen gaitasunak eta egindako aurrerapenak neurtzeko. Prozesuaren jarraipen honek prozesu osoan zehar informazioa be- EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 31 rreskuratu ahal izatea ahalbidetzen du, beharrezkoak diren moldaketei aukera emanez jasotako informazioari esker. Beraz, ezin uka daiteke hezkuntza mota hau nahikoa berria dela. Honenbestez, konpetentzietan oinarritutako hezkuntza probarako tartean aurkitzen da, eta konpetentzia terminoa eta proposamen pedagogiko eta didaktiko hauek, indar handiarekin sartu dira azkeneko hamarkadetan gure hezkuntza-sisteman (Coll, 2007). HEZKUNTZA BERRITZAILEAREN BILA: EKI PROIEKTUA, ETENGABEKO BERRIKUNTZA? Testuinguru honetan koka dezakegu EKI proiektuaren teoria pedagogikoa, integrazioaren pedagogia deiturikoa. EKI proiektua konpetentzietan oinarritutako hezkuntza eredu bat da eta konpetentzia digitala arlo guztietan integratzeko aukera ematen du (Gereka, Odriozola, Arregi eta Vera, 2017). Zabalak (2015) EKIren inguruan Mikele Aldasorori, Euskal Curriculumaren garapenean eta EKI proiektuan partaide izandakoari, egindako elkarrizketan adierazten den bezala, oinarrizko konpetentzien araberako hezkuntza-ereduaren hirugarren zehaztapen maila da eta EKIren egitasmoa bide horretan gauzatutako material didaktikoa ere izango litzateke. Proiektu honetan Ikaselkar argitaletxeak eta Ikastolen Elkarteak elkarlanean sortutako materiala izanik (Lizarralde, 2016). Hau horrela izanda, aurreikusitako testuinguruan, EKI proiektuaren emaitzak zehaztasunez ezagutzea beharrezkoa suertatzen da. Horretarako, ezinbestekoa da bilakaera, kontrola eta jarraipena ahalbidetzen duten tresnak aurreikustea. Ikastolen Elkarteak sorturiko EKIk Ostadar ekimenean errotzen ditu bere sustraiak. Azken honek ikasgai instrumentalak (hizkuntzak) zein zientzietarako (Natur eta gizarte zientziak) material iraultzailea jarri zuen mahai gainean. Berorietako bakoitzean lau unitate proposatzen ziren, zeintzuetatik irakasleak berak hiru hautatzen zituen, Ikastolen Elkartearen gomendioari jarraikiz, ikasturtean zehar irakasteko. Ostadar egitasmoak ekarri zuen, euskaraz bederen, konpetentzietan oinarritutako lehen ikasmateriala. Bertan indar berezia jartzen da konpetentzia bitarteko ikasketetan. Ikergaiari erreparatuz, EKI material didaktiko berritzailea da. EKI proiektuak Euskal Curriculumaren garapenerako ikasmaterialak sortu, ekoitzi eta eskaintzen ditu, hori guztia, jakina, konpetentzietan oinarrituta eta integrazioaren pedagogiaz baliatuz (Amezua, 2014). Konpetentziei dagokienez, ikaslearen irteera profila du abiapuntu eta helmuga. EKIren arabera bizitzaren edozein egoeratan gai izatea lortu behar du ikasleak. Horrexegatik, EKIren materialek lau osagai nagusi dituzte (Ikaselkar, 2014): Andrea Goñi, Jon Altuna 32 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 Ardatza: konpetentziak landuz ikasi eta irakasten da. Edukiak: euskal kultura-ibilbidean eta curriculum ofizialetan oinarritzen dira. Tresnak: ikas-arlo guztietan prozedura sistematizatuak errazten dira ikasten eta egiten jakiteko. Eleaniztasuna: euskara ardatz duen hizkuntza-planteamendu integratua egin da. Bestalde, integrazioaren pedagogiari dagokionez honako hau planteatzen du EKI proiektuak: «Egoerei irtenbideak aurkitzen ikastea, egoera berrietan ikasitakoa baliatzeko». Egoera erreal baten aurrean, ikasleak egoera horretan behar dituen baliabideak bilatzen eta erabiltzen ohitu behar du; bakarrik nahiz talde-lanean, irtenbideak aurkitzen saiatu behar du, eta ikasi duena egoera berrietan baliatu (ikaselkar.eus). Testuinguru honetan 9 ezaugarri bereizgarri ditu proiektuak. Haien artean konpetentzia digitala, ikasketa kooperatiboa eta konpetentzietan oinarritutako hezkuntza dira aipagarrienak. EKI proiektua 6 ezagutzatarako izan zen sortua, Ostadar ikasmaterialaren ezagutza berdinetarako hain zuzen ere: Ingelesa, Euskara, Gaztelera, Gizarte zientziak, Matematikak eta Natur zientziak. Bakoitzaren barruan hiru unitate didaktiko lantzen dira kurtso bakoitzeko eta bakoitzak segidako lau fase ditu, lortu nahi diren helburuak betetzeko, eta ebaluaziorako baliabide propioak eskaintzeko. Bestalde, euskarriari dagokionez EKIk eredu mistoa konbinatzen du, hots, papera eta digitala batera. Ikaselkar argitaletxeak, edizio-euskarrien konbinazioa landu du EKI proiektuan hasieratik, papera eta digitala batera zortzi ikas-arloetan. Beraz, EKI deitzen den material honek guztiak 2013 urteko udaberrian ikusi zuen argia. Azkeneko urte hauetan, hainbat aldaketa eta hobekuntza sortu eta editatu egin dira. Amezuak (2014) baieztatzen du Natur zientzietako irakasgaian bigarren hezkuntzako bigarren mailan EKI programaren bidez konpetentziak hobeto lortzen laguntzen duela beste metodologia tradizionalek baino. Hala eta guztiz ere, 4 ikasturtez indarrean egon eta gero, ez da EKI proiektu osoaren eta irakasgai guztien inongo ikerketa sakonik egin. Hau harrigarria suerta liteke, azken finean, EKI baita, hezkuntza-sistema berritu nahian, euskal hezkuntzak XXI. menderako egin duen apustu irmo eta ausarta. HELBURUAK Artikulu honen atzean den ikerketa-lanaren helburua izan da irakasgaien arabera aztertzea EKIren erabilera, asebetetze-maila eta ikasketa prozesuaren metodologia, proiektu hori DBHn ezarrita duen ikastola baten. EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 33 BERARIAZKO HELBURUAK B.H.1: EKI proiektuaren ikasketa prozesuaren metodologia irakasgaiaren arabera zein puntutaraino betetzen den aztertzea. B.H.2: EKI proiektuaren erabilera aztertzea ikasgai ezberdinen arabera; Gizarte Zientziak, Natur Zientziak (Fisika-Kimika/Biologia-Geologia), Matematika, Ingelesa, Euskara eta Gaztelera (Lengua Castellana y Literatura). B.H.3: EKI proiektuaren asebetetze-maila ezagutzea ikasgaien arabera; Gizarte zientziak, Natur zientziak (Fisika-Kimika/Biologia-Geologia), Matematika, Ingelesa, Euskara eta Gaztelera (Lengua Castellana y Literatura), bai irakasleen eta bai ikasleen artean ere. METODOLOGIA Hau lortzeko nahian egokia da kasu azterketaren metodologia erabiltzea, zentro honen errealitatea sakonki aztertzeko. Ikerketa mota honek, ordea, izan badu mugarik, ezin baitira emaitzak beste testuinguruetan ez aplikatu ez eta orokortu ere. Hori dela kausa, ikerketa honen helburua da testuinguru batean kokatutako errealitatea aztertzea eta deskribatzea, ikerketa esperimentala nahi izan gabe, zeinean esku-hartze baten ondorioz hobekuntzak kuantifikatu nahiko liratekeen, aldaketak aurrera eramateko nahian (Altuna, 2010). Honenbestez, Dendaluzeren (2008) sailkapenean oinarrituz, ikerketaren izaera enpirikoa da, ikerketa-arazoei erantzuna ematea bilatzen baitu errealitatetik datuak eskuratuz. Orobat, ikerketa hau deskribatzailea ere bada, ikertzen ari den fenomenoaren aldagaiak (frekuentziak, ehunekoak, batezbestekoak…) deskribatzea bilatzen baitu. Gainera, datuak biltzeko tresnei erreparatuz ikerketa mistoaz hitz egin daiteke, non datu kualitatiboak eta kuantitatiboak jasotzen diren. Kuantitatiboa, kuantifikagarriak diren fenomenoak ikertzen dituelako eta froga estatistikoak erabiltzen dituelako datuen analisian, eta kualitatiboa, fenomenoak ikertzen baititu datu eta analisi kualitatiboak erabiliz. Beraz, ikerketa honetarako kasu azterketa aukera onena dela aintzat hartuz, hainbat autoreren aburuz definituko da kasu azterketa kontzeptua. Yin-en arabera (2003) kasu azterketa bat, errealitateko testuinguru baten barruan, fenomeno garaikide bat ikertzen duen ikerketa enpirikoa da, bereziki, fenomenoaren eta testuinguruaren arteko mugak oso argiak ez direnean (Altuna, 2010). Horren haritik, Stake-k (1998) honako hau gehitzen du: kasu azterketa batean, kasu partikularraren konplexutasuna zehaztea espero da. Kasua azter dadin bere baitako interesik dagoenean egingo delarik. Hortaz, kasu konkretu baten konplexutasuna eta bereizgarritasuna aztertzea du helburu (Altuna, 2010). Kasu-azterketa ez da mugatzen errealitateari buruzko informazioa ematera, kontuan hartzen baititu errealitate hori osatzen duten arazoak, paradoxak, gatazka-egoerak eta egiazko gertaerak (Bujan, 2001), beraz, ezin hobea suertatzen da kasu konkretu honetarako. Andrea Goñi, Jon Altuna 34 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 POPULAZIOA ETA LAGINA Ikerketaren aztergai den elementuari hertsiki begiratuz, EKI proiektua bada ere, informazioa lortzeko bitartekari beharrezkoak dira eskola honetako irakasleria eta, bereziki, ikasleria. Beraz, horiexek osatzen dute estatistikan 'populazio' esaten zaiona. Eskola zehatz baten kasua izanik, posiblea izan da 2017-18 ikasturterako populazioaren zerrendak lortzea, hori oinarritzat hartuz, laginketa bat burutzeko. Institutuak emandako informazioaren arabera: • Zuzendaritza taldea 7 pertsonak osatzen dute: zuzendaria, HHLHko zuzendaria eta bi koordinatzaile, DBH-Batxilergoko zuzendaria eta bi koordinatzaile. • Bigarren hezkuntzako irakasleria 44 pertsonak osatzen dute. • Ikasleria 470 ikaslek osatzen dute DBHn, DBHko maila bakoitzeko 4 talde. Datu hauetatik abiatuz, ikasleen kasuan, laginketa estratifikatua egin da. Laginketa mota honetan populazioa multzotan banatu eta ondoren, multzo bakoitzaren barnean, zorizko laginketa bat egiten da (Juaristi, 2003). Kasu honetarako lagina DBHko 4. mailako ikasle guztiak izan dira, 118 ikasle hain zuzen ere. Multzokatzeko garaian, kontuan hartu beharreko lehen ezaugarria irakasgaia izan da. Eskola osoaren adierazgarri den lagina lortzeko, zoriz, DBHko 4. mailako ikasleak sei taldetan banatu dira ikasgaien arabera. Talde bakoitzeko ikasle kopurua nahiko berdintsua izanik (15-20), ez da arazorik ikusten adierazgarritasunarekin. 1. taula Ikasleen lagina EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 35 DATUAK BILTZEKO TRESNAK ETA TEKNIKA Ezer baino lehen, ikerketa aurrera eramateko tresna eta teknika bat baino gehiago erabili dela aipatu behar da. Izan ere, proposatutako ikerketa- arazoa hobeto argitzen du teknika-konbinazioak. 1. Datu kuantitatiboak: ikasleentzako galdetegia Ikerketa honetan inkesta galdeketa hautatu da datu kuantitatiboak biltzearren. Inkestaren galderak prestatzerako orduan berorren helburuak eta gaiari buruzko teoriak hartu dira kontuan. Oro har, galdetegia galdera zehatz eta orokorrez osatuta dago. Erabilitako inkesta motari dagokionez, deskribatzailea da galdera-sorta, zeinean aztertzen diren teoria bakoitza osatu ahal izateko ezinbestekoak izan daitezkeen aldagaiak. Inkestan lortutako emaitzekin populazioaren deskribapenak egin ahal izan dira, inferentzia kausalik gabekoak, jakina (Juaristi, 2003). Hau horrela izanda, EKI proiektuaren ezaugarri bereizgarriak hartu dira aldagai, aukeratutako eta kasuan kasuko ezaugarriak zein puntutaraino agertzen diren aztertu ahal izateko. Inkestak galdetegia du oinarri, zeina behin eman zaien DBHko 4. mailako 108 ikasleri. Horretarako, Etika ikasgaiko saioa hautatu da lau klase ezberdinetan inkesta egin ahal izateko, hauxe baita ikasgai bakarra —Gorputz Hezkuntzaz gainera— gela naturaleko ikasleriak elkarrekin jasotzen dituena, gainerakoetan ibilbidearen araberako aukerako ikasgaietan eta geletan baitira (letrak, zientziak, ibilbide teknologikoa, frantsesa, SSLIC, Gizarte, Hizkuntza Taldea…). Galdetegi honetan neurtu nahi ziren aldagaiak ezin ziren galdera bakarrekin neurtu, dimentsio ugari dituen fenomeno konplexuak neurtu behar baititu. Galdera bakar batekin aztertu behar diren fenomeno konplexu hauek neurtzeko, bereziki erabilgarriak dira indizeak eta eskalak; hau da, fenomenoak zeharka neurtzeko tresnak. Halako indize eta eskalek, fenomenoaren dimentsio bati zenbakizko balioak egokitzen baitizkiote, atributu izeneko berezitasun kualitatiboak aldagai deritzen serie kuantitatibo bihurtuz (Juaristi, 2003). Beraz, jarrerak eta iritziak neurtzeko eskalen artean ezezagunetarikoa Likert eskala denez, berau izan da, hain zuzen ere, ikerketa honetan erabilitako eskala. Hortaz, 1-5 bitartean, batez besteko puntuazio batekin baloratu da item bakoitza, eta honako balio hauek esleitu zaizkie: 1-2 artean erabateko desadostasuna; 2-3 artean desadostasuna; 3-4 artean adostasuna, eta 4-5 artean erabateko adostasuna. Hau horrela izanda ere, galdera ireki bakarra txertatu da, ikasleen iritzia sakontasun gehiagorekin ezagutu nahian. Honako hauek dira aztertutako 3 dimentsioetako bakoitzean erabilitako itemak: Andrea Goñi, Jon Altuna 36 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 2. taula Galdetegian erabilitako itemak @Ikasketa_prozesua Unitate didaktikoaren hasieran egoera problematiko/arazo egoera/hasierako-egoera bat planteatzen da. Egoera horri aurre egiteko, baliabideak nik bilatzen eta erabiltzen ditut. Edukiak ariketa eta jardueren bitartez nik eskuratzen ditut. Edukiak irakasleak zuzenean ematen ditu, apunteak edo testu liburuen bidez. Animazioak eta simulazioak maiz erabiltzen ditugu. Ariketa edo jarduera bat bidaltzen didatenean, normalean ariketa egiteko behar dudan informazioa guztia apunteetan edo liburuan egoten da. @EKI_klasean Beti/ia beti gure ikasmateriala klasean hartutako apunteak eta irakasleak banatutako fitxak edo apunteak dira. Gure ikasmateriala, konbinazioa da. Bai papera (liburuak…) eta bai oinarri digitala (ordenagailua…) erabiltzen dugu maiz. Gehienetan Ekigunean egiten dugu lan. Normalean, lan koadernoetan eta jarduera-fitxetan egiten dugu lan. Hainbat baliabide digital askotan erabili ohi ditugu; drive, geogebra, google sites, Lucidchart,…… @Asebetetzea Nola sentitzen zara ebaluazio erarekin? Nola sentitzen zara EKIrekin lan egiten? Zerbait aldatuko zenuke? Baiezkoa bada azaldu labur. Dagokizuen ikasgaia ikasteko era eraginkorra iruditzen zait eta oso eroso sentitzen naiz Ikasketa prozesua kuantifikatzeko bertan dauden 6 itemak aldagai bat osatuz bildu dira. Kasu honetan, EKI integrazioaren pedagogian oinarritzen da eta EKI proiektuaren oinarrietan ikus daitekeen moduan egoera erreal baten aurrean, ikasleak egoera horretarako behar dituen baliabideak bilatzen eta erabiltzen ohitu behar du; bakarka nahiz talde-lanean, irtenbideak aurkitzen saiatu behar du, eta ikasi duena egoera berrietan aplikatu. Ezaugarri hauek oinarritzat hartuz galdetegiko itemak sortu dira (Ikaselkar, 2014) aztertu ahal izateko dimentsio hau gertatzen den edo ez. Hau horrela izanda eta aldagaia 6 itemez osatuta egonik, 1-5 bitarteko balio banarekin, 30 puntuko puntuazioa da lor zitekeen altuena. EKI_Klasean deituriko dimentsioak 5 item ditu eta EKIren erabilera ikasgelan zenbaterainokoa den neurtzen du. Beste ezaugarrietan bezala, di- EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 37 mentsio hau kuantifikatzeko nahian ikasketa prozesuaren aldagaia sortu da. 5 itemez osatutako aldagaia izanik, dimentsio honetan lor zitekeen puntuaziorik altuena 25 puntukoa da. Azkenik, EKIri buruzko iritzia eta asebetetze maila eskatu zaio ikasleriari, eta horretarako 4 galdera egin zitzaizkien (2. taula). Berorietatik hiruk Likert eskala erabiltzen zuten (1-5 bitartean) eta azken aurrekoa galdera irekia zen. Emaitzen analisia atalean, lehen hiru galderak aztertuko dira batera, batezbestekoak konparatuz. Oraingo honetan ere, ikasgaika konparatu nahi izan da eta, bi aldagaiok kategorikoak izanik, batezbestekoen konparaketa egitea hautatu da. Bestalde, estatistikan, Cronbachen alpha, α alpha hizki grekoaz irudikatzen dena, test edo azterketa baten fidagarritasuna edo barne trinkotasuna neurtzen duen adierazlea da, hots, test bateko galderek ezaugarri bat, neurketa zuzena onartzen ez duena, zenbaterainoko zehaztasunez neurtzen duten aztertzen du Alfa de Cronbachen testak. Egindako inkestan Alfa de Cronbach .715koa da eta galderen arteko barne trinkotasun ona dagoela aipatzen digu. Izan ere, Norman eta Streiner-en aburuz (1996), koefizientea 0.70etik gorakoa izateak fidagarritasun altukoa dela adierazten du. 2. Datu kualitatiboak: irakasleen eztabaida taldea Datuak biltzeko orduan, ikerketa mistoa den aldetik, datu kualitatiboak ere bildu ditu ikerketa honek. Oraingo honetan, eztabaida-taldearen teknika erabiliz. Irakasleen eztabaida-taldea Irakasleriaren iritzia ere jasotzea ezinbestekoa suertatzen zenez, eztabaida taldea erabili zen helburu hori betetzeko asmoz. Hiru pertsonak osaturiko eztabaida-taldea izan zen: Gizarte Zientzietako irakasle bat, Natur zientzietako beste irakasle bat eta 2. Hezkuntzako eta Batxilergoko zuzendaria, aldi berean hizkuntza-irakasle ere badena. Hirurek ezagutzen dute DBH eta EKI bertan baitira tutore. Eztabaidaren helburu nagusia haiek gaiari buruz duten pertzepzioa ezagutzeaz gain, haiek ikusten dituzten aldagaiak aztertzea zen. Kategoriak zehatz-mehatz definitu ziren galdetegian erabili ziren dimentsio ezberdinak kontuan izanda eta kategoria hauetan oinarrituz honako gidoi hau aurkeztu zen eztabaida zuzentzeko asmoz: → Konpetentzia digitala → Ebaluazioa → Irakaskuntza metodologia → EKIren erabilera → EKIren asebetetze maila irakaslariaren artean. Andrea Goñi, Jon Altuna 38 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 Halere, kontuan izan behar da eztabaida taldean galdera irekiak aurkeztu zirela, orobat, eztabaidak hartzen duen norabidearen arabera gai batzuk sartu ziren, beste batzuen garrantzia murriztuz. DATUAK AZTERTZEKO TRESNAK Bildutako datu kuantitatiboak, Google galdeketaren bitartez jaso ziren, eta kodifikatu eta analizatu ziren IBM SPSS Statistic 24 (Statistical Padckage for Social Sciences) programa informatikoaren bitartez. Galdera eta item bakoitzari zegokion zenbakizko datua eta atal bakoitzean birkodifikatu beharreko aldagaiak programaren barruan birkodifikatu ziren. Programa informatikoaz baliatuz hainbat analisi ezberdin eraman ziren aurrera, kasurako: Faktore bakarreko ANOVA, Frekuentzien analisia, Pearson Korrelazioa, Medien konparaketa, ETA-karratua. Esan bezala, efektuaren tamaina neurtzeko ETA-karratua erabili da eta Cohen and Miles eta Shevlin (2001) autoreen aburuz, hiru motatakoa izan daiteke lotura edo harremana ateratako koefizientearen arabera: 0.01-lotura txikia, 0.06-lotura ertaina eta 0.14tik gorakoa lotura sendoa. Esan bezala, item bakoitzak 1-5 bitarteko balioa hartzen zuen. Item hauek dimentsio ezberdinen arabera multzokatuta, aldagaiak sortuz, egiaztatu haietariko bakoitza bere zenbakizko tartearen barruan eta ikasgaiaren araberako ezaugarri ote zen. Datu kualitatiboei erreparatuz, irakasleen eztabaidari dagokionez, esan beharra dago ordubete eta hiru minutuko iraupena izan zuela eztabaidak eta ikerketa burututako zentroan egin zela maiatzaren 17an. Bestalde, grabagailua erabili zen ondoren transkribatu ahal izateko. Honen helburu nagusia da, behin informazioa bilduta, behin eta berriz irakurri edo entzun ahal izatea azterketa egiteko bildutako informazioaren azterketa egiteko nahian eta, kategorizazio erabiliz, datuen azterketa eta sintesia egin ahal izateko. Behin grabaketa eginda, parte-hartzaileak kodifikatu egin ziren hurrengo taulan ageri den kodea erabiliz: 3. taula Eztabaida taldearen partehartzaileen kodifikazioa IRAKASLEA KODEA Natuz Zientzia NT Gizarte Zientzia GZ Hizkuntza HZ Ondoren esandakoak ordenatu eta aztertu ziren, garrantzitsuak ziren gaiak eta arloak ondo ezagutu ondoren parte-hartzaileak zertan zeuden EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 39 ados eta zertan ez aztertzeko; kontsentsua eta desadostasuna ezagutzea eta interpretatzea baita, hain zuzen ere, eztabaida taldearen potentzialtasuna. Ikerketaren objektibotasuna mantentzeko nahian, aurretik aipatu bezalaxe, eztabaida-taldearekin kategorizazio teknika erabili zen, ikerlariaren subjektibotasunak ahalik eta eragin txikiena izan zezan. IKERKETAREN MUGAK Ezin aitortu gabe utzi, ikerketa honek izan baduela bere mugarik. Hasteko eta orain aipatu bezala, kasu azterketa bat den aldetik ezin dira ikerketaren emaitzok orokortu. Datuak ikastola batera mugatuak daudenez adierazgarriak dira ikastola horretarako soilik eta ezin orokortu daitezke beste ikastoletara. IKERKETA EMAITZA Metodologia eta ikasketa prozesua EKI proiektuaren azterketan ikasgaien arabera. (@Ikasketa_prozesua) EKI proiektuak ikasketa prozesuari irizten diona kontuan izanda, ikasleak gai izan behar du egoera problematikoei aurre egiteko baliabideak bere kabuz bilatzeko, edukiak ariketa eta jardueren bitartez eskuratzen dituen bitartean. Horretarako, unitate didaktikoak arazo-egoera batean izaten du abiapuntua eta simulazioak eta animazioak erabiltzen dira maiz. Hortaz, faktore ugari dituen fenomeno honek metodologia deituriko aldagaiaren bitartez aztertzea du helburu. Honako taula hauetan, ikasketa prozesuaren (integrazioaren pedagogiaren) dimentsioaren batezbestekoa ageri da ikasgaika. 4. taula Ikasketa prozesua dimentsioaren batezbestekoak Deskribatzaileak @Ikasketa_prozesua N bb Desbiderapen estandarra Euskara 12 16,6667 3,67630 Natur zientziak 18 13,1111 4,49691 Gizarte/SSLIC 21 16,7619 2,98169 Ingelesa 19 16,4211 3,54833 Lengua castellana y literatura 20 17,6500 2,60111 Matematika 18 11,2222 4,06644 Totala 108 15,3241 4,20687 Andrea Goñi, Jon Altuna 40 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 Ikasketa-prozesua aldagaiaren batezbestekoa 15.3koa da (4. taula). Halere, zientzien blokean (Fisika-Kimika eta Matematika) batezbestekoak behera egiten du 11.22 eta 13.11ko batezbestekoekin. Hizkuntzetan eta Gizarte Zientzietan aldiz, lortzen dira batezbesteko altuenak, 16.66, 16.42, 17.65 eta 16.65eko batezbestekoekin ikus daitekeen moduan (4. taula). Hortaz, fenomenoaren ezaugarriak maiztasun handiagoz izaten dira hizkuntzen blokean zientzien blokean baino batezbestekoen taulak (4. taula) adierazten duen moduan. 5. taula Ikasketa prozesua dimentsioaren ANOVA analisia ANOVA @Ikasketa_prozesua gl F Sig. Eta karratua Entre grupos 5 9,167 ,000 ,310 Dentro de grupos 102 Totala 107 Ikasketa-prozesuaren eta ikasgaien, bi aldagaien, arteko erlazioa esanguratsua da oso (5. taula, p = 0.000). Esangura mailak adierazten du, bi aldagaien arteko erlazioa probabilitatetik kanpo esanguratsua ote den, zehaztu gabe erlazioa edo diferentzia hori sendoa ala txikia den. Datu hori ikusteko, efektuaren tamaina neurtzen duen datuan, Eta karratuan, η2 , erreparatu behar dugu (5. taula). Beraz, ikasketa prozesua eta ikasgaiak alderatuta esan daiteke egon badagoela kasualitatez ematen ez den loturarik eta lotura hau nabarmena edo sendoa dela Eta-karratuak η2 =0.310 koefizientea ematen baitu. Azkenik, ikasleen ikuspuntutik aztertuta ikasgaien arteko eta ikasketa prozesuaren erlazioari erreparatzen badiogu, erlazio esanguratsua orokorrean gertatzen dela esan daiteke, berriro ere, Hizkuntzen eta Gizarte Zientzien blokeen eta beste zientzien (Fisika-Kimika eta Matematika) blokeen artean (6. taula Tukey analisian). Oso azalekoa da, adibidez, Matematikak duen esangura maila Gizarte, Ingelesa eta Gaztelerarekin alderatuz p = 0.000 baita, berriz ere Zientzia eta Hizkuntzen blokeen arteko ezberdintasunak azaleratuz. EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 43 8. taula EKI erabilera dimentsioaren ANOVA analisia ANOVA @10.EKI_klasean gl F Sig. Eta karratua Entre grupos 5 30,239 ,000 ,597 Dentro de grupos 102 Totala 107 Bestalde, bi aldagaien arteko lotura oso sendoa eta adierazgarria dela balioesten ahal da (10. taula, p = 0.000 eta Eta-karratua: 0.597). Azkenik, ikasgaien arteko ezberdintasunari erreparatzen badiogu, orokorrean, erlazio esanguratsua egon badago, Gizarte eta Matematika eta beste ikasgai guztien artean (9. taulan). Bi ikasgai hauetan, hain zuzen ere, EKI ikasmaterialaren erabilera baxuena azaleratzen baita. Aldi berean, eztabaidan parte hartutako irakasleek bat egiten dute nolabait ikasleek iritzi orokorrarekin, izan ere, egokitzat jotzen baitute EKIren erabilera, bereziki hizkuntzen arloan: Eztabaida 10':33'' HZ: Hizkuntzei dagokionez… Ostadarrekin DBHn jauzia oso handia ez da izan. Gu behintzat ostadarrekin gustura gaudenez, nahiko naturalki edo eman dugu salto hori. Egia da, Ostadar erabiltzen genuela Euskaran eta Gazten, ordea Ingelesean ezetz esanen nuke, …orduan, klaro, orain ere EKIrekiko pertzepzioa ere ezberdina da. 11':09'' HZ: …Hitz egiten dugunean hizkuntzei buruz Gazte eta Euskarakoak ados gaude eta ordea, ingeleskoak hor daude beraien gorabeherekin. Orduan hori da ere beste erronka bat duguna. Esanguratsua da, beraz, Ingelesaren kasuan emaitzok behera egitea. Horren atzean azken hamarkadan dagoeneko Gaztelania eta Euskara ikasgaietan Ostadar materiala erabili izana egon daiteke, erabilera orokorrean eta ariketa ereduetan zein testugintzan nolabaiteko eskarmentua ekarri baitie irakasle hauei partikularki. EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 45 Bestalde, EKI proiektuari leporatu diote ikasgaika edo diziplinako materiala garatzerako orduan, alderdi komertzialaren gailentzea. Natur Zientziaren irakaslearen aburuz, konpetentzietan oinarritutako materiala benetakoa balitz, arloka izan beharrean, diziplinaka garatu beharreko materiala izan beharko litzateke. Gainera, arloka diseinatua egoteak, bai irakasle eta bai ikasleentzat, suposatzen duen gainkarga ere desabantaila da: «Arloka diseinatua egotearen zera bat da, gainkarga bat, horrelako ariketetan (IKT jardueretan), ikasleen azterketetan eta gainkarga bat ere irakaslearen lanean.» (NT, 33':53''). EKI proiektuaren asebetetzearen azterketa ikasgaika Likert eskaladun hiru galderotan aipatutako itemak 1 eta 5 artekoak ziren, 1, oso gaizkiren sinonimo; eta 5, bikainarena. Goraipatzekoa da erditik beherako batezbestekoak EKIren asebetetze mailaren galderan agertzen direla, EKI gutxien erabiltzen duten ikasgaietan, hain zuzen ere. Bestalde, ikasleen iritzia kontuan hartuz, Gaztelania da puntuaziorik onena atera duen ikasgaia, neurtu diren 3 maila ezberdinetan 3tik goragoko batezbestekoa lortu baitu. Ezberdintasunak ez dira zoriz gertatu esangura maila p = 0.001, p = 0.011 eta p = 0.046 baitira hurrenez hurren. Esangura mailari eta lotura honen indarrari dagokienez, 3 galderek ikasgaien aldagai kategorikoarekin erlazio esanguratsua azalean uzten dutela aipatu beharra dago. Eta-karratuaren koefizientean erreparatuz berriz, «Nola sentitzen zara ebaluazioarekin» galderaren erlazioa izango litzateke soilik lotura sendoa edo indarra duena (0.191). «Zerbait aldatuko zenuke? baiezkoa bada azaldu labur» Galdera hau izan da inkesta osoan galdera ireki bakarra zeinaren erantzunean ikasleek bere iritzia sakon, zabal eta ñabardurarik gehitzeko moduan adierazteko aukera izan duten. Galdera ireki honek ikasleriaren iritzia sakontasun handiz ezagutzeko balio du. Oso esanguratsua gerta dakiguke gehien errepikatzen den ideia: ordenagailua kendu. Galdera irekia 97 ikaslek erantzun dute 108tik, zeintzuetatik 48k ordenagailuaren erabileraren murrizketa edo ordenagailuaren desagertzea eskatzen duten (%49,48). Ideia honen atzean azalpen ezberdinak agertu dira; distraitzen direla, batxilergoa eta azterketak ez dituztela ordenagailuen bidez egiten, beraz, ez dietela zentzurik ikusten, sarea eroriz gero denbora galera, ortografia eskuz lantzerako orduan zailtasunak… Agertu diren beste ideia batzuk honako hauek izan dira: talde lanean gehiagotan aritzea, webguneen blokea kentzea, … Aldi berean ordenagailuaren distrakzio ahalmen handia aipatzen dute, izan ere chromebook-ak, erabili beharreko Ekiguneaz gain, sarearen oparotasun guztia eskaintzen baitu. Ikasleek tentazio hitza erabili dute, txatak, on-line jolasak, youtube… eta bestelakoen tentagarritasuna salatuz. EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 47 Aitortzen dutenarengatik gehiengoak ibiltzen du papera. Ikasterakoan apunteak, eskemak, laburpenak… tankera klasikoagokoak eta eskuz idatzizkoak finean, teoria landu ahal izateko egiten dituzte, ordenagailutik bertatik ikasteko zailtasuna azaleratzen delarik. Ildo praktikoago batetik inoizka wifia erortzen dela salatzen dute, berau gabe ezin baita inolako lanik egin, ordenagailu mota honek ez baitu sikiera programa minimorik bertan lanean aritzeko edota memoria askirik aplikazioak bertan instalatzeko. Eztabaida taldean parte hartutako hiru irakasleek adostasuna adierazi zuten EKIren onurarik garrantzitsuena hizkuntza amankomuna sortzean zetzala: «EKIk gutxienez jarri gaitu hizkuntza amankomunean» (NT, 6':50''). Proiektuaren mugak ikusita ere, hortik aurrera berariazko beharrei erantzuna emateko eta proiektu propioa eraikitzeko oinarria dela uste dute. Dena den, maila desberdinak ageri dira irakasleriaren solas-taldean asebetetzeari dagokionez. Batetik, gaztelania eta euskara-irakasleak erabat identifikatzen dira EKIrekin, haien esanetan hizkuntzak eta ulermena proiektuaren indar-gune baitira, Ostadar proiektuak irekitako ildoari jarraikiz. Natur eta Gizarte Zientzietan hainbat ñabardura jartzen dituzte mahai gainean, ordea: Eztabaida 12':22'' NT: Beste ikastoletan ere ateratzen da, zientzia proiektua ez da hizkuntza proiektua bezain sendoa. Zientziatzat hartzen ditut Gizarte Zientziak eta Naturaren Zientziak. Orokorrean, iruditzen zait, egin den lana hizkuntzetan Ostadarretik eta, baduela zera sendoa eta zientzia proiektua ez da hain sendoa. Baina aldi berean Natur zientzien kasuan eroso sentitzen dira ikasgaia EKIren bitartez lantzen, nahiz eta onartzen duten ibilbide luzea gelditzen zaiela hizkuntzek dituzten emaitzak erdiesteko. Aldiz, ikasleen iritziari erreparatzen badiogu ikusten da nola Natur zientzia ikasgaian asebetetze galderan 2.33ko batezbestekoa lortzen duten (10. taula) erditik beherakoa. Gizarte zientzietan lortutako emaitzak, aldiz, aurreko bi blokeen erdibidean egonen lirateke. Hainbat alderditan hizkuntzekin bat egiten du eta beste batzuetan, berriz, erabileran zehazki, Matematikarekin. Eztabaida 20':40'' GZ: …Humanitateak nola jorratzen zituen, bai EKIk eta bai Ostadarrek, iruditzen zait akats hori arrastaka duela. Horren atzean dago Humanitateek galdu duten presentzia bat. LOMCEk ere ez digu inongo mesederik egiten. 21':46'' GZ: Humanitateetan zer da jakintza? Gizartean, eta EKI honen isla da, ez da EKIren errua, desagertzen ari da konpetentzia kultural dei dezakedan bat. Andrea Goñi, Jon Altuna 48 Tantak, 2019, 31(1), 27-51 ONDORIOAK ETA EZTABAIDA Agian goizegi da EKIren zabalera eta sakontasuna dituen proiektua balioesteko; izan ere, bost urteko ibilbide laburra baino ez du egin eskutan duzun artikulu hau egin denean. Esan nahi baita, EKIren onurak, aurreko proiektuen aldean eta eskolak emateko tankeren ondoan izan ditzakeen abantailak oraindik ezin izango direla bere osotasunean hauteman, are gehiago, ziur aski EKI ez da behar bezala iritsi zirrikitu guztietara, eta modu berean urteen poderioz igarriko zaizkio izan ditzakeen hutsuneok. Hezkuntzaren mundua eta hango eragileen mintzoak hartu dira kontuan ikerketa osatzeko, ondorioz, ikasgaion mugaren alde bietan gailendu dira oso antzerako ideiak eta iritziak, zeinetan berebiziko korrespondentzia agertu baita gure arreta ikasgaika jarri dugunean, kasualitateari ezer gutxi zor zaion seinale. Garai bateko hezkuntzan irakasle bakoitza bere ikasgaian maisu baino, jabe eta jauntxo zen. Gaur egun ere, horren ondoriotasuna mantentzeko joera dago Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan oraindik ikasgai bakoitza bere izaera propioa eta erreinua mantentzeko joera dagoela esan dezakegu, eta beste ikasgaiekiko inolako interkonexiorik sortzen ez dela. Honela, materia eta berau aurkezteko tenorean subirano sentitu baita, bai eta ebaluazio ereduan ere. EKIk hizkuntza eta hezkuntzaren berariazko hiztegia erabiltzen derrigortu ditu, bi azterketa mota planteatzeraino: edukiak eta konpetentziak, banaketa klasikoaren arabera eta garai bateko teoria eta praktikaren arteko ezberdintze zaharkituaz haratago. Ikasleria izan da horren onuraren hartzaile zuzena. EKI proiektuaren integrazio pedagogikoa ez da irakasgai guztietan maila berdinean gauzatzen EKIk inplementazio gorabeheratsua du irakasgaien arabera. Euskara eta Gaztelania dira EKIk aldarrikatzen duen metodologia gehien betetzen duten eta EKI digital ikasmateriala gehien erabiltzen duten ikasgaiak, eta bat datoz ikasleak nahiz irakasleak. Ikasgai hauetan agertzen dira batezbestekorik altuenak analisietan. Hori gertatzearen arrazoietako bat izan daiteke, irakasleen talde-eztabaidan hala agertu den bezala, ikasgaiak EKI aurretik Ostadarrekin (konpetentzietan oinarritutako ikasmateriala) izandako ibilbidea. Honi gaineratu diezaiokegu zentro honetako hizkuntza-irakasleak Ostadar ekimenean trebatuak izan direla azken hamarkadan, nolabaiteko abantaila hartu dutelarik, horrenbesterekin. EKI hezkuntza proiektu berritzailea eta bere ikasgaikako… https://doi.org/10.1387/tantak.20128 49 EKIren erabilerak hizkuntzetan du bere adierazgarririk onena Bestalde, argi dago EKIk ez diela ikasgai guztien beharrei erantzun ekitatezkoa eskaintzen. Datuak eskutan, agerikoa da Natur zientzien eta Matematikako irakasgaien proiektuak ez duela Hizkuntzetakoak erakusten duen sendotasuna. Horren ondorioz, ikasgai horien kudeaketa okertzat jo dute bai irakasleek eta bai ikasleek ere. Horrek ez du esan nahi Natur zientzietan eta Matematikan EKI programaren bidez konpetentziak lortzen laguntzen ez duenik, Amezuak (2014) egindako ikerketan aipatzen den moduan konpetentziak hobeto lantzen laguntzen dute metodologia tradizionalekin baino. EKI proiektuaren asebetetze maila altua da, batez ere, gehien erabiltzen eta integratuta dauden ikasgaietan EKIk berrikuntzarako oinarria ezarri du. Lerro-buruak irudika dezakeen hasierako arrakastaren gibelean, berrikuntza oinarri hori oso oinarrizkoa da oraindik. Izan ere, betiko sei irakasgai klasikoak hartzen baititu, lehen eta bigarren mailako ikasgaiak ezartzeraino. Collek (2007) aipatzen zuen bezalaxe, hezkuntzan ere berrikuntza asko indar handiz ezartzen dira, modak bailiran, baina hasierako koloretako txinpartak azkar ahazten dira, eta ikasturtetik ikasturtera distira galtzen dute. Ikergaitzat hartu dugun zentroan, itxura denez, badirudi EKI geratzeko etorri dela; hala igarri da bederen, elkarrizketatuko irakasleen esanetan. Behin betiko EKIren alde egin dezan, irakasleriak nahiko luke, EKIren beraren etengabeko egokitzeaz eta fintzeaz gain, denboran ere irautea. Irakasleriaren baitan aho bateko adostasuna azaldu zen EKIk hezkuntzaren hainbat alderdi garrantzitsuren inguruan (irakaslearen rola, digitalizazioa, metodologia…) hausnartzeko hizkuntza amankomuna sortu izanaren ideian. Beraz, ideia hau ardatz hartuz, oinarri sendorik egon badago EKItik abiatuta ikastolak behar duen proiektu propioa eraikitzeko, ikastola konkretu honen beharretara egokituz. Hala eta guztiz ere, proiektu berri guztiekin egin beharko litzatekeen moduan, ezinbestekoa izan beharko litzateke inplementatutako egitasmoaren kontrola, jarraipena eta ebaluazio kritikoa ahalbidetzen duten tresnak aurreikustea etorkizunari begira. Finean, etengabeko hobekuntza prozesuan egon behar baitu hezkuntzak, edozein gizarte esparruk bezalatsu. EKI paper liburuko eta EKI modu digitalaren arteko eztabaida gainditzeko beharra hautematen da Ezin betirako definituta utzi non akitzen den edozein ikerketaren konkrezio edo sakontasun maila. Honetan bertan ere hainbat ate ireki geratzen dira. Batetik EKIk apustu zehatza egin du digitalizazio eta IKTen alde, Ge-
science
addi-ad17fca80687
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47655
Emozioak unibertsitateko ikasketa prozesuen ardatz: Bilboko Hezkuntza Fakultateko Lehen Hezkuntzaren kasua
Larruzea Urkixo, Nerea; Cardeñoso Ramírez, María Olga ; Idoiaga Mondragón, Nahia
2019
Nerea Larruzea-Urkixo, Olga Cardeñoso Ramírez, Nahia Idoiaga Mondragon 178 Tantak, 2019, 31(1), 177-194 SARRERA Emozioak antzinatik izan dira aztergai pertsonon bizitzako esparru askotan, testuinguru akademikoan kasu, duten eragin esanguratsua dela eta (Bisquerra, 2000; Rodrigo-Ruiz, 2016). Emozioez hitz egiten dugunean, kanpo- edo barne-gertaera bati erantzuteko eraz ari gara, zeinak asaldatuta dagoen organismoaren egoera konplexuari, antolatutako erantzun bat eskatzera garamatzan (Bisquerra, 2000). Erantzun-emozionalaren hiru sistemen teoriari jarraiki (Lang, 1968), esperientzia hori multidimentsionala da eta hiru mailatan adierazi ohi da: a) maila subjektibo/kognitiboa, bizipen subjektiboari lotuta dagoena, sentimenduari; b) maila konduktual/motorra ahots-tonua, gorputzaren mugimenduak edo aurpegiko espresioak barne hartzen dituena eta c) maila fisiologikoa, oharkabeko erantzunez osatua, besteak beste, izerdia, gorritzea, ahoa lehortzea edota pultsua direlarik haren adierazle nagusiak (Bisquerra, 2009; Paoloni, 2014). Hiru erantzun maila horiek esparru akademikoan ere islatzen dira, adibidez, ikasle batek ahozko aurkezpen bat egitean eta antsietatea sentitzean, takikardia izan dezake (maila fisiologikoa), arin hitz egiten dezake, ahotsa dardarka izanik (maila konduktuala) eta urduri egotearen bizipen subjektiboa senti dezake (maila kognitiboa). Emozioen sailkapenari dagokionez, hainbat teoria eta proposamen dauden arren, orokorki positibo edota negatiboen artean bereizita jorratzeko joera dago (Bisquerra, 2009). Emozio positiboak atseginak dira, norbanakoak egiten duen aldeko ebaluazio baten emaitza dira. Askotan, helburu bat lortzean edota horretara hurbiltzean sentitzen ditugu eta helburu hori lortzeko prozesua emozio horrek sorrarazitako gozamenean oinarritzen da (Rodrigo-Ruiz, 2016). Aitzitik, emozio negatiboak desatseginak dira eta helburua lortzeko oztopo edo zailtasunak topatzerakoan sortzen dira, mehatxu edo galera baten aurrean. Zenbaitetan, ordea, emozioen banaketa ez da hain argia, emozio anbiguoen edota borderline emozioen kasuan gertatzen den moduan. Izan ere, emozio horien estatusa egoeraren araberakoa izango da eta positiboak edo negatiboak izango dira baldintza horien ondorioz (Lazarus, 1991). Proposamen horri jarraiki, emozio-familien ikuspegia landu izan da. Emozio-familiak berezitasun edota espezifikoasun bereko emozioek osatutako multzoak dira, eta familia bakoitzeko emozioak intentsitateak, konplexutasunak edota terminologiak eragindako xehetasunek desberdintzen dituzte (Bisquerra, 2009). Hala ere, aipagarria da emozioak berez ez direla onak edo txarrak, zuzenak edo okerrak. Hots, emozioak egokiak edo desegokiak izango dira norbanakoak duen xedearen arabera (Camps, 2011; Chang, 2002). Aipatutakoak aintzat hartuz, honako taulan biltzen dira emozio ohikoenak: Emozioak unibertsitateko ikasketa prozesuen ardatz https://doi.org/10.1387/tantak.20578 181 oro alde batera utziaz (Pekrun, Goetz, Titz, eta Perry, 2002). Antsietateari buruzko ikerketetan plazaratutako emaitzek adierazi dute antsietatea neurri egoki batean sentitzeak porrota ekiditeko ahalegina eragin dezakeela baina, aldi berean, (Pekrun et al., 2004), gehiegizko antsietate mailak eskola errendimendua kaltetzen duela (Zeidner, 2014). Hau da, zenbait egoeratan eta neurri zehatzetan, antsietateak, emozio negatiboa izanda ere, eragin positiboa ere izan dezake ikasleen eskola-errendimenduan (Rowe eta Fitness, 2018). Emozio negatiboekin jarraituz, egun beste emozio sorta batzuk aztertzera ere bideratu izan dira ikerketak, eta ondorioztatu da emozio negatiboek eragina dutela motibazioan, prozesu kognitiboetan, autoerregulazioan eta lorpen-helburuetan ere (Rowe eta Fitness, 2018). Esaterako, haserrea edota sumindurak motibazioa ahuldu dezakete eta garrantzirik gabeko atazen pentsamenduak (task-irrelevant thinking) areagotu. Azken urteotako ikerketek asperduran jarri dute arreta bereziki, errendimenduan duen eragin negatiboa agerian utziaz. Hala ere, ikasketa-prozesuek emozio positiboak ere eragin ditzakete, plazera edo alaitasuna esaterako (Calvete et al., 2005; Christie, Tett, Cree, Hounsell, eta McCune, 2008). Izan ere, ikerketa ildo berriek adierazi dutenez, ikasleriak emozio positiboak maiztasun handiagoz identifikatu zituen, emozio negatiboekin alderatuz (Retana-Alvarado, de las Heras, Vázquez- Bernal, eta Jiménez-Pérez, 2018). Antzeko argudioei jarraiki, Ibáñezek (2002) ikasleen emozio positiboak erlazionatu zituen klasera joateko motibazioarekin, ikasle moduan balioetsita sentitzearekin, klaseetan parte-hartu ahal izatearekin edota eztabaidatzeko aukera izatearekin. Izan ere, aurkitu izan da ikasleen parte-hartzea sustatzen duten metodoek barne-motibazioa, frustrazio maila baxua eta harrotasuna sorrarazten dituztela (Trigwell, Ellis, eta Han, 2012). Are gehiago, emozio positiboek eragin handiagoa dute motibazioan eta estrategia autorregulatzaileen aktibazioan negatiboek baino, eta gainera autoerregulazioaren zenbait osagai iragartzen dituzte, hausnarketa metakognitiboa edota ikasketaren autoebaluazioa, kasu (Mega, Ronconi, eta de De Beni, 2014). Horrenbestez, hezkuntza-testuinguruan emozioen ikerketa osatua hezkuntzaren psikologiaren behar eta gako nagusietako bat da (Paoloni, 2014). Behar horri erantzuteko oso garrantzitsua da testuinguru bakoitzaren ezaugarriak kontuan hartzea, hots, partaideen banako ezberdintasun eta ezaugarri soziodemografikoak barne hartzea, testuinguru akademiko bakoitzaren araberako esperientzia emozionala hobeto ulertze aldera (Frenzel, Thrash, Pekrun, eta Goetz, 2007). Banako desberdintasun horien artean, generoari erreparatuz zenbait ikerlan burutu dira. Ikerlan horietariko batzuek desberdintasunik aurkitu ez duten arren (Brígido, Borrachero, Bermejo, eta Mellado, 2013), beste batzuek desberdintasun esanguratsuak aurkitu dituzte emakume eta gizonezkoen artean (Beilock, Gunderson, Ramírez, eta Levine, 2010; Bieg, Goetz, Wolter, Nerea Larruzea-Urkixo, Olga Cardeñoso Ramírez, Nahia Idoiaga Mondragon 182 Tantak, 2019, 31(1), 177-194 eta Hall, 2015). Hasteko, ondorioztatu izan da emakumezkoek ikasketekiko antsietate gehiago bizi izaten dutela (Beilock et al., 2010; Bieg et al., 2015). Gainera, antsietatea bizi izan duten emakumeek errendimendu baxuagoa ere izaten dute, antsietatea ez dutenekin alderatuz (Bieg et al., 2015). Ildo horri jarraiki, aipagarria da, Rowe-k eta Fitness-ek (2018) azaltzen duten moduan, generoaren araberako desberdintasunak erabat loturik daudela genero bakoitzak emozioei buruz duen ezagutzarekin eta ulertzeko erarekin. Hau da, emakumeek zein gizonek emozio berbera identifikatzen badute ere, jokabide eta portaera desberdinak azalduko dira eta, ondorioz, emaitzetan ere eragina izango dute. Banako bestelako desberdintasunei dagokienez, ikasleriaren eskola errendimendua bere emozioekin lotuta dagoela baiezta daiteke. Izan ere, gozamenak, itxaropenak eta harrotasunak errendimendu maila altua iragartzen duten bitartean, agerian geratu da etsipenak eta asperdura emozio negatibo desaktibatzaileak errendimendu baxuaren iragarle direla, antsietatea, haserrea, lotsa eta antzeko emozio aktiboak baino neurri handiago batean (Pekrun et al., 2002). Azkenik, ikasmailaren araberako desberdintasunen ebidentzia enpirikoa urria izan da. Halere, aurkitu da ikasturtearen hasieran emozio positiboak —interesa, adibidez— intentsitate handiagoz bizi izaten dituztela ikasleek emozio negatiboekin alderatuz (Retana-Alvarado et al., 2018). Hori horrela, gorago azaldu bezala, emozioen eta beste hainbat banako ezaugarriren arteko harremana sakontasunez aztertzeke dago (Frenzel et al., 2007) eta are gehiago unibertsitate-testuinguruan (Rowe eta Fitness, 2018). Hortaz, emozioek unibertsitatean duten garrantzia aintzat harturik eta horiek ikasleriaren banako desberdintasunarekin duten harremanaren inguruko ebidentziaren urritasunaren aurrean, lan honetan honako helburuak proposatu ditugu: 1. Lehen Hezkuntzako ikasleek unibertsitatean bizi izaten dituzten emozio eta egoera esanguratsuak ezagutzea; 2. ikasleen emozioak aztertzea generoaren arabera; 3. ikasleen emozioak errendimendu mailaren arabera aldatzen diren arakatzea eta 4. ikasmailak emozioetan eragina duen ezagutzea. METODOA Lagina Lagina Lehen Hezkuntza Graduko 141 ikaslek osatu zuten (102 emakume eta 39 gizon, hau da, % 72.3 emakumea eta % 27.7 gizonezkoa), zeinek 410 egoera identifikatu zituzten. Adinari dagokionez, batezbestekoa 20.16 urte izan zen (DT =2,22), eta ikerketan, 18 eta 25 urte arteko pertsonek parte hartu zuten. Ikas-mailaren araberako banaketari dagokionez, 40 parte- hartzaile, % 28.4, lehen mailakoak izan ziren (30 emakume eta 10 gizon); bigarren mailakoak 53, % 37.6, (42 emakume eta 11 gizon); hirugarren mailakoak 26, % 18.4, (15 emakume eta 11 gizon) eta laugarren mailakoak Emozioak unibertsitateko ikasketa prozesuen ardatz https://doi.org/10.1387/tantak.20578 183 22, % 16.6 (16 gizon eta sei emakume). Informazioa 2017ko martxo eta maiatz artean bildu zen. Ikerketa honek Euskal Herriko Unibertsitateko komisio etikoaren baimena jaso zuen pertsonekin ikertu ahal izateko (CEISH). Instrumentuak Maila emozionaleko egoerak ebaluatzea konplexua denez (Pulido-Acosta eta Herrera-Clavero, 2019), ondoren deskribatuko ditugun teknika kualitatiboen bidez lantzea erabaki zen. Izan ere frogatua dago teknika hauek eraginkorrak direla pertsonen emozioen ezagutzan ikertzeko (Rowe eta Fitness, 2018). Egoerak identifikatzea Lehenik, parte-hartzaile bakoitzak unibertsitateko bizitza akademikoko hiru egoera deskribatu zituen, zeinetan emozio biziak sentitu izan zituen. Egoera bakoitzean bizi izandako emozioa ere deskribatu zuen. Haren emozioen errealitatea osotasunean aztertu nahi izan zen, horiek era isolatu edo zatikatuan ikertzeko joera saihestuaz (Schutz eta Pekrun, 2007). Halaber, parte-hartzaileei egoerak erabaki zitzaten utzi zitzaien, estimuluak esanguratsuak direnean erantzun kognitibo handiagoa eragiten dutelako eta pentsamendu gehiago lortzen direlako (Cacioppo eta Petty, 1981). Pentsamenduak zerrendatzea Aipaturiko pentsamenduak ezagutzeko, ikasleei eskatu zitzaien pentsamendu-zerrenda teknikaren bitartez egoeretako bakoitzean izan zituzten barne elkarrizketak idazteko. Teknika horretan parte-hartzaileei eskatzen zaie egoera zehatz batzuetan izan dituzten pentsamendu, ideia edo gogoeta guztiak idazteko (Igartua, 1998; Morin, Duhnych, eta Racy, 2018). Prozedura horren abantaila nagusia da pribatua dela eta parte-hartzaileek libreki nahi duten erara eta nahi duten hiztegia erabiliz erantzun dezaketela. Gainera, ez ditu murrizten lortutako dimentsioak, hots, ez ditu parte-hartzaileak beren barne elkarrizketak aldez aurretik eraikitako kategorien arabera sailkatzera behartzen autotxosten-galdeketetan gertatzen den bezala (Morin, Duhnych eta Racy, 2018). Halaber, inguruneko aldaketekin ere sentibera da eta erabilgarria da desberdintasun indibidualak ere kontuan hartzeko (Cacioppo eta Petty, 1981). Datu bilketa eta analisirako prozedura Egoeren eta haiei lotutako pentsamenduen eta emozioen eduki analisia burutzeko Reinert metodo bidezko analisi lexikala erabili da Iramuteq (0.7 alpha 2) softwarearen bidez. Nerea Larruzea-Urkixo, Olga Cardeñoso Ramírez, Nahia Idoiaga Mondragon 184 Tantak, 2019, 31(1), 177-194 Metodo horren helburu nagusia testua kuantifikatzea da, haren estruktura garrantzitsuenak erauziz testu-datuei datxekien informazio oinarrizkoena erabili nahian. Frogatua izan da (Reinert, 1996) estruktura horiek bereziki lotuak daudela testuan hitzek duten banaketarekin eta banaketa hori orokorki ez dela zorizkoa izaten. Beraz, softwarearen algoritmoaren helburua testu batean agertzen diren mundu lexikal errepikakorrak, hau da ideia errepikakorrak identifikatzea eta sailkatzea da (Idoiaga, Gil de Montes, eta Valencia, 2015; Ormeño, 2016). Guztira 410 egoera eta haiei lotutako pentsamendu eta emozioak aztertu dira. Lehenik eta behin softwareak hitz osoak (substantiboak, aditzak, adjektiboak eta adberbioak) eta lanabes hitzak (artikuluak, preposizioak, juntagailuak eta izenordainak) bereizten ditu, analisian hitz osoak bakarrik sartzeko. Ondoren, corpusa ECU deritzon testuinguruko oinarrizko unitateetan (Elementary Contextual Units, ECU) banatzen da. ECU bakoitzak 30-50 hitz inguruko luzera du. ECUak eta hitz-erroak gurutzatu egin dira kontingentzia-taula bat sortzeko, zeinak hiztegiaren banaketa azalduko duen ECUekiko. Kontingentzia-taula horretatik abiatuta, distantzia karratuen matrize bat sortzen da, non bi ECU hurbilekoak izango diren aztertutako hitzen bat partekatzen badute (Reinert, 1996). Ondoren, Reinert metodoari jarraiki, distantzietako beheranzko analisi hierarkikoa burutu da ECUak klaseetan sailkatzeko eta elkartzeko eta bakoitzari dagozkion hitz esanguratsuenak ezagutzeko. Prozesu horren bitartez, softwareak testu-interpretazioa burutzen lagundu du bata bestetik bereiziak diren hitz talde edo klaseak eratorriz. Klase bakoitzeko hitz garrantzitsuenak sailkatzeko kontuan hartzen da corpuseko batez besteko emaitza baino gehiagoko maiztasuna izatea eta khi karratuaren asoziazioprobaren balioa klasearekiko χ² ≥ 3 izatea. Honek < 0,05 errore-marjina ematen du (askatasun gradua =1) (Ormeño, 2016). Horrela, ikerlariak klase eta estatistika-irizpide batzuk lortzen ditu hitz tipiko eta testu tipikoen segmentu moduan. Horrek klaseak mundu lexikal gisa interpretatzeko oinarria eskaintzen du. Reinert metodoaren bidez egindako analisi estatistikoak garden eta erreproduzigarriak dira interpretazioko unera arte, non ikertzaileak klase bakoitzerako etiketak proposatzen dituen softwareak emandako hitz eta segmentu tipikoetan oinarrituz (Schonhardt-Bailey, 2013). Klase lexikalak identifikatu ostean, azter daiteke aldagai «pasibo»ekin (aldagai askeak) lotura esanguratsua duten. Klase batean aldagai aske konkretu bati lotutako ECU proportzioa beste klaseetako konbinazioan baino esanguratsuki altuagoa bada, klase hori aldagai askeari lotuta dagoela joko da (Klein eta Licata, 2003). Gainera, khi karratu estatistiko bat ere kalkulatu zuen Iramuteq-ek, klase bakoitzak aldagai askearekin duen lotura zehazteko. Ikerlan honetan aldagai askeak hauek dira: a) generoa (emakume edo gizonezko) b) graduaren ikasturtea (lehenengo, bigarren, hirugarren edo laugarren) eta c) errendimendu akademikoa (altua (8-10), ertaina (7-8) edo baxua (6-7). Aipagarria da errendimendu akademikoaren arabe- Emozioak unibertsitateko ikasketa prozesuen ardatz https://doi.org/10.1387/tantak.20578 185 rako hiru talde horiek zehazteko irizpideak Euskal Herriko Unibertsitateko Bilboko Hezkuntza Fakultateko kalitate batzordearen txostenean argitaratutako emaitzak aztertuta erabakiak izan zirela eta Lehen Hezkuntzako Graduko testuinguruari lotuak egon zirela. Horrez gain, beste ikerketa batzuetan egindako errendimenduaren sailkapena oinarri izan du (Roces, Touron, eta González, 1995b). Emozioen eta aldagai askeen harremana aztertze aldera, espezifikotasun analisiak burutu ziren. Analisi mota horrek aldagai askeekin erlazionatzen diren formen inguruko informazioa ematen digu. Horrela, maiztasun erlatiboak aldagai askeen arteko konparazioak ahalbidetzen ditu; izan ere, maiztasun hori ez dago laginaren tamainak baldintzatuta. EMAITZAK Arestian aipatu bezala, ikasleek identifikatutako egoerak eta horiekin loturiko emozioak Reinert metodoaren bitartez aztertuak izan ziren, Iramuteq softwarea erabiliz. Corpus osoak 15.339 hitz zituen, eta horietatik 2.014 hitz bakarrak ziren. Beheranzko Analisi Hierarkikoak 492 ECUtan banatu zuen testua. Beheranzko Analisi Hierarkikoa (CDH) Kluster analisiaren banaketari jarraiki, ikasleek bizi izaten dituzten emozio bizietan oinarritutako bost klase edo gai nagusi atera ziren (ikusi 1. irudia). 1. irudia Beheranzko Analisi Hierarkikoaren Demograma Nerea Larruzea-Urkixo, Olga Cardeñoso Ramírez, Nahia Idoiaga Mondragon 186 Tantak, 2019, 31(1), 177-194 Lehenengo klase edota gai nagusian, «Haserrea talde-lanetan» (% 22.26) izenekoan, sumindura (X2 = 17.3), haserrea (X2 = 41.18), frustrazioa (X2 = 25.01), amorrua (X2 = 16.86) eta antzeko emozioak ageri ziren lantaldean aritzeari buruz hausnartzean. Emozio horiek bereziki lan taldeetako partaideek zuten inplikazio maila ezberdinei buruz aritzean sortu ziren: «Alfer hutsak dira, inoiz ez dute ezer egiten. Ez dute kontuan hartzen etxerako suposatzen duen lan karga» (emakumea, bigarren maila, errendimendu normala, X2 = 260.56). Horren aurrean, ikasle batzuek egoera aldatzeko etorkizunean hartuko zituzten erabakiak ere adierazi zituzten: «Lan taldeak ez du ondo funtzionatzen baina nire lagunak dira. Taldea utzi nahi dut. Datorren urtean aldatuko naiz» (emakumea, hirugarren maila, nota normala; X2 = 303.13). Klase hau estatistikoki esanguratsua izan zen lehenengo mailako (p=.008) eta errendimendu normala zuten ikasleen kasuan (p=.001). Bigarren klasea «Ahaleginaren emaitza diren emozio positiboak» (% 29.4) da. Bertan, ikasleriaren esfortzuaren ondorioz sortutako alaitasuna (X2 = 102.52), zoriontasuna (X2 = 41.72), motibazioa (X2 = 24.48), poztasuna (X2 = 17.54) eta harrotasuna (X2 = 10.97) deskribatzen dira. Egoera horiek zenbait zeregin akademikorekin erlazionaturik zeuden, azterketetan, proiektuetan eta lanetan emaitza onak ateratzearekin batez ere. Emozio positibo horiek adierazteko honakoak aipatzen zituzten: «Oso ondo, Mikel! Lanean jarraitu behar duzu zure helburuak lortzeko» (gizona, laugarren maila eta nota altua; X2 = 326); «Bikaina naiz! Horrenbeste lan egin ostean merezi dut!» (emakumea, laugarren maila, nota altua ; X2 = 326). Klase hau bigarren mailako ikasleekin (p = .024) esanguratsuki loturik zegoen. Hirugarren gai nagusian, «Irakasleriari kritikak» (% 11.6), ikasleek beren inpotentzia (X2 = 18.07), amorrua (X2 = 12.99), tristura (X2 = 8.11) eta baita nazka ere (X2 = 8.95) adierazi zituzten unibertsitate-irakasleei egotzitako zenbait aspekturen aurrean. Horrela, kexa horiek batez ere gehiegizko lan-kargan oinarritzen ziren. Horrekin batera, metodologiarekin loturiko egoerak identifikatu zituzten, horietan denbora galtzen zutela sentitzen baitzuten: «Astelehena, lehenengo ikasgaia eta irakasleak bi ordu eta erdi daramatza hitz egiten (...). Neure buruari galdetzen diot ea zer egiten dudan klasean. Denbora galtzen ari naizela iruditzen zait eta berreskuratuko ez dugun denbora galtzeak atsekabea sorrarazten dit» (gizona, lehenengo maila, nota zehaztu gabe; X2 = 125.75). Laugarren klasea, «Estresa eta gogo eza zereginen planifikazioan» (% 12,9) deiturikoa, ikastea, lan bat egitea eta antzeko eginkizunak antolatzean ikasleriak sentitzen zuen nagitasunean (X2 = 55.49), motibazio ezean (X2 = 27.35) eta estresean (X2 = 49.49) oinarritu zen. Beraz, alde batetik, estresa islatzen zuten egoerak azaldu zituzten: «Zenbat gauza egin behar ditudan! Ez dut denborarik izango!» (emakumea, bigarren maila, nota altua; X2 = 126.34). Bestetik, gogo eza ere adierazi zuten: «Ez daukat egiteko gogorik eta alferrikakoa da. Zertarako egingo dut kaka hau? Zein ondo egongo nintzatekeen kalean orain!» (gizona, hirugarren maila, nota normala; Nerea Larruzea-Urkixo, Olga Cardeñoso Ramírez, Nahia Idoiaga Mondragon 190 Tantak, 2019, 31(1), 177-194 4. irudia Emozioen eta ikasmailaren arteko harremana EZTABAIDA ETA ONDORIOAK Ikerketa honek etorkizuneko irakasleriak bizi izaten dituen emozioen aniztasunerako lehenengo hurbilketa bat plazaratzen du. Horrenbestez, horri buruzko ondorioak ateratzeko, lehenbizi, egoerak eta emozioak aurkeztuko dira, ondoren aldagai askeen inguruan aritzeko. Egoera zehatzei loturiko emozioak Emozioen balentziari dagokionez (emozio positiboak edo negatiboak), ikasleek gehien identifikatutako klasea edo gaia emozio positiboetan oinarrituta zegoen, alaitasunean, hain zuzen. Aspektu horrek bat egiten du beste ikerketa batzuetan adierazitakoarekin (Ibáñez, 2002; Retana-Alvarado et al., 2018) eta, are gehiago, aurreko ikerketa batean ikasleek identifikatutako egoera da, azterketetan nota onak lortzean (Calvete et al., 2005). Ikerketa honetan alaitasun emozioa unibertsitate lanekin ere lotuta egoteak gaurko unibertsitate-ereduaren aldaketaren ondorio izan daiteke; izan ere, talde-lanak geroz eta garrantzitsuagoak eta ohikoagoak dira. Ikasleek identifikatutako gainerako klase edo gai guztiek emozio negatiboak sorrarazten zizkieten. Zehazki, ikasleriarentzat pisu gehien zuen Emozioak unibertsitateko ikasketa prozesuen ardatz https://doi.org/10.1387/tantak.20578 191 emozioa antsietatea izan zen. Hala ere, aurreko ikerketa gehienetan ez bezala, ez zegoen azterketa egoerei lotuta (Paoloni, 2014; Pekrun et al., 2002; Sánchez et al., 2016), baizik eta ahozko aurkezpenekin erlazionaturik (Calvete et al., 2005). Horrez gain, neurri txikiagoan bazen ere, ikasleek estresa ere identifikatu zuten eginbehar akademikoen kopurua zela eta, askotan talde-lanekin erlazionatutakoak. Sumindurak edo haserreak ere esangura handia izan zuen Lehen Hezkuntzako Graduko ikasleentzat. Emozio hori talde-lanari lotuta ageri zen, partaideen inplikazio maila desorekatuaren ondorioz, eta ikasleek, suminduraz gain, haren emozio-familiako hainbat emozio identifikatu zituzten (amorrua, inpotentzia, haserrea eta frustrazioa). Ez da egoera hori agertzen den lehen aldia; izan ere, jada 2005. urtean unibertsitate mailako eginbeharrei lotuta identifikatu zuten ikasleek (Calvete et al., 2005). Era berean, irakasleei zuzenduriko amorrua eta inpotentzia ere aipagarria da zenbait aspektu metodologiko direla eta, hala nola gehiegizko lan-karga edota ikasgai magistralak, aurretiko zenbait ikerketek agerian utzi dutenarekin bat eginez (Trigwell et al., 2012). Emozioak eta aldagai askeak Generoaren araberako emozioen azterketari dagokionez, antsietatea eta baita bere familiako emozio guztiak ere emakumeen kasuan gehiago antzeman dira. Hori bat dator emozio eta generoaren inguruan aurretiaz burututako hainbat ikerketarekin (Beilock et al., 2013; Bieg et al., 2015). Hala ere, ikerlan honek hainbat genero desberdintasun argitara atera ditu, zeinak aurreko lanetan aztertuak izan ez diren. Horien adibide dugu gizonezkoek emozio positibo gehiago bizi izaten dituztela eta baita haserre, asperdura eta tristura gehiago ere. Horrez gain, errendimendu maila eta emozioen arteko harremanak agerian utzi du alderantzizko joera bat dagoela errendimenduaren eta noten artean, emozio positiboen eta urduritasunaren kasuan, hain zuzen. Hots, zenbat eta nota hobeak atera orduan eta gutxiago sentitzen dituzte emozio horiek, aurreko ikerketetan plazaratutako emaitzetan ez bezala (Pekrun et al., 2002). Haserrearen kasuan, aldiz, kontrakoa gertatzen da, zenbat eta emaitza hobeak izan, orduan eta ernegatuago baitaude ikasleak. Azkenik, duela gutxiko ikerketa batean ez bezala (Retana-Alvarado et al, 2018), kurtsoetan gora egin ahala, emozio positibo gehiago bizi izaten dituzte. Aipatutako guztia aintzat harturik, gure ikerketan jasotako emaitzek Lehen Hezkuntzako Graduko ikasleek unibertsitate-testuinguruan sentitzen dutenaren inguruko informazio zehatza eta berria plazaratu dute. Lehen Hezkuntzako Graduko ikasleek emozio positiboak intentsitate handiagoz bizi izaten dituztela agerian geratu da. Emozio positiboak psikologiaren (Bisquerra, 2000) zein hezkuntzaren (Paoloni, 2014) ikuspegitik oro
science
addi-4eb8a675c20e
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47656
Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan. Ba al du eraginik ikasleen euskara-mailan?
Leonet Sieso, Oihana
2019
Oihana Leonet 82 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 SARRERA Ikuspegi elebakarretik begiratuta, hizkuntzak elementu-multzo jakin batez osatutako kode autonomoak dira; hots, hiztun eleaniztunak bere errepertorioan duen hizkuntza bakoitza entitate bereizi bat dela kontsideratzen da. Honek, jakina, ez du eguneroko bizitzan hiztun hauek egiten duten hizkuntza- erabilera islatzen. Azken urteetan elebakartasunean oinarritutako ideia honen aurrean, eredu berriak nagusitzen ari dira, bai hizkuntzen ikaskuntzaren bai eta eleaniztasunaren esparruan ere. Eleaniztasunaren literaturan jauzi nabarmena eman da. Hain zuzen ere, hizkuntzak kode-sistema autonomo eta itxiak balira bezala aztertzetik, eleaniztunengan naturalak diren hizkuntza-erabilera malguen azterketak bereganatu du arreta (Blommaert eta Rampton, 2012). Paradigma-aldaketa hau (Kramsch, 2012), noski, globalizazioaren, komunikazio digitalaren eta populazioaren mugikortasunaren fenomenoekin batera ulertu behar da (ikus, esate baterako, Conteh eta Meier, 2014; May, 2013). Gurean, geroz eta globalagoa den gizarte honetan, gaztelaniarekin eta frantsesarekin ez ezik, hizkuntza berriekin euskarak duen kontaktuak nolabaiteko beldurra sortzen du euskararen biziberritzean eta garapenean diharduten eragile askoren artean. Eskolak paper erabakigarria izan du zeregin honetan, eta euskara babesteko beharra azpimarratzen dute irakasleek ere (Leonet, Cenoz eta Gorter, 2017). Hain zuzen ere, gurean, nazioarteko hezkuntza-sistema eleaniztun gehienetan bezalaxe, hizkuntza bakoitza modu isolatuan irakasteko joera nagusi da oraindik ere. Historikoki, hizkuntza (erregional) gutxituen biziraupena isolamendu geografikoarekin lotu izan da. Isolamendua zela eta, beste hizkuntza indartsuagoekiko kontaktua saihestu eta erosotasun handiagoz bizi izan ziren hizkuntza txikiak iraganean. Gaur egungo mundu globalizatuan, ordea, estrategia honek bere zentzua galdu du, eta hizkuntza gutxituen biziraupenerako estrategia berrien beharra azaleratu da (Cenoz eta Gorter, 2017a). Ikastetxeetan, esaterako, hainbat hizkuntza irakasteaz gain, hizkuntza gutxituaren erabilera sustatzea izan ohi dute erronka. Honek zera esan nahi du, hizkuntza bat baino gehiagotan idazten, irakurtzen eta komunikatzen ikasteaz gain, bestelako gaitasun informalak garatzeko ardura esleitzen zaiola eskolari hizkuntza gutxituak presentzia txikia duen inguruneetan. Hain zuzen ere, tokian tokiko egoera soziolinguistikoak, kasu askotan, ez die ikasleei hizkuntza gutxitua eskolaz kanpo erabiltzeko aukera bermatzen (Cenoz eta Gorter, 2017a). Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) hezkuntza-sistemak hizkuntzen irakaskuntzaren esparruan duen helburu bikoitz hau abiapuntutzat hartuz, eta azken urteetan eleaniztasunaren eta hizkuntzen jabekuntzaren ikerketan gertatzen ari den paradigma aldaketarekin bat eginez, ikerlan honek ikasle eleaniztunek errepertorio linguistikoan dituzten baliabideak malgutasunez erabiltzeko aukera eskaintzen duen proposamen didaktiko bat du aztergai. Labur esanda, ikerketa honetan translanguaging-ikuspegia ikasleen euskara-maila sendotzeko helburuarekin bateragarria den ala ez aztertuko dugu. Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 85 TRANSLANGUAGING-AREN ERABILERA PEDAGOGIKOA Cenoz eta Gorterrek (2011, 2014), Focus on Multilingualism ereduaren bidez, hizkuntzen ikerkuntzan nahiz irakaskuntzan ikuspegi holistikoaren beharra azpimarratzen dute. Eredu honetan hiru dimentsio hauek kontuan hartzeko beharra aipatzen dute: hiztun eleaniztunaren berariazko ezaugarriak, honen errepertorio linguistiko osoa eta hizkuntzak erabiltzen diren testuinguru soziala. Labur esanda, Cenoz eta Gorterrek, eleaniztasunaren konstruktoari dimentsio linguistiko eta psikolinguistikoaz gain dimentsio soziala ere aitortzen diote. Hori dela eta, hiztunak bizi diren lekuko testuinguru soziala ezinbesteko faktorea da eleaniztasunaren fenomenoa ulertzeko. Cenoz eta Gorterrek hezkuntza sistema eleaniztunetan aski errotua dagoen hizkuntzen banaketarekin apurtzeko beharra azpimarratzen dute, hizkuntzetako curriculumak integratzea eta hizkuntzen erabilera arinagoa eginez, ikasleei beren errepertorio osoa erabiltzeko aukera eskaintzea, alegia. Ikuspegi desberdinetatik egindako ekarpenak kontuan izanda, translanguaging bi norabide nagusitan zabaldu dela esan dezakegu: batetik, bi hizkuntza edo gehiago, denbora eta espazio berean, modu sistematikoan eta helburu didaktikoa duten jarduerak edo haien multzoa izendatzeko baliatzen dira (Lewis et al., 2012a). Bestetik, eleaniztunen hizkuntza-praktika espontaneoak aipatzeko, eta berba honek ikasgela barruan izan dezakeen espazioa aztertzeko erabiltzen da (García, 2009). Biek ala biek, oinarrian, hiztun eleaniztunen errepertorio osoa kontuan hartzen dute, eta hizkuntzen artean ezarritako mugak gainditzea dute jomuga. Translanguagingen erabilera pedagogikoa proposatzen duten ikerketak eta bestelako ekarpen didaktikoak batzuetan gertuago daude hasiera batean Galesen egindako proposamenetik, eta beste batzuetan, berriz, Garcíak gaineratutako ekarpenetik (ikus, Cenoz eta Gorter, 2015). Cenoz eta Gorterrek (2017a) bi termino berri proposatzen dituzte translanguagingen bi muturrak izendatzeko: lehenengoak, translanguaging pedagogikoa izenekoak (pedagogical translanguaging), irakasleak berak ikasgela barruan gauzatzeko jarduera planifikatuak dira. Translanguagingen erabilpen pedagogiko hori egin daiteke, bai inputa eta outputa hizkuntza desberdinetan jaso eta erabiltzea proposatuz; bai eta ikasleen hizkuntza errepertorio osoa erabiltzeko aukera eskaintzen duten beste hainbat estrategiaren bidez ere. Esate baterako, ingelesez irakurtzen ari diren testuan euskara eta gaztelaniazko hitz sustraikideak identifikatzeko eskatuz. Bestalde, Cenoz eta Gorterrek ikasgela barruan nahiz handik kanpo ikasle elebidunen hizkuntza erabilera malgua izendatzeko, translanguaging espontaneoa (spontaneous translanguaging) erabiltzen dute. Translanguaging espontaneoa Otheguy eta haren kideek (2015) egindako translanguaging definizioaren hurbilekoa da. Cenoz eta Gorterren iritziz, eskolak kontuan izan behar du ikasleek beren artean komunikatzeko erabiltzen duten hizkuntza, Oihana Leonet 86 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 hizkera? naturala; eta horrexegatik, ikuspegi biak, translanguaging pedagogikoa eta espontaneoa, elkarri hurbiltzeko beharra azpimarratzen dute. Translanguaging pedagogikoaren esparruan, Galeseko hezkuntza-testuinguruan garatutako eredutik haratago joan dira adituak, eta ikasleen H1a modu antolatu eta sistematikoan erabiltzeko aukera eskaintzen duten hainbat proposamen ezagutzen ditugu egun (gaiaren errepasoa egiteko, ikus Cenoz eta Gorter, 2017b). Baina translanguaging-ikuspegiaren erabilera didaktikoa ez da H1en aldamio funtziora mugatzen, ikasle elebidunei euren errepertorio linguistiko osoa erabiliz hizkuntzen inguruan hausnartu eta haiek manipulatzen irakastea helburu duten zenbait saiakera egin dira dagoeneko nazioartean (Arteagoitia eta Howard, 2015; Lyster, Quiroga eta Ballinger, 2013; ikus, era berean, García eta Li Wei, 2014). Modu honetan ikasleen hizkuntzarekiko kontzientzia eta kontzientzia metalinguistikoa areagotu eta gaitasun komunikatiboa hobetu daitekeela uste da (Cummins, 2017). Lyster, Collins eta Ballingerrek (2009) Kanadan lehen hezkuntzako bigarren mailan egindako interbentzio baten berri ematen digute. Han, irakasleek liburu elebidunekin lan egiten zuten, istorio bera kontatzeko bi hizkuntzak, frantsesa eta ingelesa, tartekatuz. Liburuaren pasarte bat frantsesez kontatzen zieten ikasleei, eta hurrengoa, berriz, ingelesez. Proiektuaren helburuetako bat zen irakasleak ikasleen errepertorio elebidunaz ohartaraztea. Parte hartu zuten ikasleen eta irakasleen artean proiektuarekiko jarrera positiboa topatu zutela adierazi zuten Lyster eta haren kideek, baina, gisa honetako interbentzioak abian jartzeko orduan helburu espezifikoagoak zehaztearen beharra ere azpimarratu zuten. Kanok (2010) translanguagingen oinarritutako curriculum esperimental bat abiatu zuen. Helburua zen ikasle japoniarrek ingelesezko eta japonierazko testuen ekoizpenari lotutako antzekotasunen kontzientzia areagotzea, eta horrela, ingelesezko idazlanen maila hobetzea. Ikerketan AEBetan bizi ziren jatorri japoniarreko 12-16 urte bitarteko ikasleek parte hartu zuten. Ikasleek, astero, 90 minutuko saio bat jaso zuten sei hilabetean. Emaitzek adierazi zuten translanguaging-interbentzioak eragina izan zuela ikasleen ingeleseko produkzioetan. Gainera, ikasleak beren hizkuntza-erabileraz ohartarazteko balio izan zuen; hau da, partaideen kontzientzia metalinguistikoa areagotu egin zen esposizioaren eraginez. TRANSLANGUAGING-AREN ETA HIZKUNTZA GUTXITUEN ARTEKO OREKA Translanguagingaren inguruan egindako ikerketa gehienek bigarren hizkuntza bat erabiltzen den herrialde anglofonoetan jarri dute begirada (Creese eta Blackledge, 2010; García, 2009; Gort eta Sembiante, 2015; Martin-Beltrán, 2014). Aztertutako hizkuntzak inguru hauetan hizkuntza gutxituak badira ere, beren jatorrizko herrialdeetan estatus eta hiztun ko- Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 87 puru handia dute. Adibide gisa aipa daitezke gaztelania, punjabera edota mandarinera AEBetan eta Erresuma Batuan. «Regional minority languages» edo «hizkuntza gutxitu eta erregionalen» kasua bestelakoa da. Hizkuntza hauek eskualde jakin batzuetan hitz egiten dira, eta ez dira hizkuntza nagusia beste inongo estatutan (Extra eta Gorter, 2008). Beraz, ikuspuntu demografiko, geografiko eta funtzionaletik aztertuta, arestian aipatutako hizkuntzak baino askozaz ere ahulagoak dira; kasu gehienetan ez dago haien biziraupena ziurtatzerik ere. Adibide batzuk aipatze arren, euskara, galesera edo frisiera egongo lirateke talde honetan. Hizkuntza gutxitu erregionalak irakasten diren hezkuntza testuinguruetan translanguagingen erabilera aztertu duten adituek iritzi desberdinak erakutsi dituzte. Otheguy eta haren kideek (2015) translanguaging —AEBetan «Spanglish» (Spanish + English) izenez ere izendatzen dena— legitimatzen dute ikasleen arteko praktika diskurtsibo gisa, hots, jatorri hispaniarreko ikasleek bi hizkuntzetako baliabide linguistikoak libreki erabiltzea defendatzen dute. Goian aipatu bezala, gaztelaniaren egoera ezin da hizkuntza gutxitu eta erregionalen egoerarekin alderatu; hala ere, Otheguy eta haren kideek, euskaraz, maoriz edo hawaiieraz hitz egiten den eremuetan ere translanguaging espontaneoaren zilegitasuna babesten dute. Osterkorn eta Vetterrek (2015), britaniera bidez irakasten zen lehen hezkuntzako eskola batean, ikasleek translanguaging-estrategiak erabiltzen zituztela ikusi zuten, ikastetxearen hizkuntza-politika elebakarrak kontrako jarrera irmoa bultzatu arren. Autore hauek gaineratu zuten hizkuntzen banaketaren aldeko jarrerek emozioen indargabetzea edo «emotional disempowerment of young speaker» eragiten zutela; eta ikasleek honen aurrean emozioak adierazteko nahiz alderdi ludikoetarako estrategiak asmatzen zituztela. Gela barruan translanguaging espontaneoaren edo codeswtchingaren erabilera topatu duten ikerlan ugari dago, eta hau ikasleen arteko nahiz irakasle eta ikasleen arteko komunikazio egoeretan gertatzen da (Arocena, 2018; Jones eta Lewis, 2014). Translanguaging espontaneoaren aurrean, hala ere, kezka agertu dute beste askok. Euskal Herrian, esaterako, translanguaging egiteak hizkuntza gutxitua sendotu beharrean, kontrako efektua sor dezakeen ideia errotua dago, honek hizkuntza nagusia indartuko duela, alegia. Gainera, translanguaging espontaneoaren erabilerak hizkuntzaren kalitatean eragin dezakeela uste da; hau da, bi hizkuntzen nahasketaren ondorioz hizkuntza gutxitua pidgin bilaka daitekeela pentsatzen da (Zarraga, 2014). Hain zuzen ere, euskararen eremuan ikusi da, euskaraz ari direnean pertsonek translanguaging egiten badute ere, pertsona hauek berek ez dutela translanguaging egiten gaztelaniaz ari direnean (xehetasun gehiagorako, ikus Cenoz eta Gorter, 2017a). Hizkuntzen purutasuna mantentzearen aldeko pentsamolde hau nahiko arrunta da beste eremu batzuetan ere. Jørgensen-en (2005) iritziz, elebi(dun) tasuna helburu duten guraso nahiz irakasle askok, oinarrian, ikasleek bi Oihana Leonet 88 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 hizkuntzak puruki, beste hizkuntzaren arrastorik gabe, erabiltzea nahi izaten dute. Muskek (2010), Galeseko hezkuntza-testuinguruari erreferentzia eginez, hizkuntzak ez nahastearen aldeko jarrera irakasleengan ez ezik ikasleen artean ere aurkitu zutela aipatzen du; nahiz eta haien arteko berbaldian galesez ari zirenean ingelesaren ezaugarriak atzeman. Lewis eta haren kideek (2012a) ere hizkuntzen erabilera malguaren aurrean nolabaiteko kezka azaltzen dute. Haien arabera, translanguagingek arreta hizkuntza nagusian ezartzea ekar lezake. Jones eta Lewisek (2014), gaineratzen dute translanguaging helburu pedagogikoekin erabiltzen denean ere tentuz jokatu behar dela. Hain zuzen ere, hizkuntza nagusiak presentzia handia duen lekuetan, idatzizko testuak ingelesez irakurtzeko aukera eskaintzeak hizkuntza nagusiaren presentzia areagotzea ekar dezakeelako. Translanguagingari egozten zaizkion arazoak, beraz, funtsean, hizkuntzen arteko estatus-desorekatik sortuko lirateke. Cenoz eta Gorterrek (2017a) behar-beharrezkotzat jotzen dute translanguagingaren erabilpena tokian tokiko ezaugarri soziolinguistikoetara egokitzea, honek hizkuntza gutxituetan eragin negatiborik izan ez dezan. Cummunisek (2007) Kanadako eskola elebidunetan gertatzen den hizkuntzen banaketa-ereduari eginiko salaketak aski ezagunak dira; hala ere, hizkuntza bakoitzarentzako espazioak sortzeko beharra aipatzen du autore honek berak. Garcíak (2009) honen harira hizkuntza gutxituak hizkuntza nagusiarekin lehiatuko ez duen eremuak sortzeko beharra azpimarratzen du modu honetan: «it is important to preserve a space, although not a rigid or static place, in which the minority language does not compete with the majority language» (García, 2009: 301). Hizkuntza gutxituak libreki eta hizkuntza nagusiaren mehatxupean egon gabe erabiltzen diren espazio hauei arnasguneak edo «breathing spaces» deitu zien Fishmanek (1991: 59). Finean, hizkuntza gutxitua nagusi den gune geografikoa litzateke; hala nola, herri edo hiri bateko auzo zehatz bat, lantegi bat edo eskola bera izan daitezke arnasgune. Eremu horietako biztanle gehienek hizkuntza gutxitua menperatzen dute eta hura normaltasunez erabiltzeko baldintzak betetzen dira: Cenoz eta Gorterrek (2017a) eskolan hizkuntza gutxituarentzat arnasguneak sortu eta, aldi berean, translanguagingean oinarritutako pedagogia praktikak curriculumean integra daitezkeela uste dute. Xede horrekin, hizkuntza gutxituak irakasten diren testuinguru elebidun edo eleaniztunetan translanguaginga modu jasangarrian aplikatzeko zenbait printzipio proposatzen dituzte Cenoz eta Gorterrek (2017a): — Hizkuntza gutxituak erabiltzeko arnasgune funtzionalak sortzea. — Translanguagingaren bidez hizkuntza gutxituak erabiltzeko beharra garatzea. — Hiztun berri eleaniztunek, dituzten errekurtso guztiez baliatuz, beren kontzientzia metalinguistikoa garatzea, horrela, hizkuntza guztiak garatzeko. Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 89 — Hizkuntzekiko kontzientzia areagotzea. — Translanguaging espontaneoa eta jarduera pedagogikoa lotzea. Hizkuntza gutxitu erregionalak eta translanguagingaren erabilera pedagogikoa uztartzeari dagokionez, adibiderik ezagunenak Galesen jorratutako input eta outputerako kode desberdinen erabileraren inguruan sortutako teoria eta praktika pedagogikoak lirateke. Bestalde, Lowman, Fitzgerald, Rapira eta Clarkek (2007) ikusi zuten maoriera murgiltze-programetan ikasleei H1 (ingelesa) erabiltzeko aukera eskainiz, irakurketaidazketa (literacy)-gaitasunak hobetzen zirela; ingelesaren laguntzaz maorierazko testuen prozesamendua eta azterketa errazten baitzitzaien horrela. Bestalde, Llurda, Cots eta Armengolek (2013) katalanaren eta ingelesaren arteko adibide baten berri ematen dute. Katalunian, ingelesaren bidez irakasten zen unibertsitateko ikasgai batean, katalana erabiltzeko aukera ematen zitzaien ikasleei, kasu honetan, ingelesaren ulermena errazteko. Dena den, eremu honetan egindako ikerlana oso urria da oraindik. IKERKETAREN TESTUINGURUA ETA HELBURUA Ikerketa hau DREAM (Donostia Research group on Education and Multilingualism) taldeak garatutako proiektu handiago batetik atera da eta Focus on multilingualism ereduaren markoaren barruan translanguaging- ikuspegia aplikatzen duen esku-hartze pedagogikoa du ardatz. Translanguagingean oinarritutako proiektu pedagogikoa Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxe publiko batean garatu zen. Ikastetxeak D ereduan irakasten du; beraz, euskara da irakats-hizkuntza eta gaztelania eta ingelesa ikasgai moduan jasotzen dituzte. Esku-hartzea 2015eko otsaila eta maiatza bitartean garatu zen, eta orotara 12 asteko iraupena izan zuen. Esku-hartzean erabiltzeko berariazko material didaktikoak sortu ziren, aurretiaz nazioartean eginiko esperientzien azterketa sakona egin eta, horretaz gain, eskolaren metodologia propioa ere kontuan hartuz. Amara Berri sareko ikastetxea izaki, sistemaren ezaugarri metodologikoetara moldatu zen proiektu pedagogikoa. Esku-hartzearen aurretik formazio saioak burutu ziren irakaslearekin material didaktikoaren nondik norakoak azaltzeko (esku-hartzearen inguruan gehiago sakontzeko, ikus, Cenoz, Leonet eta Saragueta, 2019; Leonet, Cenoz eta Gorter, 2017). Materialen izaerari dagokionez, guztira sei ikasle-liburuxka sortuko ziren, bi liburuxka ikasgai bakoitzerako. Liburuxka bakoitzean jarduera-sekuentzia bat aurkeztu zen, zeinak amaierako produktu bat gauzatzea zuen azken xedea. Produktu hauek hainbat formatu (idatzizko testuak, irratiko programak, dokumentalak, ahozko aurkezpenak, eta abar), prozedura eta baliabide material erabiliz sortu zituzten ikasleek, bakarkako lana eta taldekoa tartekatuz; eta, azkenik, ikastetxeko irratian, telebistan edota prentsan argitaratu ziren, burututako lana komunitate guztiari zabalduz. Liburuxka Oihana Leonet 90 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 bakoitzeko jarduera-sekuentzia sortzeko ikastetxeko programazioaren ezaugarriak eta espazio-denbora antolaketa kontuan izan ziren, baina ariketak erdiesteko bi edo hiru hizkuntza erabiltzea proposatu zen translanguaging-ikuspegi pedagogikoan oinarrituz. Adibideren bat jartzearren, «Lumaren kilimak» izeneko liburuxkan hainbat testu-generotako idatzizko produkzioak ekoitzi eta haien arteko antzekotasunak eta desberdintasunak azpimarratzen ziren. Kontestua euskarako ikasgaian egon arren, ikasleek hiru hizkuntzetan idatzi zituzten ipuinak, eta azken produkzioak egin aurretik zirriborroak eta eskemak nahi zuten hizkuntzan egiteko aukera eman zitzaien. Gaztelaniako ikasgaiko «Radio y TV» liburuxkan, aldiz, beste hainbat jardueraren artean, herriko paisaia linguistikoa aztertu zuten ikasleek. Horren helburua, batetik, hizkuntzekiko kontzientzia garatzea zen, edo, zehatzago esanda, haien herriko hizkuntza-aniztasuna azaleratzea. Beste helburu bat ikasleen kontzientzia metalinguistikoa garatzea zen, herriko paisaia linguistikoan topatutako hitz eratorri eta konposatuekin jolastuz, eta hiru hizkuntzetan baliokideak dituzten hitzak identifikatzen irakatsiz. Adibidez, euskarazko «liburu-denda» eta ingelesezko «bookshop» hitz konposatuak modu berean sortzen direla ikasi zuten ikasleek, baina gaztelaniazko «librería» sortzeko atzizkia erabiltzen dela. Gainera, ariketa xume honek, hitz sasi-adiskideez ohartarazteko aukera eskaintzen du, gaztelaniazko «librería» eta ingelesezko «library» hitzaren esanahia bereiziz. Laburbilduz, ikerketa honetan hiru hizkuntzen (euskara, gaztelania eta ingelesaren) arteko antzekotasunak azaleratzen dituzten ariketen bidez, hizkuntza-baliabideen erabilera alderatze hutsetik haratago joan, eta baliabide hauen erabilera estimulatzen duen esku-hartze didaktikoak izan dezakeen eragina egiaztatu nahi izan dugu, hizkuntza gutxitua hizkuntza indartsuagoekin bizi den hezkuntza testuinguru honetan. Arestian aipatutako oinarrizko helburu horri erantzuteko, ikerketa galdera honek gidatu du ikerketa hau: IG-1. Izan al du eraginik ikasleen euskara-mailan hiru hizkuntzak integratzen dituen interbentzio pedagogikoak? METODOLOGIA Parte-hartzaileak Ikerketa hau Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxe publiko batean egin da, eta Lehen Hezkuntzako 5. eta 6. mailako 89 ikaslek parte hartu dute (adina~10,68). Horietatik 47 talde esperimentalekoak dira, hots, translanguagingean oinarritutako esku-hartzean parte hartu duten ikasleak. Taldeen arteko konparaketa egiteko asmoz, gainerako 42 ikasleek kontrol- Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 91 taldea osatzen dute. Parte-hartzaileen sexu-banaketari dagokionez, % 58,4 emakumezkoak eta % 41,6 gizonezkoak dira. Parte-hartzaileen % 55,3rentzat gaztelania da etxeko hizkuntza nagusia, % 28,2rentzat euskara eta % 16,5ek bi hizkuntzetan hitz egiten dute etxekoekin. Ikerketa honetan parte hartu duen irakasleak esku-hartze pedagogikoan ere parte hartu zuen. Bi ikasgeletan gaztelania eta euskara irakatsi zituen esku-hartzerako prestatutako materialak erabiliz. Euskara eta gaztelanian maila altua izateaz gain, maila aurreratua zuen ingelesean ere (Erreferentziazko Europar Markoaren arabera, B2 maila). Irakasle lanetan esperientzia luzea zuen eta 10 urtetik gora zeramatzan eskola horretan lanean. Tresnak eta prozedura Ikerketa honetan metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa erabili ziren. Hauek dira hiru ikerketetan erabilitako iker-tresnak eta datu-bilketan jarraitutako prozedurak: Ikasleen oinarrizko informazioa biltzeko galdetegia. Aldagai indibidualak nahiz inguruneari dagozkionak neurtzeko galdetegi bat pasa zitzaien ikasle guztiei interbentzioaren aurretik. Besteak beste, honako informazio hau bildu zen: lehenengo hizkuntza, sexua, adina, familiako hizkuntza, konpetentzia eleanitzaren pertzepzioa. Euskaraz irakurriaren ulermena neurtzeko testa. ISEI-IVEIek sortutako test estandarizatua egin zuten ikasle guztiek interbentzioaren aurretik eta ondoren. Testak Ebaluazio Diagnostikoa egiteko erabili ohi diren tresnen ezaugarriak zituen. Honen xedea zen ikasleek euskaraz irakurriaren ulermenean izandako garapena ezagutzea. Testak ISEI-IVEIek ebaluazio- diagnostikoan erabiltzen dituen testen ezaugarri berdinak zituen. Testak aukera anitzeko 24 item zituen pre-testean, eta 21 item post-testean. Item bakoitzak lau erantzun posible eskaintzen zituen. Testak betetzeko, ikasleak bost taldetan multzokatu ziren. Ikasle bakoitzak 40 minutu izan zituen testa bakarka burutzeko. Ikasle guztiek argibide berberak jaso zituzten aurrez formatutako DREAM eta ISEI-IVEIko bost ikertzaileen eskutik. Analisiak egiteko, SPSS-21 programa informatikoa erabili zen (Testaren zehaztasun gehiago nahi izanez gero, ikus doktore-tesi argitaragabea2). Erdi-gidatutako elkarrizketa. Esku-hartzean parte hartu zuen irakasleak translanguagingean oinarritutako esku-hartze didaktikoaz zuen jarrera aztertzeko berariazko protokolo bat sortu zen. Erdi-gidatutako elkarrizketaren bidez, translanguagingean oinarritutako proiektuari buruzko 24 galdera ireki egin ziren honako egitura honi jarraituz: sarrera, hizkuntza 2 Leonet, O. (2018). «Focus on Multilingualism» eta bere aplikazio didaktikoa eskola testuinguruan. Doktore-tesi argitaragabea. Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Oihana Leonet 92 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 jarrerak, translanguaging esku-hartzea, ikasleak eta ixteko galdera. Elkarrizketa euskaraz egin zen, eta 46 minutu iraun zuen. Elkarrizketaren grabazioa transkribatu eta informazioa sailkatu egin zen honako hiru multzo hauetan: 1) translanguaging- ikuspegia eta proiektuari buruzko iritzi orokorra 2) hizkuntzen arteko mugak lausotzea, eta 3) translanguaginga eta euskararen garapena. EMAITZAK Ikerketa-galderari erantzunez, esku-hartze pedagogikoak ikasleen euskarazko irakurriaren ulermenean izandako eragina aztertuko dugu. Esku-hartzeak iraun zuen bitartean talde bakoitzak izandako garapena aztertzeko T probak egin ziren. Emaitzek erakutsi zuten bai talde esperimentalak (M = 57,18, DT =17.10-tik M = 66.05, DT = 16,12-ra), bai kontrol-taldeak (M = 62, 30, DT = 17, 67-tik M = 70,06, DT = 14.50-ra), biek, emaitza hobeak eskuratu zituztela esku-hartze aldiaren ostean; eta bi taldeen kasuan, aurre-testean eta post-testean eskuratutako puntuazioen arteko aldea estatistikoki esanguratsua zela, gainera (ikus, 1. taula). 1. taula Talde esperimentalak eta kontrol-taldeak lortutako batez besteko puntuazioak desbideratze tipikoak, T balioa eta adierazkortasuna euskarazko irakurriaren ulermena neurtzeko testean Aurre-testa Batezbestekoa (DT) Post-testa Batezbestekoa (DT) T Adieraz. Talde esperimentala 57,18 (17,10) 66,05 (16,12) -4,07 .00 Kontrol-taldea 62,30 (17,67) 70,06 (14,50) -3,03 .00 Esku-hartzeak izandako eragina ikusteko, kobariantza-analisia burutu zen. Aldagai askea translanguaging-esperientzia izan zen (talde esperimentala/kontrol-taldea) eta menpeko aldagai modura post-testean lorturiko puntuazioak erabili ziren. Kobariantza, berriz, aurre-testean lorturiko puntuazioak ziren. Aurretiazko egiaztapenak egin ziren interakziorik ez zela ziurtatzeko. Hasierako balizko ezberdintasunak eragindako efektuak kontrolatu ostean, ez zen ezberdintasun estatistikoki adierazgarririk antzeman talde esperimentalaren eta kontrol taldeko emaitzen artean (F (1, 86) = .07, p =.77, eta karratu partziala = .00). Gainera, harreman estua zegoen aurre-testean lortutako puntuazioaren eta post-testeko puntuazioaren artean .75 eta karratu partzialak adierazi bezala. Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 93 1. irudian ikus daitekeen moduan, kontrol-taldeak emaitza hobea eskuratu zuen bai esku-hartzearen aurretik bai eta esku-hartzearen ondoren ere. Hala ere, taldeen arteko aldea puntu bat pasatxo murriztu zen aurre-testetik post-testera. Bi taldeen arteko aldea aurre-testean 8,87 puntukoa izan zen; post-testean, berriz, bi taldeen arteko aldea 7,76 puntura murriztu zen. Dena den, Ancova analisiak erakutsi bezala, alde hau ez da estatistikoki esanguratsua. 1. irudia Talde esperimentalak eta kontrol-taldeak lortutako batez besteko puntuazioak euskarazko irakurriaren ulermena neurtzeko testean Translanguaging pedagogikoaren eta euskara mantentzeko eta berpizteko xedearen arteko orekaz zertxobait sakondu asmoz, esku-hartzean parte hartu zuen irakasle baten iritziak jaso genituen. Oro har, irakasleak proiektu pedagogikoa arrakastatsua izan zela iradokitzen du. 1. pasartean, translanguaging-ikuspegiak proposatzen dituen hainbat ideia lehenago ere ikasgelan erabiltzen zituela adierazten du irakasleak, baina oso modu positiboan baloratzen du ikuspegi elebakarra alde batera utzi eta modu sistematikoan eta planifikatuan ikasleen hizkuntza- errepertorio zabalarekin lan egiteko interbentzioak eskaintzen duen aukera. Gainera, aitortzen du esku-hartzerako sortutako zenbait proposamen didaktiko aproposak izan daitezkeela ikastetxearen curriculumean txertatzeko. Oihana Leonet 94 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 1. pasartea Elkarrizketatzailea (El): Zer iruditu zaizu proiektua? Irakaslea (Ir): Gainera, hori, lehengoan komentatu genuen gauza, batzuk intuitiboki guk urteetan egiten genbiltzanak, hizkuntza bateko ezagutzak erabili beste hizkuntza bateko ezagutzak errazteko, lotzeko eta aurkezteko … era sistematiko batean landu dira. Beste alde batetik, berritzailea da, zergatik duela urte batzuk esaten ziren gauzekin apur bat apurtzen du, eta alde horretatik interesgarria iruditu zait. Eta hori, era sistematiko batean eta aurretik hausnartua eta bideratua, ba beti da askoz hobea. (…) Ni eroso sentitu naiz. Presioa izan da, datak … baina, beste alde batetik oso interesgarria eta aberasgarria iruditu zait. Zuen txostenetan planteatu dituzuen hainbat lan gure curriculumean erabili ahal ditugula uste dut nik. 2. pasartean ikasleak material berriekin lan egiteko jarrera positiboa erakutsi zutela eta ikuspegi berrira nahiko erraz moldatu zirela gaineratzen dio, eta ikasleek egindako hainbat aurrerapen azpimarratzen ditu: 2. pasartea El: Esango zenuke alde positiborik edo negatiborik? Ir: Umeak nahiko motibatuta ikusi ditudala. Hasiera batean batzuk nahastu baziren ere, gero joan zirela lasaitzen eta apur bat martxa hartzen. Eurentzat ez dela izan hain gauza arraroa, edo ezinezkoa, edo logikarik ikusten ez ziotena. Ez! Sartu dira proiektuan oso erraz eta gustura. (…) Hiztegi berria ikasteko aukerak eman dizkie: konposatuak, sustraikideak, eratorriak … hizkuntza guztietan zelan egiten diren. Antolatzaileak, ipuinen hasierak, amaierak … Eskemak ere lagundu die asko ipuinak eta testuak idazten. Hor hartu dugu sorpresa; onak, nire ustez, oso onak. Esku-hartzean hizkuntzen arteko mugak bigundu egin ziren, eta euskara, gaztelania eta ingelesa hiru hizkuntza ikasgaietan erabili ziren translanguagingean oinarritutako ariketetan. Irakasleak aipatzen duenez, bereziki arrakastatsuak izan ziren hiztegiaren garapenari loturako estrategia metalinguistikoak. 3. pasartea El: Nolako loturak egiten dituzte batez ere? Nolako transferentziak? Ir: Ulermenean, hitz sustraikideak eurentzat izan dira deskubrimendu bat. Eta ume batzuk, azkenean taldeka eta binaka lan egiteko zailtasunak dituztenak, gauza batzuk bakarrik egin dituzte eta gai izan dira, nahiz eta 5. mailakoak izan hitz sustraikideak eta ingeleseko testuetatik eta ateratzeko. Eta gero, eratorrien eta konposatuen arteko hori, hiru hizkuntzetan zelan jokatzen duten ere. Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 95 Hiztegiaz gain, 4. pasartean ikus dezakegun moduan, irakasleak modu positiboan baloratu zituen idatzizko ekoizpenak egitera bideratutako materialetan hainbat hizkuntza erabiltzeko proposamena. Ikasleek aurrez zehaztutako hizkuntza batean azken ekoizpena egin aurretik, aukera eskaini zitzaien ideiak antolatzeko zirriborroa egiteko nahi zuten hizkuntza erabiltzeko. 4. pasartea Ir: sorpresa izan da batzuek nola aukeratu duten euskara gaztelaniako eskemak egiteko, hau da, gero gaztelaniaz ekoizteko. Guk pentsatzen genuen eskema ere gaztelaniaz egingo zutela eta batzuek ez. Eta eurek normaltasunez egin dute eta nik ez dut uste hizkuntza kaltetua atera dela horregatik. Ez dut ikusi euskarakada edo erdarakada berezirik. Eta ingeleseko kasuan beharbada beharrezkoa ikusi dut, ze eurentzat ingelesezko testuak ekoiztea oraindik zaila da eta eskemak egin ahal izatea eta askok aukeratu dute euskara edo gaztelania eskema egiteko, oso gutxik aukeratu dute ingelesa eskema egiteko. Eurentzat oso lagungarria izan da gero testua burutzeko. Ikasleek hizkuntzen artean egiten zituzten transferentzien inguruan galdetu zitzaion irakasleari. Honen arabera, ikasleen errendimenduan aldeak egon baziren ere, ikasleek hiru hizkuntza-ikasgaietan ikasitako edukien artean loturak egiten zituztela antzeman zuen; hots, ikasgai batean ikasitakoa beste ikasgaietan ikasitakoa bere ikasgaian erabiltzen zutela adierazi zuen (ikus, 5. pasartea). 5. pasartea El: uste duzu ikasleek erabiltzen dituztela beren hizkuntzetako aurrezagutzak gauza berriak ikasteko? Hau da hizkuntzetako eduki berriak ikasteko? Ir: nik uste dut baietz. Hausnarketa egiten ohituta edo gogoa dutenek bai. Beste batzuek ez. Lan egiteko moduan murgildu direnek eta ahalegindu direnek bai. (…) Nik uste dut baietz eta eurek ere komentarioak egin dituzte horretaz, konturatu dira hitz batzuetan. Honela egiten dugu gaztelanian eta ingelesean, eta hau horrela doa eta egiten dituzte horrelako komentarioak. Bai, egiten dituzte transferentziak, batzuetan ez dira egokiak ere. Hiru hizkuntzen aldi bereko erabilerak nolabaiteko kezka ere sortzen du irakaslearengan, batez ere euskara eta hizkuntza indartsuagoen arteko elkarbizitzari lotuta. Irakasleak gaztelaniaren nagusitasuna eta ingelesaren prestigioa aipatzen ditu. Haren arabera, ikasleak dagoeneko jabetzen dira ingelesari gizartean ematen zaion garrantziaz, eta motibazio handiagoa erakusten dute zenbaitek hizkuntza horren aurrean (ikus 6. pasartea). Oihana Leonet 96 Tantak, 2019, 31(1), 81-101 6. pasartea Ir: Eta lider batzuek hartu dute hau ingelesetik. Haiek uste dute euskara oso ondo dakitela, eta gehiago zertarako? Orduan hartu dute ingelesa aberasteko modu bezala. Denbora asko behar duzu lan hori egiteko, eta hausnartu… eta sarritan denboraz larri ibiltzen gara. Hala ere, irakasleak iradokitzen du kasu batzuetan hiru hizkuntzak batera lantzea euskarari prestigioa emateko modu bat izan daitekeela; izan ere, hiru hizkuntzak elkarrekin ikusteak besteen pare jarriko luke hizkuntza gutxitua. 7. pasartea Ir: (…) Eta orduan ikustea horrela parekatuta, niretzat, eman zion bere garrantzia. Gero, ikusi dute L2an euskarazko presentzia dagoela ere, ingelesean ere bai, eta horrek ere eman dio euskarari bere presentzia. Arestian aipatu bezala, translanguaging-proiektuaren helburuetako bat ikasleek hizkuntzen aurreko kontzientzia areagotzea zen. Hori kontuan izanda, hainbat materialetan ikasleek euren testuinguru hurbilaren analisi soziolinguistikoa egiteko aukera izan zuten. Irakasleak bereziki baloratu zuen materialek gelako hizkuntza-aniztasunaz eta zehazki euskararen egoeraz hausnartzeko eskainitako aukera. 8. pasartea Ir: hizkuntzen alde soziologikoa asko landu dugu, horretarako aukera eman digu. Guk noizean behin zertzelada batzuk …, baina ez daukagu finkatuta eta antolatuta, eta honekin bai, eta hori niri iruditu zait oso-oso interesgarria. Ume batzuei oso ondo etorri zaie hori, beren hizkuntzen mundua argitara izatea, plazaratzea, ikustea beste batzuk ere ez dabiltzala beti eskaraz eta erdaraz, badaudela beste hizkuntza batzuk. Horri buruz lanketa egitea ba oso-oso interesgarria da. (…) Eta gero asko jo dugu balorazioetan hizkuntza gutxituak eta euskararen egoerara. Igual behartu egin ditut asko horretara, baina uste nuen horretaz eurek behar zutela hausnarketa bat, eta egokia iruditu zait. Ze bestela joaten ziren asko ingelesera eta … ba ondo, baina, prestigioa horrek badauka dagoeneko euren eguneroko bizitzan. Ume askok erabiltzen dute euskara irakasleekin gela barruan, gero ya kanpoan… ez daukate ez familia [euskalduna] ez giroa. EZTABAIDA ETA ONDORIO NAGUSIAK Translanguaingean oinarritutako irakaskuntza-metodologiek ikasleen komunikazio-gaitasuna garatzen lagundu dezaketela diote adituek, euren Translanguaging-ikuspegia lehen hezkuntzako ikasgelan https://doi.org/10.1387/tantak.20248 97 baitan dituzten errekurtso guztiak erabiltzeko aukera eskaintzen baitzaie ikasleei horrela. Hain zuzen ere, translanguaging-ikuspegiak proposatzen duen ideiak parekotasun handiagoa du hiztun eleaniztunek egunerokoan egiten duten hizkuntza-erabilerarekin, elebakartasunean oinarritutako hizkuntza-bereizketak baino (Cenoz eta Gorter, 2015; Cummins, 2017; García eta Li Wei, 2014). Ikerlan honen ardatz den esku-hartze pedagogikoak ideologia elebakarra baztertu nahi izan du eta, aldi berean, ikasleen artean euskararen erabilera sustatzeko helburuarekin bat egiten du. Esku-hartze honek ikasleen euskara-mailan izandako eragina aztertzeko asmoz, ikasleen irakurriaren ulermena neurtu da esku-hartzearen aurretik eta ondoren. Analisi kuantitatiboetatik ateratako emaitzek ez dute bi taldeen arteko desberdintasunik erakutsi euskarako irakurriaren ulermena neurtzeko proban. Emaitza hauek kontuan izanik, ezin dugu esan translanguaging-ikuspegia oinarri harturik sortutako materialek ikasleen euskarazko irakurriaren ulermena hobetzen lagundu dutenik. Aurkikuntza honek, hala ere, badu bere garrantzia, agerian uzten baitu helburu pedagogikoekin, hiru hizkuntzen erabilera malgua egiteak ez duela ikasleen euskara-mailan kalterik eragin. Oro har, positiboa izan da irakasleak material hauen bidez irakatsi ostean emandako feedbacka. Elkarrizketan, batetik, ikasgelan hizkuntzak nahasteari buruz galdetu zitzaion. Irakasleak, translanguagingean oinarritutako jarduera didaktikoek ikasleen kontzientzia metalinguistikoa eta irakurketaidazketa gaitasunak garatzeko tresna baliagarriak direla adierazi zuen. Honen arabera, bereziki arrakastatsuak izan ziren hitz sustraikideak identifikatzeko estrategiak eta hitz eratorri eta konposatuekin egindako ariketak. Beste eskuhartze ikerketa batzuek ere emaitza positiboak aurkitu dituzte morfologiaren eta hitz sustraikideen irakaskuntza esplizitua hizkuntza arteko ikuspegitik landu ostean (Arteagoitia eta Howard, 2015; Lyster et al., 2013). Era berean, Lyster eta haren kideek (2009) aurkeztutako proposamenaren ildotik, ikerketan parte hartu zuen irakaslearen arabera, ikasleek modu positiboan eta motibazio handiz erantzun zuten material berrien aurrean. Bestetik, irakasleak euskararen egoeraren aurrean kezka azaldu zuen gaztelaniaren eta ingelesaren prestigioaren aurrean. Zentzu honetan, irakaslearen feedbackak bat egiten du Cenoz eta Gorterren (2017a) iritziarekin, euskarari hizkuntza indartsuagoekin lehiatu beharrik ez duen espazioak gorde behar zaizkiola, alegia (ikus, era berean, García, 2009). Cenoz eta Gorterren arabera, ikasleen konpetentzia eleaniztuna garatzea helburu duen esku-hartze batek, gurea bezalako testuinguru eleaniztunetan, ikastetxearen ezaugarri soziolinguistikoak kontuan izan behar ditu ezinbestean. Proiektuaren diseinuan oso kontuan izan zen euskal hezkuntza-sistemak euskararen mantentze eta biziberritzean duen konpromisoa. Sortutako materialak kontu handiz diseinatu eta planifikatu ziren, translanguaging-ikuspegiaren barruan sortutako esku-hartzeak euskara erabiltzeko berariazko espazioak eskaini zitzan.
science
addi-6d3fd2f24217
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47657
Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa, ikasleen identitate hezitzailea eraikitzeko eskaintzen dituzten aukerak
López de Arana Prado, Elena ; Sáenz de la Fuente, Itxaso; Prol, Maitane; Fernández, Irati
2019
Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 150 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 IDENTITATE HEZITZAILEAREN ERAIKUNTZA ETA IKASKUNTZA ZERBITZUA Identitate hezitzailea konstruktu psikologikoa da. Edozein irakasleren praktikak aurreikuspena, azalpena eta ulermena ahalbideratzen duten ezaugarri pertsonal zein profesional propioei erreferentzia egiten die. Horren ondorioz, irakasleak bere burua errekonozitzeaz gain, besteek errekonozitua izateko aukera eskaintzen du (Gysling, 1992). Autore gehienek azpimarratzen dute identitate hezitzailearen eraikuntza prozesu pertsonal zein kolektibo konplexu eta dinamikoaren ondorioa dela (Prieto, 2004). Definizio horrek bi alderdi uzten ditu agerian: norbanakotasuna eta testuingurua, hots, irakasle bakoitzaren eskolako dinamikak eta egiturak (Pardo & Opazo, 2019). Identitate hezitzailearen kontzeptualizazio hau paradigma soziokulturaletik edo eraikitzailetik eratortzen da. Alderdi kolektiboa irakasle bakoitzak bere buruaren inguruan eraiki duen irudikapen intersubjektiboa da (Prieto, 2004). Errepresentazio hauek irakasle taldean garatutako hausnarketa kritiko eta ongi oinarrituen ondorioa dira (Prieto, 2004). Prozesu hauek errazten dute inkontzienteak diren hainbat praktikaz ohartzea, eta diskurtsoaren eta praktikaren arteko inkongruentziak detektatzea (Cantón & Tardif, 2018). Alderdi horrek aditzera ematen digu identitate hezitzailea, testuinguruaren mendean dagoenez, dinamikoa, aldakorra, eta konplexua dela. Alderdi pertsonala irakasle bakoitzak bere buruaren inguruan eraiki duen irudikapen subjektiboa da (Prieto, 2004). Errepresentazio hauek biltzen dituzte irakasle bakoitzak —maila inkontzientea bada ere— dituen jarrerak, sinesmenak, eta balioak (Rodgers & Scott, 2008; Vahasantanen & Billet, 2008). Hauen araberakoa izango da irakasle horrek erakutsiko duen inplikazioa eta konpromisoa bete beharreko funtzioak gauzatzerakoan (Prieto, 2004). Identitate hezitzailearen eraikuntza lan-bizitza osoan zehar garatzen den arren (Prieto, 2004), Ávalos-ek (2002) aldarrikatzen du irakasleen hasierako formakuntza momentu giltzarria dela lan honetan aritzeko. Identitate hezitzailearen eraikuntzak Practicumarekin duen lotura aski frogatua dago (González, 2011; Tejada y Ruíz, 2013). Autoreen hitzetan, Practicumaren esperientziari esker eta haren inguruan egiten den hausnarketari esker, ikasleek hainbat konpetentzia garatzen dituzte. Konpetentzia horiek eta konpetentziok lortzeko partekatzen diren hausnarketek errazten dute identitate hezitzailearen eraikuntza. Norabide berean, beste autore batzuek Gradu Amaierako Lanekin lotu izan dute identitate hezitzailearen garapena (López-de-Arana, Rekondo & Salegi, 2013). Eta azkenik, beste ikerketa batzuek identitate hezitzailearen garapena Ikaskuntza Zerbitzuarekin erlazionatzen dute (Keen & Pease, 2016). Honen guztiaren aurrean, hemen aurkezten den lana ardazten duten galderak hauexek dira: Errazten al dute Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanek etorkizuneko Hezkuntza Graduko ikasleen Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 151 identitate hezitzailearen eraikuntza? Horrela balitz, Ikaskuntza Zerbitzuari esker, garatu al dira alderdi profesionalarekin lotzen den jakintza akademikoa zein praktika profesionala? Eta alderdi pertsonalean kokatutako zein jarrera, sinesmen, eta balio sustatu dira? Horiek guztiak argituz gero, Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen eskaintza akademikoa egokitu eta hobetu ahalko litzateke etorkizunean. Ikerketa galdera honi heldu aurretik, Ikaskuntza Zerbitzuaren inguruko bibliografia berrikusiko da lehenik. Ikaskuntza Zerbitzuaren definizio, estrategia metodologiko gisara dituen oinarri pedagogikoak, eta garapen pertsonal zein profesionalerako egiten dituen ekarpenak aurkeztuko dira gero. Azken hauek, Ikaskuntza Zerbitzuak egiten dituen ekarpenak alegia, Hezkuntza eta Kirol Fakultatean eskaintzen diren Gradu Amaierako Lanen xede eta gaitasunekin lotuko dira. Ondoren, aztergai izango diren zerbitzuen hainbat zehaztapen emango dira: Ramón Bajo eskolan kokatu eta garatuko direla argituko da, ikasle bakoitzak egin duen lana deskribatuko da, eta zerbitzuaren diseinu, inplementazio eta ebaluaziorako jarraitutako urratsak zeintzuk izan diren adieraziko da. 1. IKASKUNTZA ZERBITZUA Nazio Batuen Garapen Iraunkorrerako 2030 Agenda mundua eraldatzeko ekintza plana da (Nazio Batuen Batzar Nagusia, 2015). Argi dago xede hau gobernuen esku soilik ezin dela egon, eta zehaztutako helburuak lortzeko instituzio guztien inplikazioa ezinbestekoa dela. Instituzioen artean, azpimarragarria da Unibertsitateak plan horren gauzatzean har dezakeen buruzagitza. Erronka berri horrek unibertsitateko hezkuntza-praktika egokitzea dakar, eta 2010eko abenduaren 31n, Unibertsitateko Ikaslearen Estatutua onartzen duen 1791/2010 Errege Dekretuan zehaztuta agertzen den moduan, autonomia, erantzukizuna, inklusioa eta justizia sozialaren garapena ahalbideratzea izan beharko luke oinarri. Hainbat adituk Ikaskuntza Zerbitzua, aurreko dena garatzeko irakaskuntza metodo berritzaile egokitzat hartzen dute (Aramburuzabala, Cerrillo & Tello, 2015). Euskal Herriko Unibertsitatean (UPV/EHU) bide hau ez da berria. Gezuraga-k, 2014. urtean, Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako praktikak identifikatu, jaso, ikusgarri bilakatu eta aztertu zituen bere doktore-tesian. Autore horrek UPV/EHUn egin den ibilbidearen berri ematen jarraitzen du baina transferentzian bereziki fokua jarrita (2017). 1.1. Ikaskuntza Zerbitzua definitzen Ikaskuntza Zerbitzua deritzon estrategia metodologikoak zerbitzu komunitarioa curriculumarekin integratzen du, non ezagutza esperientziala, ezagutza Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 152 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 disziplinarra edo akademikoarekin lotzen den, errealitatearekiko hartu eta gauzatu den konpromisoaren inguruko hausnarketa eginez (McIlrath, et al., 2016). Definizio horren arabera, antzekotasuna duten hainbat praktika Ikaskuntza Zerbitzutik bereizten dira. Clayss-ek 2016an argitaratutako gidan agertzen den moduan (ikusi 1. irudia), solidarioak diren praktikak bi ardatzen arabera antola daitezke: zerbitzuaren kalitatearen arabera, eta ikaskuntzaren kalitatearen arabera. Bi ardatz horien arabera, beheko koadrantean, aldizkako ekintza solidario asistematikoek ez lukete eskainiko kalitate handirik zerbitzuan, ezta ikaskuntzan ere. Kontrako koadrantean Ikaskuntza Zerbitzua dago, zeinean eskainitako zerbitzua eta garatutako ikaskuntza kalitate handikoak izaten diren. Curriculumarekin loturarik ez duten eta boluntarioak diren lan sistematikoen bidez kalitate handiko zerbitzuak eskaintzen dira, baina ikaskuntza kurrikularrik ez da egoten. Aldiz, helburu solidariorik ez duten kanpo ekintza edo egonaldietan ikaskuntza kurrikularra izaten da xedea, eta ez eman daitekeen zerbitzua. 1. irudia Ikaskuntza Zerbitzua beste praktika batzuekin alderatuta Iturria: Clayss-ek 2016an argitaratutako gidatik egokitutako irudia 1.2. Ikaskuntza Zerbitzuaren oinarri pedagogikoak Ikaskuntza Zerbitzua zer den eta zer ez den argitu ostean, irakaskuntza metodo horren justifikazio teorikoa egitea garrantzitsua da, xx. mendean, onarpen handia baitu eta gaur egun oraindik erreferente izaten jarraitzen duten pedagogoekin lotuta agertzen baita. Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 153 Hezkuntza-instituzioetan arreta jarriz, Álvarez eta Silio-k (2015) zehazten dute Ikaskuntza Zerbitzua bultzatzen duten horiek industria-eredutik aldentzen diren erakundeak izaten direla. Hori dela eta, Ikaskuntza Zerbitzua ikuspegi pedagogiko berriekin lotzen ez bada ere, berritzailea dela kontsidera daiteke Freire-ren (1971) nahi edo asmo eraldatzailearekin bat egiten duelako, eta sintonian dagoelako Delors (1996) eta Tedesco-k (2000) azpimarratzen duten ezagutza praktiko, garapen pertsonal zein sozialarekin. Ikas-irakaste prozesuei dagokienez, Furco-k (2001) Ikaskuntza Zerbitzuaren inguruan hitz egiten duenean, adierazten du konstruktibismo soziala oinarrian dagoen ikas-irakaste paradigma dela. Ikuspegi eraikitzailea hainbat aldarrikapen barne hartzen ditu. Testu honetan, Ramírez eta Pizarro-k (2005) jasotakoak gogora ekarriko dira. Konstruktibismoaren oinarrietan badago ziurtasun hau: eskolak ez ezik, gainontzeko testuinguru sozial zein kulturalek ere eragiten dutela norberak eraikitzen duen ezagutzaren garapenean. Hortaz, ezagutza norberaren ezaugarriek baldintzatuta dagoen eraikuntza bada, ikasleen protagonismoa bermatzea ezinbestekoa litzateke, irakaslea prozesuaren bidaide bilakatuz. Folgueiras eta Martínez-ek 2009. urtean egin zuten azterketari esker, agerian gelditu zen Ikaskuntza Zerbitzuan eraikitzen diren erlazioen gakoa elkarrizketa dela, non irakaslea bera kolokan jarria izan daitekeen eta egiaren jabe izateari uzten dion. Aurreko autoreek irudikatutako ikas-irakaste prozesu horrek Freire-ren (1971) ikaskuntza dialogikoarekin bat egiten du. Harreman eta elkarrizketaz gain, esperientzia eta aurkikuntza dira giltza. Horrela, ezagutzaren garapen esanguratsua —aurreko jakintza edo ziurtasunak kolokan jarri ostean, horietaz egin den berreraikuntza, osaketa— ahalbideratzen da (Ramírez & Pizarro, 2005). Esperientziaz hitz egiten dugunean, Dewey eta bere obra, bereziki 1995. urtean argitaratutakoa, diskurtsora ekartzea ezinbestekoa da. Esperientzia bidezko ikaskuntza aldarrikatzearen muinean sinesmen hauxe dago: ezagutzaren garapena gauzatzen da esperientziak dakarren eraldaketari esker. Dewey-ren filosofiak ezagutzaren eta ekintzaren arteko loturan du oinarria, «learning by doing» esamolde famatuaren bidez jasoa izan dena. Aurrekoak eskatzen du ikas-irakaste prozesua errealitatean kokatua egotea eta errealitate horren erronkei erantzuna ematea, garatutako ezagutzak praktikan jarriz (Ramírez & Pizarro, 2005). Hortaz, errealitatearekin egon behar den lokarriak eramaten gaitu komunitatearekin, hau da, munduarekin harremanetan egotera, saretuta egotera. Aliantza horiei esker, inplikatuta dauden agenteen edo beren ordezkarien bidez, errealak diren egoerak, arazoak edo erronkak hezkuntza testuingurura eramateko aukera egoten da. Azkenik, hausnarketari utziko zaio lekua. Hausnarketaz diharduten autore asko daude, baina artikulu honetan hizpide izango dugu Dewey-ren (1995) esperientzia bidezko ikaskuntzarekin oso lotuta dagoen eta Ikaskuntza Zer- Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 154 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 bitzuan burutu behar diren faseekin (Tapia 2006) —aurrerago azalduko direnak— oso bat datorren Kolb-en (1984) ezagutzaren garapen eredua, «Experiential Learning Model» delakoa, alegia. Autore horren ustez esperientziaren eraldaketak jakintza, hazkuntza, dakar, eta ezinbestekoa da hausnarketa eraldaketa hori gerta dadin. Hori sustatzeko 4 fase aurreikusi zituen: 1. fasean, errealitatearen behaketa da garrantzitsuena («EC») 2. fasean, hausnartutako behaketan oinarritzen da («OR») 3. fasean, hausnartutako hori teoria edo paradigma batean kokatzen da («CA») 4. fasean, hautatutako teoria edo paradigmaren arabera, ekintzaren bat planifikatzen, inplementatzen eta ebaluatzen da («EA») Hausnarketa amaierarako uzteak ez du esan nahi, Ikaskuntza Zerbitzuaren osagaietatik, hausnarketa denik garrantzia gutxien duena. Guztiz kontrakoagatik laga da gai hori puntua ixteko. Aurreko oinarri pedagogiko guztiak azaldu aurretik garatuko balitz, ez luke hainbesteko esanahirik izango. 1.3. Ikaskuntza Zerbitzuaren ekarpenak Adituek Ikaskuntza Zerbitzuak inpaktua duen alderdi anitz identifikatzen dituzte. Ikasleen parte hartzeak duen garrantzia aintzat hartuta, zenbait autorek aldarrikatzen eta frogatu izan dute estrategia metodologia honek eragina duela autonomian, ekintzailetzan, gaitasun kritikoan, hiritartasunean eta horrekin lotutako balioetan oinarritzen den erantzukizun sozialean, hala nola justizia edota inklusioa (Baldwin, Buchanan & Rudisill, 2007; Bringle & Hatcher, 2004; Lorenzo & Matellanes, 2013; Mendia, 2012; Rosenberger, 2000; Saltmarsh, 2005). Aurretik aipaturiko parte hartzea ez da soilik ikasleetara mugatzen, Ikaskuntza Zerbitzuan hezkuntza-eragile guztiek parte hartzen dute. Horrek baimentzen du elkarrekikotasunean oinarritutako harremanen eraikuntza. Hortaz, Sigmon-ek (1979) zioen moduan, edonork dauka ikasteko zein irakasteko aukera. Erlazio hauek ekartzen dituzten esperientzien ondorioz, autokontzeptu zein autoestimu positiboagoa garatzen da (Billing, 2002). Horrez gain, bakoitzak laguntza edo ekintza sozialetarako izan ahal duen gaitasunaren inguruan aukera aproposak eraikitzen laguntzen dute baita ere (Zhang, et al., 2011). Azkenik, harremanetan fokua jarrita, jakin badakigu, interakzio osasuntsuak gerta daitezen, gaitasun komunikatiboa dela gakoa, hau da, gainontzekoen pentsamendu zein sinesmenen ulermena. Horren harira, zenbait adituk egiaztatu dute Ikaskuntza Zerbitzuak hobekuntzak ekartzen dituela: gaitasun komunikatiboan (Billing, 2002); eta edonork harreman sozial berrien eraikuntzan irudika dezakeen arrakastan (Lorenzo & Matellanes, 2013; Maynes, Hatt & Wideman, 2013). Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 155 1.4. Ikaskuntza Zerbitzuaren eta Gradu Amaierako Lanen arteko lotura Ikaskuntza Zerbitzua bitarteko bideragarritzat jo da Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntza eta Kirol Fakultatean, Hezitzaileen Formakuntzan eskaintzen diren Gradu Amaierako Lanetan zehaztuta dauden konpetentziak garatzeko. Gure Fakultatearen Gradu Amaierako Lanen xedea hauxe da: Hezitzaileen Formakuntzako ikasleei interesatzen zaien hezkuntza arlo konkretu batekin lotuta dauden datuak eskuratuko ditu, ondoren horien azterketa hausnartua, kritikoa eta etikoa eginez, proposamen berritzaile edota sortzaileak egin ahal izateko. Azterketaren inguruan adierazten den horretan arreta jarriz, ikus daiteke lotura dagoela Ikaskuntza Zerbitzuaren inguruan esandakoarekin. Diskurtso bietan, hausnarketari, ikuspegi kritikoaren garapenari, zein etikari (justiziari, inklusioari) garrantzia ematen baitzaie. Gaitasunei dagokionez, lau dira Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lanei esker ikasleengan aurreikusten diren konpetentziak. Lehenengo gaitasunak ezagutza teoriko zein praktikoaren arteko loturari egiten dio erreferentzia. Ikaskuntza Zerbitzua definitua izan denean, zehaztu egin da, hausnarketaren oinarria esperientzia bidezko ikaskuntza (ezagutza praktikoa dena) eta ezagutza disziplinarra edo akademikoa (ezagutza teorikoa dena) harremanetan jartzea dela. Bigarren gaitasuna eskolatze-prozesuen azterketa eta hobekuntzan zentratzen da. Ikaskuntza Zerbitzuaren kontzeptua taxutzean adierazi da komunitatearen behar bati erantzuna emateko asmoa duen zerbitzua antolatu behar dela. Hemen, zehaztu behar da komunitatea, eskola bera izan dela, eta justizia edo inklusiorako oztopo diren egoerak identifikatu eta aztertu ostean, zerbitzua antolatu dela errealitate zehatz hori hobetzeko helburuarekin. Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lanetan zehazten diren azken bi gaitasunak autonomia eta gaitasun komunikatiboa dira. Aurretik agerian gelditu den moduan, baiezta daiteke Gradu Amaierako Lanen bi gaitasun horiek Ikaskuntza Zerbitzuak ahalbideratzen dituen horien artean daudela. 2. IKASLEEK ESKAINITAKO ZERBITZUEN ZEHAZTAPENAK 2.1. Zerbitzuen kokapena Lan honetan, aztergai izan diren zerbitzuak Ramon Bajo eskolan aurrera eraman dira. Hezkuntza zentro hau Vitoria-Gasteizko alde zaharrean kokatuta dago. 1980. urtean sortu zen auzo-eskola moduan, eta gaur egun espiritu berberarekin jarraitzen du (Agirre, 2010). Hala ere, hainbat alderdi galdu ez diren arren, urte hauetan aldaketak gertatu dira. Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 156 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 1995. urtean, Berritzeguneko aholkularien eskutik Ikas Komunitateei buruzko formakuntza jaso zuten. Horren berri izatean, eskola eredu horrek beren beharrekin bat zetorrela ikusi zuten, ikasleek duten profil multietnikoari egoki erantzun ahal izateko eta profesionalen praktika zein antolakuntza eraldatzeko. Hortaz, ondorengo urteetan, hezkuntza komunitatea eratzen duten eragile guztien parte hartzeari esker, eman beharreko urratsak gauzatu zituzten, 1997. urtean Ikas Komunitate bilakatuz, zeinek helburu nagusi moduan, ikaskuntza sustatzea eta ikasleen arteko ezberdintasuna murriztea izan zuen (Luna & Jaussi, 1998). 2. irudia Ramon Bajo eskolako barne espazioa Ramon Bajo eskola gizartera begira dagoen «leiho kritikoa» izan beharko litzatekeela iruditzen zaie bertako profesionalei, beti ikuspuntu konstruktibotik etorkizuna sortzeko eta hobetzeko asmoz. Postulatu hau bete dadin, eskolak «familia txiki-handi» bat bezala funtzionatu behar duela pentsatzen dute; senide, ume eta irakasleek elkarrekin bizi direlako errespetuz eta elkar maite dutelako. Baina ez bakarrik hori, auzoko elkarteekin harremanetan egotea beharrezkotzat jotzen dute. Elkarlanean aritzeak baimentzen du komunitatearen garapen integralaren zerbitzura dauden berrikuntza pedagogiko txiki zein handietan murgilduta egotea. Etengabeko hausnarketa eta hobekuntzarako grina horrek berrikuntza pedagogiko sakon eta luze baten alde egitera eraman zuen eskola 2014. urtetik gaur egunera. Eskolak eraldaketa arkitektoniko zein metodologikoa gauzatzearen ardura hartu du (ikusi 2. irudia), kalitatezko hezkuntza publikoa eskaini ahal izateko (Aguado et al., 2018). 1997. urtean zehaztutako xedeari jarraituz, ikaskuntza bultzatu nahi dute esperimentazioan oinarritutako proposamen ludikoen bidez (Aguado et al., 2018). Prozesu honetan, aditu ezberdinen laguntza jaso dute bertako profesionalek, horien artean Hezkuntza eta Kirol Fakultatearen bi irakasle izan dituzte bidaide, artikulua sinatzen duten bi irakasle, hain zuzen ere. Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 157 2.2. Zerbitzu bakoitzaren deskripzioa Aztertutako Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lanen prozesu hauetan bi zerbitzu eskaini izan dira. Alde batetik, bazkalostean, eskolaz kanpoko eskaintzetan matrikulatuta ez dauden Haur Hezkuntzako umeentzat ongizate eta garapenerako testuinguruen sorreran oinarrituta dagoena izan dugu. Bestetik, Ramon Bajo eskolako Haur Hezkuntzako irakasle-taldean, Hezkuntza eta Kirol Fakultateko bi irakaslek eskainitako aholkularitzari esker, garatzen ari den kultura-aldaketa aztertu da. Bi zerbitzu hauek hobeto irudikatu ahal izateko, jarraian, bakoitzaren inguruko hainbat zertzelada eskainiko dira. Bazkalosterako, ongizate eta garapenerako testuinguruak umeentzat sortzea • Abiapuntua: Bazkalosteko tartean desberdintasunak daude umeen artean maila sozioekonomikoarengatik, hau da, ume batzuek Guraso Elkarteak eskaintzen dituen ekintzetan, diruz ordaindu beharrekoak direnetan, parte hartzeko aukera dute, eta beste batzuek, aldiz, ez. • Helburua: Ikaskuntza Zerbitzuaren esperientziaren bidez, bazkalostean, Guraso Elkarteko eguerdiko ekintzetan parte hartzen ez duten umeen ongizate eta garapena sustatuko duten testuinguruak diseinatu, inplementatu eta ebaluatzea izan dugu xedetzat justizia sozialaren ikuspuntutik. • Zerbitzua: Eskolaren kanpo espazioan, hots, patioan dagoen baratzean hain zuzen ere, esperimentazioan oinarritutako proposamen ezberdinak eskaini dira. • Gauzatzea: Gradu Amaierako Lanaren txostena, jardueretarako sortutako materiala eta esperientziaren argazkiak (ikusi 3. irudia). 3. irudia Ramon Bajo eskolako baratzean eskainitako testuinguruen adibideak Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 158 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 Haur Hezkuntzako irakasle-taldearen kultura-aldaketaren azterketa, aholkularitzari esker • Abiapuntua: Ramon Bajo eskola berrikuntza pedagogikoan murgilduta egonik, Haur Hezkuntzako irakasleei hainbat kezka, zalantza, sortu zaizkie beren praktikaren inguruan. Momentu horretan, bereziki, argitu nahi dutena zera da: umeen gaitasunak nola behatu eta ebaluatu daitezkeen. • Helburua: Aholkularitza eskaintzen duten Hezkuntza eta Kirol Fakultateko bi irakasleek proposatutako ibilbidearen eraginkortasuna aztertzea izan dugu helburutzat. Zehazkiago, jakin nahi izan da ea aurrera eraman den prozesuak Haur Hezkuntzako irakasletaldearen kulturaren aldaketa sustatu duen. • Zerbitzua: Aholkularitza saioen behaketa zein irakasleen prozesuaren jasoketa eta azterketa egin da kultura aldaketa ebidentziatan oinarritu nahian. • Gauzatzea: Gradu Amaierako Lanaren txostena, saioen behaketarako sortutako erreminta, eta irakasleen prozesuaren hautematea jasotzeko tresnak. Amaitzeko, zehaztu behar da, zerbitzu bakoitzak, eskolaren beharrei erantzun ahal izateko, 20 ordu baino gehiagoko dedikazioa izan duela ikasle bakoitzarentzat. 2.3. Zerbitzuak eskaintzeko emandako urratsak Esperientzia honetan jarraitu ditugun urratsak, orain dela 18 urte, irakasle zein adituek hasitako hausnarketa partekatuaren ondorioa dira (CLAYSS, 2016). Horietan oinarrituz, zerbitzua prestatzeko, gauzatzeko eta ebaluatzeko 5 urrats nagusi zehazten dira: motibazioa; diagnostikoa; diseinua eta planifikazioa; exekuzioa; eta itxiera. Urrats nagusi horiek zeharkako 3 prozesuekin bat egiten dute: hausnarketa; erregistro, sistematizazio eta komunikazioa; eta ebaluazioa. Tapia-k (2006) fase bakoitzak hartzen dituen ekintzak zehaztu zituen. Horietan oinarrituz, jarraian guk egindako prozesua azalduko dugu (ikusi 4. irudia). • Motibazioa: Ikasleek ez dakite zer den Ikaskuntza Zerbitzua Gradu Amaierako Lana aukeratzen dutenean. Hortaz, lehenengo erronka, honen inguruan trebatzea da. Ikaskuntza Zerbitzua zertan datzan azaltzean, identitate hezitzailearen eraikuntza errazten duela argitzen da, ikasleengan motibazioa bermatu edo indartu nahian. • Diagnostikoa: Pausu honetan bi bilera antolatzen dira. Lehenengoan, Hezkuntza eta Kirol Fakultateko irakasleak Ramon Bajoko eragileekin biltzen dira haiek identifikatuta dituzten erronken berri Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 159 izateko. Horietatik guztietatik, Gradu Amaierako Lanen helburuekin bat datozenak zeintzuk diren identifikatzen dira modu partekatuan. Hau argitzean, ikasleei jakinarazten zaie zeintzuk diren adostutako zerbitzuak. Bigarren bilera antolatzen da ikasle eta Ramon Bajoko eragileen arteko komunikazioa bermatzeko. Horretan, Hezkuntza eta Kirol Fakultateko irakasleak bitartekari moduan aritzen dira, eskolaren interesak zein ikasleen formakuntza zaintzen ahaleginduz. Jasangarritasuna ziurtatzea xedetzat izaten dute irakasleek, hartzen diren konpromisoak egingarriak izan daitezen. 4. irudia Ikaskuntza Zerbitzuan jarraitutako prozesua Iturria: Clayss-ek 2013an argitaratutako gidatik hartutako eta egokitutako irudia • Diseinua eta planifikazioa: Prozesuaren puntu honetan, helburuak, diseinua, eta planifikazioa zehazten dira. Gradu Amaierako Lanen xedeak, Ikaskuntza Zerbitzuaren oinarriak, Ramon Bajo eskolaren beharrak, eta ikasleen interesak aintzat harturik, zerbitzua ardaztuko duten helburu orokor eta espezifikoak adosten dira. Bibliografiaren berrikuspenean oinarrituz, ikasle bakoitzak erabakitzen du zer-nolako zerbitzua garatuko duen helburuei erantzuteko. Diseinuarekin bukatzean, exekuzioaren eta ebaluazioaren planifikazioa egiten da; kronograma batean arduradunak, egitekoak, kokapenak, eta epeak jasoz alde batetik, eta Fakultatean eta Ramon Bajon dauden baliabideak aztertuz, bestetik. • Exekuzioa: Ikasleek zerbitzuak inplementatzen dituztenean gauzatzen da fase hau. Exekuzioan ezustekoak gertatu ohi direnez, diseinatutakoa eta planifikatutakoa malgutu behar izaten da. Egokitzapen horiek bideratzeko, parte hartzen duten eragile guztien arteko komunikazioa etengabea da (Fakultateko irakasleen eta ikasleen artekoa, ikasleen eta Ramon Bajoko eragileen artekoa, Fakultateko irakasleen eta Ramon Bajoko eragileen artekoa). Gainera, dinamismo horren kontzientzia har dezaten, ikasleek beren egunerokoetan dena erregistratzen dute modu sistematizatuan. • Itxiera: Ikasleek zerbitzua amaitzean, prozesuaren ebaluazioa egiten dute. Gradu Amaierako Lanaren defentsa burutu ostean, eginda- Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 160 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 ko bidearen bukaera ospatzen da parte hartu duten eragile guztiekin bilduz. Topaketa horretan, Rafa Mendia-ren1 presentzia izan genuen, zeinek Ikaskuntza Zerbitzuaren markoa jarri zuen. Ondoren, Fakultateko irakasleek sarrera txiki bat egin zuten, ikasleei ahotsa emanez, Gradu Amaierako Lanaren aurkezpena egiteko. Ikasleek arreta jarri zuten beren indarguneetan zein proiektuarenetan eta hobetzeko ildoetan hausnarketa kolektiboari sarrera emanez. 3. IKERKETA LAN HONEN HELBURUA Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntza eta Kirol Fakultatean abian jarritako esperientzia pilotu honetan, Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanak eskaini izan dira (Cruz, López & López-de-Arana). Parte hartu dutenen bizipenak aztertuko dira jakiteko zer-nolako efektua duten Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanek ikasleen identitate hezitzailean, eskaintza akademiko horren indarguneak eta hobetzekoak identifikatu ahal izateko. Helburu orokor nagusia zehaztuta, helburu espezifikoak zehaztuko dira. Marko teorikoan oinarrituz biren harira antolatuko da ikerketa lana. Alde batetik, Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanek identitate hezitzailearen alderdi profesionalean duten efektua ezagutu nahi da. Horretarako, arreta jarriko da jakintza akademikoan eta praktika profesionalean. Bestetik, aztertuko da Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanek identitate hezitzailearen alderdi pertsonalean duten efektua. Kasu honetan, jarrera, sinesmen, edota balioei erreparatuko zaie. 4. METODOLOGIA Jarraian, zehaztutako helburua betetzeko, azterketa kualitatiboaren nondik norakoak azalduko ditugu, lagina, metodoa eta prozedura azalaraziz. 4.1. Parte hartzaileak Azterketa honetan, Hezitzaileen Formakuntzako hiru ikaslek parte hartu dute. Gradu Amaierako Lana gidatu genuen tutoreok bikaina lortu zuten ikasle horiei iradoki genien ikerketa-lan honetan parte hartzeko. Guztira lau ziren, 1 Rafa Mendia hezkuntzako euskal erreferenteetako bat da. Inklusioa bermatzeko egin du lan beti, eta hori lortzeko Ikaskuntza Zerbitzua erantzun posible moduan ikusi izan du. Gaur egun, 2006tik jubilatuta egon arren, Ikaskuntza eta Zerbitzu solidarioa xedetzat duen Zerbikas Fundazioarekin kolaboratzen du, bertako presidentea izan ostean. Fundazioaren inguruan gehiago jakiteko ondorengo esteka kontsulta daiteke: http://www.zerbikas.eus Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 161 baina hiruk soilik eman ziguten baiezkoa azkenean. Hirurak emakumeak dira, eta 30 urtetik beherakoak dira. Ikasle bi Haur Hezkuntzako Graduko ikasleak dira, eta bestea Lehen Hezkuntzakoa. Hirurek Hezitzaileen Formakuntzan jarduteaz gain, lanean ere badihardute. Amaitzeko, argitu behar da, «Ikaslea 1» bezala identifikatu dugunak tutore batekin egin zuela prozesua, eta «Ikaslea 2» eta «Ikaslea 3» gisa identifikatutakoek beste tutore batekin. 4.2. Datuak jasotzea eta analizatzea Ikerketa honetan erabilitako metodoa plazaratu baino lehen, zehaztu behar da helburua betetzeko ikasleek prozesuaren amaieran, hau da, Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lanaren txostena entregatu eta ahozko defentsa egin ostean, egindako bizitza-historiak aztertu direla. Bizitza-historietan parte hartzaile bakoitzak eraikitzen du bere narrazioa testuinguru konkretu batean izandako esperientzian oinarrituz (Rivas, 2012). Rivas-en (2012) hitzetan, bizitza-historietan, ahots indibidualetan arreta jarri beharrean, eduki sozial, kultural eta politikoan jartzen da. Hortaz, argi dago azterketa kualitatiboa, eduki-analisiaren (Krippendorff, 1980) bidez egin dela, zeinean Teoria Oinarrituari (Corbin & Strauss, 2015; Strauss & Corbin, 1990) jarraituz, kategoriak azaleratuz baitoaz analisia zehar, eta saturaziora heltzean kategoria sistema bukatutzat ematen baitira (Clarke, 2005). Azkenik, aintzat hartu behar da azteketarako analisi unitatea paragrafoak izan direla. Aurkitu ditugun kategoriak bi dimentsioren arabera antolatu dira. Guztira azalarazitako kategoriak hiru izan dira, baina bi dimentsio izatean, bikoiztuak daude (ikusi 1. taula). 1. taula Dimentsioak eta kategoriak DIMENTSIOAK KATEGORIAK AZPI-KATEGORIAK Indarguneak edo hobetzekoak Ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren balorazioa Alderdi profesionala: jakintza akademikoa eta praktika profesionala Alderdi pertsonala: jarrera, sinesmen, eta balioak Fakultateko irakasleen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren aldean Eskolako eragileen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren aldean Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 162 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 4.3. Prozedura Ikerketa lan honek fase ezberdinak izan ditu. Lehenengo fasean ikasleek Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lana burutu behar izan dute. Horren ostean, bigarren faseari ekin genion datu bilketari hasiera emanez. Horretarako, Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanaren txostena eta ahozko defentsa bukatu ostean, ikasleei eskatu genien prozesuaren inguruan beren bizitza-historia ekoiztea. Beren prozesuaren berri ematea eskatu genien honako instrukzio honen pean : «Izan duzuen esperientzian fokua jarrita jakin nahiko genuke prozesua zelako izan den, hau da, izan dituzuen bizipenak, garatu dituzuen konpetentziak, balioak, eta abar». Ikasleei ez genien inolako gidarik eskaini, ez genien adierazi zein ziren garatu behar zituzten puntuak, aztertu nahi genuelako prozesuaren amaieran zerekin gelditzen ziren, hau da, zer egiten zitzaien esanguratsu. Gure hirugarren fasean, datu-azterketari ekin genion entregatutako datuak aztertuz. Kategorizazio sistema eraikitzeko, lehenengo, bizitza-historiak aztertu ditugu Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lanen tutoreen artean, eta, ostean, ikasle bakoitzarekin partekatu dugu kontrasterako. Rivas-ek (2012) aldarrikatzen duen moduan, ikerketa mota hauek estrategia dialogikoak behar dituzte iruzkinen edo narrazioen interpretazioa modu partekatuan bideratzeko. Hortaz, lan honetan aurkezten diren emaitzak, parte hartzaile eta sinatzaile guztien artean adostu. Behin dena adostuta, laugarren fasean murgildu ginen, non datuen interpretazioan zein ondorioen idazketan jomuga ipini baikenuen. 5. IKASLEEN NARRAZIOEN AZTERKETEN EMAITZAK Orain Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritzen diren Gradu Amaierako Lanak burutu dituzten ikasleen narrazioen kategorizazioaren berri emango dugu. Kategoria bakoitza ikasleen ahotsen bidez eraiki da. 5.1. Indarguneak Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritzen diren Gradu Amaierako Lanen indarguneak identifikatzeko, kategoria hauetaz baliatu gara: a) ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren balorazioa, b) Fakultateko irakasleen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez, eta c) Ramon Bajo eskolako eragileen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez. Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 163 a) Ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren balorazioa Kategoria honetan bi alderdi bereizi dira: alderdi profesionala eta pertsonala. ALDERDI PROFESIONALA Alderdi profesionalari dagokionez, bi gai jorratzen dituzte ikasleek: barneratutako jakintza akademikoa, eta, etorkizunean garatu behar izango duten praktika profesionalarekin lotuta, eskuratutako konpetentziak. Jakintza akademikoarekin lotuta, ikasle guztiek aitortzen dute «Ikaskuntza Zerbitzua zer zen ez zekitela» (ikaslea1:16-17). Bigarren ikasleak, horrez gain zehazten du «Ikaskuntza Zerbitzuaren eta prosozialitatearen artean dagoen erlazioaz» ohartu dela (ikaslea2:99-100). Hirugarren ikasleak adierazten du «Ikaskuntza Zerbitzuak […] konpetentzia ugari garatzeko eta barneratzeko aukera» eman diola (ikaslea3:58-59). Gainontzeko ikasleek gehiago argitzen dute zer ikasi duten. Beren narrazioetan agerian gelditzen da zerbitzuaren araberakoa izan dela ikaskuntza. Lehenengo ikasleak onartzen du «haurren gaitasunak behatzeko erabili daitezkeen baliabideak» ezagutu dituela (ikaslea1:4142), «behaketaren bidez, praktikan egin daitezkeen hobekuntzez» konturatu da (ikaslea1:46-47), eta «lanaren inguruan hausnartzeko zein eremu edo egoeretan arreta jarri behar duen» jakin du (ikaslea1:49-50). Bigarren ikasleak azaltzen du «ikerketa txiki bat burutzen» ikasi duela (ikaslea2:97), non «teoria bilatu, aukeratu, idatzi, eta praktikarekin lotu» izan duen (ikaslea2:107-108). Etorkizunean garatu behar izango duten praktika profesionalarekin lotuta eskuratutako konpetentzien inguruan ere aritu dira ikasleak. Lehenengo ikasleak «etorkizunean burutuko duten lanerako, irakaskuntzarako, alegia, Ikaskuntza Zerbitzua oso baliabide interesgarria dela» dio (ikaslea1:18-19). Hirugarrenak, aurrekoarekin bat eginez aipatzen du Ikaskuntza Zerbitzua «beharrezkoa den metodoa dela, ikastetxe guztietan aurrera eraman beharko litzatekeena» (ikaslea3:18-19). Hori dela eta, «konprometitzen» da «etorkizunean lan egingo dudan ikastetxeetan Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako proiektuak sustatzera» (ikaslea3:62-63). Ikaskuntza Zerbitzua praktika profesional posible moduan hartu beharrean, estrategia-metodologia horrek berari eskaini dizkion aukeretan fokua jartzen du, hauxe esanez: burututako prozesuan «etorkizuneko irakaslearen lanbiderako ezagupen asko eskuratu» dituela (ikaslea3:61-62). Azkenik, bigarren ikasleak etorkizuneko praktika profesionalerako zer eskuratu duen zehazten du «tailer bat aurrera nola eraman» daitekeen ikasi duela aitortuz; eta «umeengan jartzen duen begirada nolakoa den ikertu» du (ikaslea2:110). ALDERDI PERTSONALA Alderdi pertsonalari dagokionez, hirugarren ikasleak hauxe adierazten du: «Ikaskuntza Zerbitzuak […] konpetentzia ugari garatzeko eta bar- Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 164 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 neratzeko aukera eman» diola (ikaslea3:60-61). Esaldi honetan zehaztasun gehiegi agertu ez arren, narrazioak osotasunean aztertuta 3 gai nagusitu dira: lankidetza, arrakasta, eta erantzukizuna. Bigarren ikaslea izan da lankidetzaz gehien hitz egin duena. Esperientziaren hasieran, ikasle horrek «frustrazioari aurre egin behar izan» zion (ikaslea2:103-104). Alde batetik, «buruan zeukan zerbitzua, eskolaren beharretara egokitzen ez zenez, egoera onartu behar izan zuen bide berriak berreraikiz» (ikaslea2:104-105). Bestetik, «bere moduan pentsatzen ez zuten kideekin (eskolakoak zein ikaskideak) batera proiektu berri bat» sortu behar izan zuen (ikaslea2:105-106). Horregatik guztiagatik, «maila pertsonalari dagokionez prozesua frustragarria izan dela» (ikaslea2:47), «gauzak, askotan, ez direlako ateratzen guk espero dugun moduan» (ikaslea2:4950). Bizipen horren ondorioz, aitortzen du «ikasketa oso garrantzitsua atera duela: pertsona bakoitza mundu bat izanik, ahal den neurrian mundu horien arteko elkar ulermena bermatzen saiatu behar dela, eta horretarako bestearen iritzia onartzea, eta askotan amore ematea» (ikaslea2:61-64) beharrezkoa dela. Gehien garatu dituen gaitasun pertsonalak «lasaitasuna, tolerantzia, eta pazientzia» (ikaslea2:88-89) direla dio. Arrakasta sentsazioari dagokionez, ikasle guztiek diote prozesu eta emaitzekin pozik daudela: «entretenigarria» (ikaslea1:38) iruditu zaio lehenengoari, eta bigarrena «kontent» gelditu da (ikaslea2:48). Pozik egotearen arrazoia maila pertsonalean «lortutako ezagutza handiak» (ikaslea2:49) dira bigarren ikaslearen hitzetan. Lehenengo eta hirugarren ikasleak aldarrikatzen dute burututako Gradu Amaierako Lanaren funtzionalitatea, hau da, «zerbaitetarako balio izan duela» (ikaslea1:53). Lehenengo ikasleari, etorkizuneko «lanaren inguruan hausnartzeko» baliagarria izan zaio (ikaslea1:49). Eta hirugarren ikasleak Ikaskuntza Zerbitzuaren bidez «etorkizuneko irakaslearen lanbiderako, balio zein konpetentzia ugari garatzeko eta barneratzeko aukera» izan duela pentsatzen du (ikaslea3:60-62). Hirugarren ikasleen narrazioan erantzukizuna agertzen da. Eskolarekin adostu bezala, ortuan tailerrak eskaini zituzten; hala ere, «zerbitzuarekin bukatzerakoan bazkalosteko denbora hori bete gabe gelditu zen» (ikaslea3:47-48), hau da, baliabide ekonomikorik ez duten familien umeak doako jarduera barik gelditzen dira berriro. Horren aurrean, zerbitzua eraldatzaileagoa bilakatu nahian ondorengoa proposatzen du: «jantokiko monitoreentzako formazioa prestatzea haiek tailerrak aurrera eraman ditzaten» (ikaslea3:48-50). b) Fakultateko irakasleen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez Irakasleen inguruan hitz egitean, ikasleek gehien errepikatzen duten hitza «laguntza» da. Lehenengo eta bigarren ikasleek laguntza kokatzen dute «marko teorikoaren» eraikuntzan (ikaslea1:27-28; ikaslea2:95). Horrez gain, lehenengoak ere jasotzen du «zerbitzuaren» exekuzioan klabea izan dela ira- Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 165 kaslea (ikaslea1:28-29). Laguntza horrek ekarri du gero eta «lasaiago» eta «gusturago» egon izana (ikaslea1:29). Ikasleei autonomia eskaintzea bigarren ikasleak baloratu du. Bere hitztean «ikasle bakoitzari bere pausuen martxa zein izan behar zen erabakitzeko aukera izan dute» (ikaslea2:73-74). Bigarren ikaslea bezala (ikaslea2:16,22-23), lehenengoak baita ere baloratzen du irakasleek eskolako «errealitatean murgilduta» egoteko aukera eskaini izana (ikaslea1:39). Horri esker, esperientzia «entretenigarriagoa eta benetan zerbaitetarako balio izan duela» pentsatzen du (ikaslea1:38). c) Eskolako eragileen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez Ikasleek eskolako eragileen inguruan izan duten harremana aztertzean erakutsi duten irekitasuna goraipatzen dute. Adibidez, bigarren ikasleak hauxe esaten du: «hasieratik ikastetxearekin biltzeko aukera izan dugu» (ikaslea2:29-30). Irekitasunaz gain, bileretan «oso gustura egon» direla aipatzen du lehenengo ikasleak (ikaslea1:39-40). 5.2. Hobetzekoak Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritzen diren Gradu Amaierako Lanen hobetzekoak identifikatzeko, honako kategoria hauetaz baliatu gara: a) ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren balorazioa, b) Fakultateko irakaslearen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez, eta c) Ramon Bajo eskolako eragileen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzarekiko eraikuntzari dagokionez. a) Ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzaren balorazioa Indarguneen dimentsioan, kategoria honetan bi alderdi bereizi diren arren. Hobetzekoetan, ikasleek soilik alderdi profesionalari egin diote erreferentzia. Horrekin lotuta, bigarren ikasleak aipatzen du zerbitzua gauzatzen zuen bitartean «ez zuela sentitu umeekin erlazio estua garatzea lortu zuenik» (ikaslea2:82). Honen zergatia, «denbora faltari» edo «estresari» egozten dio (ikaslea2:82-83). b) Fakultateko irakasleen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez Kategoria honen barruan, bi gai nagusi agertu dira: ikasleen egoera anitzak eta esperientziaren diseinu eta planifikazioa. Ikasleen egoera anitzen inguruan, hirugarrenak egiten ditu ekarpenak. Eramus+ beka bat lortu zuenez, Practicuma bueltan egin behar izan zuen Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 166 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 maiatzera arte. Horrek ekarri zuen Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanaren atzerapena. Hori dela eta, proposamen bi egiten ditu: «1) Eramus+ beka ez duten ikasleei eskaintzea bide hau; eta 2) praktika aldia Ramon Bajo eskolan egingo duten ikasleentzat zuzendua egotea, edo Gradu Amaierako Lan hau aukeratzen dutenei praktika aldia Ramon Bajon esleitzea» (ikaslea3:34-35,39-41). Esperientziaren diseinu eta planifikazioari erreparatuz beste azpi-gai batzuk agertzen zaizkigu: tenporalizazioa, Ramon Bajo eskolarekin izandako harremana, eta adituekin izandako topaketa. Bigarren zein hirugarren ikasleek prozesua gauzatzeko «denbora falta» izan dutela adierazten dute (ikaslea2:102-103; ikaslea3:29). Horrez gain, bigarrenak baita ere harremanetan arreta jartzen du hauxe aipatuz: «ikastetxearekin izandako harremana eskas geratu da» (ikaslea2:73). Hirugarrenak, Rafa Mendiarekin izandako hartu-emana iritzia ematean ondorioztatzen du, «informazioak duen baliagarritasuna kontutan izanik, beharbada aprobetxagarriagoa izango litzateke hasieran kokatzea topaketa» (ikaslea3:53-56). c) Eskolako eragileen praktikaren balorazioa ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntzari dagokionez Eskolako eragileekin eraiki den harremanari erreparatuz, ikasleek bi hobetzeko identifikatu dituzte. Alde batetik, bigarren ikasleak pentsatzen du «euren proposamenei tarte handiagoa utzi beharko lieketela» (ikaslea2:71-72). Bestetik, hirugarren ikasleak ospakizun egunean gertatutako zerbait jasotzen du. Egun horretan, ikasleek egin zuten aurkezpenaren ostean, hausnarketa kolektiboari hasiera eman zitzaion, eta momentu horretan «irakasle batzuk eskatu zuten horrelako ekintzat aurrera eramaten direnean, haiei baita ere helaraztea, euren ardurapean dauden ume batzuk zerbitzuan parte hartu izan zutelako eta eurak ez zekitelako ezer» (ikaslea3:57-58). 6. ONDORIOAK Artikuluari itxiera emateko, ikasleen bizitza-historietatik Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen inguruan eratorritako ondorioak plazaratuko ditugu. Bi azpipuntutan antolatu ditugu: ikaskuntza-irakaskuntza prozesu berritzailearen indarguneak (+) eta ikaskuntza-irakaskuntza prozesu berritzailearen hobetzekoak (-). 6.1. Indarguneak Detektatu diren indarguneak jarraian argitzen joango dira, teoriarekin lotuz duten garrantzia justifikatzeko asmoz. Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 167 (+) Jakintza akademikoak eta praktika profesionala garatu dira Ikasle guztiek adierazi dute prozesuari esker Ikaskuntza Zerbitzua zer den deskubritu dutela. Horrez gain, ikasle bakoitzak burutu duen zerbitzuaren arabera, ikaskuntza batzuk ere zehazten ditu. Adibidez, lehenengo ikasleak aitortzen du aukera izan duela ebaluazioaz, behaketaz, hausnarketaz, eta irakasle funtzioaz ikasteko. Bigarren ikasleak argitzen du ikasi duela zelan gauzatu ahal diren tailerrak Haur Hezkuntzako umeekin, eta horrez gain, aurrera eramaten duen praktikaren inguruan zelan ikertu ahal den. Azkenik, hirugarren ikasleak ez du gehiegi zehazten, baina onartzen du esperientzia baliagarria egin zaiola etorkizunean izango duen irakasle lanbiderako. Narrazio hauek bat datoz Clayton, Bringle eta Hatcher (2013) autoreek egiten dituzten baieztapenekin. Egile hauek aldarrikatzen dute Ikaskuntza Zerbitzua irakaskuntza metodo eraginkorra dela giza garapenarekin lotuta dauden hainbat alderdiren garapenerako, baina ez duela alde batera uzten lorpen akademikoa, eta kasu honetan, ikasle batzuek adierazten duten moduan, profesionala baita ere. Garapen akademiko edo profesionalari itxiera emateko, ikasle guztiek partekatu ez arren, interesgarria da jasotzea ikasle batek azpimarratzen dituen esperientziaren onura bi. Alde batetik, hirugarren ikasleak adierazten du Ikaskuntza Zerbitzua irakaskuntza metodo gisara, lagungarria iruditzen zaiola etorkizunean bere irakasle lanetan inplementatzeko. Honen arabera, ematen du Ikaskuntza Zerbitzuarekin eremu sozial, pertsonal zein akademikoan eragiteaz gain, eremu profesionalarekin ere harremanetan ipin daitekeela. Gainera, azken lotura hau ez da edonolakoa; pentsa daiteke profesionalizazio etikorantz bidea egiten hasteko aukera eskaintzen duela. Bestetik, bigarren onura Ikaskuntza Zerbitzuaren estrategia metodologiarekin lotura zuzena ez izan arren, esperientziaren gauzatzean, ikasleei eskaini zaizkien baliabideekin harremantzen harremanetan jartzen da. Hirugarren ikasle horrek, bere bizitza-historian aipatzen du egunerokoa hausnarketarako tresna eraginkorra iruditu zaiola. Narrazio hau, hausnarketaren sustapenarekin lotuta egon diren eztabaidetan gehitu beharreko ekarpena da. Bakarra denez, aurrerago ildo honen inguruan gehiago ikertzea komenigarria izan daiteke. (+) Elkarrekin gehiago ikasten da Puig-ek eta beste batzuek (2010), Ikaskuntza Zerbitzuaren inguruko garrantzia aldarrikatzean, zehazten dute estrategia metodologiko horrek ez duela bilatzen arrakasta pertsonala. Gero eta agerikoagoa da lehia mekanismo sozial gisara erabiltzeak egonezina ekartzen duela, aldiz, altruismoan oinarritutako jarrerak sustatzeak ongizatea dakarrela. Jokabide altruista horien artean, Puig-ek eta bere lagunek (2010) lankidetza identifikatzen dute. Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 168 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 Lan honetan jasotako narrazioetan agerian gelditzen da Ikaskuntza Zerbitzuak lankidetzarako aukera ematen duela. Parte hartu duten ikasleek onartzen dute elkarlanak aukera eman diela eskaini behar zuten zerbitzua hobetzeko, egokitzeko, eta koherentzia irabazteko. Puig-ek eta bestek (2010) baieztatzen dute kooperazioa talde lanean aritzen ikasteko giltzarria dela. Amaitzeko, argitu behar da Puig eta bere taldea ez dela bakarra izan Ikaskuntza Zerbitzua eta lankidetza lotzen. Beste batzuek ere harreman horren berri eman dute, hitz ezberdinak erabili arren. Adibidez, Mendia-k (2012) lankidetzaz aritu beharrean, giza konpetentziari erreferentzia egiten dio, eta Lorenzo eta Matellanes-ek (2013) konpetentzia prosozialei. Clayton, Bringle eta Hatcher (2013), konpetentziez jardun beharrean, erantzukizun sozialaz solasten dira. (+) Arrakasta-sentsazioa bizi izan da Lehen esan bezala, altruismoan oinarritutako jarrerak sustatzeak ongizatea dakar. Puig-ek eta beste kideek (2010) dioten moduan, ematen du eboluzioak sari-sistema neurologikoa ekarri digula gizakioi, aktibatzen dena biziraupena ziurtatzen duten jokabideak izatean. Sari-sistemak dakarren ongizatea islatzen da emozio positiboetan, autoestimuan, egiten denaren zentzuaren topaketan, harrotasunean, bizitza proiektuaren eraikuntzan. Ikasleen narrazioetan ikus daiteke Ikaskuntza Zerbitzuaren bidez beren sari-sistema aktibatu egin dela, bizi izandakoa egokitzat jo dutelako. Hala ere, horren zergatia ez diete egozten jokabide altruistei. Bakoitzak atribuzio espezifikoa egiten du sentsazio horren inguruan. Lehenengo eta hirugarren ikasleen ongizatea ikaskuntza prozesuarekin dago lotuta. Bigarren eta hirugarren ikasleen asebetetzea, aldiz, garapen pertsonalarekin lotzen da. Lehengo zein hirugarren ikasleen narrazioan agerian gelditzen da lanaren funtzionalitateak sentimendu onuragarriak ekarri dizkiela. Ikaskuntza Zerbitzua eta esperientziaren funtzionalitatea edo erabilgarritasuna zuzenean ez dira hain argi lotu literaturan, baina bai lotu izan dela ikaskuntza esanguratsuarekin (Espinosa & Rodríguez, 2015). Ikaskuntza Zerbitzuak hezkuntza-paradigma tradizionalarekin zeharo apurtzen du, non irakaslea errealitatetik aldenduta egoteaz gain, hezkuntza prozesuaren protagonista bilakatzen den. Ikaskuntza Zerbitzuaren abiapuntua komunitatearen behar bat da, eta horri erantzuteko arduradunak ikasleak dira, zeintzuek garatu beharko dituzten hainbat konpetentzia munduaren ulermena ahalbideratzen dutenak. Hortaz, oinarri horiek ekartzen dute abiarazten den ikaskuntza prozesua zentzuduna, baliagarria eta funtzionala izatea. Hain zuzen ere, azken hausnarketa horretan oinarritzen da lehenengo eta hirugarren ikasleen arrakasta sentsazioa, beraiek esaten duten moduan, Ikaskuntza Zerbitzuaren esperientzia honek aukera eman die gai direla atzemateko eta barneratzeko ezagutzen ez zituzten hainbat konpetentzia. Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 169 Azken bi ikasleek asebetetzeaz hitz egiten dute. Honen zergatia ez da ikaskuntza edo profesionalizazioa, aurreko kasuan ikusi den moduan. Ikasle bi hauen ongizatearen iturriak pertsonalagoak dira. Clayton, Bringle eta Hatcher-ek (2013) garapen pertsonala edo bizitzarako baliagarriak diren trebetasunak aitortzen dizkiote Ikaskuntza Zerbitzuari. Hortaz, ikasle hauek aitortzen duten asebetetzeak lotura izan dezake adituek aipatutako trebetasun horiekin. Ikasleek zehazten dute Ikaskuntza Zerbitzuaren esperientziari esker ikusi dutela gai beren burua frustrazioa kudeatzen eta ziurgabetasunari aurre egiten. Puig-ek eta bere lankideek (2010) dioten moduan, Ikaskuntza Zerbitzuak aukera ematen du hainbat balio edo jarrera garatzeko. Hauen ikaskuntza ezin da teorikoa izan; praktikan eta praktikaren hausnarketaren bidez barneratzen eta garatzen dira. Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lan modalitate honek hazkuntzarako aukera eskaintzean asebetetzea dakar. Emaitza hauek bat datoz Folgueiras, Luna eta Puig-ek (2010) egindako ikerketarekin. Beren lanean aztertu egin zuten Ikaskuntza Zerbitzuan parte hartu zuten ikasleen asebetetze maila. Aurkitu zuten gehiengo batek oso maila altua erakutsi zuela, eta satisfazio horren zergatia esperientziaren baliagarritasuna zela, bai garatutako ikaskuntzagatik, bai maila pertsonalean izandako hazkuntzagatik. Azkenik, baliagarritasunaren oinarria edozein izanik, pentsatzen dugu horrelako esperientziek ikasleen autokontzeptu positiboago baten garapenean eragin dezaketela, autoestimua elikatzen baita. (+) Erantzukizun soziala garatu da Emaitzetan agerian gelditu den bezala, hirugarren ikasleen narrazioan erantzukizuna agertu da. Ikasle horrek azpimarratzen du zerbitzuari bukaera ematean, hasierako egoerara bueltatzen direla umeak, hau da, baliabide ekonomikorik ez duten familien umeak bazkalosteko tartean eskaintza barik gelditzen direla berriro. Horren aurrean, zerbitzuak injustizia horri erantzuna emateko proposamen bat luzatzen du. Ekarpen hau Ikaskuntza Zerbitzuak sustatzen dituen konpetentzia zibiko eta etikoekin (Clayton, Bringle & Hatcher, 2013; Lorenzo & Matellanes, 2013) lotu daiteke. Hala ere, ikasle bakar batek horren berri eman duenez, konpetentzia hauek indartu beharko liratekeela uste izatekoa da. Horretarako, hainbat esku-hartze posible aurreikusten dira: alde batetik, Ikaskuntza Zerbitzuaren helburuak zehazterakoan, konpetentzia horiekin lotutako helburuak zehaztea komeniko litzateke; bestetik, egunerokoa idazteko jarraibideak eman daitezke; eta azkenik, prozesuaren azterketa bizitza-historietara mugatu beharrean, ebidentzia gehiago jasotzea; azkenik, ikasleak aipatzen duen ekarpena azter daiteke, jantokiko begiraleentzat formakuntza prestatzea haiek tailerrak aurrera emateko. Zerbitzua norabide berri horretan abiarazteko, Ramon Bajo eskolak onartzeaz gain, begiraleek ere onartu beharko lukete. Elena López-de-Arana, Itxaso Sáenz-de-la-Fuente, Maitane Prol, Irati Fernández 170 Tantak, 2019, 31(1), 149-175 6.2. Hobetzekoak Indarguneak ez ezik, hobetzekoak ere agerian gelditu dira. Hobetzekoen inguruan argitu behar da parte hartu duten ikasleetatik soilik bik aipatu dituztela, hobetzeko kontuak; bigarren eta hirugarren ikasleek, hain zuzen. Ikasle bi hauek tutore bera izan dute, lehenengo ikasle horretatik bereiziz. Beraz, hobetzeko horiek ikasleen egoerarekin edota tutore horrek bideratutako prozesuarekin lotuta egon daitezkeela uste izatekoa da. Agerian gelditu diren hobetzekoak hiru multzotan antolatu dira. (-) Praktika profesionala gehiago zaindu behar da Lortutako emaitzek alderdi profesionala hobetu beharrari egin diote erreferentzia. Bigarren ikasleak aipatzen du zerbitzua gauzatzen zuen bitartean umeekin eraiki behar den erlazioa ez dela behar bezala zaindu. Zerbitzuaren hartzeaileen kosifikatzeko arriskuaz Aranguren-ek (2018) hitz egiten du. Autore honek salatzen du esperientzia batzuetan komunitatea ikaskuntzaren zerbitzura jartzen dela, eta ez ikaskuntza komunitatearen zerbitzura; zerbitzuaren hartzaileak instrumentalizatuz edo erabiliz euren beharretatik etekina ateraz. Burutzen ari den Ikaskuntza Zerbitzua begirada honen arabera aztertu beharko litzateke, beharrezkoak diren egokitzapenak gauzatzeko. (-) Ikasleen egoera anitzei erreparatu behar zaie Hezitzaileen Formakuntzako Gradu Amaierako Lanak Ikaskuntza Zerbitzuaren bidez gauzatzearen lehenengo esperientzia honetan, ikasleek izan ditzaketen egoeren aniztasuna ez da aintzat hartu. Hori dela eta, hirugarren ikasleak hobetzeko hauek proposatzen ditu: Erasmuseko ikasleei ez eskaintzea horrelako proposamenak, eta ibilbidea errazte aldera, Practicuma eta Gradu Amaierako Lanean eskaini behar den zerbitzua eskola berean izatea. (-) Esperientziaren diseinu eta planifikazioa egokitu behar da Fakultateko irakasleek eskaini izan duten laguntza onartu duten arren, ikasleek diseinu eta planifikazioa egokitzeko beharra azaldu dute. Bigarren zein hirugarren ikasleek tenporalizazioaz hitz egiten dute. Beren tutoreak ikas-irakaste prozesua bideratzeko planifikatutako sekuentzia berrikusi beharko luke, eta hainbat momentu eskolakoekin berriro negoziatu, aurreratze aldera. Horrela, prozesuan galduta egotearen sentsazioa, eta amaieran bizi izan duten larritasun eta lan pilatze hori leunduko litzateke. Exekuzio fasearen inguruan, bigarren ikaslearen narrazioan agerian gelditzen da eskolako eragileekin izandako komunikazioa ez zaiola beti Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanen azterketa… https://doi.org/10.1387/tantak.20504 171 erraza suertatu. Horren ondorioz, aipatzen du «harremana eskas geratu dela». Ikasle baten narrazioa izan arren, kontutan hartzea komeni da. Hortaz, horrelako sentsazioak ekiditeko, Fakultateko irakasleek exekuzio fase horren jarraipen estuagoa egitea interesgarria izan daiteke. Horrela, lagundu ahal diegu ikasleei hobeto kokatzen eskolako beharretan. Azkenik, Rafa Mendia-rekin izandako hartu-emanaz jardutean ikasle batek ondorioztatzen du, berak eskainitako markoa prozesuaren hasieran gehiago aprobetxatu ahalko luketela, marko teorikoaren eraikuntza eta zerbitzuaren diseinuak daudenean, adibidez. Ekarpen hau aztertzea komeniko litzateke. Horrek ospakizuna birpentsatzea ere ekarriko du. (-) Eskolako eragileei orientabideak eskaini behar zaizkie Eskolako eragileek erakutsi duten irekitasuna goraipatzen dute ikasleek. Baina harreman horietan agertu diren oztopoak gainditzeko, ikasle batek aipatu du beharbada komenigarria litzatekeela ikasleek beraiek eraikitzen dituzten proposamenei espazio gehiago uztea. Ikasle horrek lantzen zituen ekintzak aurkeztean beti egokitu behar izan ditu, eta frustrazio handiz bizi izan du hartu-emana. Hori ekiditeko, Fakultateko irakasleak bitartekari moduan aritzea komeniko litzateke. Bukatzeko, Ikaskuntza Zerbitzuaren irakaskuntza metodoa inplementatzerakoan Gradu Amaierako Lanetan Ramon Bajo eskolako hainbat eragilerekin aldez aurretik harremana ezarri zen. Adostu zenean elkarrekin egiteko ekimena izango zela, Hezkuntza eta Kirol Fakultateko irakasleak, ikas-irakaste prozesua antolatzeaz arduratu ziren, eta eskolako eragileek bertako profesionalez. Prozesuaren amaieran, ospakizunean azaldu zuten horrelako ekintzen berri eduki beharko luketela, eta hirugarren ikasleak hori jasotzen du hobetzekoen artean. Hortaz, etorkizunean egingo diren ekimenetan garrantzitsua litzateke alderdi hau zaintzea, gogoraraziz eskolako eragileei horren beharra, edo Fakultateko irakasleek horren ardura hartuz. 6.3. Borobilduz Amaitzeko, baiezta daiteke Ikaskuntza Zerbitzuan oinarritutako Gradu Amaierako Lanek errazten dutela Hezkuntza Graduetako ikasleen identitate hezitzailearen eraikuntza. Zehazkiago, lotutako datuen arabera, alderdi profesionalari dagokionez, jakintza akademikoa garatutako zerbitzuarekin dago lotuta (ebaluazioa edo prosozialitatea). Praktika profesionalarekin lotuta, bereziki estrategia metodologikoetan jarri dute arreta, ikasleek berek erabilitakoetan (tailerrak) eta bizi izandakoetan (Ikaskuntza Zerbitzua). Bukatzeko, interesgarria da hausnarketak duen garrantzia aldarrikatzen hasten direla, eta egunerokotasunaren baliagarritasunaz ohartzen direla.
science
addi-2f9bdb02b784
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47658
Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa eta praktika informazio digitala bilatzeko, ebaluatzeko eta hautatzeko orduan
López-Flamarique, Maite; Egaña Osa, Txema
2019
Maite López Flamarique, Txema Egaña Osa 104 Tantak, 2019, 31(1), 103-120 1. SARRERA Mundu aldakor batean bizi gara, desberdintasun sozioekonomiko handiekin, eta informazioa egoki erabiltzea funtsezkoa da garapenerako (Unesco, 2005). Testuinguru horretan, oinarrizkoa da derrigorrezko eskola-prestakuntzaren zikloa amaitzen duten pertsonek eta, oro har, herritar guztiek gaitasuna izatea informazioa erabiltzeko, bilatzeko eta hautatzeko (Adell & Castañeda, 2012). Hori dela eta, azken urteetan, informazio-kudeaketarekin loturiko konpetentziek gero eta garrantzi handiagoa dute (Area-Moreira & Pessoa, 2012). Ildo horretan, informazioaren eta datuen erabileraren alfabetizazioa da Europako Batzordearen The Digital Competence Framework for Citizens txostenean jasotzen diren bost konpetentzietako bat (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017). Hala eta guztiz ere, beste egile batzuen lanak irakurriz ikusten da Bigarren Hezkuntzako ikasleek ez dutela gaitasun digitalik (Moreno Mínguez, 2013; Watkins, Engel & Hastedt, 2015). Mundu konektatu batean hazi arren konpetentzia digitala bermatzen ez bada, eskola eta derrigorrezko hezkuntzaren aldia dira konpetentzia hori garatzeko berezko espazioak. Gure inguruneko hezkuntza sistemetan halaxe ulertu da, eta konpetentzia digitalaren garapena curriculumetako konpetentzia gakoetako bat balitz bezala hartzen da. Alfabetatze kontzeptua bera aldatu egin da, eta gaur egun ezinbestekoa da derrigorrezko prestakuntza zikloa amaitzen duten pertsonak konpetente izatea informazioaren kudeaketan, bilaketan, hautaketan eta erabileran (Area-Moreira & Pessoa, 2012). Testuinguru horretan, Bigarren Hezkuntzako ikasleek uste dute Internet ongi erabiltzen jakitea lagungarria izango zaiela etorkizunean profesional hobeak izateko, eta iruditzen zaie ikaskuntza prozesuan Internet erabiltzea interesgarriagoa dela, baina ez nahitaez entretenigarriagoa (Gialamas, Nikolopoulou & Koutromanos, 2013). Hala eta guztiz ere, Campos Martínezek (2015) ohartarazi du zenbait ikaslek diskurtso ezkorrak dituztela eskolan IKTak erabiltzeari buruz, helduen pentsaeraren eraginez segur aski. Praktikari dagokionez, gazte gehienek badute konfiantza Interneten informazioa bilatzeko dauzkaten trebetasunetan, nahiz % 2k bakarrik erabiltzen dituen pentsamendu kritikorako trebetasunak (Watkins, Engel & Hastedt, 2015). Horregatik, egileek ondorioztatu dute arrakala bat dagoela IKTen erabileraren eta haien erabilera kritikoaren artean. Zenbaitetan, ikasleei iruditzen zaie irakasleek baino gaitasun handiagoa dutela (Egaña, Zuberogoitia & Pavón, 2012; Fraga Varela & Gewerc Barujel, 2013). Ros eta Ferradasen ikerketa baten arabera (2013), irakasleen ia % 60k uste du ikasleek hobeto erabiltzen dituztela IKTak. Beren eskola-jardunean, ikasleek askotan egin behar diote aurre Interneten informazioa bilatzeko, hautatzeko eta erabiltzeko erronkari (Pow & Li, 2015), eta hori bereziki zaila egiten zaie Bigarren Hezkuntzako ikasleei (Eagleton, Guinee & Langlais, 2003). Ikasleek badakite nolako ahale- Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa… https://doi.org/10.1387/tantak.20407 105 gina eskatzen duen informazioa ebaluatzeak eta hautatzeak, eta irakasleen eskakizunen eta ikasleen beren interes pertsonalen arabera egiten dute lan (Egaña, Zuberogoitia, Pavón & Brazo, 2012). Askotan, arazoak dituzte bila dabiltzan informazioa aurkitzeko (Egaña, Zuberogoitia et al., 2012), eta zaila egiten zaie iritziak eta datuak bereiztea (Kim & Sin, 2011). Bereziki zaila iruditzen zaie hainbat iturritako informazioa erabiltzea eta edukiak alderatzea (Hatlevik & Hatlevik, 2018). Valverde- Crespok eta GonzálezSánchezek (2016) ondorioztatu dute ikasleek Wikipedia erabiltzen dutela lehen iturri gisa, oso eskuragarria delako eta edozein gairi buruzko informazioa dakarrelako; ikasleek diote ez dutela arazorik entziklopedia birtualaren hizkuntza eta edukia ulertzeko. Agerikoa dirudi ikasleek irakasleen babesa eta jakintza behar dituztela informazioa eraginkortasunez eta kritikotasunez erabiltzen ikasteko (Hatlevik & Hatlevik, 2018). Powk eta Lik dioten bezala (2015: 453), irakasleek laguntza eman behar liekete ikasleei beren ikaskuntza prozesua garatu dezaten. Ikasgelan IKTak adierazgarritasunez erabiltzea («high-level») praktika konstruktibistekin lotzen da (Ertmer, 2005), eta horrek irakasleen rola aldatzea dakar: prestakuntza prozesuan autoritatea eta kontrola izatetik «erreferente kualifikatu» izatera igarotzen dira (Plaza De La Hoz, 2018). Izan ere, zenbait azterketatan ondorioztatu da (Gil-Flores, Rodríguez-Santero & Torres-Gordillo, 2017; Tirado-Morueta & Aguaded Gómez, 2014; Tondeur, Van Braak, Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2017) ikasleei begirako praktika pedagogiko konstruktibistaz baliatzen diren irakasleek gehiago erabiltzen dutela teknologia ikasgelan. Baliabide teknologikoak izateak ez du bermatzen ikas jarduera berritzaileak erabiliko direnik, eta ikusi da askotan ordenagailua erabiltzen dela lehen ere ordenagailurik gabe egiten ziren jardueren antzekoak egiteko (Sancho Gil, Hernandez, 2018; Watkins et al., 2015) eta oraindik asko falta dela IKTak benetan ikasgelan txertatzeko (Ros & Ferradas, 2013). Espainiako ikastetxeetan IKTen erabilerari buruz egindako lehen ikerketen arabera, irakasleek ez zituzten beren hezkuntza jarduerak ia aldatzen ikasgelan ekipamendu teknologikoa sartu arren (Aguaded Gómez & Tirado Morueta, 2010; Coll, Mauri Majós & Onrubia Goñi, 2008). Teaching and Learning International Study - Talis ikerketako datuen azterketa baten arabera (Gil-Flores, Rodriguez-Santero, Torres-Gordillo, 2017), baliabide teknologiko gutxi erabiltzen da ikasgeletan: irakasleen % 19,6k dio ez dituela erabiltzen edo oso gutxitan erabiltzen dituela IKTak eskolak emateko, eta % 43,4k, berriz, noizbehinka erabiltzen dituela. Ikerketa berriagoetan, berretsi da irakasleak bere irakasle jardunarekin uztartzen duela teknologia; dena den, baliabide teknologikoek ez dituzte baliabide tradizionalak ordezkatzen, baizik eta batera erabiltzen dira, eta testuliburua da oraindik ere baliabide erabiliena (Area-Moreira, Hernández-Rivero & Sosa-Alonso, 2016). Zenbait egilek (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010) uste dute ezinbestekoa dela informazioaren eta komunikazioaren teknologiak (IKTak) Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa… https://doi.org/10.1387/tantak.20407 107 identifikatu nahi dira, eta, bestetik, irakasle eta ikasleen diskurtsoa eta praktika alderatu (Gil-Flores et al., 2017). Hala, aztertuko dugu zer harreman eraikitzen diren jarduera bat egiteko informazioa Interneten bilatzean, ebaluatzean eta hautatzean. Helburu horrekin loturik, honako galdera hauei erantzun nahi genieke: (a) Zer diskurtso eta praktika dituzte ikasleek ikasgelan informazio digitala bilatzean, ebaluatzean eta hautatzean?; (b) zer diskurtso eta praktika dituzte irakasleek ikasgelan informazio digitala bilatzean, ebaluatzean eta hautatzean? 2. METODOLOGIA Ikerketa honetan, metodologia kualitatiboa erabili dugu, hau da, hainbat iturritako datuak triangelatuz (Rodríguez Ruiz, 2005), emaitza baliagarriagoak lortu nahi izan ditugu. Zenbait teknika kualitatibo erabili dira: eztabaida taldeak ikasle eta irakasleekin; eskola saioen eta hiru ikasle bikotek ordenagailuan egindako lanaren erregistroa; eta aurrez aurreko elkarrizketak, banakakoak zein taldekakoak (Thereau, 2010). Guztiak irakaskuntza eta ikaskuntza prozesuaren une jakin batzuetan egin dira. Ikerketa Nafarroako hegoaldeko DBHko institutu batean egin da; izan ere, ikastetxe hori aukeratu zen Hizkuntza Saileko irakasleek sekuentzia didaktikoen bitartez antolaturiko proiektuekin lan egiten dutelako neurri handi batean. Ildo horretan, informazioa bilatzeko, ebaluatzeko eta hautatzeko estrategiak ez dira irakatsi behar linealki eta ondoz ondo, baizik eta proiektu didaktiko baten barruan txertatuta, ikasleak egiazko premia izan dezan Internetera jotzeko informazio bila (Kuiper, Volman & Terwel, 2009). 2014-2015 ikasturtean bildu ziren datuak, eta, garai hartan, ikastetxeak 1.150 ikasle eta 103 irakasle zituen. Ikastetxeko ikasgela guztietan bazegoen ordenagailu eramangarri bat, Interneterako sarbidea kable bidez eta proiektagailu bat. Horretaz gainera, ikastetxean baziren hiru informatika gela eta mahai gaineko 16 ordenagailu haietariko bakoitzean, eta hiru teknologia ikasgela, eta 16 ordenagailu eramangarri haietariko bakoitzean (ekipo guztiek kable bidezko konexioa zeukaten). Informatika eta Teknologia ikasgaiak ikasgela horietan ematen ziren. Gainerako irakasleek bazuten aukera ikasgelok erabiltzeko, Informatikako eta Teknologiako irakasleek erabiltzen ez zituzten orduetan. Gaztelania eta Literaturako zortzi irakaslek eta DBHko 4. mailako 24 ikaslek parte hartu zuten ikerketan, nahiz ez denek modu berean. Zortzi irakasleek eztabaida talde batean parte hartu zuten hasieran, eta han erabaki zen ikerketa DBHko 4. mailako proiektu batean zentratzea. Zehazki, ikasleek dokumentazioa aurkitu behar zuten Interneten informazioa bilatuz, kazetaritzako erreportaje bat egiteko. Aurreko urteetan ere erabilia zuten baliabide didaktiko hori, baina informazioa Interneten bilatzea etxerako Maite López Flamarique, Txema Egaña Osa 108 Tantak, 2019, 31(1), 103-120 lan gisa planteatu zen, irakaslearen laguntzarik gabe. DBHko 4. mailako lau irakaslek baliabide didaktiko berria eraman zuten ikasgelara, prestakuntza prozesu batean parte hartu eta sekuentzia didaktikoa moldatu ondoren (Dolz & Gagnon, 2010). Hala, informazioaren plangintza egiteko, bilatzeko, ebaluatzeko eta hautatzeko estrategiak txertatu zituzten. 1. taula Erabilitako datuak biltzeko teknikak Datuak biltzeko teknikak Deskripzioa GDP Hizkuntza departamentuko irakasleekin egindako eztabaida-taldea, esku-hartze didaktikoa baino lehen. Bertan arakatu ziren beren usteak eta praktikak IKTak gelan erabiltzerakoan. GDAi Ikasleekin egindako eztabaida-taldea esku-hartze didaktikoa baino lehen. Bertan arakatu ziren beren usteak eta praktikak IKTekiko gela barruan eta gelatik kanpo. GDAf Ikasleekin egindako eztabaida-taldea esku-hartze didaktikoaren ondoren. Praktika erabili zituzten estrategien inguruan aritu ziren. TA Ikasleen hiru bikoteren arteko elkarrekintza, gelan egin zuten lana burutzeko. AC Irakaslearen autokonfrontazioa, bere irakasle jarduera bideoz jaso zen. ACG Talde autokonfrontazioa. Lau irakaslek parte hartu zuten, beretako baten irakasle-jarduera jasotzen duen bideoaren ikusketan. Ikasleekin informazioa bilatzea, ebaluatzea eta hautatzea landu zuten DBHko 4. mailako irakasleetako baten 6 saio erregistratu ziren, eta, saio horietan, Camtasia programa erabili zen, hiru ikasle bikotek ordenagailuan egindako lana gordetzeko. Sei ikasle horiek amaierako talde eztabaidan parte hartu zuten. Eskolen grabazioekin eta hiru ikasle bikoteen lanarekin, bideo bat editatu zen; gero, aurrez aurreko elkarrizketak egin ziren grabazioetan parte hartu zuen irakaslearekin (banakakoa) eta sekuentzia didaktikoa ikasgelara eraman zuten DBHko 4. mailako lau irakasleekin (taldekakoa). Teknika horren bidez, irakasleek bideoa ikusi eta gogoeta egin dezakete beren jardunaz. Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa… https://doi.org/10.1387/tantak.20407 109 Datuen analisia egiteko, bai eztabaida taldeetakoak, bai ikasgelako jardueretakoak eta aurrez aurreko elkarrizketetakoak, informazioa alfabetizatzeko konpetentzia estandarrak erabili ditugu (Association of College & Research Libraries, ACRL, 2000). ACRLk 5 estandar definitu ditu, eta, haien barruan, 23 adierazle. Gure analisian, kontuan izan genituen lehen hiru arauak eta haien estandarrak, hau da, gure ikerketaren xedearekin loturikoak (ikus 2. taula). Zenbait irakurketaren ondotik, alfabetizazio arauak eta estandarrak irakasleen jardunarekin erlazionatu, eta analisirako kategoriak ezarri ziren (berdez, 2. taulan). Bestalde, ikasleen jardunarekin loturiko zenbait kategoria eta dimentsio kodetzeko, sailkatzeko eta aurkitzeko prozesu bat egin zen (urdinez, 2. taulan); kategoria eta dimentsiook ez daude ACRLren arau eta estandarretan, eta irakasleen jardunetik urruti geratzen ziren. Era horretan, analisirako esparru bat lortu genuen, ikasgelako jardun didaktikora areago hurbiltzeko eta hura hobeto ulertzeko. 2. taula Analisirako kategoriak, informazioa alfabetizatzeko arau eta estandarren araberakoak eta irakasleen lanaren eta ikasleen jardueraren arabera moldatuak ACRLren informazioa alfabetizatzeko arau eta estandarrak (ACRL, 2000) ACRLren estandarrak irakasleen jardunean zehaztuz lorturiko analisi kategoriak, ikerlariek definitutakoak. Kategoria sortu berriak, ikerlariek definitutakoak datuen analisietatik. 1. ARAUA: ikaslea gai da zehazteko nondik datorren eta zer maila duen behar duen informazioak. Definitzen du eta artikulatzen du zer informazio behar duen. Lanerako gai bat aukeratzea. Bilaketaren helburuak eta gaiari buruzko galderak identifikatzea. Interesik eza gaiari buruz. Identifikatzen ditu zenbait informazio mota eta formatu. Lehen mailako iturriak (elkarrizketa) eta bigarren mailakoak (Internet, dokumentuak) identifikatzea eta bereiztea. Ikus-entzunezko informazioa lehenestea. Birplanteatzen du zer informazio behar duen. Bilaketaren helburuak berrikustea. Maite López Flamarique, Txema Egaña Osa 110 Tantak, 2019, 31(1), 103-120 2. ARAUA: ikaslea gai da eskaturiko informazioa efikaziaz eta efizientziaz lortzeko. Aukeratzen ditu informazioa berreskuratzeko sistema egokiak. Google bilatzailea erabiltzea. Beste bilatzaile batzuk erabiltzea (YouTube…). Praktikan jartzen ditu bilaketak egiteko estrategia eraginkorrak. Hitz gako egokiak erabiltzea. Bilaketa Aurreratua erabiltzea. Interesik ez Interneten informazioa bilatzeko. Fintzen du bilaketa estrategia. Hitz gakoak gehitzea edo birformulatzea. 3. ARAUA: ikasleak kritikoki ebaluatzen ditu informazioa eta informazio iturriak, eta bere ezagutza oinarrietan eta balio sisteman txertatzen du hautaturiko informazioa. Laburtzen ditu ideia nagusiak. Testua irakurtzea eta ideia nagusiak hautatzea. Aplikatzen ditu informazioa eta haren iturriak ebaluatzeko irizpideak. Argitasuna eta ulergarritasuna ebaluatzea. Informazioaren baliagarritasuna ebaluatzea. Egiletza eta fidagarritasuna ebaluatzea. Ikuspegi edo aurreiritzi ideologikoa ebaluatzea. Asmoa ebaluatzea. Gaur egungoa den ala ez ebaluatzea. Interesik ez informazioa eta haren iturriak ebaluatzeko. Alderatzen ditu ezagutza berriak eta aurrekoak. Ondorioak ateratzea lorturiko informaziotik abiatuta. Hainbat iturritako informazioa alderatzea. Zehazten du zer eragin duen ezagutza berriak bere balioetan. Aurkitutako ikuspegiak kontuan hartzen dituen ala baztertzen dituen erabakitzea. Edukien eragin emozionala. Baliozkotzat jotzen du iritzi trukeen bitartez ulertzea. Pareen arteko interakzioan informazioa ulertzen ikastea. Ikaskidearekin ez parte hartzea edo haren lana oztopatzea. Arreta galtzea Lanarekin zerikusirik ez duten elkarrizketa edo bilaketetan denbora galtzea. Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa… https://doi.org/10.1387/tantak.20407 111 Lan saioen grabazioak transkribatu ondoren, grabazioak analisi unitatetan banatu genituen, analisia errazteko asmoz. Azkenik, hurrengo atalean aurkeztuko ditugun emaitzetara iristeko, aurrez aurreko elkarrizketetan eta ikasle-irakasleen arteko eztabaida-taldeetan lorturiko informazioarekin alderatu genituen ikasleek ikasgelan egindako jarduerak. Hiru ikertzailek kodetze gurutzatu itsu bat egin zuten. 3. EMAITZAK Ikasleek beren informazio premiak definitzeko eta artikulatzeko duten gaitasunari dagokionez, egiaztatu dugu ezen aldez aurretik ezagutzen dituzten eta beren bizitzarekin erlaziona ditzaketen gaiak aukeratzen dituzten ikasleek zailtasun gutxiago dituztela informazioa bilatzeko: «Rocío: hobe da gutxi gorabehera ezaguna zaizun gai bat, ze horrela… horrela errazagoa egiten da» (GDAf). Ohituta ez dauden gaiekin lan eginez gero (etxegabetzeak, jihadismoa) ikasleek arazo gehiago dituzte informazioa bilatzeko prozesuan, berengandik hurbilago dituzten gaiak aukeratzen dituzten ikasleek baino (emakumearen egoera, landa-turismoa beren inguruetan, immigrazioa Nafarroan, ehizarako zaletasuna etab.). Bi ikaslek aldez aurretik idatzi dute zer-nolako informazioa bilatu nahi duten gaiari buruz; haietariko batek 16 bilaketa helburu ezarri ditu, eta gehiegizkoa suertatu da. Era berean, agerikoa izan da ikasle batzuek arazoak dituztela gaia aukeratzeko orduan. Ikasleek azaldu dute eskuarki irakasleek ematen dizkietela lanetarako gaiak, eta baliteke hori izatea arrazoia. Dena den, irakasleak proposaturiko gai (etxegabetzea) bati buruzko lan bat egin duen ikasle batek ez du interesik agertu; lana «erdi behartuta» egin duela adierazi du, eta zailtasun ugari izan ditu prozesuan zehar. Irakasleak ohartu dira ikasleek, salbuespenak salbuespen, zailtasunak dituztela informazio bilaketaren helburuak zehazteko eta egitura bat behar dutela horretarako: «Juan: arazoa da asko kostatzen zaiela nondik jo aukeratzea, zer interesatzen zaien gai horren barruan (…) asko kostatzen zaie lehen pauso hori, are bilatzen hastea baino gehiago» (ACG). Informazio motari eta formatuei dagokienez, ikasleek gogo onez hartzen dute ikasgelan Internetera konektatuta lan egitea, eta liburuak edo irakasleen azalpenak baino informazio iturri azkar, erraz eta entretenigarriagotzat jotzen dute Internet: «Juan: [ikasgelan Internetekin lan egitea] itzela litzateke» (GDAi); «Lorea: [Internetekin] lanak askoz azkarrago egiten dituzu, eta batzuetan askoz hobeki ulertzen da liburu edo irakasle bat baino» (GDAi). Hala ere, ikasle batek ez du batere interesik agertu ikasgelako lanaren gainean, eta beste bik adierazi dute hobea eta errazagoa dela informazioa pertsona batengandik jasotzea: «Carolina: Interneten bilatzeak asko balio du, baina elkarrizketa egiteak ere bai, galdetzen ari zaren pertsonak ematen dizun informazioa osatuagoa delako Internetekoa baino» Maite López Flamarique, Txema Egaña Osa 112 Tantak, 2019, 31(1), 103-120 (GDAf). Ikasleak ohartzen dira Internetek arreta galtzea ekar dezakeela: «Carlos: arreta galtzeko arriskua dago, eta batezbestekoa jaitsiko da, ezin baituzu arretarik jarri eskolan eta aldi berean zure gauzetan aritu Interneten» (GDAf). Irakasleentzat, Internet dokumentatzeko beste iturri bat da, eta lehentasuna ematen diote informazio idatziari. Beldur dira ikasleek ez dutela informazio fidagarririk aurkituko, eta, hori dela eta, web-orrien URLak ematen dizkiete. Nolanahi ere, ikasle talde guztiek bilatzen dute informazioa irudi, bideo eta grafikoetan. Are gehiago, nahiago dute ikus-entzunezko informazioa: «Mikel: argazki batekin ez dugu ezer egiten; hobe da YouTubeko bideo bat ikusi, zer den jihadista bat, nolakoa den, eta kito (+ Fitxa berria; idatzi youtube.com bilaketa barran; + Ireki)» (TA). Informazioa berreskuratzeko sistema egokiak hautatzeari eta bilaketa estrategia eraginkorrak praktikan jartzeari dagokienez, ikasleek onartzen dute batzuetan ez dutela aurkitzen bila dabiltzan informazioa: «Rocío: ez dakit, balio ez dizuten gauza asko agertzen zaizkizu, edo… zuk ere ez dakizu ongi zer jarri bilatu nahi duzun horri buruz, eta ordenagailuak ez du aurkitzen bila zabiltzan hori» (GDAf). Ikasleek diote Wikipedia dela berentzat informazioa bilatzeko iturri nagusietako bat eskolako lanetan. Eta hala ikusten da praktikan ere, talde guztiek erabili baitute entziklopedia birtuala gaiari buruzko informazioa erdiesteko. Horretaz gainera, denek erabiltzen dute YouTube plataforma bideoak bilatzeko, bai eta Googleren Irudiak ere, grafikoak ikusteko. Gaia ezaguna izanez gero, orrialde ezagunetara jotzen dute. Irakaslea, azaldu zienean nola erabili Googleren Bilaketa Aurreratuaren tresna, harrituta geratu zen ikusirik ikasle batzuek kolorearen arabera egiten zituztela bilaketak, berak ez baitzuen aukera hori ezagutzen. Ikasle eta irakasleek onartzen dute garrantzitsua dela informazioa bilatzen hasi aurretik ezagutza batzuk izatea, eta ikasle batzuek adierazi dute ez dutela interes bera jartzen gai pertsonaletan eta eskolako lanetan: «Daniel: zuretzat baldin bada, gehiago bilatzen duzu; eskolarako bada, lehenbizi ikusten duzunarekin geratuko zara segur aski» (GDAf). Irakasleek adierazi dute beharrezkoa dela ikasleei bilaketak egiten laguntzea URLak emanez: «Miguel: (…) nik uste dut ikasleak aldez aurretik ezer ez badaki gaiari buruz erronka ikaragarria dela (…) horregatik, informazio bilaketa zuzendu behar da: geuk bilatu behar ditugu berek informazioa bilatzeko orrialdeak; bestela, baso ilun bat bilakatzen zaie dena» (GDP). Zer informazio behar duten birplanteatzeko eta bilaketarako estrategiak fintzeko orduan, ikasle batzuek diote aintzat hartzen dutela zein den beren bilaketaren helburua, informazioaren sarrera hautatu aurretik: «Rocío: hara! Hor hartu nahi duzu ostatu? Bilatuko dizut informazioa hor ostatu hartzeko, edo nola sortu ziren eta hori guztia? (Klik egiten du Bardeetako haitzulo etxeen SARRERAn: lasbardenas.com)» (TA). Ikasle gehienek bilaketak birformulatzen dituzte, geografikoki eta denboran mugatuta. Gaia oso ezaguna ez bada aldez aurretik, ikasleek zailtasun gehiago izango dituzte bilaketarako terminoak birformulatzeko. Horixe gertatu zaio jiha- Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa… https://doi.org/10.1387/tantak.20407 113 dismoari buruzko informazioa bilatzeko soilik jihadismo gako hitza idatzi duen ikasleari. Ikasle batzuek adierazi dute lorturiko emaitzetatik abiatuta birformulatzen dituztela beren bilaketaren helburuak: «Carolina: gaiaz zertxobait gehiago dakizunean, Rocíok dioen bezala, ideia gehiago dauzkazu beste gauza batzuk bilatzeko» (GDAf). Irakasleek, oro har, uste dute ikasleek arazoak dituztela bilaketa espezifikoak egiteko. Informazioa eta haren iturriak ebaluatzeko irizpideei dagokienez, ikasleek diote badakitela Interneten informazio faltsua dagoela, baina eskuarki ez dira ohartzen nor diren egileak edo zer aurreiritzi ideologiko dituen kontsultatutako informazioak: «Alba: nik ez diot erreparatzen (egileari). Bila zabiltzan informazioa badakar, zertarako jakin egilea nor den?» (GDAf). «Fermin: zer esan nahi duzu egilearen kontu horrekin?» (GDAf). Informazioaren ulergarritasuna ebaluatzean, ikasleek adierazi dute askotan zaila egiten zaiela Wikipediako informazioa ulertzea. «Ander: Wikipediak nazka ematen du (…) ez du ezer argitzen (…) kopiatu eta itsatsi, eta kito, baina ez du balio ezer ulertzeko, paragrafo berean hitz ulertezin pila bat jartzen dituztelako» (GDAf). Bere gaiari buruzko —ehiza— jarrera jakin bat duen ikasle bat ohartu da kontsultaturiko orri batek beraren ideien kontra egiten duela; orduan, besteek ez bezala, gogoeta egin du informazioaren xedeaz eta aurreiritzi ideologikoez. Gehienek balio handiagoa ematen diete informazio asko dakarten orriei. Informazioa gaur egungoa izatea ere ebaluatzen dute. Sinesgarritasunari dagokionez, ikasleak ohartzen dira irakasleek ez dutela konfiantzarik sareko informazioaren gainean: «Leire: ez dakizu seguru egiazkoa den ala ez. Hori dela eta, askotan, Interneten zerbait bilatzen duzu, eta gero irakasleek esaten dizute: «Hau Internetetik atera duzu, ez baita horrela». Fidatzen zara, eta gero konturatzen zara ezetz» (GDAi). Beste alde batetik, irakasleentzat mehatxu bat da sarea, «baso ilun bat», eta uste dute ikasleak ez direla gai sareko informazio egokia ebaluatzeko eta hautatzeko. Hortaz, web-orrietarako sarbidea mugatzen diete. Ikasleek informazioa nola lantzen duten erreparatuz gero, ikasle batek dio Interneteko informazioa kopiatu eta itsatsi egiten duela berak eskuarki, nahiz batzuetan aldaketa txiki batzuk egin: «Carlos: orri bat hartu, eta kito, eta beharbada hitzen bat aldatu eta sinonimo bat jartzen dut, eta kito» (GDAi). «Rocío: orria osorik irakurri, garrantzitsuena ikusi, Worden kopiatu, eta horrela denekin» (GDAf). Irakasleek badakite hala jokatzen dutela, eta uste dute ontzat eman daitekeela baldin eta ikasleak gai badira testu kohesionatu bat idazteko eta informazioaren jatorria aitortzen badute. Ikasle gehienek titularrak eta epigrafeak irakurrita ateratzen dituzte testuen ideia nagusiak, eta, eskuarki, testu hasierako informazioa atxikitzen dute. Oro har, zailtasunak dituzte zenbait testu motatako informazioa erauzteko: grafikoak eta bideoak, adibidez. Hiru ikasle bikoteek arazoak dituzte grafikoak interpretatzeko; gehienetan, testuingururik gabe iristen dira haietara, Google Irudiak aukeraren bitartez. Bideoei dagokienez, batzuetan, azaleko informazioa bakarrik atxikitzen dute; adibidez, pertsonen itxurari dago- Maite López Flamarique, Txema Egaña Osa 114 Tantak, 2019, 31(1), 103-120 kiona: «Alba: (bideo bat ikusten ari dela) honek maltzur itxura dauka, hau gatzik gabekoa da, honek sasijakintsu hutsa ematen du» (TA). Ikasle bikoteetako bi eduki biolentoetan sartu dira, eta horrek emozionalki eragin die, batez ere gerra bateko muturreko indarkeriazko irudiek: «Mikel: hau ez da normala, aizu (klik egin du alboko BIDEOen zerrendan. «Soldados capturados e torturados por extremista do Estado Islámico» (gizon bat ageri da lurrean botata, gerritik gora biluzik, kolpez josita). Kendu egingo dut; ezin dut ikusi ere egin» (TA). Irakasleek uste dute ikasleei kosta egiten zaiela zenbait iturritako informazioa erlazionatzea eta laguntza behar dutela horretarako. Bestalde, aztertu dugu ea nola baliozkotu duten bikoteetan informazioaren ulergarritasuna eta lana egin bitartean arreta galtzea. Ohartu gara ikasleak, bikoteka lan eginda ere, ez direla beti lankidetzan aritzen. Ikasleek uste dute bikoteka gehiago ikasten dela eta entretenigarriagoa dela. «Lorea: ikaskide batzuek besteek baino trikimailu gehiago dituzte, eta galdetzen diezu ea nola egin duten, ikusten duzu, eta egiten duzu» (GDAi). «Ander: bakarrik bazaude, azkarrago bukatu nahi duzu. Lehenbizi ikusten duzuna hartu, eta akabo. Ikaskide batekin bazaude, dibertigarriagoa da, eta denbora gehiago pasatu nahi duzu» (GDAf). Zenbait kasutan, interakzioaren bidez eraikitzen dute ezagutza; dena den, bikoteetako batean, ikasle batek bere gain hartu du lan guztia, bere bikotekidearen pasibotasunaren eta interes faltaren aurrean. Hirugarren bikotean, kideen lana desorekatua da, eta, batzuetan, elkarren lana boikotatzen dute. «Daniel: tontoa zara edo zer? Ergela zara. Ez dit ba pendrivea kendu… (…) hurrengoan, ederki larrutuko zaituztet» (TA). 4. ONDORIOAK ETA EZTABAIDA Kasu azterketa bat denez, ondorioak ezin dira beste ikastetxeetara hedatu. Dena den, uste dugu ikerketa honek ekarpen handia egiten duela informazio digitala bilatzeko, ebaluatzeko eta hautatzeko jarduera didaktikoa ulertzeko, eta erabilgarria izan liteke IKTak Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan nola txertatu planifikatzeko. 4.1. Ikasleen diskurtsoa eta praktikak Ikasle gehienek, beste ikerketa batzuetan ikusi den bezala (Gialamas, Nikolopoulou, Koutromanos, 2013), badute interesa eta nahiago dute ikasgelan Internetekin lan egin. Hala eta guztiz ere, ohartzen dira irakasleek ez dutela konfiantzarik sareko informazioan eta horrek legitimitatea kentzen diola Internet informazio iturri gisa erabiltzeari. Bestalde, ikasle batzuek diote Internet erabiltzean arreta gal daitekeela eta horrek kalte Bigarren Hezkuntzako ikasle eta irakasle talde baten diskurtsoa… https://doi.org/10.1387/tantak.20407 115 egiten diela beren emaitza akademikoei. Campos Martínezen ondorioekin bat eginez (2015), baliteke helduen iritziak eragina izatea ikuspegi horretan. Alde horretatik, ondoriozta daiteke irakasleek IKTen eta haien erabileraren inguruan dituzten usteek eragina dutela ikasleen praktikan eta pertzepzioan. Ikasleek interes handia agertu dute ikasgelan Interneten lan egiteko, baina, praktikan, ikasle batzuk oso apatikoak dira informazioa bilatzeko orduan. Ikasleek berek onartzen dute ez dutela jarrera bera izaten interes pertsonaleko informazioa bilatzean eta eskolako lan baterako informazioa bilatzean. Ikasleen interesetatik eta haientzat zama emozional handia duten egiazko arazoetatik abiatuz gero, ikasleak gehiago inplikatzen dira lanean (Monereo & Badia, 2012). Gainera, aurreko beste lan batzuekin bat eginez (Amadieu, Tricot & Mariné, 2009; Coiro & Dobler, 2007), badirudi bilaketa prozesua errazagoa dela gaia ezaguna bada aldez aurretik. Gaia ezezaguna denean (jihadismoa, etxegabetzeak), ikasleek arazoak dituzte orriak hautatzeko eta informazioa ebaluatzeko eta hautatzeko. Datu hori oso garrantzitsua da sareko informazioa bilatzearen gaia irakaskuntzan lantzeari begira; izan ere, bilaketetarako helburu eta testuinguruen arabera landu behar lirateke bilaketak egiteko estrategiak. Informazioa alfabetizatzeko arau eta estandarren linealtasuna ez dator bat egiazko bilaketa prozesu batek dakarren konplexutasun, errekurtsibitate eta iterazioarekin. Ikasle gehienek ez dute informazioa bilatzeko helbururik ezartzen, eta aurkitutako emaitzetatik abiatzen dira bilaketak mugatzeko eta birdefinitzeko. Interesgarria litzateke jakitea zergatik daukaten ikasle batzuek gaitasun handiagoa bilaketa helburuak birdefinitzeko eta nola garatu litekeen konpetentzia metakognitibo bat informazioa bilatzeko, berrypicking eredura gerturatuz, eta ez estrategia lineal eta planifikatu bati jarraituz (Egaña, Zuberogoitia, Pavón, 2012). Zenbait ikerketaren arabera, ikasleek Wikipedia erabiltzen dute eskuragarritasunagatik eta ulergarritasunagatik (Valverde-Crespo & GonzálezSánchez, 2016), baina, ikerketa honetan, ikasleek adierazi dute erabiltzen dutela baina arazoak dituztela informazioa ulertzeko. Halaber, ohartu gara zailtasun handiak dituztela grafikoak ulertzeko eta ikus-entzunezko informazioa interpretatzeko eta eskuratzeko. Ez da erraza ikus-entzunezko informazioa idatzizkora ekartzea (Sevensma, 2013); horregatik, uste dugu beharrezkoa dela testu mota desberdinen arteko informazio transmediazioa ikasgelan lantzea (Smith, Kiili & Kauppinen, 2016). Gainera, ikasleei kosta egiten zaie egiletzaren eta plagioaren kontzeptuak ulertzea, baita kontsultaturiko informazioaren aurreiritzi ideologikoak ebaluatzea ere. Ezinbestekoa da ikasleek jarrera kritikoa izatea (Sancho Gil & Padilla Petry, 2016) globosfera komunikatiboan, ez baita bereizten nork jasotzen duen informazioa, eta gero eta datu eta kutsadura informatibo gehiago baitago. Interneteko eta haren iturrietako informazioa ebaluatzea hezkuntzaren erronka handietako bat da. Maite López Flamarique, Txema Egaña Osa 116 Tantak, 2019, 31(1), 103-120 4.2. Irakasleen diskurtsoa eta praktikak Irakasleek, oro har, uste dute Internet «baso ilun bat» dela eta ikasleak ez direla gai Interneten informazio egokia beren kasa bilatzeko; hori dela eta, gehienek kontsultatu beharreko URLak ematen dizkiete, edo orri jakin batzuetara bideratzen dituzte. Ondorioz, ikasleek ez dute ikasten bilaketa irekiak egiten. Komeniko litzateke irakasleek jardueraren kontrola progresiboki uztea ikasleen esku (Hernández Serrano & Fuentes Agustí, 2011), jarrera kritikoa garatu dezaten eta sarean libre nabiga dezaten. Frogatu da ikasleek laguntza eta egitura behar dituztela gaiak hautatzeko, bilaketarako helburuak ezartzeko eta birdefinitzeko, eta informazioa ebaluatzeko eta hautatzeko; irakasleak kontziente dira horretaz, baina ez dute beti lantzen. Garrantzitsua da irakasleei sinesmen pedagogikoei buruzko baliabideak eta prestakuntza ematea, beren zereginean txerta dezaten (Méndez Garrido & Delgado García, 2016). Sinesmen horiek indartzeko, eraginkorragoa da epe luzeko prestakuntza ematea, lan testuinguruko prozesu iteratibo gisa antolatuta eta praktika komunitateetan eta irakasleen arteko lankidetzan babestuta. Ikasgelan Internetekin lan egitean, zalantzan jartzen da irakaslea dela ezagutza duen bakarra, eta irakasleak beldur dira ikasgelaren kontrola galduko ote duten arazo teknikoengatik edo nola erantzun ez dakiten egoerak sortzeko arriskuagatik. Ikasgelan IKTekin lan egitean, ikasleek hartzen dute protagonismoa, eta irakasleen rola aldatzen da; irakasleek jakin behar dute zer muga dituzten, eta ikasleei berenak ikusarazi (Plaza de la Hoz, 2018). Hala, autoritate egitura horizontalagoetara iritsiko gara (Campos Martínez, 2015). Azkenik, ohartu gara lan egoera desorekatuak sortzen direla ikasle taldeetan, are elkarren lana boikotatzen dutela; alegia, lankidetzan lan egiteko, ez da nahikoa taldean lan egitea. Frogatuta dago IKTekin egiten den lankidetzak ezagutza eraikitzen laguntzen duela (GarcíaValcárcel, Basilotta & López, 2014), baina beharrezkoa da zenbait alderdi kontuan hartzea, hala nola taldeko kideen arteko hurbiltasuna, zereginaren zailtasuna parte hartzaileen rolei dagokienez eta irakasleen rol aktiboa lankidetzazko dinamika bat sortzeko (Avello-Martínez & Marín, 2016). Ikerketa honek kasu azterketen ohiko mugak ditu; hortaz, beharrezkoa da ikertzen segitzea, hezkuntzaren errealitate konplexua behar bezala ulertzea lor dezagun. Irakasleei beren lanean laguntzeko, garrantzitsua da zehatzago agertzea zer faktorek parte hartzen duten interakzio didaktikoan informazio digitala bilatzen, ebaluatzen eta hautatzen denean. Hezkuntza eredu baterantz egin behar dugu, eta eredu horrek kontuan hartu beharko luke ikasleek berezko zer premia eta praktika dituzten informazioa alfabetizatzea gero eta garrantzitsuagoa den gizarte honetan.
science
addi-6377bc8b6256
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47659
Idazlan klasikoak eta eskola
Rodríguez Miñambres, Paloma ; Otegi, Itziar; Etxaniz Erle, Xabier
2019
Paloma Rodriguez-Miñambres, Itziar Otegi, Xabier Etxaniz 10 Tantak, 2019, 31(1), 9-25 SARRERA Irakurle gaituak prestatu behar ditu eskolak (Moreno, 2011), eta, helburu horrekin, irakaskuntzako curriculumetan bi arlo bereizten dira irakurmenean: irakurtzeko gaitasuna, ikas-prozesuan aurrera egin eta ezagutzaren gizartean parte hartzeko aukera ematen duena, eta literatura-gaitasuna, testuekiko gozamen estetikoa eta gustua garatzekoa (Palou eta Fons, 2016). Adinean aurrera egin ahala, askotariko testuak ezagutu behar dituzte ikasleek, gero eta zailtasun handiagokoak, eta komeni da, orobat, urteetan zehar belaunaldiz belaunaldi zabaldu diren testuak ere ezagut ditzaten. Zentzu horretan, beharrezkoa da idazlan klasikoak eta tradizionalak ezagutzea, herri baten jakituriaren transmisiorako bide diren aldetik. Izan ere, lan klasikoaren definiziora joz gero, horixe ikusiko dugu, zaharrak eta ereduzko lanak direla klasikoak. Lur hiztegi entziklopedikoaren arabera (2017), klasikoa da «Ereduzkoa gertatzen dena, batez ere zaharra izanik». Euskaltzaindiaren Literatur Terminoen Hiztegiak (2018), berriz, «klasiko» hitzaren bi adiera nabarmentzen ditu: batetik, idazle grekolatindarrak izendatzekoa; bestetik, eta artikulu honetan jorratzen den gaiarekin lotura estuagoa duena, «bakoitzaren hizkuntza arruntean literatur idazkeraren eredu gisa aukeratu zituzten idazleak aipatzekoa». Eta zehazten du, orobat, euskal literaturan klasikozaletasunak bi adiera horietara jo izan duela. Alegia, Grezia eta Erromako klasikoen eragina azaltzen dutela Axularrek, Oihenartek, Mogelek, Munibek, Hiribarrenek edo Orixek, besteak beste, eta euskal klasiko edo idazle eredugarrien adibide gisa, berriz, jar daitezkeela Etxepare, Oihenart, Etxeberri, Axular, Mogel, Añibarro, Frai Bartolome, Larramendi eta Mendiburu. Ez du haur eta gazte literaturaren berariazko aipamenik egiten sarrera horretan. Teresa Colomer ikerlariak dio (1999), haur literaturaz ari delarik, haurrak gizarte bateko partaide sentiaraztea dela liburu horien funtzioetako bat, komunitate bateko kide. Klasikoek ere hori bera egiten dute: kultura baten sustraietara eramaten gaituzte, eta urteen joanean eraiki den gizarte bateko partaide izaten laguntzen digute. Gizakiok identitate bat eraiki dugu ohituren, tradizioen, jokabideen gainean; elkar ulertzeko erreferentzia multzo bat. Gure artean, esaterako, bi lagun Kain eta Abel bezala ari direla diogunean denok ulertzen dugu zertaz ari garen, bai eta, informatikaren arloan, troiar bat zer den (hots, Troiako zaldian sartu ziren haiek bezala norbaitek gure sisteman sartu duen birusa). Alde horretatik, gure eguneroko bizitzan etengabeak dira klasikoei eginiko erreferentziak. Eta, hain zuzen horregatik, eta komunitate baten parte gisa aritu ahal izateko duten balioagatik, ez gaitu harritu idazlan klasikoen defentsan aritzeak hainbat aditu. Italo Calvino-k, esaterako, Por qué leer a los clásicos (1981) liburuan, zera zioen: «Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir» (1981:15). Orobat zioen klasikoak diren obra horiek, zenbat eta entzunagoak eta ezagunagoak izan, orduan eta Idazlan klasikoak eta eskola https://doi.org/10.1387/tantak.20115 11 berriagoak, ustekabekoagoak, harrigarriagoak egiten zaizkigula irakurtzean (Calvino, 1981). Carlos García Gual-ek, aldiz, mendeetako irakurketa eskatzen die klasikoei, haren ustez idazlan klasiko izateko ezinbestekoa baita honako hau: «la lectura reiterada, fervorosa y permanente de los mismos a lo largo de tiempos y generaciones. Clásicos son aquellos libros leídos con una especial veneración a lo largo de los siglos» (García Gual, 1998: 6). Borges-ek, berriz, hau zioen klasikoei buruz: «Clásico es aquel libro que una nación o un grupo de naciones a lo largo del tiempo han decidido leer como si en sus páginas todo fuera deliberado, fatal, profundo como el cosmos y capaz de interpretaciones sin término» (Borges, 1952). Hori esan ondoren, Borges-ek zalantzan jartzen zuen zer den klasiko bat, eta zer har dezakegun halakotzat. Litekeena baita batzuentzat klasiko izan daitekeen hori ez izatea klasiko beste norbaitentzat. Gizarte bakoitzak, beraz, erabaki behar du bere klasikoak zein diren, komunitate izateko eta elkar ulertzeko, oinarri komun bat izateko. Gaur egun, baina, kontzeptu horiek nabarmen aldatzen ari dira, eta abiadura bizian; eta horrek eragina du «klasiko» kontzeptuan ere. Izan ere, ziberkulturaren eta informazioaren aroan bizi gara (Martos García, 2009), eta pantailen nagusitasun horretan informazioa oso erraz eta munduko edozein txokotatik lor daiteke, hain erraz ezen galduta edota, Fanjul-ek (2011) aipatzen duenez, infoxikatuta senti baikaitezke. Hortaz, WhatsApp bidez istantean munduko beste bazter batean dagoen norbaitekin komunikatzen garen garai honetan, eta komunitatearen ideiaren nondik norakoak auzitan jar daitezkeen honetan, bizirik al diraute klasikoek? Denek neurri berean? Klasikoak ezagutu beharraz ari garenean, zenbaterainoko oinarria behar dugu? Argi dago ezinezkoa dela gaur egun hezkuntza sistemaren bidez antzinako istorio guztiak geureganatzea, are gutxiago horiei gehitzea inguruko kulturetan ereduzkoak izan diren obrak (Romeo eta Julieta, Kixotea, Notre Dameko konkorduna eta abar). Liburu guztien erreferenteen berri izatea ere ezinezkoa da. Baina, aldi berean, komeni zaigu oinarri bat izatea eta transmititzen jarraitzea. Hau da, gutxieneko batzuk behar-beharrezkoak ditugu. Horiekin batera, beste herrialde batzuetako klasikoak ere ezagutzea komeni da, ez hainbeste herri komunitate sentimenduan eragiteko baizik eta munduko hiritar sentiarazteko. Horrela, Grufaloa (Donaldson, 2017) edo Han Gan-en zaldi magikoa (Jiang Hong, 2006) ipuinak, esaterako, zoragarriak irudituko zaizkigu, eta kontatzen dituzten istorioak, dibertigarriak eta hunkigarriak. Txinako ipuin-tradiziotik datozen istorioak dira biak ere, eta, alde horretatik, haien tradizioa, ohiturak eta kultura ezagutzeko ere balio duten istorioak dira. Haatik, horren berri izan gabe ere, liburu egokiak dira eskoletan kontatzeko eta horien irakurketarekin disfrutatu eta ikasteko. Izan ere, herri ipuinak ere idazlan klasikotzat har genitzake arestian eginiko interpretazioaren arabera; hau da, ereduzko lanak, zaharrak eta komunitate sentimendua eragiten dutenak (hori guztia, Borges-ek aipatzen zuen Paloma Rodriguez-Miñambres, Itziar Otegi, Xabier Etxaniz 14 Tantak, 2019, 31(1), 9-25 (1942)— horren adibide argia dugu: etxera zorrak kitatzera datozen eskribauei adarra jotzeaz gain, dirua ere nola kentzen dien kontatzen digu ipuinak. Ez hori bakarrik; bera preso harrapatu behar zutenak itsasoan nola itotzen diren kontatu ondoren, honako esaldi honek ematen dio amaiera ipuinari: «Peru, berriz, ardiak aurretik zituela, baserrira joan zen lasai asko» (X.X., 1983: 30). Herri ipuinek, mitoek eta alegiek, funtsean, bizitzen erakusten digute, geure burua hobeto ezagutzen, eta gure mundu honetan kokatzen. Midasen urrearen istorioak argi eta garbi adierazten digu aberastasunak ez duela zoriontasuna ekartzen; are gehiago, gauza guzti-guztiak urre bihurtzeak heriotzara eraman gaitzakeela. Testu horien bidez, balioak ezagutu ditugu; onak (adiskidetasuna, askatasuna, maitasuna, leialtasuna) eta txarrak (handinahikeria, saldukeria, beldurra, gorrotoa, harrokeria). Klasikoek hainbat irakurketa eta berrinterpretazio maila eskaintzen dituzte, eta ondare hori modu literario batean jasotzeak elementu ugari ematen dizkigu munduan egoteko modu bat aurkitu eta bizitzan aurrera egiteko. EUSKAL KLASIKOEN INGURUAN Euskal Herrian, azken 200 urteetan jaso izan dira lehenagotik ahoz aho kontaturiko hainbat istorio: Herensugea, Tartalo, Mari, Gizon harrigarriak, Txomin Ipurdi eta abar. Horiek guztiak har ditzakegu klasikotzat. Hala ere, ahozko istorio horiek idatzizkora igarotzean moldatzailearen eskuetatik igaro dira, eta, euskararen kasuan, pertsona horiek, gehienetan, elizgizonak edo elizkoiak izan dira: Azkue, Barandiaran, Arratibel, Mayi Arizitia edo Webster, besteak beste. Agian horregatik daude, gure ipuinetan, hainbeste Ama Birjina, maitagarrien ordez, edo hainbeste deabru, gizon gaiztoen paperean (Etxaniz, 2011). Hau da, moldatzaileek, euskal kulturaren kasuan, ipuin edo istorio klasiko horiek kristau ikuspuntutik kontatu izan dituzte, jatorrizko testuen izaera edo kutsu paganoa desegokitzat jota. Orain arteko transmisioari erreparaturik, gure kulturakotzat ere har ditzakegu jaso ditugun hainbat eta hainbat alegia, Greziako mitologiako istorioak edo Biblian jasotakoak. Izan ere, klasiko bat klasiko egiten duena ez da hainbeste nork edo non sortua izan den, baizik eta non erabiltzen den, zein tradiziotan txertatu den. Hau da, Kain eta Abelen istorioa geure egin dugu, bai eta Troiako zaldia, Aladinoren kriseilua edo Mari Errauskineren zapata ere; gure tradizioa osatu egin dugu istorio horiekin, aberastu, idazlan klasikoek gaurko mundu modernoan bizitzen lagundu gaitzaten. Nolanahi ere, nabarmendu behar da gizarte zehatz batean bizi garela. Gurean, aintzat harturik, batetik, euskal literaturaren gaztetasuna beste batzuen aldean, eta, bestetik, zein gutxi irauten duen edozein produktuk gure Paloma Rodriguez-Miñambres, Itziar Otegi, Xabier Etxaniz 16 Tantak, 2019, 31(1), 9-25 edo irakurtzeko. Bide ugari egon daitezke —zergatik ez antzerki lanen bidez?—. Horietako bat dugu duela gutxi Fanietorri Argitalpenak Castillo Suarez idazleak, Morkots ilustratzaileak eta Enara Intsausti maketagileak argitara eman zuten Mainamikirri (2018) liburua, 1986an Burundako Izaskun Etxeberriari eginiko grabazio batzuetan oinarrituta. Ahotsak webgunerako materiala zena, jaso, txukundu eta denon eskura jarri dute. Lehen urratsa hori da, plazaratzea, hartzailearengana iristeko moduan jartzea. Arlo honetan guztiz ezinbestekoa da bitartekarion lana, etxean, hezkuntza munduan edo liburutegietan ari garenona, haurren eta produktuaren artean gaudenona, alegia. Jakina, ardura hori ez dagokio sektore bati, baina onartu behar da eskolak ardura handia duela lan horretan. Ildo horretatik, aipamen berezia merezi du Galtzagorri elkarteak, Eusko Jaurlaritzaren diru-laguntzaz, 2011 eta 2013 artean gauzaturiko Klis-Klasikoak ekimenak, zeinak, hain zuzen, helburu baitzuen «4 eta 16 urte bitarteko irakurleen esku jartzea euskarazko literatur obra kanonikoak zein beste hizkuntzetako klasikoen itzulpen egokiak» (Galtzagorri elkartea, d.g.). Honela dio Galtzagorri elkarteak bere webgunean: Gogoan izatekoak dira 70eko hamarkadatik aurrera, eta batez ere 80ko hamarkadan zehar, eskolaren euskalduntze azkarrak behartuta egin ziren lan klasikoen euskaratze eta egokitzapenak; 90eko hamarkadatik aurrera ere egin izan diren ahalegin solte eta isolatuagoak, gehienetan jarraikortasun handirik gabe. Alabaina, edizio haietako gehienak eskuraezinak dira gaur egun; beste hainbat edizio originalen itzulpenak barik testu egokituen itzulpenak ziren; itzulpen ereduak eta moldeak ere aldatuak dira; hainbat erreferentzia ezinbesteko, aldiz, sekula ez dira osorik euskaratu (Galtzagorri, d.g.) Hutsune eta arazo horiek konpontzeko xedez sortu zen ekimena, baina, tamalez, bederatzi lan baino ez zuten argitaratu, hala nola Carlo Collodiren Pinotxoren abenturak, David McKee-ren Elmer, Mariasun Landaren Txan fantasma, Mayi Ariztiaren Amattoren uzta edo Mark Twain-en Tom Sawyer-en abenturak. Hain idazlan arrakastatsu eta ezagun horietan ere nahasketa antzeman daiteke «klasiko» kontzeptuaren inguruan; hots, Cerrillo-k aipatzen duen bezala, «quizá hay momentos en que confundimos 'clásico' con 'hito', es decir, libro que ha abierto caminos nuevos en la literatura» (Cerrillo, 2016: 106), Galtzagorrik proposaturiko liburu horietako batzuek hamarkada gutxi batzuk baino ez baitute. KLASIKOEN ITZULPENAK ETA MOLDAKETAK Idazlan klasikoak ezagutzeko eskubidea izan behar dugula zioen Ana María Machado-k (2002), eta formazio humanistikoan funtsezkoak direla, Paloma Rodriguez-Miñambres, Itziar Otegi, Xabier Etxaniz 18 Tantak, 2019, 31(1), 9-25 Geppettori zurezko bi begi haien begirada ez zitzaion batere gozoa iruditu, eta haserreturik esan zuen: —Zergatik begiratzen didazue, zurezko begitzarrok? Inork ez zuen erantzun. Orduan, begien ondoren, sudurra egin zion; baina sudurra amaitu bezain pronto, luzatzen hasi zitzaion txotxongiloari; luzatu eta luzatu, minutu gutxitan inoiz bukatzen ez zen sudurtzar bat bilakatu arte. Geppetto gizagaixoa sudur hura mozten ahalegindu zen behin eta berriro, baina zenbat eta gehiago moztu eta ebaki, orduan eta gehiago luzatzen zen sudur lotsagabe hura. Sudurraren ondoren ahoa egin zion. Ahoa artean bukatzeke zeukala, barrez eta iseka hasi zitzaion. —Aski da, utzi barre egiteari! —esan zion Geppettok zeharo mindurik; baina harriari hitz egitea bezalaxe izan zen. Orduan ahoak barre egiteari utzi bai, baina mihia atera zion. Geppettok, bere lana bertan behera ez uztearren, ez ikusiarena egin eta lanean jarraitu zuen. Ahoaren ondoren kokotsa egin zion, geroxeago lepoa, sorbaldak, sabela, besoak eta eskuak. Eskuak amaitu bezain laster, hara non sumatu zuen Geppettok norbaitek burutik ileordea kentzen ziola. Bueltatu zen, eta zer ikusiko? Bere ileorde horia txotxongiloaren eskuetan! —Pinotxo…, emadazu berehala nire ileordea! Eta Pinotxok, Geppettori ileordea itzuli ordez, bere buruan ipuin zuen, bai eta erdi itota geratu ere (Collodi, 2011: 15-16). Geppetto-k, oztopoak oztopo, jarraitu zuen panpina —txotxongiloa— egiten; eta hark bihurrikeriak egiten zituen, hankekin ostikada bat eman zion, eta abar. Pinotxo amaituta egon zenean, etxetik atera zen korrika eta carabiniere batek harrapatuta itzularazi zuten etxera. Baina, han, carabiniereak jendearen esanak entzunda, Geppetto atxilotu zuen Pinotxo txikitu ez zezan. Ikusten denez, Eginek argitaratutako adaptazioak eta jatorrizkoak ez dute antzik; lehena askoz ere pobreagoa da, ez ditu bigarrenaren grazia eta bizitasuna, ez dira ageri Geppetto-ren buruhausteak txotxongiloa egindakoan, ez eta haren barrabaskerien ondorioz jasaten dituenak ere. Egilearen eta panpinaren arteko lehen elkarrizketak ere ez dira azaltzen laburpenean, are gutxiago irakurleari egiten zaizkion galderak, bere inplikazioa bilatuz. Argi dago, hortaz, zein den literarioagoa, zein erakargarriagoa, zein aberatsagoa eta entretenigarriagoa. Guztiarekin ere, adaptazioei esker hainbat lan mardulen argumentua ezagut dezakegu orri gutxi batzuetan. Erein argitaletxeak 2017an atera zituen «Mini klasikoak» bilduma liburuak, esaterako, edo Ibaizabal etxeko «Ipuin klasikoak» saila oso aproposak dira bost-hamar minututan gure inguruko hainbat idazlan eta ipuin ezagunen nondik norakoak ezagutzeko, Paloma Rodriguez-Miñambres, Itziar Otegi, Xabier Etxaniz 22 Tantak, 2019, 31(1), 9-25 gertatzen da Sarrionandiaren ipuinarekin. Horrenbestez, modernoak dira albumak diren aldetik, edo irudiaren eta testuaren arteko loturagatik, edo narrazioak duen gaurkotasunagatik, baina ez erabiltzen duten gaiagatik. Ipuin klasikoak istorio moderno bilakatzearen adibide argia dugu, esaterako, Patxi Zubizarretaren obra, neurri handi batean. Haurrentzat idatzi zuen lehendabiziko obretako bat, Gutun harrigarri bat (Zubizarreta, 1992), gaur egungo gizartean kokaturiko istorio bat izanik bi herri ipuinetan oinarritua da. Euskal Herriko ipuin herrikoi horiek protagonismo nagusia hartzen dute euskal herritar baten eta Marokoko gaztetxo baten arteko eskutitz trukean. Istorio modernoa da, baina, osagaiak, klasikoak. Istorio klasikoak testu berrietan kokatzeko joera hori nabarmena da egile horren beste hainbat lanetan: Ilargia ditarean (1996), Atlas sentimentala (1998), Atxiki sekretua (2004), Urrezko giltza (2005) edo Xia Tenzinen bidaia miresgarria (2009); azken lan horri buruz, honako hau esan zuen Euskadi saria eman zion epaimahaiak: «Patxik egindako ipuina haurrek zein gazteek irakur dezaketen lana da. Honek herri-ipuin edo ipuin-tradizional ezberdinak bilduko ditu eta horien joskerak modernitate ukitu bat emango dio lanari osotasunean. Ipuin guztiak oso ongi txertatuak daude istorio nagusian, bikain» (Eusko Jaurlaritza, 2010). ONDORIOAK Klasikoak beti izan ditugu lagungarri gure garapenean, gogoeta egitera bultzatzen eta animatzen, bizitzan izan ditzakegun zailtasunei edo eragozpenei aurre egin diezaiegun. Jorge Bucay (2017) argentinar psikoterapeuta eta idazleari galdetu ziotenean zein zuen gogokoen ipuin klasikoen artean, zera erantzun zuen: Ahatetxo itsusia aukeratuko zuela berak, ipuin itxuraz sinple horren baitan gizakion garapenerako oinarrizko galderak batzen direlako: Nor naiz ni? Nora noa? Baina gero eta zailtasun handiagoak daude gaur egun, gizartean, ipuin, elezahar, alegia eta mito klasiko horietara iristeko. Arestian esan dugun bezala, Internet nagusi den gizarte batean bizi gara, bat-bateko informazio jarioa eta jakituria guztia gure eskuetan berehala jasotzeko aukera ematen digun munduan. Horrek, onuragarri dirudien arren, arazo asko sor ditzake, eta sortzen ari da dagoeneko, ulermen mailan (Carr, 2010), pantailen bidez egiten diren irakurketa horietan nekez jar baitezakegu testu klasikoek behar duten moduko arreta. Horregatik, egungo analfabeto digitalez (Martín, 2011) edo bigarren mailako analfabetismoaz (Ballester eta Ibarra, 2013) hitz egiten hasi gara. Izan ere, hainbeste informazio dugu eskura ezen azkenean ez baitugu ezer; hainbeste kontu entzun eta ikusten ditugu ezen azkenean ez baitugu erreferenterik. Ezin ditugu erreferente erkideak bilatu. Horixe izan da, hain zuzen, klasikoek egin dutena: gizakion ibilbide literarioak osatzea. Isto-
science
addi-4fc12b939284
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47660
Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa
Sagardia Iturria, Irati; Martínez Gorrotxategi, Agurtzane
2019
Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 122 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 SARRERA Azken hamarkada hauetan, hezkuntza inklusiboa bultzatu egin behar dela adierazi da nazioarteko hainbat deklarazio, foro eta egitasmotan (La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro 2008, Informe de seguimiento de la Educación para todos en el Mundo 2015, HEZIBERRI 2020, Marco de Acción Educación 2030). Haur guztiak eskolaratu behar direla azpimarratu da, batez ere, babesgabe edo baztertuak dauden horiek, betiere kalitatezko eta ekitatezko hezkuntza eskainiz (Eusko Jaurlaritza, 2012; UNESCO, 2016). Hezkuntza inklusiboak aniztasuna barne hartzen du, eta aniztasunari erantzun egokia emateko, beharrezkoa da eskolan klima emozional bat sortzea, bertan dauden kideak bertako senti daitezen eta komunitate bat osa dezaten, horrela, bada, ikasle guztiek ikasi eta parte hartuko baitute (Blanco, 2008; Echeita eta Sandoval, 2002; Echeita, 2008). Prozesu horiek gauzatzeko eta eskolan giro hori lortzeko, ordea, hezkuntza-komunitate osoa kontutan hartu beharra dago (Lopez, 2007). Filosofia eta sinesmen sendoek ezaugarritzen dute eskola inklusiboa. Batez ere, aniztasunaren errespetuarekiko balioek, kolaborazioak, parte- hartzeak, ekitateak eta solidaritateak (Dyson eta Millward, 2000; Ainscow et al., 2006). Ezaugarri komun horien bitartez, indibiduo bakoitzaren ikaste-prozesua erdigunetzat hartzen da eskolako erabaki eta praktiketan (Corbett, 2001). Eskolek ahalbidetu behar dute guztien ongietorria, eta komunitateak sortuz denen parte-hartzea bultzatu behar dute (Arnaiz, 2003; Booth et al., 2000). Hala eta guztiz ere, Susinos-ek eta Ceballos-ek (2012) dioten bezala, ikerketa gutxi daude hobekuntzari begira ikasleak ikerketaren erdian jartzen dituztenak, haien ahotsak, haien eskaerak. Ohikoagoak dira irakasleen praktika profesionala indartzera bideratuta dauden ikerketak. Horregatik, beharrezkotzat jotzen da, hezkuntza inklusiboa bermatze aldera, estrategia moduan zentroko behar eta oztopoak identifikatzea (Alvarez, Grau eta Tortosa, 2014) ikasleen ahotsaz baliatuz. Cheminais-ek (2008) dioen bezala, XX. mendean dauka jatorria ikasleen ahotsaren mugimenduak; garai hartan, ikasleak pasibo, isil, obediente, otzan eta ezgai moduan hartzen ziren; ikusten ziren, baina ez ziren entzuten. Ikuspegi hori, ordea, aldatu egin zen Haurren Eskubideei buruzko Hitzarmenean (1989). Bertan, haur orok berari dagozkion gaietan bere iritzia libreki adierazteko eskubidea duela zehaztu zen. Horrela, haurrak entzun egin behar direla aldarrikatzeaz gain, haiei dagozkien gaien inguruan entzuteko eta erabakiak hartzeko eskubidea dutela ere azpimarratzen da, ikasle guztiek baitauzkate nahiak, iritziak, zer esanak… (Susinos eta Ceballos, 2012). Izan ere, haurrak entzunak izateko eskubideaz gain, haien ahotsa berek ere hobeto ulertzeko baliabide garrantzitsua da; eta horrela bakarrik izango gara gai beren inguruan gehiago ezagutzeko eta laguntzeko (Messiou, 2012; Tertoolen et al., 2016). Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 123 Ikasleak «ahots ezkutu» moduan ikus daitezke, baina, entzuten badira, lagungarriak dira ikasgela eta eskola inklusiboen garapenean (Ainscow, Booth eta Dyson, 1999). Haurrak entzuteak hainbat onura ekartzen ditu; izan ere, ikasleen ahotsek bidera gaitzakete helduentzako ikusezinak diren norabideetara (Mahbub, 2016). Ikasleen perspektibak ezagutzeak asko laguntzen du praktiken inguruan hausnartzen eta hobekuntzarako ildoak identifikatzen. Gauzak horrela, Messiouk (2012) bere lanean bildu bezala, ikasleen ahotsak lagunduko du ezagutza sakonagoa izaten eskaintzen zaizkien esperientzien inguruan. Kontuan hartuta Espainiako Hezkuntza Sistema gelditua dagoela eta inklusioaren eremuak atzerapauso bat eman duela (Alvarez, Grau, eta Tortosa, 2014; UNESCO, 2010), gure helburua da ikasleen ahotsak jasotzeko teknika egokiak esploratzea, eta, horien bidez, eskola batean Lehen Hezkuntzako ikasle guztiek ikaste-prozesuen eta partaidetzaren inguruan dituzten bizipen eta esperientziak ezagutzea. Izan ere, ikasleek beste perspektiba bat eskaintzen dute inklusiora bidean (Mahbub, 2016). Inklusioaren arloan hobekuntzak egin daitezen, beharrezkoa da ikasleei beren esperientziagatik galdetzea, inklusioa ikasleen ongizatearekin baitago lotua (Messiou, 2003; Mahbub, 2008). Beraz, ikerketa honetan ikasleen ahotsen bitartez eskolan ikasteko eta parte hartzeko oztopoak identifikatu nahi ditugu umeen hobekuntza proposamenak jasoz. Helburu horiek gauzatzeko asmoz, galdera batzuk planteatu dira. 1. Zer adierazten dute Lehen Hezkuntzako ikasleek, beren eskolatik zer gustatzen zaien eta zer ez galdetzean? 2. Hezkuntza inklusiboari begira, zein dira alderdi esanguratsuenak? 3. Zikloen artean bada ezberdintasunik? 4. Zein dimentsiotan daude hobetzeko proposamen gehien? 5. Zer-nolako hobekuntzak proposatzen dituzte ikasleek? PARTE-HARTZAILEAK Ikerketa honetan, Gipuzkoako eskola txiki bateko Lehen Hezkuntzako ikasle guztiek parte hartu dute, 39 ikaslek guztira. Ikasgelak zikloka nahastuta daudenez, hiru ikasgelatan eraman da aurrera ikerketa. 1. taula Laginaren deskribapena 1. ZIKLOA 2. ZIKLOA 3. ZIKLOA Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 124 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 Ikerketa hau hasi baino lehen, eskolarekin harremanetan jarri ginen, ikerketaren nondik norakoak azaldu genizkien, eta baimena eskatu genien ikerketa bertan gauzatzeko. Erantzuna baiezkoa izanik, ikerketa haurrekin gauzatu dela kontuan hartuta, bai gurasoei eta baita umeei ere dokumentu bat eman zitzaien ikerketaren nondik norakoak azalduz eta baimena eskatuz. Gauzak horrela, gurasoen baimena jaso ondoren, haurrei ere dokumentu bat sinatzeko eskatu zaie, horrela, baimena ematen dutela ziurtatuz. Uneoro, parte-hartzaile guztiek argi izan dute zein den ikerketaren helburua, beren funtzioa, eta norberak aukeratu du parte hartu ala ez. Hasieratik garbi utzi zaie, prozesuan zehar momenturen batean jarraitu nahi ez badute, askatasuna eta eskubidea daukatela ez jarraitzeko. Izan ere, momentu oro, gure ardura izan da haiek gustura egotea. METODOLOGIA Ikerketa honen helburuei erantzuteko, metodologia mistoa aukeratu da. Chen-ek (2006) honela definitzen du: ikerketa batean argazki osoa lortzeko helburuarekin ematen den metodo kualitatibo eta kuantitatiboen integrazio sistematikoa. Horiek nahi moduan konbina daitezke hurbilketa kualitatibo eta kuantitatiboek beren jatorrizko estruktura eta prozedurak mantentzeko; baina baita metodo horiek egokituak, aldatuak edo sintetizatuak izan daitezen ere (Hernandez, Fernandez eta Baptista, 2014: 534). Kasu honetan, galdetegiak, talde-elkarrizketak eta eztabaida taldeak erabili dira; hau da, metodo kuantitatibo eta kualitatiboak. Talde-elkarrizketen bidez lortu diren datuak jasotzeko, teknika bereziak erabili dira, elkarrizketak eta eztabaidak biziagoak eta dibertigarriagoak izan daitezen ikasleentzat. Teknika kuantitatiboaren bitartez eman zaio hasiera ikerketari. Horretarako, Index for Inclusion gidan oinarritzen den galdetegi bat erabili da. Mahbubek (2016) egokitu zuena bere ikerketa gauzatzeko. Horren bitartez, ikasleek duten perspektiba globala ezagutu nahi izan da, eta ondoren datu kualitatiboekin alderatu. Galderak hiru dimentsiotan banatu dira: kultura (1-18 galderak), politika (19-37) eta praktikak (38-50). Hala ere, dimentsio horiei dagozkien galderak ikasleentzat ulergarriak izateko moduan planteatu dira. Horretarako, 50 baieztapen eman zaizkie, «bai», «ez» eta «ez dakit» aukerekin. Ikasleentzat dinamikoagoa izateko helburuarekin, erantzuna adierazteko aurpegi-ikonoak eta galdera-ikurrak jarri zaizkie, 1. irudian ikus daitekeen bezala. Hartara, «bai» adierazteko irribarrez dagoen aurpegia; «ez» adierazteko, triste dagoena; eta «ez dakit» adierazteko galdera-ikurra borobildu behar izan dute. Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 125 1. irudia Galdetegiaren adibidea Bestetik, haurrak, gizabanako eta giza talde moduan, indargabe edo zaurgarritzat hartzen dira helduen ikuspegitik begiratuta (McDowell, 2001). Ikerlari helduek, beren presentziarekin eta bizi-esperientziekin, botere handiagoa adierazten dute haur parte-hartzaileen aurrean (Valentine, 1999). Metodo kualitatiboak, horren aurrean, gako hori hobeto kudeatzen laguntzen du. Izan ere, eskaintzen duen malgutasunaren bidez, aukera ematen du irekia izaten eta ez inposatzailea (Mahbub, 2016). Hau da, aukera ematen du botere-indarra gutxitzeko eta, horren ordez, parte-hartzaileen arteko kolaborazioa bermatzen du (Creswell, 2007). Ikerketa honetan, hainbat teknika berezi eta eztabaida-talde erabili dira ikasleen ahotsaz baliatzeko. Jarraian deskribatzen diren teknika hauen bitartez, ezagutu nahi izan dira ikasleek beren eskolan gustuko dituzten eta gustuko ez dituzten alderdiak, baita zer hobetuko luketen ere. Talde-elkarrizketak. Eskolako hobekuntza-prozesuei begira tresna baliagarriak dira (Latess, 2008), eta beste teknikek eskaintzen ez dituzten abantailak errazten dituzte. Hala nola, giro eroso eta segurua sortzen laguntzen dute gai baten inguruan lasai hitz egiteko, eta norberaren iritziak azaleratzeko. Horretarako, aukera egokia ikusi da talde handian egitea, ondoren banaka alderdi ezberdinak adierazi dituzten arren, elkarren arteko babesa izan baitute; eta, horrela, ikertzaileak ez du saioa menderatu (Mayall, 2000). — Sentimenduen dadoa. Izenak dioen bezala, sentimenduak azaleratzea du helburu nagusia teknika honek. Lehenengo aldiz, McNamarak eta Moretonek (1995) proposatu zuten emozioak aztertzeko. Geroago, besteak beste, ikasleek beren eskolan dauzkaten esperientziak azaleratzeko erabili da (Lindley, Brinkhuis eta Verhaar, 2011). Ikerketa honetan, eskolan bizi dituzten sentimendu ezberdinak eza- Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 126 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 gutzeko erabili da, horrela, sentimendu ezberdinen bitartez, gustuko dituzten eta gustuko ez dituzten alderdiak identifikatu dituzte. Hau da, teknika honetan, ikasleei dado bat eman zaie talde handian. Dado horrek, zenbakiak izan ordez, aurpegi ezberdin bat izan du alde bakoitzean, eta aurpegi hori sentimendu batekin identifikatu da, 2. irudian ikus daitekeen bezala. Ikasle bakoitzak, dadoa botatzean egokitu zaion aurpegiaren arabera, sentimendu horri bideratutako esaldi bat osatu behar izan du: «Eskolan pozik/triste/urduri jartzen naiz…». Messiouk (2012) dioenaren arabera, Lehen Hezkuntzako ikasleak prozesuan lotzeko teknika bikaina da. 2. irudia Sentimenduen dadoa — Botilako mezua. Teknika hau Daviesek (2000) erabili zuen, Lehen Hezkuntzan dauden prozesu demokratikoak ulertzeko helburuarekin. Messiouk (2003), marjinazioa eskoletan zein haurrek jasan zezaketen anonimoki aztertzeko helburuarekin ere erabili zuen. Ikasleei beren ikastetxean gustatzen ez zitzaiena aztertzeko eta zer-nolako hobekuntzak proposatzen zituzten ezagutzeko erabili zen. Ikerketa honetan, haur bakoitzari bi esaldi luzatu zaizkie, eta esaldi bakoitzaren azpian hiru erantzun jartzeko lekua utzi zaie, 3. irudian ikus daitekeen bezala. Horrela, hiru erantzunak idatzi ostean, ikasle bakoitzak bere orria modu anonimoan botila batean sartu du. Aukera bikaina da arrotzagoak diren alderdiak azaleratzeko. Izan ere, Messiouk (2012) dioen bezala, haur eta gazteei aukera eskaintzen zaie adierazi nahi dutena beldurrik gabe adierazteko, modu anonimoan egiten baita. Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 127 3. irudia Botilako mezua — Circle time. Tresna erabilgarria da parte-hartzaileek beren eta besteen inguruan daukaten ezagutzaz hausnartzeko. Hainbat helburu lortzeko teknika da; esaterako, ikasleen gaitasun pertsonalak hobetzeko, gaitasun sozialak lantzeko, eta ikasle guztiei ahots berdina eskaintzeko (Collins, 2011); gaitasun sozialak eta jarrerak hobetzeko (Canney eta Byrne, 2006; Lown, 2002); baita entzuteko eta hitz egiteko gaitasuna hobetuz elkarren arteko kooperazioa bilatzeko ere (Housego eta Burns, 1994). Jarduerak iraun artean, ikasleak borobilean eseri dira, eta txandaka esaldia amaitu behar izan dute. Messiouk (2012) aipatu bezala, ikasleek beren ikastetxean gustuko dutena eta gustuko ez dutena identifikatzeko erabil daiteke, eta ikerketa honetan hori izan da teknika honen helburua. 4. irudian ageri dira erabilitako esaldiak. 4. irudia Circle time Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 128 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 — Diamantearen dinamika. Teknika hau ikasleen ahotsaren bitartez aniztasunari erantzuteko estrategia moduan erabili da, irakasleen garapen profesionalari begira, hiru urteko proiektu batean. Kasu honetan, ordea, ikasleen ikaste-prozesuetan garrantzitsuak diren alderdiak identifikatzeko teknika edo jarduera moduan erabili da. Teknika honetan, ikasleak lauzpabost pertsonako taldeetan jarri dira eta talde bakoitzari ikaste-prozesuekin erlazionatutako 15 esaldi banatu zaizkio; 15 esaldi horiek ezberdinak izan dira lehenengo zikloan eta gainontzeko bi zikloetan, ikasleen ulermen-mailara egokitu nahi izan baita. Lehendabizi, 15 esaldi horietatik 9 aukeratu behar izan dituzte, eta, ondoren, diamante baten forma emanez, 9 horietatik garrantzitsua dena goian jarri dute eta behean, aldiz, 9 horietatik beren ustez garrantzi gutxiena duena, eta gainontzekoak garrantzi-maila horren arabera. Amaitzeko, talde bakoitzak bere diamantea azaldu behar izan du talde handian zergatia justifikatuz. 5. irudia Diamantearen teknika (bigarren eta hirugarren zikloak) Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 129 Eztabaida-taldeak. Teknika hau hainbat ikerketatan erabili da, ikasleek esan nahi dutena sakontasun handiagoz ezagutzeko eta ikasleen parte-hartze aktiboa ikerketan bermatzeko (Mahbub, 2016; Messiou, 2003). Ikerketa honetan ere, aurreko teknika guztietan sakontzeko helburuarekin, pentsatu da aukera egokia dela talde-elkarrizketekin amaitzea, 6. irudian ageri diren galderen bitartez. Izan ere, talde-eztabaidak pertsona gutxiz osaturiko taldeak dira, non, moderatzaile baten bitartez, gai ezberdinen inguruan bakoitzak dituen ikuspegiak eta ideiak partekatzen baitira: 6. irudia Eztabaida-taldeko galderak INFORMAZIOAREN ANALISIAREN PROZEDURA Teknika ezberdinen bitartez datuak jaso ostean, horien azterketa egin da. Lehenik eta behin, datu kuantitatiboak aztertu dira. Ikasleek beren ikastetxeari buruz adierazten dutena modu globalean ezagutzeko helburuarekin aztertu dira galdetegiak. Horrela, item bakoitzaren bitartez, ezagutu dira ikasle kopurua, nesken eta mutilen arteko ezberdintasunak, eta mailen artean ezberdintasunik dagoen. Aipatu bezala, item bakoitzaren inguruan «bai», «ez» edo «ez dakit» adierazi dute ikasleek. Emaitzak aztertzeko SPSS programa erabili da, eta, aldagai guztiak nominalak direla kontuan hartuta, aukera eman du maiztasun-taulen bitartez erantzunen maiztasuna eta portzentajea jakiteko. Baina, horrez gain, kontingentzia-taulen bitartez, sexuaren arabera eta baita mailaka eta zikloka ere, erantzunak alderatzeko aukera eskaini du programak. Teknika kualitatiboei dagokienez, talde-elkarrizketa eta eztabaida-taldeen bitartez jasotako datuak kategoria ezberdinetan banatu dira. Kategoria horiek Index for Inclusion gidako hiru dimentsioei dagozkie: kulturari, politikari eta praktikari. Kasu honetan, oinarri moduan hartu dira, ikasleek esandakoa inklusioaren perspektibatik aztertzeko. Izan ere, Boothek eta Ainscowek (2002) dioten bezala, tresna baliagarria da eskolako hobekuntzak Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 133 % 97,4k adierazi duenaren arabera, lagun onak dituzte ikastetxean. Datuen emaitzek adierazten dute orokorrean ziklo berdineko ikasleen arteko harremana ona dela, eta hori, lanari dagokionez, garrantzitsua da berentzat. Alde batetik, elkarri laguntzen diotelako. Galdetegian ikusi bezala % 73,7k adierazi du laguntza behar dutenean laguntza jasotzen dutela. Zikloen artean ezberdintasuna eman da izan ere, 3.zikloan guztiek horrela sentitzen duten arren, bigarren zikloan % 10,5ek ezetz adierazi du (ikus 2. taula). Horrela, ikasleek adierazi dute garrantzitsua dela harreman ona izatea lana hobeto egiten dutelako, gogotsu: «— Norbaitekin haserre bazaude lana ez duzu ondo egiten, baino harreman ona badaukazu egiten da hobeto. — Lana gogoarekin. — Bai, hori da». — Komunitateko partaide ez sentitu. Alderantziz, ikasleei ez zaie gustatzen sentitzea komunitate (eskola) horretako partaide ez direla. Hori gertatzen denean, minduta, triste eta haserre sentitzen dira. Haiek azaleraturiko sentimendu eta esperientzia horietatik identifikatu da ikasleek ez dituztela zenbait arau ulertzen, ez baitie inongo zentzurik bilatzen: «Irakaslea izango banintz, ez nituzke jarriko norma arraro horiek daudenak orain». Baina, horrez gain, ez dute bidezko ikusten irakasleek beren iritziak kontuan hartu gabe erabakiak hartzea: «Ke, ez da juxtua al dala ekarri etxeko materiala bakarrik ostegunetan. Adibidez, larruzko baloia. Beraiek erabaki dutelako». Dimentsio honetan, % 31,6k adierazi du ikastetxean pertsona batzuk baztertu egiten direla eta horrekin lotuta, bazterkeria-egoerak ere identifikatu dira. Bertan, hainbat alderdi bereizi dira. Horrela, ikasleek sentimendu negatiboak adierazi dituzte, batzuetan, bakarrik sentitzen direla adieraztean: «Nago triste batzuetan bakarrik nagoenean, sentitzen naizenean» eta baztertuak sentitzen direnean: «Gelan gutxien gustatzen zaidana da baztertzen nautenean». Irainak eta isekak ere askotan azaleratu diren alderdiak dira. Horrenbestez, beren eskola-bizitzaz kontatu dutenaren arabera, honako egoera hauek ez zaizkie batere gustatu: «Txikitin deitzen didatenean da gelan gutxien gustatzen zaidana»; sentimendu negatiboak ere eragiten dizkie: «Haserre, ba burla egiten didatenean», «Triste, ba… burla egiten didatenean». «Gelan gutxiena gustatzen zaidana da zerbait gaizki egiten dudanean barre egiten didatenean». Hala ere, % 10,5ek onartu du besteei iseka egiten diela eta % 28,9k adierazi du besteek berari iseka egiten dietela. Horrekin lotuta, ezberdintasuna eman da zikloen artean. Izan ere, 3. zikloko ikasleek bi kasuetan ez dute baietzik adierazi (ikus 2. taula). Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 134 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 Erasoen inguruan, esanguratsua izan da 16 esalditatik 10etan ikasle berberarengana zuzendu direla. Horrela, ikusi da ikasle zehatz batek askotan erasotzen dituela gelakideak: «Gelan gutxien gustatzen zaidana da ikasle_1ek guri gauza txarrak egiten dizkigunean». Bestalde, haserretzen direnean, esandakoaren arabera, identifikatu da momentu batzuetan gehiago justifikatzen dutela erasoa besteetan baino: «Norbaitek besteari arrazoi gabe jotzea ez da juxtua». Ikasleek ekitate falta adierazi dute patioaren erabilerari buruz. Arazo hori dela eta, bederatzi aldiz aipatu dute zaharrenak baliatzen direla patioaz; eta, horri lotuta, adierazi dutenaren arabera, erdipurdikoa da zikloen arteko harremana: «Nago hasarre handiek kanpoa beti kentzen digutenean». Bai bigarren eta bai hirugarren zikloko ikasleek adierazi dutenaren arabera, txikiagoek babes handiagoa dutela pentsatzen dute, eta berei batzuetan laguntza falta zaiela: «Irakasleak beti jartzen dia txikien parte. Gu beti, ba batzutan egiten degu zerbait nahigabe eta beti daude beraien alde jakin gabe zer pasa den eta ez... ez dakizu… ez dute galdetzen eta egon biekin, ez… juten dira direktamente beraiengana eta guk ere behar degu laguntza». Hala ere, galdetegian ikusi denaren arabera, % 97,4k dio arazoren bat dutenean irakasleei lasai esan eta haiek lagundu egiten dituztela. Horrekin lotuta, arazo moduan ikusten dute komunikazioaren gaia. Adierazi dutenaren arabera, irakasleek ikasle batzuei etiketak ezartzen dizkiete, modu horretan ikasle batzuk babestuz: «Porke gauza bat pasatzen da patioan eta gero ez diogu esaten irakasleari eta beraiek begiratzen dute besteena. Adibidez, dago ume bat beti egiten diotela burla bezala eta gero beti berak jotzen die besteei, nazkatua bezala dago, eta orduan, irakasleak bakarrik fijatzen dira bestearengan. Osea umea nazkatuta dagona ez, besteei botatzen die kulpa eta ez dira konturatzen berak ere gaizki egiten duela». — Porrotaren aurrean bizipenak. Kulturarekin amaitzeko, ikusi da zenbait ikaslek lotsa pasatzen duela jendaurrean bakarrik hitz egitean: «lotsatuta, zerbait azaldu behar detenean nik bakarrik jendearen aurrean»; baita antzeztu edo bertsotan egin behar dutenean ere, eta hori porrotari edo gaizki egiteari dioten beldurrarekin identifikatu da. Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 138 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 («eskola handiagoa izatea»). Bestalde, adierazi dutenaren arabera, ez zaie gustatzen patioan dagoen zikinkeria: «kantxan dagoen zikinkeria ez dut gustuko eskolan»; eta, bestalde, 1.zikloan eskola orokorrean gutxi apaindua dagoela adierazi dute eta hori hobetu nahiko lukete: «gela gehiago apaindu» eta «eskola gehiago apaindu». — Baliabide materialak. Ikasgelatik kanpo dauden baliabideei dagokienez, patioan oinarritu dira. Horrela, haiek aipatu dutenaren arabera, bertan dagoen materiala ez da nahikoa («Patioan material gutxi dago») edo orain dagoena hobetu beharko litzateke («Futboleko porterietan sarea jartzea»). Ikasgelan dauden baliabideei dagokienez, ikasleek gustuko dituzte eskolan dauden ordenagailu eta pantaila digitalak («Ordenagailuak ez nituzke aldatuko eskolan»). Dena dela, beste batzuek berriak ekarriko lituzketela aipatu dute, eskolan hobetzeko alderdi bezala («Ordenagailu berriak jartzea»). — Denboraren kudeaketa. Denboraren kudeaketari dagokionez, 11 ikasleren iritziz jolas-ordua laburregia da, eta luzeagoa izatea gustatuko litzaieke: «Eskolan aldatuko nuke patio ordua luzeagoa izatea». 5 minutu gehiago eskatzen dituzten ikasleetatik hasita («Jolastokian 5 minutu gehiago») bada 2 ordu gehiago izatea gustatuko litzaiokeenik ere («Patioan 2 ordu gehiago egotea»). Baina, horrez gain, denbora libre gehiago izatea gustatuko litzaiekela ere aipatu dute («Denbora libre gehiago izatea»). — Diziplinazko esklusioak. Kategoria honetan identifikatu dira irakasleen iritziz ikasleak gaizki portatu direlako izan diren kaleratze edo zigorrak. % 63,2k adierazi du gaizki portatzean irakasleak batzuetan ikasgelatik kanpo bidaltzen dituztela (ikus 3. taula). Horrekin lotuta, ikasleetako batek honela adierazi du hori gertatzen denean sentitzen duena: «Minduta, irakasle batek kalera botatzen didanean arrazoi gabe». Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 141 guztiek garbi daukatela. Lehenengo zikloan aldiz % 2,6k ezetz adierazi du eta beste % 2,6k ez dakiela (ikus 4. taula). Talde-lanari dagokionez, ikasle batzuek adierazi dute, taldean lan egitea gustatzen zaien arren, taldearen arabera nahiago dutela bakarka edo taldean lan egin. Izan ere, batzuek, taldean egon arren, ez dute talde-lanik egiten («Neri, segun ze taldetan, ondo balin bagaude bai, baino badaude batzuk lanean eta beste batzuk hitz egiten ez»). Bestalde, ikasleek garrantzitsutzat jo dute ikastea dibertigarria izatea. Adierazi duten bezala, eskolara gusturago etortzeko arrazoia da («Ikastea dibertigarriago egiten badezu, eskolara pozikago etortzen zera»); baina, horrez gain, funtsezko baldintza da ikaste-prozesuan zehar («Ikasleak joaten dira eskolara como… puajjrrr…. Ez daukate gogoa eta ez dute ikasten asko eta ikasteko gogoa eduki behar da»). — Ikastea oztopatzen duten alderdiak. Ikasleek esandakotik, ikasleen ikaste-prozesua oztopatzen duten edo gustuko ez dituzten bi alderdi nagusi identifikatu dira: irakaslearen jarrera negatiboa eta ikasleen arteko elkarlan falta. Lehenik eta behin, irakaslearen jarrera negatiboa identifikatu da. Horren barruan, ikasleei ez zaie gustatzen irakasleek protagonismo nagusia hartzea. Hau da, eskolan ez zaie gustatzen irakasleak gauzak denbora luzez azaltzea («Irakasle_1-en txapak dira eskolan gutxien gustatzen zaidana»); izan ere, aspertu egiten direla adierazi dute («Baino gero enroilatzen da pila bat. Istoriak kontatzen dizkigu. Aburritzen gera pila bat»). Gainera, irakasle izango balira zer egingo luketen galdetzean, hiru ikaslek adierazi dute ez luketela hainbeste hitz egingo («Irakaslea izango banintz txapa gutxiago emango nituzke»). Baina, horrez gain, ikaste-irakaste prozesua jolasetara bideratuko luketela ere adierazi dute («Jolasak egingo nituzke txapak eman ordez»). Umoreari dagokionez, ikasleek adierazi dute ez zaiela gustatzen irakaslea umore txarrean egotea («Irakaslea umore txarrean egotea ez zait gustatzen eskolan»). Adierazi dutenaren arabera, eskolan ikasleak batzuetan haserretzen dira ez dituztelako irakasle batzuen haserreak ulertzen, eta, ondorioz, irakasleek irakasten duten materian gustura ez egotea baldintzatzen du horrek («Haserre, matematikak egitean. Ze haserretzen da batzutan arrazoi gabe ta…»). Bestalde, lehenago adierazi bezala, talde-lana da ikasleentzat garrantzitsua den alderdietako bat. Horregatik, adierazi dute haientzat ikaste-prozesuan oztopoa dela talde-lanean ari diren bitartean ikasleen artean elkarlan falta sumatzea. Izan ere, bidegabekeria iruditzen zaie batzuk taldean lanean ari diren bitartean beste batzuk beste gauza batzuk egiten aritzea («Ez da bidezkoa, taldean zaudenean batzuk lanean egotea eta beste batzuk ez»). Horrek baldintzatzen die taldean gustura edo ez gustura lan egitea («Neri segun ze taldetan, ondo baldin bagaude bai, baino badaude batzuk lanean eta beste batzuk hitz egiten ez»). Irati Sagardia Iturria, Agurtzane Martínez Gorrochategui 142 Tantak, 2019, 31(1), 121-147 — Eskolan gustuko dutena. 42 ebidentziarekin, garbi geratu da eskolan jolastea dela ikasleei gehien gustatzen zaiena. Forma ezberdinetako jolasak gustatzen zaizkie: ordenagailuetan aritzea («Ordenagailuetan jolasten pasatzen dut ondo klasean»), patioan ibiltzea («Patio ordua iristen denean») edo jokoak egitea («Jokuak egiten ditugunean pasatzen dut ondo klasean»). Hala ere, esanguratsua da aipatzea, ikasleei zer hobetuko luketen galdetzean, jokoen bidez irakatsiko luketela proposatu dutela («Irakaslea izango banintz, egiten gauzak jolasteko, gauzak irakatsiko nituzke»). Artearen azpikategorian barne hartu dira artearekin erlazioa daukaten jarduerak. Horrela, ikusi da ikasleek gustuko dituztela margotzearekin eta pelikula ikustearekin erlazionaturiko jarduerak («Pelikulak ikusten pasatzen dut ondo klasean»). Irakasle izango balira zer egingo luketen galdetzean, honako erantzun hauek eman dituzte: «Irakaslea izango banintz, marrazten irakatsiko nuke» edo «Irakasteko pelikulak jarriko nituzke». Amaitzeko, IKTei dagokienez, ikusi da ikasleei gustatzen zaiela ikasgelan dauzkaten baliabide teknologikoak erabiltzea («Ordenagailuetan pasatzen dut ondo klasean»). Baina, horrez gain, ordenagailuak jolastearekin ere erlazionatzen dituzte, eta hori gustuko dute ikaste-irakaste prozesuari begira («Irakaslea izango banintz, beti ordenagailuetan jolastuz ikasiko genuke»). — Eskolan gustuko ez dutena. Jarduera tradizionalekin, ikaste-irakaste prozesuetan ohikoak diren alderdiak azpimarratu nahi dira. Besteak beste, fitxak egitea, idaztea, irakurtzea eta testuliburuak. Horrela, jarduera tradizionalak biltzen dituzten ebidentziak 26 izan dira. Gustuko ez duten jarduera tradizionaletan gehien aipatu direnak izan dira fitxak egitea eta kaligrafia egitea. Bestalde, ikasleei eskolan zer gustatzen ez zaien galdetzean, asko izan dira materiei erreferentzia egin dietenak. Zehazki 41 ebidentzia bildu dira, eta gutxien gustatzen zaizkien materiak ingelesa eta matematika dira. Hala ere, % 86,8k adierazi du klase gehienak gustuko dituela. Zehazki, 1. zikloko % 100ak adierazi du baietz. 2. zikloan % 2,6k adierazi du ezetz eta 3. zikloan, ezetz adierazitakoak % 7,9 izan da. Besteak Amaitzeko, Index for Inclusion gidan biltzen ez den kategoriatik at, espero ez zen kategoria bat identifikatu da. Eskolako zerbitzuarekin erlazionatutakoa izan da hori; eskolan, ikasle gehienek argi eta garbi adierazi dute eskolako jangelan zerbitzatzen duten janaria dela gutxien gustatzen zaiena, eta, ondorioz, hobetzeko alderdi bezala proposatu dute («Jangelako janaria hobea izatea hobetuko nuke eskolan»). Ikasleen ahotsak: guztiontzako eskola eraikitzeko gakoa https://doi.org/10.1387/tantak.20479 143 EZTABAIDA ETA ONDORIOAK Ikerketa honetan ikusi den bezala, ikasleek gustuko dute komunitateko partaide direla sentitzea, eta, alderantziz, ez zaie gustatzen komunitate horretako partaide ez sentitzea. Azken hori esklusio mota ezberdinekin erlazionatu da; zehazki, bazterketekin, irain eta isekekin, erasoekin eta errespetu faltekin. Alderdi horiek ikasleentzat negatibo edo mingarriak diren arren, ohikoak izaten dira orokorrean (Mahbub, 2008). Bestalde, ikasleek desegokitzat jotzen dute erabaki eta arau batzuk zentzugabeak edo bidegabeak izatea. Horregatik, eskolako arau eta erabakietan parte-hartze handiagoa izatea gustatuko litzaieke. Boothek eta Ainscowek (2011) dioten bezala, hezkuntzan ez da askotan parte-hartzerik bilatzen, eta garrantzitsua da, inplikatzeaz gain onartuak direla sentiarazten baitie ikasleei. Azken finean, gauzatzen diren akzioen jatorria zein den jakitean, aktiboago parte hartzen laguntzen du. Ikastetxea txikia izanda, instalazioak ere txikiak dira, eta hori ikasleentzat negatiboa dela ikusi da, batez ere patioan, horrek gatazkak eragiten baititu ziklo ezberdineko ikasleen artean. Horren inguruan, ikusi da gatazkarik gehienak adinaren eta sexuaren araberakoak izaten direla (Filella et al., 2016); hala ere, ikastetxe honetan sexuen arteko gatazkarik identifikatu ez den arren, bat dator adinaren arteko gatazkekin. Horrekin lotuta, adin ezberdineko ikasleen artean ezberdintasunak izaten direla identifikatu da. Baita irakasleek adin ezberdinekoekiko eta ikasle batzuekiko duten jarreran ere. Horrela, ondorioztatu da komunitate-esentzia, zikloka baden arren, ziklo ezberdinen artean ez dela nahikoa agertzen. Cabajalek (2013) aipatzen duen bezala, eskola demokratiko baterako bidean, beharrezkoa da ikasleei beren gatazkak konpontzen uztea. Azken finean, eskolak izaten dira haurren lehenengo espazioak, non kontaktua duten, beren egunerokotasunean, gizakien aniztasunarekin. Horri esker, espazio pribilegiatu bihurtzen dira gatazka horiek kudeatzen ikasteko; izan ere, harremanak dauden eremu guztietan izango dira gatazkak. Horrela, irakasleek zuzenean gaztetxoenei babesa eskaini beharrean, aukera egokia litzateke, ondoren helduenek babes falta sentitzen dutelako, gatazkak modu baketsuan eta asertziozko komunikazioaren bidez ebazten irakastea (Cabajalen, 2013). Ikastea oztopatzen duten alderdien artean, irakaslearen jarrera negatiboa adierazi dute. Zehazki, protagonismo nagusia hartzen duenean eta umore txarrean dagoenean. Ezin da ahaztu, aniztasunari erantzuteko, beharrezkoa dela ikasle guztien parte-hartzea eta ikaste-prozesuak erraztuko dituen metodologia (Duran eta Giné, 2017). Kasu honetan, proiektuka lan egiten duten arren, ikusi da ikasleak aspertu egiten direla parte hartzen ari ez direnean edo protagonista nagusi ez direnean, eta horrek kalitatezko ikaste-prozesua oztopatzen duela. Bestalde, irakaslearen umorea ere funtsezko moduan hartu dute. Gaur egun, korronte pedagogiko dezentek defendatzen dute umore positiboa, ondo pasaraztea eta barrea; izan ere, baliagarriak dira irakaslearen rolean. Alde ba-
science
addi-9ed3324fae51
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47661
Nola egin, hala izan. Irakur aukeraketa eta eskola-kanona, irakurleak trebatzeko bidean
Permach Martin, Nerea; Alvarez Uria, Amaia
2019
Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 10 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 1. Sarrera Zergatik da hain garrantzitsua literatura irakurtzea? Beste arrazoi batzuen artean, ukaezina delako literaturak pertsonen garapen integralean joka dezakeen papera. Batetik, testu literarioak alderdi emozionalari bidea irekitzen dio, eta bestetik, literatura bada imajinario kolektiboa eta kode kultural zenbait ezagutzeko modua ere; edota horiek guztiak auzitan jartzeko tresna (Jover, 2008). Gauzak horrela, literatura irakurtzea nork bere buruaren ezagutzan sakontzeko bidea ez ezik, ikuspegi desberdin gehiagotara iristeko bidea ere badela esan genezake; zeren literaturak ingurua ulertzen laguntzen baitu. Jendarte antolatuetan bizi garen heinean, literaturak maila politikoan eta kulturalean jende-talde zenbaitekin bat egitea ahalbidetzen du, modu batera edo bestera, komunitate baten partaide garela sentiarazi. Hortaz, literatura ez da gai hutsala edo osagarria; aldiz, oinarrizkoa da haurrentzat komunitateko partaide izaten lagunduko dielako, munduaren eta pertsonaren ezagutza kritikoa ahalbidetuz. Are gehiago, ildo horri jarraituz, testu literarioa inoiz baino beharrezkoagoa dela esan genezake, egungo medioen bat-bateko eraginei aurre egiteko (Sanchez Corral, 2001); izan ere, teknologia berrien presentzia nagusi den garaiotan, informazio uholdea kudeatzen jakin behar da eta pantailekin batera papera eta liburuak ere erabili behar dituzte. Hezkuntzari dagokionez, pedagogia berritzaileek eragina izan dute egungo literaturaren irakaskuntzan. Horrela, didaktika komunikatiboa deritzonaren abaroan, hainbat berrikuntza eman dira literaturaren irakaskuntzan. Esaterako, motibazioa pizteko, ikaslearen beharretatik eta gaitasunetatik abiatu eta soilik eduki zehatz batzuei ematen zaie lehentasuna. Hori horrela izanik, literaturaren historia ikasle gehienen beharretatik eta interesetatik aldentzen denez, literaturaren didaktikan ikasleen interesetatik gertu diren liburuak hobesten dira. Horren ondorioz, testu aukeratuen corpusa sortuko da, plazera (soilik) bilatzen duten irakur aukeraketak gidatuta (Apalategi, 2011). Irizpide horrek ondorio positiboak zein negatiboak izan ditu. Positiboak, bai ikaslea literatura eskura edukitzearen garrantziari dagokionez, bai ikasgelak irakurleentzat hartu-emaneko espazio gisa bihurtu direlako (Colomer, 2006). Aldiz, instantzia horiei lotuta doazen ikasketa prozesurako eragin negatiboak ekarri ditu paraleloki; izan ere, irakurketa literarioa testuekiko kontaktu librean oinarritzean, irakaslearen interbentzioa trabatzat jotzen da; horrela, testu literarioak arin edo modu hutsalean irakurri ohi dira gaur egun (Bajour eta Carranza, 2010). Zentzu batean, esan daiteke irakurketa literarioa ez dela nahikoa lantzen edota ikasleei eskatzen zaien irakurketa literarioaren maila jaitsi egin dela. Hala eta guztiz ere, kontsentsua egon badago zaletasuna helburu duen didaktikan soilik ezin dugula oinarritu heziketa literarioa; izan ere, literatu- Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 11 rak eragin dezakeen gozamena ezin zaie bakarrik eskola faktoreei egotzi; elementu soziokulturalek ere prozesua baldintzatzen baitute (Dufays, Gemenne eta Ledur, 2005). Eskolak irakurketan trebatzeko garrantzia azpimarratu eta irakurzaletasuna sustatzeko hainbat ekimen abia dezake. Alabaina, nekez lortuko du eskolaz kanpo ikasleek irakurketa plazeragatik hautatzea aisialdian. Irakurtzeak konplexutasun handiko ariketa kognitiboa eskatzen du, non pentsamendua eta memoria martxan jartzen diren, bai eta aurre-ezagutzak ere. Irakurketari aurre egiteko mekanismoak barneratzen ditugun unean bilakatuko da irakurketa jarduera indibidual eta borondatezkoa (Cerrillo, 2016). Horixe da, hain zuzen ere, eskolaren esku dagoena. Horren ondorioz, azken boladan, irakaslearen esku-hartzea gero eta garrantzi handiagoa hartzen ari da, bai ikasleek aipatu mekanismoak eskura ditzaten irakasleak joka dezakeen paperari dagokionez, bai irakasleek irakur aukeraketan duten ardura. Izan ere, ikasleen interesak lehenesteagatik, sarri, ikaslearen eskuetan lagatzen baita irakurketaren hautaketa, eta horien gustuek irizpide hezitzaileak ordezkatzen dituzte. Argi geratzen da ikasleek gaitasun urria dutela euren kabuz liburu egokiak aukeratzeko. Horregatik guztiagatik, noraezean dabilen ikasleari lagundu behar zaio (Colomer, 2006). Horrek esfortzu gehigarria eskatzen du irakasleen partetik; hau da, egunean egon behar dute, kalitatezko argitalpenak ezagutu eta horien bidez ikasleak formatu. Testuinguru horretan kokatzen da, hain zuzen ere, eskola-kanona. Eskolak ikasleak irakurketa literarioan trebatzea nahi badu, ezinbestekoa izango da, ondo formatutako irakasleak edukitzeaz gain, kalitatezko materialarekin lan egitea, hots, eskola-kanonaz hornitzea. Irakasleek baliabideak ezagutu beharko lituzkete lehenik, ondoren, hasieran osatutako zerrenda hori gaurkotzeko, tokian tokiko eta unean uneko beharraren arabera aukeraketa egokia egiteko. 1.1. eskola-kanonaren garrantzia Gaitasun literarioak eta irakurketarako gaitasunak elkarrekiko lotura estua dute. Irakurketarako gaitasunak irakurlearen eta testuaren arteko harremanari zabaltzen dio bidea; besteak beste, harrera estetikoari eta genero literario eta testu mota desberdinak ezagutzeari, hots, alfabetizazio literarioari, gero ikasleek, irakurtzeaz gain, idatz dezaten. Hori guztia testuaren bidez gertatzen da. Testuek berezkoa dute gaitasun linguistikoa zein interpretaziorako gaitasuna pizteko abilezia (Iser, 1976). Baina testuen deskodifikaziotik haien interpretaziora iristeko, hainbat estrategia eta ezagutza barneratu beharko ditu ikasleak. Gaitasun literarioa garatzeko jarraituko diren formakuntza irizpideek —erabilitako estrategiek eta baita erabilitako testuek ere— emaitza baldintzatuko dute; bai irakurketa formakuntza bera, bai formakuntza literarioa edota formakuntza linguistiko-komunikatiboa. Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 12 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Obrak literaturaren didaktikako oinarrizko edukiak direnez, eurak zehaztuko dute diskurtso literarioaren bereizgarria eta osagaien azterketarako prozedura. Beraz, heziketa literarioa testuen irakurketan eta azterketan oinarritzen den heinean, prozesuan erabilitako irakurgaien ezaugarriek prozesua bera eta haren emaitza zehaztuko dituzte. Hortik corpus egokia erabiltzearen beharra eta garrantzia. Retolazak eta Serranok (2014) dioten moduan, ikasleak trebatu behar dira gaitasun funtzionala perfila dezaten. Hain zuen ere, hori baita literaturaren didaktikaren helburua, eta irakur aukeraketa egokia egiteak gaitasun literario funtzional hori perfila dezake. Irakurgaien bidez harrera eta interpretazio gaitasuna eskuratuko du irakurleak eta, era berean, kultura desberdinak ordezkatzen dituzten beste obra batzuetara iristeko bidea zabalduko dio horrek; irakurketaren bidez eta inferentziaz gaitasun literarioa osatzen duten osagaiei buruzko ezagutza eskuratuko du irakurleak. Greziar kulturan agertu zenetik, kanonaren funtzionalitatea formakuntzarekin lotu izan da beti, hau da, ikaskuntza-irakaskuntza prozesuarekin (Pozuelo, 1996). Beraz, eskola-kanona osatzeko jarraitutako irizpideak zein hautatutako liburuen ezaugarriak funtsezkoak izango dira gaitasun literarioa eskuratzeko. 1.2. eskola-kanonaren osaketa Even-Zohar-ek (1990) honela definitu zuen kanona: kanon bat kultura baten barruan nagusi diren zirkuluek legitimatzen dituzten literatura obraz eta arauez osatzen da; komunitateak horiek kontserbatuko ditu, eta denborarekin, ondare historiko bilakatuko dira. Dena den, kanonikoa eta klasikoa ez dira gauza bera, nahiz eta liburu klasikoak kanonikoak diren; izan ere, eta Cerrillok (2013) dion moduan, bere garai historikoa gainditu gabe —horretarako nahikoa astirik eduki ez dutelako— kalitate literario eztabaidaezina duten liburuak ere jasotzen ditu kanonak. Beraz, kanona garaiko jendartearen erakusgai diren liburuz ere osatuko da. Jendartea aldakorra denez, hitzen balioa eta esanahia edota testuarena bera ere eraldatzen doaz. Hortaz, balio estetikoak aldakorrak diren heinean, kanona ere aldakorra izango da. Horrenbestez, elementu dinamiko gisa ulertuko da (Cerrillo, 2013). Kanona osatzeko dagoen zailtasun handiena, seguruenik, jarraitu beharreko irizpideak zehaztea da, eta norabide horretan urrats batzuk egiten saiatuko gara jarraian. Argi dago kanonaren osaketak hautatze prozesu zehatza eskatzen duela, zeina osatzen duen pertsonaren ikuspuntuak eta testuinguruak guztiz baldintzatua egongo den, hortaz, garai historikoak baldintzatua (Cerrillo, 2013). Eskola-kanonaren kasuan gauza bera gertatzen da. Eskola-kanon moduan zera ulertuko da: haur eta gazte guztiek gozatu eta ezagutu beharreko lanen errepertorio mugatu eta eskuragarria (Teje- Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 13 rina, 2006). Eskola testuinguruan gauden heinean, eskola-kanona osatzeko jarraitu beharreko irizpide nagusia didaktikoa da. Lehen aipatu moduan, pedagogia berriei jarraiki, ikaslearen gozamen estetikoa eta haren garapen maila kontuan hartu beharreko garrantzi handiko aldagaiak izango dira, testu literarioei buruz ari garen neurrian, ez ordea bakarrak. Zentzu horretan, ulergarriak diren egitura linguistiko, estilistiko, literario, psikologiko eta soziokultural zehatzak edukitzeari garrantzi handia emango zaio, baina era berean, heziketa literarioa jomugan badugu, hots, ikaslea ahalik eta zailtasun maila altuagoko obra literarioak irakurtzeko gai izatea bilatu nahi bada, kalitate literarioari garrantzia ematea ezinbestekoa izango da, ikasleentzat egokitutako erronkak finkatuz (Colomer, 2006). 1. irudia eskola kanonaren definizioak eta ezaugarriak Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 14 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Alabaina, jakin badakigu, eskola-kanonaren osaketan alderdi desberdinek eragiten dutela, are gehiago, eskola testuinguruan kanon desberdinak egon daitezkeela: batetik, kanon literario ofiziala egon daiteke, euskal literaturaren sistemako bitartekariek (argitaletxeak, liburu dendak, liburuzain zein literatura-kritikariak, etab.) edo hezkuntza-erakundeek aukeratutakoa; bestetik, tradizionala deituko dioguna, hau da, obra klasikoz osatzen dena eta aspaldi osatutakoa. Baina bada garrantzi handia eduki dezakeen hirugarren bat, hain zuzen ere, ikasleek hautatzen duten kanona; bere iritzi eta ezagutzaren arabera nahiz ikasleen literatura-esperientzia, izaera pertsonal, taldearen dinamika edo kulturaren arabera aldatzen joango dena. Irakasleak bere jardunerako kanon guztiak hartu beharko ditu kontuan, baina bere hautaketaren menpe geratzen den hori osatzeko, bada estatu mailako adituek proposatzen dituzten hainbat irizpide aukeraketa egokia izatea ahalbidetzen dutenak. Esaterako, Colomer-ek (2002) liburuak aukeratzeko garaian, lau alderdiri erreparatzea gomendatzen du: kalitate literarioari, hezkuntzaren baloreei, haurren iritzi eta gustuei eta ikaslearen literatura-ikaskuntzaren ibilbideari. Ondorioz, Colomer-ek eta Durán-ek (2000) liburu hautaketa ondorengo irizpideen arabera egitea proposatzen dute: — Edizioa argia eta gardena izatea. — Erakargarriak izatea lehen begiratuan eta kontakizunean arreta erakartzea (testuek eta ilustrazioek garrantzi handia dute honetan). — Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzea. — Dibertigarriak, umoretsuak edota transgresioan oinarritutakoak izatea. — Lerrokatu gabekoak izatea, hau da, estereotiporik ez agertzea. — Zailtasun maila altuagoa badute ere, heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematea. — Guztiz didaktikoak ez izatea. Bestalde, Sanchez, Martín Rogero eta Servén-ek (2018) aipatu irizpideetan sakondu eta jarraian jasotzen diren lau alderdiei ematen diete garrantzia: Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. Helburu didaktikotik aldenduz egileak ezin du ekidin hain atseginak ez diren munduaren alderdiak erakustea edota faltsuak diren gatazken konponbideak proposatzea. Pertsonaien karisma. Garrantzitsua da irakurlea pertsonaiekin identifikatua sentitzea. Hortik irakurlearen adin bereko eta antzeko izaera duten pertsonaiekin kontatzea. Horrekin batera, garrantzi handikoa da pertsonaia horiek estereotipoetatik urrun egotea. Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura. Irakurle gazteak edukien sekuentzia arina izatea eskatzen du, horregatik, hasieratik irakurlearen arreta erakartzea garrantzitsua da. Komenigarria da erabiltzen diren errekurtsoak anitzak izatea. Denboraren eta espazioaren arteko jauziek sinesgarriak izan behar dute, espektatibak sortuz eta sorpresarekin jokatuz. Horrela, amaierak ezin dira aurreikusi, eta koherenteak izan behar dute Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 15 (irekiak lagatzea istorio bakoitzaren arabera izango da). Bestalde, uneko gai edo ideologiak ezin du kontakizuna behartu edo baldintzatu. Edukiaren eta formaren arteko tentsioa. Haur eta gazteei zuzendutako narrazioek nolabaiteko haustura eta harridura sortu behar dute. Zailtasun maila handia erakutsi gabe, diskurtsorako erabiliko diren teknikak eta hizkuntza bera zainduko da. Izan ere, hizkuntzak pertsonaiak karakterizatzen lagundu ez ezik, errealitatearen alderdi eta sentsazio berriak deskubritzea ahalbidetu dezake. 2. irudia Irakurgaiak hautatzeko irizpideak 1.3. eskola-kanona eta Haur eta Gazte Literatura (HGL) Egun, jada, inork ez du ukatzen badela haur eta gazteentzako literatura propioa, nahiz eta hori ez den beti horrela izan, eta urte luzez (egun, nonahi ere) HGL alboratua izan den, neurri handi batean, kritika literariotik, literatura-historiatik eta filologiatik. Aldiz, baloratua izan denean, soilik alderdi pedagogikotik izan da; hezteko erraminta gisa, eta sekula ez alderdi literariotik (Etxaniz, 1997). Alabaina, HGL literatura da ezeren gainetik, eta haur eta gazte terminoa erabiltzen bada, pertsonen aro zehatz bat mugarritzeko besterik ez da, hau da, aro zehatz bateko pertsonen gaitasunak, gustuak eta interesak markatu dutelako horien sorkuntza. Haurrekin kontaktuan dauden lehenengo adierazpen estetiko eta sortzaileak dira (ahozkoak edo idatzizkoak), hots, Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 16 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 tradizioa, kultura literariora zein kultura orokorrerako sarbidea. Gaitasun diskurtsibo, literario eta irakurlearen domeinuaren garapenerako ezinbesteko edukiak dira (Mendoza, 2010). Hori horrela izanik ulertuko da bai HGLren funtzionalitate formatiboak, bai aukera egokian oinarritutako eskola-kanonak proposamen kurrikularra ahalbidetuko dutela. Beti ere, Sotomayor-en (2013) ideiarekin bat eginda, hau da; kanon bakar eta unibertsal baten eraketa ezinezkoa dela, izan ere, garai, hartzaile, komunitate kultural eta sistema literario bakoitzak bere kanon propioa baitu. 2. HeLburuak Artikulu honetan adin-tarte jakin bateko haurrentzako irakurketa aukeraketa bat proposatzen da. Horretarako, hiru helburu nagusi zehaztu dira: — Pedagogia berritzaileek literaturaren irakaskuntzan eduki duten eraginari buruzko hurbilketa egitea, eta irizpide literario eta pedagogikoak ezagutzea. — Literaturaren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuan liburu corpus, hots, eskola-kanon aproposaren garrantzia azpimarratzea. — Adituen gomendioei jarraituz, 9-10 urte bitarteko ikasleentzat zuzendutako 10-15 liburuz osatutako eskola-kanona osatzea. 3. MetodoLoGIa Ikerketaren lehenengo bi helburuei erantzuteko gaiari buruzko errebisio bibliografikoa egin da. Bilaketa horretan, pedagogia berriak literaturaren didaktikan nolako eragina izan duen ez ezik, formakuntza literarioan ezinbestekoak diren elementuak identifikatzeko saiakera ere egin da. Errebisioa egiteko estatu mailako eta Euskal Herriko hainbat adituren ikuspuntuak jaso dira. Horien iritziz, ikuspegi komunikatibo berriak ekarri du, formakuntza literarioan, ikaslearen beharretatik eta aurre-ezagutzetatik abiatzea eta ikasleen motibazioa lehenestea, eduki zehatz batzuei lehentasuna emanaz. Ondorioz, ikuspegi horrek irakur aukeraketa egiteko plazera bilatzen duten testu egokien corpusak osatzera eraman gaitu (Apalategi, 2011). Aldiz, liburuak gaitasun literarioa eskuratzeko baliabide eta oinarrizko eduki diren heinean, horien aukeraketa egokia egitea ezinbestekoa dela azpimarratu da hainbatetan errebisatutako bibliografian, eskola-kanonen garrantzia azpimarratuz. Retolazak eta Serranok (2014) dioten moduan, eskolaren eginbeharra da ikasleek literatura irakurtzen trebatu daitezen edo gaitasun funtzionala perfila dezaten. Helburu hori lortzeko ezinbestekoa izango da kalitatezko baliabideekin lan egitea eta, beraz, arreta berezia eskaintzea irakur aukeraketari. Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 17 Horregatik, liburu-corpusak edo eskola-kanonak osatzeko aditu batzuen arabera jarraitu behar diren irizpideak jaso dira lan honetan egin den errebisio bibliografikoan. Ikerketa honetan osatu den eskola-kanoneko literatura-liburuek aholku horiek guztiak jarraitzen ote dituzten aztertu da. 3.1. partaideak Eskola-kanona osatzeko, jarraian ageri diren eta Euskal Herrian euskal haur eta gazte literaturaren azterketan erreferenteak diren zortzi adituren laguntza izan dugu. Horien hautaketa euren ibilbide profesionala kontuan hartuta egin da. Honakoak dira: Asun Agiriano: Kritikaria eta bibliotekaria. Imanol Mercero: Kritikaria eta irakaslea. Lore Agirrezabal: Kritikaria eta bibliotekaria. Manu Lopez Gaseni: Kritikaria eta EHUko irakaslea. Neva Pinillos: Bibliotekaria. Mikel Ayerbe: Kritikaria eta EHUko irakaslea. Patxi Zubizarreta: Idazlea eta kritikaria. Xabier Etxaniz: Kritikaria eta EHUko irakaslea. 3.2. prozedura eta erabilitako tresnak Liburuen zerrenda osatzeko, aukeratutako adituekin kontaktuan jarri ginen bi aldiz. Kontaktu guztiak emailez egin dira. Lehenengo kontaktuan ondorengo mezua helarazi zitzaien. Bertan, hautaketarako jarri zitzaizkien baldintzak jasotzen dira: Lagun hori: 9-10 urteko haurren formakuntza literarioari buruzko ikerketa bat egiten ari gara. Horretarako, Haur eta Gazte literaturan aditua zaren aldetik, eskaera txiki bat egin nahi dizugu, alegia, zure ustez adin horretarako egokiak diren euskarazko 5 liburu proposatzea. Ez baduzu email honetan eskatutakoa egin nahi, jakinarazi iezaguzu, mesedez. Erantzunez gero, jakizu, eskaera hau 8 pertsonari egin zaizuela eta erantzun guztien berri emango dizuegula. Eskerrak emanaz, aldez aurretik Ondo izan. Mezuan ageri den moduan, ez zitzaizkien hautaketarako jarraitu beharreko irizpideak zehaztu. Aditu diren heinean, euren esku uzten da aukeraketa, haien erabakia eta ardura da jarraituko duten balorazioa. Soilik Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 18 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 zehaztu dira adina (9-10) eta helburua, hots, formakuntza literarioa aztergai duen ikerketa baterako dela aipatu zaie. Mezua jasotako guztiek ikerketan parte hartzeko borondatea erakutsi dute, eta hilabeteko tartearekin, emaitzetan jasotzen diren proposamenak bidali dituzte emailez. Behin proposamenak jaso ondoren, bigarren eskaera bat luzatu zaie, berriro prozedura berari jarraituz, hau da, mezu elektroniko bidez: Lagun hori: Honez gero jaso ditugu proposamen guztiak eta zerrenda bakar bat osatu dugu horiekin guztiekin. Horrenbestez, beste ekarpen txiki bat eskatu nahiko genizuke; hain zuzen ere, osatu den zerrendatik 10 liburu aukeratzea. Mezu honekin batera, atxikita doakizu zuen proposamenekin sortutako zerrenda. Bigarren buelta honetan, batzuek hasiera batean haiek aukeratutako horiei beste bost gehitu dizkiete. Beste batzuek, ordea, eurak aukeratutako baten bat aldatu dute, eta besteek proposatutakoekin zerrenda berria osatu dute. Azkenik, puntuazio gehien jasotakoekin 15 liburuz osatutako liburu corpusa osatu da —emaitzetan ikusgai—. Bestalde, adituen gomendioak jaso ez ezik, prozesuan eurak adierazitako pentsamenduak eta sentsazioak eta hautaketarako jarraitutako irizpideak ere jaso dira. Horien azterketarako taula bat osatu da, lau alderdiren inguruan: ikerketaren balorazioa, hautaketaren deskribapena, hautatutako liburuen justifikazioa eta baztertutakoen arrazoia. 4. eMaItzak 4.1. adituen irizpideak Adituen gomendioekin hasi aurretik eta haien laguntzarekin osatu dugun eskola-kanonaren berri eman baino lehen, haiekin izandako email trukean agertu diren balorazio, iritzi eta irizpideak emango ditugu segidan. Izan ere, eskatu gabe eman dituzte beren hautaketa prozesuaren berri ematen digutenak eta proposamenaren edo hautaketaren justifikazioak. Kanonaren sorrerari buruzko zantzu interesgarriak emango dizkigula uste dugu. 4.1.1. Ikerketaren balorazioa Gehienek hasiera-hasieratik interesa adierazi zuten proposamenarekiko, hau da, eskola-kanonaren osaketarekiko, bai eta eskolan irakur hau- Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 19 taketa nola egiten den argitzeko beharra azpimarratu ere. Adin tartea izan zen baten batentzat kezkatzeko gauza bakarra, gehienetan adin tarte txikiagoarentzat aritzen direlako, baina, bereziki, garrantzi handia duelako haurraren gaitasun kognitiboak edota irakurketa ibilbideak. 4.1.2. Hautaketa prozesuaren deskribapena Prozesuaren deskribapenari dagokionez, askori zaila egin zaie hain kopuru txikiko zerrenda egitea. Are gehiago, ia ezinezkotzat jo zuen batek ezagutzen ez zituen haurrentzat irakurgaiak hautatzea. Era berean, denek bat egiten dute, eta azpimarratu ere, proposatutakoa uneko aukeraketa litzatekeela, hau da, hemendik denbora gutxira beste zerrenda bat osatuz gero, seguraski beste liburu batzuk proposatuko lituzketela, besteak beste, ez baita erraza ezagutzen ez diren haur batzuentzat gomendioak ematea kanona elementu dinamiko gisa ulertzen dutelako. 4.1.3. Hautatutako liburuen justifikazioa Hautatutakoen justifikazioa egitean hainbat irizpide aipatu dituzte, hala nola umorezkoak, beldurrezko istorioak, jakin-min eragileak, poesia, bilduma batekoak izatea edota sorpresa eta lilura sorraraztea. Horrekin batera, barne-munduarekin zein inguruarekin konektatzeko aukera ematen duten liburuak izatea. 4.1.4. Liburuak baztertzeko arrazoiak Halaber, liburu batzuen bazterketa zergatik egin duten ere gehitu dute adituek euren adierazpenetan. Horrela, besteak beste, adin tartea izan da aldagai nagusia, batzuk aukeratu eta besteak baztertzeko. Horrekin batera, ilustrazioen kalitatea eta, kasu batzuetan, ipuin ilustratua izatea, hau da, batere testurik gabekoa. Azkenik, aditu batek formakuntza literariora begira osatutako corpusa izanik, «Eta zer?» saileko libururen bat zerrendan agertu izana kritikatu duela nabarmendu nahiko genuke, bai eta bertan zein itzulpen gutxi agertzen diren ere. 4.2. adituen gomendioak Parte hartzaileei egindako lehen eskaerarekin lotuta, hau da, formakuntza literarioa lantzeko eta 9-10 urte bitarteko ikasleentzat zuzendutako 5 liburu aukeratzea, ondorengo proposamena jaso da: Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 21 1. taula adituen gomendioekin osatutako eskola-kanona Arantxa Iturbe eta Elena Odriozola (2005). Amona basoan galdu zenekoa. Elkar 6 puntu Bi dira protagonistak: amona eta biloba. Ipuin nagusiaren barnean ipuin berriak kontatzen dira; Txanogorritxoren bertsio diferenteak. Amona barneko ipuinaren pertsonaia bihurtuko da. Bernardo Atxaga eta Mikel Valverde (1995). Xolak badu lehoien berri. Erein 5 puntu Xola txakur txikiak lehoia den susmoa du eta oihaneko erregea dela pentsatzen hasia da. Horregatik, erabateko lehoi baten bizimoduari heltzea erabaki du. Ruben Ruiz eta Eider Eibar (2008) Anekdotak. Pamiela 5 puntu Anek hitz berri bat ikasi du: anekdota. Asko gustatu zaio barnean bere izena azaltzen delako. Horregatik, egunerokoan gertatzen zaizkion anekdotak eta bitxikeriak kontatzea erabaki du. Bernardo Atxaga eta Mikel Valverde (1996). Xola eta basurdeak. Erein 4 puntu Xola basurdea ehizara joan da Grogorekin. Lehenengo egunean indartsu eta harro sentitu da. Bigarren egunean, berriz… Leire Bilbao eta Maite Mutuberria (2016). Xomorropoemak eta beste piztia batzuk. Pamiela 4 puntu Zenbakiak, onomatopeia, etab. gauzei eta animaliei eskainitako poemak jasotzen ditu liburu honek; batzuk errimarekin, besteak errimarik gabe. Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 23 Mariasun Landa eta Jon Zabaleta (1984). Txan fantasma. Elkar 3 puntu Jendea beldurtzeaz aspertu delako, haur baten etxera bizitzera joatea erabaki du Txan fantasmak. Karmentxu ezagutu eta lagun handiak egin dira. Alabaina, Karmentxu arraroen etxera eramango dute. Mariasun Landa eta Asun Baltzola (1988). Iholdi. Erein 3 puntu Iholdik 16 anekdota kontatuko dizkigu liburu honetan. Horien bitartez, neskatoaren barne mundua, hausnarketak, interesak eta nahiak ezagutuko ditugu. Mariasun Landa eta Antton Olariaga (2001). Galtzerdi suizida. Elkarlanean 3 puntu Duela aste batzuk laugarren pisutik bota zuen bere burua galtzerdiak. Ordutik gertatutakoak kontatuko dizkigu, benetan harrigarriak eta sinestezinak direnak. Miren Agur Meabe eta Eider Eibar (2010). Mila Magnolia lore. Gero 3 puntu Ume bat gaixorik dago erietxean eta hango bizipenak kontatuko dizkigu. Marrazki eta poemen bidez erantzungo die une ilun horretako galderei. Leihoaz beste aldean, magnolia bat ikusten du. Patxi Zubizarreta eta Jokin Mitxelena (2005). Pantaleon badoa. Pamiela 3 puntu Pantaleon elurrezko panpina aspertuta dago bere paisaia zuriez. Beroa eta koloreak ezagutu nahi dituenez, basamortura bidean abiatu da. Natasha bere atzetik doa eta eskerrak hari, ze basamortura iristean, gorriak pasako dituzte; bata urtzen, bestea itotzen. Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 24 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Zerrendatik kanpo utzi ditugu bozka bakarra edo bi jasotakoak, helburua 10-15 liburu bitarteko zerrenda osatzea baita, hau da, epe zehatz batean, hots, ikasturte akademiko batean irakurtzeko liburu gomendagarrien zerrenda osatzea. Honela, adituen bozkak aintzat hartuta, 15 liburuko zerrenda osatu dugu. 5. eMaItzeN eztabaIda Osatutako zerrendari erreparatzen badiogu, argi geratzen da adituek errebisio bibliografikoan jasotako irizpideak jarraitu dituztela corpusa osatzeko garaian. Jarraian, Euskal Herriko adituek osatutako liburu zerrenda jasotzen da, eta errebisio bibliografikoan gomendatutako hautaketa irizpideak jarraitu ote dituzten egiaztatzen da; bai irizpide didaktikoak, estetikoliterarioak, bai eta kritiko-sozialak ere. Azter ditzagun liburuak aipatu irizpideak ardatz hartuta. Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 25 amona basoan galdu zenekoa Alzheimerra bereziki, baina oro har, gaixotasunen kudeaketa da liburu honek jorratzen duen gai nagusia. Gaia nahiko era gordinean aurkezten du egileak, Sanchéz, Martín Rogero eta Servén-ekin (2018) bat eginaz eta munduaren alderdi ez hain atseginei tartea eskainiz. Horrekin batera, ondo zaindutako hizkuntzak plazer estetikoa eragiten du, eta intertestualitatea ere erabiltzen da, Txanogorritxoren ipuinetik abiatuta. Belaunaldiartekotasunari garrantzi handia ematen zaio. Amona memoria kulturalaren gordailua eta transmisorea da eta ipuinak kontatzen dizkio bilobari. Ipuin nagusia bilobaren ikuspuntutik kontatzen da, gazteari enpatizatzeko aukera emanaz. 2. taula amona basoan galdu zenekoa Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 26 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Xolak badu lehoiren berri / Xola eta basurdeak Bi liburu hauek hainbat elementu dituzte amankomunean. Bi kasuetan animaliak pertsonifikatu egiten dira eta bi mundu eta, ondorioz, bi pentsaera erakutsi eta kontrajartzen dira: hiria eta nekazal mundua. Umorez kontatutako istorioak dira eta, hizkuntzarekin jolasean, gai desberdinak jorratzen dira. Colomer-ek eta Durán-ek (2000) umoreari ematen dioten garrantziarekin bat egin, eta edukiaren nahiz formaren arteko tentsioa agerian geratzen da. Lehenengoaren kasuan, pertsonaiak bere identitatearen bilaketan jarraitzen duen bidea nabarmentzen da bereziki. Bigarrena, ordea, konpromisoaz eta emandako hitza bete beharraren garrantziaz aritzen da. Bietan kontatzen denaren originaltasunari, umoreari eta estiloaren sinpletasunari esker irakurlea bereganatzen dute. 3. taula Xolak badu lehoiren berri eta Xola eta basurdeak Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. Ez da guztiz didaktikoa. X Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 27 anekdotak Liburu honek gozamena bilatzen du beste ezeren gainetik. Liburu dibertigarria da, beraz, beste behin, errebisio bibliografikoan jasotako irizpidea, alegia, umorea lehen planoan kokatzen da. Horrekin batera, haur baten ikuspegitik idatzita dagoenez, irakurle gaztea guztiz identifikatua sentitzen da, hain zuzen ere, Sánchez, Martín Rogero eta Servén-ek (2018) proposatzen duten karisma handiko pertsonaia izanik. Nork bere burua ezagutzera eta onartzera bultzatzen du liburuak, hurbileko abenturak marraztuz. Umorea ardatz, hitzekin eta hizkiekin jolasten du, hizkuntzari arreta berezia eskainiz, baina helburu guztiz didaktikotik aldenduz, errebisio bibliografikoan gomendatu bezala. 4. taula anekdotak Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balorea X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. Ez da guztiz didaktikoa. X Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 28 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Xomorropoemak eta beste piztia batzuk / piztipoemak eta beste xomorro batzuk Poesia liburu hauetan berriro animaliak dira nagusi. Xomorropoemekin hasi eta Piztipoemekin jarraituz, errima eta erritmoa, hots, ahozkotasuna lantzeko aukera paregabea eskaintzen dute. Irakurtzeko zailtasun maila altuagoa badute ere (poesia irakurtzeko dagoen ohitura gutxi dela medio), heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen dute Colomer-ek eta Durán-ek (2000) proposatzen duten moduan. Gainera, ilustrazioek protagonismo handia hartzen dute, ulermenerako balio dutenak. Eta hizkuntzarekin batera, gozamen estetikoa bilatzen da. Egunerokotasuna nagusi, irudimena lantzeko euskarri ezin hobeak dira. 5. taula Xomorropoemak eta beste piztia batzuk / piztipoemak eta beste xomorro batzuk Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 29 usoa, hegan etorritako neskatoa Kultura-aniztasuna, migrazioa, gerra, eta beste gai batzuk jorratzen ditu ipuin honek. Emozioak astintzen dituen horietakoa da, eta hasiera-hasieratik izenburuarekin bakarrik irakurlearen arreta erakartzen du, Sánchez, Martín Rogero eta Servén-ek (2018) proposatzen duten moduan. Paralelismoa erabiltzen du eta hizkera poetikoa erabiliz sentsazioak transmititzen ditu. Haurrek hain gustuko dituzten animaliak ere azaltzen dira ipuinean. Pixkanaka-pixkanaka pertsonaiarekin guztiz enpatizatzera iristen da irakurlea ipuinaren amaieran. 6. taula usoa, hegan etorritako neskatoa Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. Ez da guztiz didaktikoa. Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 30 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 errima errebeldeak Hizkuntzarekin jolasteko beste aukera bat dugu hau. Ipuinak bertsoz idatzita daude, eta errimaturik. Umorea eta ironia nagusi dira liburu osoan zehar. Transgresioa gustuko duen autore honek, mundu arrazionala hankaz gora jartzen du eta hausnartzera gonbidatzen du irakurlea; Colomer-ek eta Durán-ek (2000) proposatzen duten laugarren irizpidearekin guztiz bat eginda, hau da, dibertigarriak, umoretsuak edota transgresioan oinarritutako liburuak direla aproposak eskola-kanona osatzeko. 7. taula errima errebeldeak Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 31 omar dendaria Kultura-aniztasuna dugu berriz gai nagusia ipuin honetan. Horrekin batera, familia, harremanak edota lanbideak lantzeko aukera ematen du. Hortaz, irizpide kritiko sozialak pisu handia du liburu honetan. Aitonaren eta bilobaren arteko harremana ere deskribatzen du, belaunaldien artekoari garrantzia emanaz. Horrez gain, hizkera metaforikoa erabiltzen du momentu batzuetan pertsonaia nagusia deskribatzeko, edukiaren eta formaren arteko tentsio orekatuari eutsiz. 8. taula omar dendaria Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balorea X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 32 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 zangozikin Kultur aniztasunarekin batera, askotariko gaiak dira album honek jorratzen dituen gaiak: aberastasuna eta pobrezia, harremanak, jolasa, plaza edo kaleko bizitza, etorkinak, etab. Albuma den heinean irudiek hitzek adina garrantzia dute eta konbinaketak irakurlea bereganatzen du, hain zuzen ere, erakargarritasunari arreta berezia eskaini zaio, errebisio bibliografikoko gomendioari jarraituz. 9. taula zangozikin Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. Ez da guztiz didaktikoa. Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 33 txan fantasma Gaixotasunen kudeaketa dugu berriro gai nagusia Txan fantasmarekin. Oraingoan, bereziki, eta egungo errealitatetik abiatuta, buruko gaixotasunei ematen zaien trataeraz aritzen da egilea, esaterako, Txan fantasmaren laguna den Karmentxu «Arraroen etxera» eramaten dute. Aniztasuna ulertzeko eta onartzeko dagoen ezgaitasuna agerian jartzen da ipuin honetan, eta hainbat gai jorratzen dira, hala nola bakardadea, familia edota maitasun eza. Irizpide kritiko soziala lehen planoan kokatzen da, beste behin ere, baina horrekin batera errebisio bibliografikoan jasotzen diren beste hainbat, besteak beste, Sánchez, Martín Rogero eta Servén-ek (2018) aipatzen duten diskurtsorako teknika desberdinen erabilpena, ez baitu ohiko eskema jarraitzen; amaiera irekia edukitzeak bestelako lanketak ahalbidetzen ditu. Bestela, erabiltzen duen idazkera garbia eta ulerterraza da, oreka bilatuz. 10. taula txan fantasma Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 34 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Iholdi Ipuin laburrez eta anekdotaz osatutako beste liburu bat da. Oraingoan ere emakumea da protagonista eta haren identitatearen eraikuntzaren nolabaiteko deskribapena egiten du. Denek bat egiten duten irizpidea jarraitzen du liburu honek, hain zuzen ere, lerrokatu gabeko liburua izatea, hala, estereotipatu gabeko neskato bat aurkezten du. Barne munduarekiko konexioaren garrantzia azpimarratzen da, horrela jasoz neskatoaren hausnarketak (dituen arazoak, interesak, nahiak, etab.) narrazioetan. Gainera, haurren ikuspegitik kontatzen diren eta egunerokotasunean oinarritzen diren mikro-ipuinak izanik, pertsonaiarekin identifikatzea bilatzen da, baina ohiko moldearekin apurtuz eta egitura berria proposatuz. Minimalismoa nagusi, estetikotasunari garrantzia handia ematen dio egileak, eta baliabide literario ugari erabiltzen ditu. 11. taula Iholdi Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 35 Galtzerdi suizida Liburu honek irakurlea barne eta kanpo munduarekin konektatzea bilatzen du. Suizidioaren gai delikatura hurbildu eta fantasia nagusi, hainbat gai ukitzen ditu, besteak beste, egunerokotasuna, abentura gosea, autonomia edota harremanak. Fantasiara bultzatzen duen ipuina da. Umorez eta ironiaz betetako kontakizuna da eta Xola txakurrarekin gertatzen den moduan, hiriko ohiturak deskribatzen ditu. Hizkuntzaren bitartez, pertsonaiak karakterizatzen dira eta errealitatearen alderdi eta sentsazio berriak deskubritu daitezke, Sánchez, Martín Rogero eta Servén-ek (2018) proposatzen duten moduan. 12. taula Galtzerdi suizida Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balioa X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 36 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 Mila magnolia lore Anekdotak ipuinean gertatzen den moduan, pasadizo laburrekin topatzen gara berriz. Haurraren ikuspuntutik idatzia eta gaixotasunen kudeaketa dugu berriro gai nagusietako bat. Emozioak eta sentipenak astintzen ditu. Egileek irudi eta hitzarekin jokatzen dute, olerkiari tartea emanaz. Horrenbestez, ahozkotasuna lantzeko aukera paregabea eskaintzen du. Kasu honetan ere, ilustrazioekin eta hizkuntzarekin erakargarritasunari garrantzia handia ematen zaio eta pertsonaiarekiko identifikazioa bilatzen da. 13. taula Mila magnolia lore Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balorea X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nola egin, hala izan https://doi.org/10.1387/tantak.20658 37 pantaleon badoa Omar eta Usoarekin gertatzen den bezala, liburu honek kultur aniztasunaren gaia jorratzen du. Berriro abentura gogoa eta bidaiatzea lehen lerroan jartzen dira eta animaliak ere tartean daude. Liburu dibertigarria eta lerrokatu gabekoa, estereotipoetatik aldentzen dena. Errebisio bibliografikoan gomendatutako irizpideari jarraituz, jakin-mina, lilura eta sorpresa eragiten du. Horrekin batera, hizkuntzarekin jolasten da, plazer estetikoa bilatuz, ahozkotasuna landuz, eta edukiaren eta formaren arteko tentsioari eutsiz. 14. taula pantaleon badoa Colomer (2000) Colomer eta Durán (2000) Sánchez, Martín Rogero eta Servén (2018) Kalitate literarioa X Edizioa argia eta gardena. X Aurkeztutako munduaren benetakotasuna. X Hezkuntzaren balorea X Erakargarria da. X Pertsonaiaren karisma X Haurren gustua eta iritzia. X Irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen ditu. X Kontakizunaren sinesgarritasuna eta abiadura X Ikaslearen literatura hezkuntzaren ibilbidea. Dibertigarria da, umoretsua eta transgresioan oinarritzen da. X Edukiaren eta formaren arteko tentsioa X Lerrokatu gabekoa. X Heldu baten laguntzaz iristeko aukera ematen du. X Ez da guztiz didaktikoa. X Nerea Permach Martin, Amaia Alvarez Uria 38 Tantak, 2019, 31(2), 9-40 6. oNdorIoak Formakuntza literarioa, hortaz, irakurtzen eta aztertzen diren testuek eta obrek baldintzatzen dutela esan genezake; izan ere, testuen irakurketan eta azterketan oinarritzean, prozesuan erabilitako kanonaren ezaugarriek guztiz definituko baitute irakurle gaitua bilakatzeko bidea bera eta helburua (Pozuelo, 1996). Hori horrela izanik, kalitatezko HGLz osatutako eskola-kanon formatiboak ezinbesteko baliabide izango dira, ikasleek gaitasun literarioa eskura dezaten, eta, ondorioz, irakurle gaituak bilaka daitezen. Geure adituek bat egiten dute gaiari buruz bibliografiak dioen horrekin eta horren adibide da, zerrenda osatzeko euren prestutasuna adierazi ez ezik, eskola-kanonak osatzearen beharra azpimarratu dutela, heziketa literarioa jomugan, ikaslea ahalik eta zailtasun maila altuagoko obra literarioak irakurtzeko gai izatea bilatuz. Bestalde, eskola-kanona egitura linguistiko, estilistiko, literario, psikologiko eta soziokultural zehatzak dituzten liburuz osatuko dela esan dugu eta aniztasuna nagusi (genero, kultura eta belaunaldi desberdinen presentzia eta balorazioa), jendarte aldaketara moldatzeko aukerak eskaini beharko dituela. Zentzu horretan, elementu dinamiko gisa ulertuko da eskola-kanona, hau da, noizean behin berritu beharrekoa; momentuko beharretara egokitzen joango dena, argitaratzen diren kalitatezko obrak gehituz (Cerrillo, 2013). Zentzu horretan, eta aniztasunari erreparatuz, zailtasunak adierazi dituzte adituek liburu hautaketa egitean, ez bakarrik, euren gomendioa uneko corpus gisa ulertuz, baizik eta ia ezinezkoa iruditzeraino ezagutzen ez dituzten haurrentzat liburu hautaketa egitea. Ez da erraza irakurgaien hautaketarako zein irizpide jarraitu behar diren jakitea; alabaina, ikerketa honek hainbat gako nagusi identifikatzea ahalbidetu du. Ondorioz, esan genezake eskola-kanonaren gorpuzkerak, bestelako kanonen antzera, irizpide didaktiko, estetiko eta kritikoak jarraituko dituela, baina era berean, bere ezaugarri kultural eta formatiboagatik, aintzat hartuko dituela ikaslearen gustuak eta haren ibilbide literarioa. Adituek bibliografiak dioenari jarraiki, barne munduarekin zein inguruarekin konektatzeko aukera ematen duten liburuak aukeratu dituzte, baita horrela adierazi ere. Horrekin batera, irakurketa maila desberdinak ahalbidetzen dituztenak edota umoretsuak eta transgresioan oinarritutakoak; baita guztiz didaktikoak ez direnak ere, haurren gustuei erreparatuz. Oreka bilatzean dago gakoa eta gure irakurgaien zerrendak hori erakusten du. Besteak beste, karismatikoak diren pertsonaiz osatzen da zerrenda, eta pertsonaia horiekiko identifikazioa bilatzen da bertako liburu guztietan. Horrekin batera, edukiaren eta formaren tentsioari arreta berezia eskaintzen diote guztiek, hau da, edukien sekuentzia modu mailakatuan ageri da liburu guztietan eta hasiera-hasieratik irakurlearen arreta erakartzea bilatzen duten liburuz osatzen dela zerrenda esan genezake.
science
addi-220eaccf5c85
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47662
Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan: azterketa diskurtsibo bat
Velte, Samara
2019
Samara Velte 42 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 1. Sarrera 2019ko uztailean, hamarkada bat beteko da ETAk bere azken atentatua egin zuenetik. Talde horren armagabetzea eta desegitea beranduago heldu diren arren, euskal gatazka armatuaren etapa esanguratsu bat duela 10 urte amaitu zela esan dezakegu, beraz. Datu honek, beharbada, ez dauka errelebantzia handirik ETAren existentzia mehatxu gisara bizi zutenentzat, eurentzat desegitearen albistea izan zelako mugarri, 2018an. Badu, ordea, garrantzia, euskal gizartearen sektore berri batentzat: 1990eko hamarkadaren amaieran eta 2000ekoaren hasieran jaiotako gazteentzat. Salbuespenak salbuespen, gatazkaren garai armatu eta biolentoenari buruzko oroitzapen zuzenik ez daukan belaunaldi bateko kideak dira gazteok; 2019. urte honetan, hain zuzen ere, helduarora iristen ari direnak. Gatazka armatua lehen pertsonan bizi izan ez duen lehenbiziko heldu belaunaldiaren aurrean gaude, beraz; Euskal Herriko historiaren zati horri buruzko ezagutza, diskurtso eta jarrerak besteen esperientzietan eta haien kontakizunetan oinarrituta eraiki dituena ezinbestean. Testuinguru horretan, geroz eta maizago agertzen ari den kezka da memoriaren transmisioarena: gatazka armatuaren inguruko zein narratiba ari zaizkie iristen hurrengo belaunaldiei, eta zein kanalen bidez (Euskadiko Gazteriaren Kontseilua, 2018). Gaiari buruzko testuinguru diskurtsibo konplexuan hazten ari dira gazteok. Alde batetik, gatazkaren beraren izaera auzitan jartzen duten gatazka diskurtsibo ugari presente daude oraindik hedabideetan eta esparru politikoan; Hego Euskal Herrian bederen, badago oraindik gaiari buruzko tabu sentsazioa gazteen artean (Velte, 2018): diskurtso ofizial askotan ere, gatazkaren irudikapen polarizatu bat eraikitzen da oraindik (Velte, 2016). Etxeetan, aldiz, denetariko errealitateak daude. Guraso askok, indarkeriazko garaien ostean maiz gertatu ohi den bezala, gatazkaren alderdi bortitzenak ez transmititzearen aldeko hautua egin dute: seme-alabei gorrotoa edo trauma ez transmititzeagatik; zentsura edo arbuio diskurtsibo baten beldur direlako; edota, besterik gabe, ez daukatelako tresnarik edo ez diotelako aski garrantzia ematen euren esperientziak kontatzeari. Honen inguruko ikerketarik ez dugu ezagutzen Euskal Herrian; bai, ordea, nazioartean: AEBetan (Fivush, 2010), Balkanetan (Reidy et al., 2015) edo Ipar Irlandan (Devine & Schubotz, 2010), esaterako. Testuinguru horretan, hezkuntza arautua izan daiteke trauma edo ezintasun pertsonaletatik eta interes politikoetatik aparteko transmisio kanal nagusietako bat. Testuliburuak egia ukigarriak eskaintzen dizkiete eskolaesparrutik kanpo informazio zatikatua, inkoherentea edo liskartsua baino eduki ez dezaketen ikasleei (Velte, 2018). Alabaina, gaur-gaurkoz ez da sortu gaiari zuzenean heltzen dion material didaktikorik. Hego Euskal Herriko ikastetxeetako Historia edo Gizarte gaietako testuliburu gehienetan, material teorikoaren eduki garrantzitsuenak 1978. urtera arteko epea har- Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 43 tzen du aintzat, frankismo osteko Trantsizioa erreferentzia gisara hartuta. Horren ondorengo hamarkadetako garai armatuak, ordea, apenas hartzen duen lekurik material didaktikoan, eta tokian tokiko errealitatearen eta irakasleen interes eta inplikazio pertsonalaren menpe geratzen da maiz garai horri buruzko datuen azalpen eta transmisioa. Ondorioz, gerta liteke —eta gertatzen ari da— toki batzuetako ikasle nerabeek garai armatuari buruzko informaziorik ia ez edukitzea. Areago: gaur egun hezkuntza sistemara sartzen ari diren irakasle gazte asko ere gatazka armatuari buruzko oroitzapen zuzenik gabeko belaunaldiko kideak dira dagoeneko. Memoriaren transmisioaren katean, puntu horretantxe has daiteke jarioa eteten: memoria transmititu behar duten irakasleek ere ez daukatenean aski tresnarik memoria hori euren ikasleei helarazteko. Testuinguru horretan sortu zuen Eusko Jaurlaritzak Herenegun programa didaktikoa. 2018ko ekainean aurkeztu zuten lehenbiziko aldiz Giza Eskubide, Bizikidetza eta Lankidetzaren Idazkaritza Nagusiak, Hezkuntza Sailak eta Gogora fundazioak, urte horren amaieran Arabako, Bizkaiko eta Gipuzkoako zortzi ikastetxetan programa pilotu gisara abiatzeko asmoz. Unitate didaktikoak 1960 eta 2018 arteko «Memoria Hurbila» zeukan ikergai, eta DBHko bigarren eta laugarren mailako curriculumean txertatzeko diseinatutako lau liburukik osatzen zuten. Lehenbizikoan, material didaktikoaren laburpen-testu bat zetorren, irakasleek informazio hori eskura izan zezaten; beste bi koadernotan, eduki horiek ikasgelara eramateko ariketak eta bestelako proposamen metodologikoak laburtzen ziren batik bat; eta azken koadernoan, irakasleentzako testu historiko osagarri batzuk agertzen ziren. Programaren aurkezpenak zalaparta eragin zuen eremu politikoan (Goikoetxea, 2019): une hartan gobernuan zegoen EAJk ez beste alderdi guztiek kritikatu zuten. Batzuek ETAren indarkeria aski ez gaitzestea leporatu zioten; besteek, kontakizun «interesatu eta ideologizatua» egitea eta gatazkaren biktima mota batzuk soilik kontuan hartzea. Azkenean, unitate didaktikoaren sustatzaileek eurek onartu zuten ez zegoela hura martxan jartzeko baldintza egokirik, eta eperik gabe atzeratu zuten haren inplementazioa, gaiaz «gogoeta» sakonagoa egiteko promesarekin. Auziak agerian utzi zuen zenbateraino den oraindik gai sentsiblea gatazkaren memoriarena. Jonan Fernandez Bake eta Bizikidetza idazkariak berak nabarmendu zuen eskola-materiala sortzeko zailtasun handienetako bat zela gatazkaren historiari buruzko «kontakizun partekaturik» ez egotea (Goikoetxea, 2019, 3. or.). Ikerketa-lan honetan, adiskidezearen ikuspegitik aztertuko ditugu Herenegun programak proposatu zituen edukiak, Johan Galtungen gatazken teoriatik abiatuta. Defendatuko dugunez, biolentziazko etapa baten osteko deseskalatze- eta adiskidetze-prozesuek ezinbestean eskatzen dute gizarte horretako diskurtso eta iruditeria nagusien egokitzapena, ez derrigor narratiba partekatu bakar bat sortze aldera, baizik eta, hain zuzen ere, narratiben aniztasuna onartze eta ikusarazte aldera. Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 45 baina funtsean polarizazio kultural eta identitarioa —eta, ondorioz, konfrontaziozko eskemak— aldatu gabe: bake mota horretan, Beste aldeak beti jarraituko du bakerako traba izaten, eta ez da aintzat hartuko aldeen arteko helburu bateratu posiblerik. Bakearen ikuspegi positibo batek, aldiz, interes kontrajarrien arteko gatazka baten moduan ulertzen du gatazka, eta irtenbidea ez du aldeetako baten helburuen deuseztapenean ikusten (garaipenaren eredua), baizik eta gatazkaren beraren «eraldaketa enpatiko, kreatibo eta ez indarkeriazkoan» (Webel eta Galtung, 2007, 10-15. or.). Kreatibitatea, Galtungen (2013) hitzetan, gatazkak berak sortu eta indartutako buruko eskemak gainditzea da (60. or.): erabateko etsai kategoriara murriztutako Beste hura humanizatu eta haren jarduteko arrazoiak ulertzea. Baketzeak edo adiskidetzeak, beraz, osagai diskurtsibo garrantzitsu bat dauka deseskalazio edo despolaritzatze-ikuspegi horretatik begiratuz gero: Besteari buruzko diskurtsoak eta irudiak malgutzeko eskatzen die gatazkan nahastutako aktoreei. Hain zuzen ere, bakearen eraikuntza diskurtsibo horretan, ezinbesteko rola jokatzen dute memoria kolektiboa eraikitzen duten dispositiboek; komunikabideek eta material didaktikoak, besteak beste. Eurek legitimatzen dituzte, neurri batean, gatazka baten historiari buruzko narratiba jakin batzuk, eta memoria hori erreproduzitzen dute transmisiorako gailu bihurtuta. Transmisio hori hizkuntzaren bidez egiten da gehienetan: gertakari bat zuzenean bizi izan ez duen pertsona batek beste batzuen kontakizunaren bidez berreraikitzen du gertakari horri buruzko bere buruko eredua (Van Dijk, 2003), gertakari horri buruzko datu, iritzi eta jarrerez osatua. Gunther Kressek (2011) azaltzen duenez, ikasleak, informazio berri bat jasotzen duenean, bere aldez aurretiko ezagutzekin lotzen eta osatzen du. Informazio horretatik gutxi dagoenean, eragin handiagoa izan dezakete mezu zehatzek. Areago: Lederachek (1998) ohartarazten duenez, oso polarizatuta dauden gizarteek manipulazioa sufritzeko arrisku handiagoa dute, etsaiaren irudia errotuta dagoenean erraza delako «propaganda supiztailea» egitea komunitatearen koherentziaren izenean (39. or.). Horren aurka, estrategia despolarizatzaileak proposatzen ditu gizarteko diskurtso nagusiak ezartzen dituzten kanaletan. Bakearen ulermen holistiko horren arabera orientatuta dagoen hezkuntza batek ere helburutzat izan behar luke ikasleek euren testuinguru sozial eta politikoa ikuspegi eraldatzaile batetik ulertzeko gaitasuna izatea. Horretarako, ahots aniztasuna eta ezberdinen arteko elkarrizketa dira gakoetako bi, Cabezudok eta Haavelsrudek (2007) argudiatzen dutenez: Peace education needs a dialogical, communicative rationality and the acts of knowing and thinking are directly tied to one another as knowledge requires communicative expression (Morrow and Torres 2004: 69). Dialogue does not exclude the conflict as truth does not come from the conformation of my vision with the vision of 'the other'. (286. or.) Samara Velte 46 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 1. taula bake narratibak eta gerra narratibak (Webel & Galtung, 2007) Bake narratibak Gerra narratibak I. bakerantz/gatazkarantz orientatua — Gatazkaren sorrera esploratzen du. — Hainbat alderdi, helburu eta auzi (issue) bereizten ditu. Denek irabaz dezaketen ideiak orientatzen du. — Esparru guztietan bilatzen ditu kausak eta ondorioak, baita historian eta kulturan ere. — Alde guztiei ahotsa eman eta guztiak humanizatzen ditu, ez soilik norberarena. Enpatia eta ulermena sustatzen ditu. — Gatazka edo gerra ikusten du arazo gisara. — Biolentziaren efektu ikusezinei arreta jartzen die (traumak eta loriak, egiturazko kalteak). II. pertsonetarantz orientatua — Alde guztien sufrimenduari eskaintzen dio arreta. — Kolektibo gutxituei ahotsa ematen die. — Bakea sustatzen duten pertsonei ematen die arreta. III. konponbiderantz orientatua — Bakea = biolentziarik eza + kreatibitatea. — Bake iniziatibak nabarmentzen ditu. — Biolentzia gehiago eragozteko, egituran eta kulturan ipintzen du arreta. — Gatazka biolentoaren osteko faseari jarraipena egiten dio: berreraikuntza eta adiskidetzea. I. biolentziarantz orientatua — Gatazkaren gertalekuan (arena) jartzen du arreta: espazio horretan bilatzen ditu kausak eta ondorioak (nork bota ote zuen lehen harria), azpiko faktoreetara jo gabe. — Bi alde eta helburu bakarra bereizten ditu (irabaztea). Zero-sum orientation (soilik batek irabaz dezake). — Gu vs. Haiek/Besteak kategoriatan oinarritutako kontakizunak. Beste aldea deshumanizatzen du. — Gure aldeari ahotsa ematen dio: Haiek/Besteak ezabatu beharreko arazo gisara ikusten ditu. — Biolentziaren ondorio ikusgarriei soilik ematen die arreta: hildako, zauritu eta kalte materialak. II. eliteetaranz orientatua — Gure aldearen sufrimenduari ematen dio arreta. — Ahotsa eliteei eta haien barruko bakegileei ematen die. IV. Garaipenerantz orientatua — Bakea = garaipena + su-etena. — Bake iniziatibak aintzat hartzen ditu, baldin eta garaipena bere eskura ikusten badu. — Maila instituzionaleko eta gizartearen eremu arautuetako akordioetan jartzen du arreta. Esan genezake, beraz, testuliburuen zereginetako bat ere badela, gatazka armatuaren osteko adiskidetze fase honetan, gatazkak berak sortutako buruko eskema polarizatuak leuntzen laguntzea, baketze ikuspegi po- Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 47 sitibo batetik. Eskola materiala etengabeko dialektikan dago gizarte bateko diskurtso eta narratiba nagusiekin, eta, bereziki belaunaldi berrientzako transmisiora begira, eragin handia du diskurtso horiek moldatzeko edo finkatzeko garaian (Cabezudo eta Haavelsrud, 2007). Nola bultza daiteke ikuspegi despolarizatzaile eta adiskidetzaile bat material didaktikoaren bidez? Gure ustetan, Galtungek kazetaritzarako emandako proposamen gehienak aplika dakizkieke eskola-eremuko diskurtsoei ere, haiek ere gatazka bat hizkuntzaren bidez berreraikitzen dutela kontuan hartuta. Galtungek bake-kazetaritza eta gerra-kazetaritza terminoak darabiltza gatazka egoeretan hedabideetan egin daitezkeen aukera diskurtsibo eta narratiboak sailkatzeko (Galtung, 2003, 97-98. or.), baina, ikuspegia zabalduta, bake narratibez eta gerra narratibez ere hitz egin genezakeela uste dugu. Honela laburbilduko lirateke: Printzipio horiek ezagututa, errazagoa zaigu material didaktikoak baketzea ikuspegi kreatibo eta deseskalatzaile batetik sustatzen ote duen behatzea, eta, ondorioz, etorkizunean diseina daitezkeen material pedagogikoetarako proposamen egoki batzuk egitea. 4. MetodoLoGIa Ikerketa kualitatiboa eta partez kuantitatibo honetan, diskurtsoaren analisia erabili dugu Herenegun unitate didaktikoaren lehenbiziko bertsioa aztertzeko. Zehazki, 2018ko ekainean aurkeztutako materialen artetik, lehenbiziko koadernoaren edukia aztertu dugu: 11 orrialdeko testu jarraitu bat eta haren eranskinak —bost orrialdeko kronologia bat, 1960tik 2018ra doana, eta gatazkaren historian garrantzitsutzat jotako elementuen irudikapen eskematiko batzuk—. Programa osoko zati esanguratsuena da lehenbiziko koaderno hori, irakasleentzako material teorikoa dakarren bakarra delako, eta, ondorioz, eduki aldetik mamitsuena; gainerako koadernoak metodologikoagoak direlako baztertu ditugu azterketa honetarako. Analisi fasean, diskurtso idatziaren geruza edo maila ezberdinetatik identifika daitezkeen esanahiak hartu ditugu kontuan: maila makrolinguistikoa —esaldien antolaketatik zein erabilitako metaforetatik inferitu daitezkeen esanahiak— zein mikrolinguistikoa —hitz eta adierazpideen aukeraketa eta osaera zehatzetik ondoriozta daitezkeenak— aztertu ditugu hartara. Horretarako, gure helburuen araberako lau analisi-kategoria bereizi ditugu, eta haien arabera kodifikatu dugu aztertutako testua: 1. Gatazka: kategoria honetan, euskal gatazkaren beraren definizioak aztertu ditugu, gainerako informazio guztia enmarkatzen duen testuingurua finkatzen duelako hark. Besteak beste, haren izateko arrazoiei, garapenari eta inflexio puntutzat jotako elementuei erreparatu diegu. Samara Velte 48 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 2. Aktoreak: gatazkan nahastutako aktore nagusiak nola erretratatzen diren behatu dugu. Besteak beste, zein ekintza eta ezaugarri egozten zaizkien, zein izen konkretu agertzen diren haien ordezkari gisara, eta nola deskribatzen diren euren arteko harremanak. 3. Biktimak: Gatazkak eragindako biktimen inguruko azterketa atal beregain gisara behatzea erabaki dugu, «alde bateko zein besteko biktimen» eskema itxia ez elikatzeko asmoz. Errealitate soziala poliedrikoa dela abiapuntu harturik, ez dugu uste talde edo erakunde zehatz baten biktima izateak automatikoki inor bi kategoriatako batean sartzea ahalbidetzen duenik. Beraz, biktimak kategoria beregain gisara aztertuko ditugu, talde horretan aniztasun ideologiko handia dagoela aintzat hartuz. 4. Bakea: Gatazkarekin bezalatsu, bakearen definizioari erreparatu diogu; hala nola, bakegintzan jardun duten eragileen erretratazioari. Atal honetan, bereziki interesatzen zaiguna da bakearen definizioak ikertzea, horiek gero Galtungen bakegintzaren ikuspegiarekin alderatzeko, eta ikusteko, besteak beste, bake positibo baten irudia sustatzen den edo bakea soilik segurtasunezko ikuspegi batetik ulertzen den. Aztergaia Nvivo softwarea erabiliz kategorizatu dugu. Aipatutako elementuetan arreta berezia jartzeaz gain, haiek diskurtsiboki antolatzeko estrategia eta baliabide linguistikoei ere erreparatu diegu; sarritan, horietatik esanahi gehiago ondoriozta daitezkeelako. Estrategia horietako batzuek Wodakek garatutako ikuspegi diskurtsibo-historikoan dute jatorria (Van Leuwen & Wodak, 1999). Estrategia diskurtsiboak «ekintza linguistikoak» gisara definitzen dituzte autoreok, eta honakoak zerrendatzen dituzte (92-111. or): 1. Estrategia eraikitzaileak: taldeak edo bandoetan oinarritutako kategoriak diskurtsiboki ezartzeko eta definitzeko balio dutenak dira. Gu eta Besteak dira kategoria horietako nagusiak. 2. Iraunarazte eta justifikazio estrategiak: diskurtsoan eraikitako edo finkatutako identitate eta kategoria horiek mantentzeko eta erreproduzitzeko erabiltzen direnak; arrazoi moralak, datuak edo bestelako argudioak izan ohi dira. 3. Transformazio estrategiak: finkatutako egoera bat eraldatzea helburu duten estrategiak dira, adibidez, zerbait birformulatuta. Informazioaren elipsia, berrantolaketa, ordezkapena edo gehikuntzen bidezko legitimazioa izan daitezke. Gehitutako informazio honek autorizazioaren, arrazionalizazioaren edo ebaluazio moral inplizituaren bidez erantsi diezaioke legitimazioa esaten denari. 4. Deuseztatze estrategiak: indarrean den statu quo bat desegitea helburu duten estrategiak dira; oposiziozko diskurtsoetan ageri dira gehienbat. Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 49 Estrategia horiek esanahi orokor edo makronarratibak inferitzea ahalbidetzen digute (Van Dijk, 1990), oinarrizko mekanismo batzuen bidez: aurrez emandako informazio inplizitua (aurresuposizioak); adierazpenaren beraren esanahitik bertatik ondoriozta litekeen informazioa (inplikazioa); eta pragmatikaren bidez, testuingurutik osatzen den esanahia (inplikatura). 5. eMaItzak 5.1. euskal gatazkaren irudikapena Herenegun unitate didaktikoaren edukiak aztertzerakoan, arreta berezia ipini diogu euskal gatazka bera eta haren jatorria azaltzeko erabiltzen diren estrategia eta baliabide linguistikoei, ikasleei gatazka politiko eta armatua zein testuingurutan kokatzen zaien jakiteko; izan ere, horrek gainerako irakurketetako asko baldintza ditzake. Aztertutako testuak lau bider baino ez du erabiltzen gatazka hitza guk darabilgun testuinguruan (Euskal Herriaren naziotasunaren inguruko gatazka politiko, ideologiko eta armatua). Horren ordez, maizago ageri dira «euskal gaia» bezalako termino orokortzaileak, gaztelaniaz sarritan erabiltzen den la cuestión vasca-ren baliokideak. Aukeraketa semantiko horrek karga politikoa kentzen dio izendatutako elementuari: gatazka baten aitortzak interes-gatazka bat onartzea dakar ezinbestean, helburu eta motibazio zehatz batzuekin jokatzen duten bi eragile edo gehiagoren arteko tentsio bat. Gatazka terminoaren inguruko lehia hori nabarmena da gaur egun esparru politikoan eta komunikatiboan, eta material didaktikoan topatutako erreferentziek ere horren oihartzuna jaso dutela ondoriozta genezake. «Gatazka» eta «euskal gai» bezalako terminoen erabilerari erreparatuta, hiru narratiba nagusi identifikatu ditugu: 5.1.1. Erreakzio kontserbadorearen narratiba: «Euskal gatazka gatazka identitario bat da» Unitatearen kontakizunak ETAren sorrera du abiapuntu, eta, funtsean, frankismo garaian Hego Euskal Herrian gertatutako aldaketa sozial eta ekonomikoen aurkako erreakzio identitario eta kultural baten moduan aurkezten du talde horren jardun armatua: ETA testuinguru honetan sortu zen: a) Francoren erregimenak sortutako egoerari erantzuteko (askatasun demokratiko eza, euskal nazionalismoaren, euskararen eta euskal kulturaren aurkako errepresioa; eta erdalduntze eta erabateko kultura-asimilaziorako politika). Samara Velte 50 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 b) 1950-1975eko industrializazio-prozesuak zekarren deseuskalduntze-mehatxuari erantzuteko. (4.or.) Pasarte honetan aipatutako arrazoiez gain, xx. mendean Espainiatik Euskal Herrirantz izandako migrazio-prozesuak ere aipatzen dira zeharka atal berean. Beha daitekeenez, zerrenda horretan pisu handiena euskarari eta euskal identitateari lotutako elementuek dute; askatasun demokratikoak behin soilik aipatzen dira, gehiago zehaztu gabe. Ondorioz, euskal identitatea eta euskara arriskuan ikustearen ondorio gisara aurkezten da euskal gatazka: identitate kasik etniko bat arriskuan ikusten dutenen erreakzio kontserbadore bat, soilik eurei dagokiena eta eurei ardura zaiena. 5.1.2. Botere lehiaren narratiba: «Euskal gatazka interes politikoen arteko gatazka bat da» Identifikatutako bigarren narratiba nagusian, «euskal gai edo gatazka» delakoari —testuak berak darabiltza sinonimo gisara— izaera politikoagoa aitortzen zaio: «nazio arazoa»-rekin lotzen da, eta hark «autogobernuarekin» zerikusia duela iradokitzen da —guztiak ere distantzia adierazten duten kakotxez nabarmenduta—, esplizituki euren arteko kausa-efekturik eraikitzen ez den arren. Hartara, gatazka identitario, etniko, kultural eta linguistiko batetik interes politikoen esferara igarotzen da kontakizuna (interes politikoak gobernantzarekin eta boterearekin zerikusia duten interes gisara ulertuta). Gatazka-guneak ez dira lotzen hizkuntzarekin, baizik eta Euskal Herria politikoki egituratzeko moduarekin: «lurraldetasuna», «erabakiaren subjektua» eta «subiranotasun politikoa» ditu mintzagai testuak. Inplizituki, gatazka Euskal Herria Espainiar zentralismotik gobernatu nahi dutenen eta hura modu burujabean gobernatu nahi dutenen artekoa dela ulertarazten da, azken hauen artean bi jarrera posible egonik: egungo autogobernuarekin konforme daudenak eta burujabetza handiagoa nahi dutenak. Testuak, egituraketa horretan, ulerkera-marko espainiar bat elikatzen du, alderdi «nazionalistak» eta «ez-nazionalistak» bereizten dituenean: nazionalismoaren etiketa soilik alderdi abertzaleez mintzatzeko erabiltzen du, espainiar nazionalismoari erreferentzia argirik egin gabe. Aukeraketa linguistiko hori hierarkizazio baten adierazpen diskurtsiboa da: nazionalismoa, oro har, konnotazio negatiboak dauzkan terminoa baita. Testu honek alderdi ez-nazionalista gisara kategorizatzen dituen PP eta PSOE, nazionalista gisara kategorizatutako EAJ, EA eta ezker abertzalea bezain nazionalistak dira euren lurraldetasun-erreferentzietan eta erreferentzia politikoetan, bakoitzak nortasun nazional edo kultural banatan oinarritutako eremua duelako subjektu politikotzat, eta marko horretan jarduten duelako. Testuinguru horretan, adjektibo faltak hegemonia bat adierazten du: eredu nagusia neutroa da, bere horretan legitimatzen da, deskribapenerako beharrik gabe. Bestea da nabarmentzen dena. Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 51 5.1.3. Motibazio politikorik gabeko gatazkaren narratiba: «ETA bera da gatazka» Hirugarren narratiba nagusiak ETAren jarduera armatua jartzen du erdigunean, eta gatazka eragitea erakunde horri egozten dio. Beste era batera esanda: euskal gatazka existitzen da ETA existitu den bitartean, jarduera armatua abian zen bitartean. Narratiba honetan, testuinguruko elementuek garrantzia galtzen dute eta aldeen motibazio politikoa ere bigarren mailako elementu bihurtzen da; eta, ondorioz, bakea, gatazkaren amaiera, ETAren amaierarekin parekatzen da. Honako pasarte hauek elikatzen dute narratiba hau: ETAren estrategia terroristak ezinezkoa bihurtu zuen bakea. (6.or) Espero zitekeen diktaduraren ostean, demokraziarekin, Euskadi autonomia-erkidego bihurtuko zela eta horrek berehala ekarriko zuela bakea eta normalizazioa. Ez zen, baina, horrela gertatu. ETA eta hark sortutako gatazka izan ziren Espainiako demokrazia berriarentzat aurre egin beharreko arazo nagusia. (5.or) Oso esanguratsuak iruditu zaizkigu Trantsizioari buruzko pasarte hauek, ETA bera berdintzen dutelako gatazkarekin. Diskurtso honek talka egiten du ikuspegi inklusiboago batekin, non ETAren jarduera armatua lehendik zegoen gatazka sakonago baten adierazpen biolento gisara ulertzen den. Gure ustez, ikuspegi hau erabilgarriagoa da gatazkaren ertzak eta sakoneko inplikazioak ulertzeko, eta epe luzera egitura sozial eta kulturaletan eragina duten irtenbideak proposatzeko. Aldiz, material didaktiko honetan eraikitzen den narratiba polarizatzailea da; ETAren existentzia eta jarduera gatazkaren existentziarekin berdinduz, ezabatu beharreko etsaiaren ideia elikatzen du. Haren erretratu demonizatzaile bat elikatzen da, azaldu gabe zein arrazoik bultzatu zituzten ETA eta gizartearen sektore bat Trantsizioarekin kritiko izatera. Galtungen printzipioen arabera, halako alderaketek diskurtso polarizatzaile eta demonizatzaileen moduan funtzionatzen dute, helburu posible bakarreko eskemak elikatuz (zero-sum orientation, soilik batek irabaz dezake, eta horretarako beharrezkoa da Bestearen porrota erabatekoa izatea): ETA edo bakea, ez dago besterik. Edo, inplizituki inferitu daitekeenez: bakerako, ETAk desagertu beharra dauka. Kasu honetan, «arazo» hitzaren erabilerak posizionamendu argia adierazten du zuri-beltzeko paisaia horretan. Irakurlearen ikuspegitik, «arazoa» ETA bada, gu (barne-taldea, ingroup) kategoria beste muturrean kokatzen da, ondorioz, bi muturreko eskema bat elikatuz. Galtungen baketze printzipioen arabera, beraz, gerra narratiben artean kokatuko genuke pasarte hau. Jarraian, bake narratiba alternatibo batzuk proposatzen ditugu: Samara Velte 52 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 2. taula Identifikatutako estrategiak eta proposatutako narratibak Identifikatutako narratiba polarizatzaileak  Proposatutako narratiba inklusiboak «ETAren biolentzia eta ETA bera dira gatazka» «Gatazkak erro sakonak dauzka, eta biolentzia da haren adierazpenetako bat, ez delako modu kreatiboan garatu» Eskema demonizatzailea: «ETA vs. bakea» — Eskema honetan, denon interesen aurkakoa da beste aldearen jarduna. Alde eta interes desberdinak ikusarazten dituen eskema: «ETA vs. beste eragile batzuk, nor bere helburu eta interesekin» Bakea: etsaia (ETA) ezabatzea Bakea: gatazkaren sakoneko garapen kreatibo bat adierazpen ezbiolentoetara Aipatutako irudikapen horrek bi mekanismo ditu oinarrian: gatazkaren ñabardura eta konplexutasunak ezabatuta eta hura funtsean elementu bakar batera murriztuta (ETAren existentzia eta haren jarduera armatua), eskema sinplista eta dikotomikoak elikatzen dira: polarizatzaileak, finean. Horren gainean eraikitzen dira gatazkari buruzko gainerako narratiba guztiak. ETA baldin bada arazoa, eta haren aurkakoa ez badira beste eragile batzuen interesak, baizik eta «bakea» bere osotasunean, funtsean gizarte osoaren interesen aurkako elementu gisara aurkezten zaigu aktore bakar baten existentzia eta jarduna. Ideia hau beste zenbait pasarterekin indartzen da, zeintzuek ETAren sinesgarritasuna eta babes soziala ezdeus gisara erretratatzen baitute. Miguel Angel Blanco Ermuko (Bizkaia) zinegotziaren bahiketaren eta hilketaren harira agertzen den pasarte hau argigarria da: «Terrorismoaren aurkako halako katarsi kolektiboa izan zen, eta herritarren matxinada, une zehatz batzuetan ETA eta bere inguruari ez ezik, nazionalismo osoari zuzendua zirudiena.» (8. or.) Pasarte honetan ere antzeman daiteke lehen aipatutako karratu polarizatzailea. Alde batean ETA legoke, terrorismo eta nazionalismo kontzeptuekin lotuta; biak ala biak, konnotazio negatibodunak eta demonizatzaileak —terrorista adjektibo esentzialista bat da, motibazio politikoa ukatu Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 53 eta, ondorioz, arrazoiaren bidez negoziatzeko gaitasunik aitortzen ez diona hura daraman aktoreari—. Beste aldean leudeke Bakea, herritarrak (ezaber tza le gisara kategorizatutakoak) eta biktimak. Esanguratsua iruditu zaigu, halaber, testuak zuzenean eta kakotxik gabe erreproduzitzen duela «ETA eta bere ingurua» topos edo esaldi egina. Erreferentzia interdiskurtsibo bat da, marko espainiar baten testuinguruan erabili ohi den esaldi egin bat delako: Beste bandoaren ideia indartzen duen estrategia orokortzaile bat da. Azkenik, esanguratsua da nola deskribatzen diren herri mobilizazioak, deitzaileen arabera: a) ETAren aurkako manifestazioak direnean, «herritarren matxinada» erabiltzen da: konnotazio positibodun adierazpen legitimatzaile bat. b) Manifestazio abertzaleak direnean, intimidazioaren ondorioz eta beldurra sortzeko asmoz egindako mobilizazioak dira: «(...) «ETAren ingurua» deiturikoek bultzatutako eta gauzatutako mobilizazio eta kale-indarkeriarekin (hau da, kontramanifestazioak, autobusak erre, instalazio eta eraikin esanguratsuak suntsitu, erasoak). Beldurrarazteko modu bat zen.» (8. or.) Azken pasarte hau eta aurretik aipatutakoa elkarrengandik oso gertu ageri dira unitate didaktikoan. Bien artean eskema polarizatzaile bat elikatzen dute, alde baten mobilizazioak goretsiz eta bestearenak demonizatuz. 5.2. Gatazkan inplikatutako aktoreak eta haien irudikapena Aurreko atalean identifikatutako banaketa binarioari jarraikiz, testuak nagusiki bi «bando» bereizten dituela ondoriozta dezakegu: alde batetik, ETA bera —hura da kontakizunaren erabateko protagonista, gehien eta xehekien erretratatuta agertzen den aktorea, zalantzarik gabe— eta «haren ingurua»; eta, bestetik, haren aurkako alderdi, erakunde eta eragileak. Gatazkaren irudikapenaren oinarrizko joko-zelaia, oinarrizko kategoriak ezartzeko balio duen estrategia eraikitzailea da. Jarraian, xehekiago aztertuko dugu nola deskribatzen dituen aktore nagusi hauetako bakoitza. Horretarako, Van Dijken (1990) inferentzia kontzeptua darabilgu, egitura mikrolinguistikoetatik ondoriozta litezkeen makroegiturei edo esanahi orokorragoei buruz hitz egiteko. Samara Velte 54 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 5.2.1. ETAren irudikapena 3. taula etaren irudikapena Topatutako adierazpenak Inferitutako ideiak / Behatutako berezitasunak Deskribapenak (adjektiboak, azalpenak, etab.) «Indarkeria terrorista». (5. or.) «Desgaste-terrorismoa». (6. or.) «Terrorismoa, indarkeria» (6. or.) Talde terrorista. Uneren batean «euskal erakunde independentista» erabiltzen den arren, oro har ugariagoak dira haren izaera biolentoa —ez soilik ekintza biolentoak, izateko modu berezkoa baizik— nabarmentzen duten izendapenak. «ETAk ez zuen onartzen bere planteamenduetatik inolaz ere aldentzea» (6. or.) Zurruntasuna «Europako lehen faxisten indarkeria 'eskuadrista' gogorarazten zuena» (8. or.) «Beldurraren presioa euskal gizartearengan» (6. or.) Jarrera autoritarioa. Bilatutako intimidazioa. «Euskadin, bizitzaren aurkako eskubideen bortxaketa erabili zuen eragilerik nagusiena eta handiena» (26. or.) Biolentziaren erruduna Helburuak «'Borroka armatu' hori Euskal Herriaren 'askapena' eta independentzia lortzeko estrategiaren oinarrizko tresna bihurtu zen» (4. or.) Perifrasirako erabilitako kakotxek esaldiaren edukiarekiko distantzia adierazten dute. Egotzitako ekintzak «303 lagun hil zituzten 1976 eta 1981 bitartean, eta 471 1982 eta 2000 artean» (6. or.) «1980. urtea izan zen okerrena: 96 hildako» (6. or.) «Hipercor (...): 21 hildako eta 46 zauritu» (6. or.) «Kale borroka (...) 310 eraso» (9. or) «J. Imaz Poliziaren komandantea hil zuten» (6. or.) «ETAren atentatu mortala Madrilen Luis Carrero Blanco almirante eta Gobernuko presidentearen aurka.» (14. or.) Gatazkaren ondorio biolentoenetan arreta handia jartzen da: hildakoak dira gehien eta zehatzen ikusarazten direnak. «Noizbehinka herritarren artean gori zegoen gairen bat defendatu; Lemoizko zentral nuklearraren aurkako borroka, esaterako» (6. or.) Oportunismoa, populismoa. Borondate faltsua. Samara Velte 56 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 5.2.1.1. «ETArEn inguruA»-rEn irudikApEnA Koadernoko 8. orrialdean, ETAren amaiera azaltzeko zerrendatutako faktoreen artean, hainbat sarekadaz mintzo da Herenegun proiektua. «Ustekabeko kolpeak» deitzen die hauei, metafora beliko bat erabiliz eta garaipenezko konnotazioa emanez. ETAko hainbat buruzagiren atxiloketak zerrendatzearekin batera, paragrafo berean topa dezakegu pasarte hau: 1997ko abenduan, «banda armatuarekin lankidetzan aritu izanagatik» Herri Batasuneko 23 buruzagi nagusiak zazpi urteko espetxera kondenatu zituen Auzitegi Gorenak (gerora, zigorrak nabarmen murriztu bazituzten ere); 1998an, Garzón epaileak Egin egunkaria itxi zuen. 1977az geroztik Hernanin zuen egoitza eta ezker abertzalearen espektro ideologikoan eta soziologikoan zegoen kokatua. (8. or.) Alderdi politikoen ilegalizazioa eta egunkari abertzalearen itxiera ETAren aurkako estrategiaren testuinguruan kokatzen ditu testuak. Oro har konnotazio positibodun atal narratibo baten barruan kokatuta egoteaz gain («ETAren aurkako kolpeak» da paragrafoaren izenburua; dagoeneko eraikita dagoen karratu polarizatzaile batean Gure aldearen interesekin bat datozen elementuak, dira, beraz), pasarte horretako hainbat elementuk gertakarion larritasunaren leuntzaile edo justifikatzaile gisara funtzionatzen dutela beha dezakegu: — HBko politikariei jarritako zigorrak «gerora nabarmen murriztu» zituzteneko aipamena, parentesi artean; parentesi horrek esaldi horren aurreko zatiarekiko disclaimer edo indargabetzaile moduan funtzionatzen du. — Egin egunkariaren deskribapena: «ezker abertzalearen espektro ideologikoan eta soziologikoan kokatua» egotea datu naturalizatzailea da kasu honetan, logika bat eskaintzen diolako haren itxierari. Egoitza Hernanin (Gipuzkoa) egoteari buruzko datuak ere funtzio hori betetzen duela ondoriozta dezakegu, ezker abertzalea indartsu egotearen ospea duen udalerri bat izanik, eta hain zuzen ere bi datu horiek bakarrik aipatzen direlako Egin-en izaera edo ibilbide osotik. Informazio baten gehikuntzan oinarritutako justifikazio estrategia bat da; erantsitako elementuari buruzko balioespen moral inplizitua —haren joera politikoa— eransten zaio deskribatutako ekintzari. Baketze inklusibo eta holistiko baten ikuspegitik —alderdi kulturala eta alde guztien sufrimendua aintzat hartzen dituena— praktika kezkagarria iruditzen zaigu goian aipaturikoa, gatazkaren ondorioetako bat —errepresio politikoa eta adierazpen askatasunaren aurkakoa— sufritu zutenen esperientziarik ez delako ageri; eta, aldiz, gizartearen zati baten aurka hartutako neurri errepresiboak naturalizatzen direlako. Samara Velte 58 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 dintza eta interes-gatazka politiko eta sozial zehatz batzuen ondorioetako bat ere izan zela, besteak beste frankismo osteko Trantsizioaren kudeaketarekin zerikusia zutenak. ETAren gainbeheraren narratibak hiru fase ditu kontakizun honetan: a) Jarduera ulergarri edo justifikagarriaren etapa (frankismoan). b) Balioespen moral batetik, jarduera onartezina bihurtu zen etapa (Trantsizio ostean). c) Babes soziala galtzea (Miguel Ángel Blancoren hilketatik aurrera, 1997an). d) Porrot militarra (2000ko urteak). ETAren amaiera alde bakarreko «gainbehera» gisara deskribatzen da. Ez dira aipatzen talde armatuaren arrazoi posibleak desarmearen bidea aukeratzeko, ez eta gizarte zibilak azken desarmeko ekintzetan izandako protagonismoa ere. ETAren barnean desarmerako egon zitekeen borondatea behin iradokitzen du testuak: «2010eko irailaren 5ean, ETAk adierazi zuen defentsarako ekintza armatuak baino ez zituela burutuko; 2011ko urtarrilaren 10eko beste komunikatu batean, su-eten «iraunkor, orokor eta egiaztagarria» iragarri zuen; eta urriaren 20an, «ekintza armatuak behin betiko bertan behera utzi zituela» deklaratu zuen. (Hori guztia, 53 urte, 853 hildako, eta E TArekin lotutako 3.300 pertsona ingururen atxiloketa eta gero denbora horretan zehar).» (12. or.) Pasarte honetan ere, aurrekoaren indargabetzaile gisara funtzionatzen du parentesi arteko informazioak: transformazio estrategia bat da, erantsitako arrazionalizazio baten bidez funtzionatzen duena. Kakotxek, gainera, ETAren hitzekiko distantziamendua adierazten dute: narratzaileak ez ditu erabat bere egiten. Porrot militarra eta ETAren ahulezia hiztegi belikoa erabiliz nabarmentzen dira, garaile posible bakarraren eskema elikatuz: «buruzagitza erori zen», «ETAk ustekabeko kolpe erabakigarriak hartu zituen poliziaren eskutik» eta «kideak errekrutatzeko arazo larriak zituela» bezalako adierazpenekin. Horrekin batera, gizarteak bere osotasunean ETAri bizkarra eman ziola argudiatzen du testuak, bloke monolitiko bat irudikatuz eta hartara porrot militarra porrot sozial batekin lotuz. ETAren amaiera azaltzen duten kausen artean, bosgarren puntua —azken hirugarrena— da «ezker abertzalearen aurkako presio errepresiboa», eta hura «politikoa, judiziala eta ekonomikoa» izan zela aipatzen da. Orain arte aztertutakoa aintzat hartuta, eta ETAren gainbehera, narratiba honetan, lortu beharreko helburu gisara aurkezten dela onartuta —konnotazio positibo batekin, Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 59 beraz—, errepresio politiko eta judizialaren aipamenak horretarako justifikatzaile gisara funtzionatzen duela ondoriozta genezake; Estatuak indarkeriaz egindako erabilera legitimotzat jotzen dela, beraz, helburu handiago baten mesedetan. 5.2.1.3. bEsTElAko ErrETrATAzioAk Aurretik aipatutakoez gain, arreta eman digute ETAri buruz mintzatzeko egindako hautu linguistiko batzuek. Ordezkatze estrategia argi bat identifikatu dugu 8. orrialdeko pasarte honetan: «(...) "ETAren ingurua" deiturikoek bultzatutako eta gauzatutako mobilizazio eta kale-indarkeriarekin (hau da, kontramanifestazioak, autobusak erre, instalazio eta eraikin esanguratsuak suntsitu, erasoak). Beldurrarazteko modu bat zen, Europako lehen faxisten indarkeria "eskuadrista" gogorarazten zuena eta, zalantzarik gabe, euskal gizartean gero eta indartsuagoa zen bakearen aldeko eta terrorismoaren aurkako mobilizazioa indargabetu nahi zuena eta, aldi berean, kide berriak atxikitzeko baliatu.» (8. or.) Pasarte honetan, lauki polarizatzaile argi bat zabaltzen da: alde batetik, «euskal gizartea» dago, orokortasunezko adierazpen legitimatzaile batekin deskribatua; haren interesa «bakearen alde» egotea da, beraz, ETAren indarkeriaren aurka. Kontrako aldean, besteenean, ETA eta haren «ingurua» leudeke, interes nagusitzat lehen taldea intimidatzea daukatena, eta horren ondoren, kide berriak lortzea. Testuak ordezkatze estrategia bat darabil ETA «Europako lehen faxistekin» alderatzen duenean: estrategia horretan, aktore baten ezaugarriak eransten zaizkio besteari. Kasu honetan, faxistekin lotu ohi dira autoritarismoa, gutxiengoekiko mesprezua, botere gehiegikeria, eta hori guztia gauzatzeko indarkeria. Europako faxismoa ideologia eskuindarrekoa zela eta ETAk jatorri marxista-leninista zeukala ez du aipatzen testuak, ezta ETAk sekula ez zuela gobernu-organurik menderatuta eduki ere. Alderaketak informazioaren ikuspegitik datu egokirik argitzen ez duenez, aktore horren erretrataziorako baliabide bat dela ondoriozta dezakegu, beraz. Unitate didaktiko osoa zeharkatzen duen makronarratiban, kontraesana topatu dugu ETAren babes sozialari dagokionez. Alde batetik, euskal gizarte osoaren interesen aurkako eragile gisara aurkezten da talde armatua, gorago aztertu dugunez; bestalde, ordea, badira tesi hori zalantzan jartzen duten hainbat aipamen. Esate baterako: «Bere estrategiak gutxietsi ezin den gizarte-babesa izan zuen hauteskundeetan, Gipuzkoan batez ere, eta Nafarroako toki batzuetan (lehen atentatua: J. Imaz Poliziaren komandantea hil zuten 1977ko azaroaren Samara Velte 60 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 26an), non ezker abertzaleak kanpoan utzi zituen EAJ eta EA lehen indar nazionalista gisa. Estrategia horrek —funtsean terrorismoa, indarkeria, beldurraren presioa euskal gizartearengan; noizbehinka herritarren artean gori zegoen gairen bat defendatu, Lemoizko zentral nuklearraren aurkako borroka esaterako— distortsionatu egin zuen demokraziagintza.» (6. or.) «Erakusgai bat testuinguru honetan: 1981eko otsailean, 8 egunetan, ETAk Jose Maria Ryan Lemoizko Zentral Nuklearraren ingeniaria erail zuen eta Joseba Arregi ETAko kidea hil zen torturen ondorioz. Erantzuna: greba orokor bana eta mobilizazio jendetsuak. Denbora honetan, euskal gizartea harrapatuta, derrigortua, astindua eta isildua, erreferentziarik eta erantzunerako lidergo argirik gabe bizi izan zen.» (26. or.) Bi pasarte hauetan, hainbat estrategia linguistiko beha ditzakegu: — Berdintze- edo ordezkatze-estrategia: ETA ezker abertzalearekin parekatzen du, talde armatuaren babes soziala alderdi abertzaleen hauteskundeetako emaitzekin parekatuz. — Leuntze-estrategia bat: ETAren erretratazio demonizatzaileari jarraikiz, narratiban inkoherentea litzateke aktore horri borondate zintzorik aitortzea. Ondorioz, gizartearen babesa zuten auziak —Lemoiz, adibidez— logika oportunista baten barruan kokatzen dira. Gehikuntza bidezko transformazio-estrategia bat litzateke hau, ebaluazio moral inplizitua duen elementu bat eransten zaiolako deskribatutako ekintzari. — Orokortze- eta naturalizazio-estrategia transformatzaile bat, autorizazioan oinarrituta dagoena. «Euskal gizarteak» (orokorrean aipatuta, bloke gisara) hartutako jarrera deskribatzen denean, ezinbestekotasunaren narratiba bat eraikitzen du testuak: jendeak behartuta jokatu zuen jokatu zuen moduan, beraz, ez zeukan ardurarik, ezta agentziarik edo erabakitzeko gaitasunik ere. Narratiba hau kokatuta dagoen pasarteko beste adierazpen batekin kontraesanean erortzen da, bi greba orokor egon zirela aipatzen baita. Logikari jarraikiz, nekez irudika litezke grebak isilarazitako gizarte baten ondorio gisara. — Karga semantiko handiko aditzen eta konnotazio txikiagoko aditzen erabilera. Ryan ingeniaria ETAk «erail zuela» zehazten da testuan: ekintza deskribatzeko (hiltzea), karga indartzailea daukan hiperbole bat erabiltzen da (erailtzea), eta, gainera, ekintzaren subjektua, eragilea, nabarmentzen da (ETAk hil zuen). Aldiz, lerro berean, ETAko kide bat «torturen ondorioz hil zela» azaltzen da, aditz leun edo neutroago bat erabiliz eta tortura horiek eragin zizkion agentea ezkutatuz. Heriotza, hartara, kanpoko kausa baten ondorio natural gisara agertzen da diskurtsoan. Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 61 Funtsean, gatazkaren adierazpena den indarkeriaren ardura alde bakarrean kokatzen du testuak: ETA bihurtzen du haren eragile eta kausa, eta erretratazio demonizatzaile horretatik harago begiratzeko balio lezakeen daturik ez du bistaratzen; are gutxiago baketzearen ikuspegitik gatazkak sortutako eskemak leuntzen lagun dezakeenik. Narratiba honetan, ez da ageri eragile guztien jarduteko arrazoiak ulertzen laguntzen duen daturik; aldiz, haren arabera, ETAren jarduna zentzurik gabeko biolentzia-gose batek eragindakoa da. 5.2.1.4. prEsoAk Atxiloketak alde batera utzita, apenas topatu dugun presoei buruzko aipamenik. Hiru bider aipatzen dira, honako formula hauekin: a) «ETAko presoen dispertsio- eta urruntze-politikaren aurka jende asko agertu zen». b) «Amnistia orokorra. 1977ko abenduan ez da geratzen ETAko preso politikorik Espainiako espetxeetan». c) «Presoak urrutiagoko espetxeetara bidaltzen hasten dira (dispertsioa)». Oro har, ETAko kide izateagatik edo harekin harremana izateagatik espetxeratu zituzten pertsonak hartzen ditu aintzat testuak. Halaber, deigarria da «ETAko preso» eta «ETAko preso politikoen» artean egiten duen bereizketa: bigarrenak 1977ko amnistiaren aurretik espetxeratu zituztenak dira. Bereizketa honek gatazkaren bi faseen narratiba elikatzen du, «preso politiko» kontzeptuak legitimitate handiagoa duelako «preso» arruntak baino; lehenari motibazio politiko bat aitortzen zaio, printzipioekin eta idealekin zerikusia duena, ez soilik indarkeriarekin. Trantsizioaren aurretik atxilotutakoak hala izendatuta, jarduera armatuaren 1978 aurreko fasea ulergarriago edo legitimoago agertzen da. Samara Velte 62 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 5.2.2. Espainiako Gobernuaren irudikapena 5.2.2.1. EspAiniAko gobErnuArEn ETA hAri loTuTAko indArrEn irudikApEnA 4. taula espainiako Gobernuaren irudikapena Topatutako adierazpenak Inferitutako ideiak / Behatutako berezitasunak Deskribapenak (adjektiboak, azalpenak, etab.) «Espainiako gobernu demokratiko guztiak» (7. or.) Legitimitatea, batasuna, uniformetasuna. Helburu legitimoak. Bakearen alde. Botere militarra, heroismoa. «Terrorismoaren aurkako borroka» (6.-8. or.) «Irmotasun handiz erantzun zien erronka berriei» (9. or.) Helburuak «ETAk armak uztera eramango zuen balizko negoziazioa martxan jartzea» (7. or.) Bakearen aldeko interesak Egotzitako ekintzak «Espainiako Gobernuak, Felipe Gonzalez sozialista buru zuela, elkarrizketak hasi zituen erakundearekin —berehala huts egin zutenak— ETAk armak uztera eramango zuen balizko negoziazioa martxan jartzeko. Espainiako gobernu demokratiko guztiak saiatu ziren ETArekin negoziazioak irekitzen, baina denek huts egin zuten. (7. or.) Bakerako iniziatiba izatea egozten zaio, negoziatzeko prest egotea; bide horren porrota ez zaio berari egozten («huts egin zuten» esaldi aseptikoagoa erabiltzen da, subjektua negoziazioak eurak bihurtuz). «Komando oso garrantzitsuak atxilotzea lortu zen» (8. or.) Botere militarra. «Garai hartako ETAren kupula atxilotzea» (8. or.) Ordezkariak (aurpegi ezagunak eta izen-abizenekin aipatuak) «Felipe Gonzalez» (7.-16. or.) «José María Aznar» (9.-17. or.) Gobernuburuak, eliteak, gizonezkoak. Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 63 Oro har, bi taulak aztertuta, honako hau behatu ahal izan dugu: a) Nabarmena da ETAri buruzko informazio askoz gehiago ageri dela testuan, xehetasun gehiagorekin eta, batez ere, ordezkari zehatz gehiagorekin. Espainiako Gobernuaren kasuan, gatazka armatuan inplikatuta egondako agente gisara, ia ez zaio aurpegi zehatzik jartzen; ondorioz, agentzia hori lausotzen da. b) Agerian ipinitako aktoreekin jarraituta, kasu honetan ere nabarmena da aipatzen diren ordezkari bakarrak gizonezkoak direla, biak ere elite politikoetakoak. c) Egotzitako ekintzetan eta deskribapenetarako erabilitako formulazioetan, oro har, adierazpen legitimatzaileak dira nagusi: helburu legitimoak dituztenez (bakea, terrorismoaren aurkako borroka...), indarkeriaz egiten duten erabilera ere legitimatzen da, baita linguistikoki ere: «Terrorismoaren aurkako borroka» formula justifikatzailea da bere horretan, konnotazio demonizatzailea duen elementu bati (terrorismoa) kontrajartzen zaion kontzeptua (borroka) erantzun positibo gisara ulertzen delako. 5.2.2.2. ErrEprEsioA Oro har, lausotuta ageri dira Espainiako Gobernuari eta hari lotutako indar armatuei egotzi izan zaizkien eskubide urraketak. Horregatik, esanguratsua iruditu zaigu atal berezi batean aztertzea errepresioari unitate didaktikoan ematen zaion trataera. Errepresioaren aipamen esplizitu bakarrak frankismoko testuinguruan topa ditzakegu, esate baterako, honako hau: «ETAren ekintzek eta poliziaren errepresioak (errepresio oso bortitza eta indiskriminatua) sortutako espiralak euskal kontzientziak astindu zituen.» (5. or.) Kasu honetan, errepresioa esplizituki aipatzen den arren, formula naturalizatzaile baten aurrean gaude. Espiralaren metaforak bere burua berez eta bestelako eraginik gabe erreproduzitzen duen indar bat dakar gogora; hartara, «indarkeriak indarkeria sortzen duela» dioen narratiba edo topos-a elikatzen du pasarte honek, gertakarien kausa edo ondorio zehatzik aipatu gabe. Indarkeriaren azalpen naturalizatzaile bat da, haren sorrera eta dimentsioak ulertzen laguntzen ez duena. Halaber, deigarria da errepresioaren aipamenetan ez dela biktimarik edo daturik eskaintzen. 5.2.3. Biktimak Behatu ahal izan dugunez, «biktima» kategoria, oro har, ETAk eragindako biktimak izendatzeko erabiltzen da, eta, zehazki, ETAk hildakoak. Samara Velte 64 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 Azken hauek dira, alde handiarekin, aipamen gehien jasotzen dituztenak testuan zehar. Zenbakitan, datu hauek atera ditugu: 0 5 10 15 20 25 30 ETAren biktimak (34 aipamen) Estatuaren biktimak (14 aipamen) Hildakoak Bahituak Bestelakoak 1. irudia biktimen aipamenak (Iturria: Herenegun) Taulan argi ikus daitekeenez, ETAk eragindako hildakoak dira gehien aipatzen diren biktimak, zenbakitan eta izen-abizenez. Estatuaren biktimak kategorian sartu ditugu GAL eta antzeko talde paramilitarrek eragindakoak ere; 1978 osteko gertakariei dagozkien zazpi aipamenetatik, bost dagozkie GALek eragindako biktimei, hain zuzen ere. Guardia Zibilak eragindakoak eta torturak eragindakoak, bana bakarrik ageri dira. Horiez gain, frankismoan «exekutatutako» zazpi pertsonaren aipamenak jasotzen dira; horiek ere Estatuaren biktimen kategorian sartu ditugu, eta hark zuzenean edo zeharka eragindako hildakoen kopurutik erdiak baino gehiago dira (1978 ostetik bost hildako, bahitu bat eta desagertu bat). 5.2.3.1. ETArEn bikTimAk Honako adibide hauetan beha dezakegu aipatutako fenomenoa: biktimak izendapen generiko eta neutroa ETAren biktimei buruz aritzeko erabiltzen da, zehaztapenik gabe. Adjektibo edo osagarririk behar ez izateak iruditeria hegemoniko baten parte izatea adierazten du, zehaztapenak nabarmentzen duelako bestetasuna, neutroa ez dena: «Biktimen elkarteak, biktimak ahaztuta zeudela kontzientzia hartzeko lagundu zutenak.» (7. or.) «Gertatutakotik larriena izan zen 70eko eta 80ko hamarkadetan biktimak ez zeudela mintzaldi politikoetan, ezta komunikabideetan, ezta Ajuria Eneko Itunaren edukian ere. Ez Euskadi ez Espainian. Zabarkeria eta utzikeria pairatu zuten» (26. or.) Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 65 Bi adibideotan, nabarmena da biktimak formula, berez orokorra dena eta biktima mota guztiak barne hartuko lituzkeena, testuan nagusiki E TAren biktimak kontzeptuaren baliokidetzat jotzen dela. Alde batetik, eurak direlako oro har euren buruari biktimen elkarteak deitzen dieten egituretan antolatuta daudenak, eta, bestetik, gainerakoak adjektiboz edo osagarriz zehaztuta daudelako diskurtsoan, hierarkizazio bat iradokiz: hegemonikoak ez du adjektiborik edo zehaztasunik behar. Areago: bi pasarteotan ebaluazio moral bat eransten da, adierazpenaren esanahia baldintzatzen duena. Halaber, esanguratsuak iruditu zaizkigu honako pasarte hauek ere: 2011. urtera arte ETAk (haren adar ezberdinek eta kideko taldeek) 853 lagun hil zituzten, 3.000 ekintza terrorista inguru burutu zituen, 82 lagun bahitu eta 10.000 inguru estortsionatu (zerga iraultzailea). Denbora horretan, ETAko eta gertuko taldeetako 150 kide hil ziren segurtasun-indarrekiko enfrentamenduetan, manipulatzen zituzten lehergailuak eztanda eginda, buruaz beste eginda edo argitu ez diren egoeretan, eta 3.300 pertsona inguru espetxeratuak izan ziren. (5. or.) ETAren lehen erailketa: José Pardines guardia zibila hil zuen kontrol batean Villabonan. Ordu gutxira, ETAko kide Txabi Etxebarrieta hil zen Guardia Zibilarekin izandako tiroketa batean Tolosan. (14. or.) Bi pasarteotan, hil / erail aditzen eta subjektuen erabileran jarri dugu arreta. Alde batetik, ETAk eragindako biktimen kasuan, subjektua (eragilea) esplizitatzen da, eta aditza, ondorioz, nork-nor formakoa da: egile bat eta biktima bat seinalatzen ditu. Hil zuen aditza erabiltzen da ETAk hildako zibil zein indar armatuei buruz hitz egiterakoan. Aldiz, gatazkaren testuinguruan hildako ETAko kideen kasuan, ez da nork-nor formula erabiltzen, nor baizik. Alegia: hildakoa bakarrik aipatzen da, heriotza eragin duen eragilea esplizitatu gabe. Hartara, nabarmendutako pasarteetako lehenbizikoan, ETAko kideen heriotzak berez eta logika natural baten barruan gertatu zirela ematen da aditzera, eta hori subjektu agenterik gabeko aditzaren erabilerarekin indartzen da: haiek hil egin ziren. Aldiz, ETAren biktimen kasuan, egiletza nabarmentzen da: ETAk hil egin zituen haiek. Aukeraketa linguistiko honek heriotzak eragiten dituen eragile bakarra ikusarazten du. Ondorioz, kopuruei zein biktimak deskribatzeko erabilitako estrategia linguistikoei erreparatuta, biktimen arteko hierarkizazio bat dagoela ondoriozta daiteke; ez soilik sufrimenduaren eragilearen arabera, baizik eta baita sufritutako kaltearen arabera: gehien ikusarazten diren biktimak hildakoak dira. Lederach eta Galtungen baketze teorien ikuspegitik, ondorio polarizatzaileak dauzkan estrategia linguistiko bat da gatazkaren ondorio biolentoenak eta hildakoak ikusaraztea: kaltearen muturreko adibideak ipintzen dira, konponbide zailena dutenak eta elkarrekiko enpatia gehien zailtzen dutenak. Samara Velte 66 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 5.2.3.2. EsTATuArEn ETA indAr ArmATuEn bikTimAk Aurretik aipatu dugun moduan, Espainiako Estatuarekin lotutako erakundeetatik, frankismo garaikoak ageri dira, batik bat, indar erreprimitzaile gisara erretratatuta. Garai hartako fusilamenduak eta bestelako «exekuzioetarako» erabilitako metodoak xehetasunez deskribatzen dira testuan, bi faseen narratiba elikatuz: gatazka politiko eta armatua frankismo garaiaren ondorio gisara deskribatzen du. Unitate didaktikoko lehenbiziko koadernoko 6. orrialdean ageri den pasarte honek laburtzen du unitateak errepresioari buruz ematen duen informazioaren zati handiena: «1976 eta 2001 bitartean, ETAren adar ezberdinetako 114 kide inguru hil ziren Poliziarekin izandako enfrentamenduetan (edo ETAko kideek eurek izandako istripuetan). Polizia-lanaren ezintasunaren aurrean, terrorismoaren aurkako borrokaren arduradunek «gerra zikina»ren metodoak erabili zituzten: talde paramilitarrak antolatu zituzten, tortura erabili eta giza eskubideen beste urraketa batzuk egin zituzten. Triple A, GAL, Batallón Vasco Español eta antzeko taldeek 46 lagun hil zituzten, eta horien artean,1977ko abenduan, Argala, ETAko buruzagietako bat eta Carrero Blancoren aurkako atentatuaren erantzulea. GALek (Grupos Antiterroristas de Liberación), bestalde, 29 pertsona hil zituen: ETAko 16 errefuxiatu eta 13 zibil (HBko Santiago Brouard eta Josu Muguruza, besteak beste). Gertakari horietan parte hartzeagatik kondenatu zituzten Amedo eta Dominguez poliziak, Guardia Zibilaren jeneral Enrique R. Galindo, Rafael Vera, Segurtasuneko Estatuko idazkari ohia, Bizkaiko gobernadore zibila Julian Sancristobal, eta haien laguntzaileak.» (6. or.) Pasarte honetan, hainbat elementu nabarmendu ditzakegu: a) Enfrentamenduaren ideia: ETAko kideak «Poliziarekin enfrentamenduetan hil zirela» aipatzeak, ez du soilik, lehen aztertu dugun moduan, hilketa horien egiletza lausotzen (Polizia); enfrentamenduaren irudiak pareko baldintzetan ebazten den bataila baten testuingurua eraikitzen du; eta, ondorioz, emaitza (heriotza) gerra-logika horren ondorio naturaltzat agertzen da. b) «Gerra zikina», talde paramilitarren sorrera eta haien erabilera, ezintasun baten ondorio gisara aurkezten da. Saihestezintasunaren narratiba justifikatzaile bat eraikitzen da hartara: Estatuak ez zuen halakorik egin nahi, baina ez zuen beste modurik topatu. Funtsean, gatazka ebazteko eskema militarra elikatzen jarraitzen du egitura honek, bakea norberaren aldearen segurtasun gisara ulertuta (bake negatiboa), eta egoera despolarizatu bat irudikatu gabe. c) Kondenen aipamena: Paragrafo honetan aipatzen diren pertsonaien aurkezpenari erreparatzea ere interesgarria da bakoitzari eransten zaizkion konnotazioak aztertzeko. Argalaren hilketaz ari de- Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 67 nean, hari leporatzen zitzaion atentatu baten informazioa eransten zaio (zeinetan protagonista errudun eta indarkeriaren erantzule gisara erretratatzen baita); aldiz, GALengatik auzipetutako pertsonen kasuan, justiziak zigortu egin zituela da eransten den informazioa. Azken honetan elipsi nabarmen bat topa dezakegu; izan ere, ez da aipatzen gero kondenatu gehienek ez zutela zigorra osorik bete. Hartara, eskaintzen den informazio osagarri bakarrak justiziaren jarduna legitimatzen du, auzia ebatzia izan zela ulertaraziz. Hain zuzen ere, auzi horri buruzko aipamen bakarra topatu dugu, 7. orrialdean: «prozesu judizialek, espetxeratzeek eta indultuek zeresan eta erreakzio ugari ekarri» zituztela aipatzen da bertan. Termino neutralen aukeraketa bat antzeman dezakegu («zeresan eta erreakzio ugari»), gaitzespena nabarmendu ordez balorazioa apaltzen dutenak. Giza eskubideen urraketa larriekin zerikusia daukan gatazkaren alde bat leuntzen da hartara. 5.2.3.3. TAldE pArAmiliTArrEn bikTimAk Zuzenean Estatuaren menpe dauden indarrek (Guardia Zibilak, Espainiako Poliziak) eragindako biktimek baino arreta dezente handiagoa jasotzen dute GAL, BVE, Triple A eta antzeko talde paramilitarrek eragindakoek. Hauek guztiak «gerra zikina» metaforarekin taldekatzen ditu unitate didaktikoak; metaforak berak inplikatzen du beste gerra «garbiago» bat, legitimoagoa —poliziala— existitzen zela. Auzi honi dagokionez, hiru pasarte nagusi nabarmenduko ditugu: «Gerra zikina» erantzuna emateko terrorismoa izan zen. (...) Estatuko estamentuekin lotutako sektoreak ados zeuden; jakinaren gainean egon ziren edota konplizeak ere izan ziren kasu batzuetan. Bere jatorria eta izaera kontuan hartuta, Espainiako estatuaren zilegitasuna bera kolokan jarri zuen. (...) Triple A edo BVEren atentatuek, eta bereziki GALen hilketek (1987ra arte luzatu ziren) utzitako arrastoak nolabaiteko aurrez aurreko indarkeriaren pertzepzioa izatea eragin zuen. Horrez gain, belaunaldi-errelebo negargarria eragin zuen ulermenean, babesean edo militantzian ETAtik gertuen zeuden sektore soziopolitikoetan. (7. or.) Hiru pasarteek egitura justifikatzaile bat dute oinarrian (lehenbiziko aipua): talde paramilitarrak, funtsean, ETAk eragindako indarkeriaren ondorio bat ziren. Ondorio saihestezinaren narratiba elikatzen da hartara; fenomenoa naturalizatzen duena. Galtungen printzipioetara itzuliz, narratiba honek fokoa gatazkaren eszenatokian ipintzen duela ondoriozta dezakegu; lehen harria nork bota ote zuen galderari bilatzen dizkiola erantzunak (kasu honetan, ardura ETAri egozten dio, eta paramilitarismoa haren ondorio saihestezin gisara aurkezten da). Samara Velte 68 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 Bestalde, talde paramilitarren jarduna Estatuarekin lotzen da zuzenean, nahiz eta erantzule gisara haren barruko alderdi batzuk aipatzen diren. Narratiba honen arabera, paramilitarismoaren ondorio kaltegarriena izan zen ETAren aurkako eragileek sinesgarritasuna galtzea, eta ETA gazte berrien artean indartzea. Irakurketa hau gerra-narratiben ikuspegitik eginda dago, berriz erreproduzitzen baitu arestian aipatutako karratu polarizatzailea (guhaiek egitura dikotomikoa): norbere bandoaren interesen arabera ebaluatzen da negatibotzat paramilitarismoa. Baketzearen aldeko irakurketa batek, aldiz, beste ikuspegi batetik egingo luke ebaluazioa, urratutako giza eskubideen ikuspegitik, hain zuzen ere: ondorio negatiboa, kasu horretan, gizartearen zati baten eskubideak larriki urratu zirela izango litzateke, baita eragileak norbere interesak partekatuko balitu ere. 5.2.3.4. TorTurArEn bikTimAk Torturaren zazpi aipamen topatu ditugu testuan. Horietatik bost orokorrak dira (tortura bere horretan aipatzen da, zehaztasunik edo adibiderik erantsi gabe); eta beste bietan torturaren hiru biktima aipatzen dira: Joseba Arregi, Joxean Lasa eta Joxi Zabala. Lehenbiziko DGSren (Segurtasunerako Zuzendaritza Orokorraren) torturapean hil zuten; frankismo garaiko erakunde polizial batean, alegia (trantsizioan izan arren). Beste biak GALek torturatu eta hil zituen. Unitate didaktikoan ez da ageri Guardia Zibilari eta bestelako polizia erakunde garaikideei egotzitako tortura salaketen aipamen espliziturik, ezta Eusko Jaurlaritzaren beraren txostenetan egiaztatutako 4.000 kasu baino gehiagoren berririk ere. Amaierako eranskinetako oharretako batean soilik topa daiteke honako aipamen hau: «Tortura eta tratu txarren milaka salaketa zenbatu ziren. Nazioarteko erakundeen arabera, tortura ez zen izan sistematikoa ezta soilik noizbehinkakoa ere». Ukazio bikoitzaren bidez definitzen da kasu honetan tortura; ez-definizio baten aurrean gaude, beraz, gaiari iskin egiten diona. Galdera berez sortzen baita: tortura ez bazen sistematikoa izan, baina ezta noizbehinkakoa ere, zer izan zen? 5.2.3.5. sAkAbAnAkETArEn bikTimAk Ez dugu biktima mota honi buruzko aipamenik topatu. Sakabanaketa politikaren aurkako erresistentzia soziala aipatzen da, baina ez da agertzen haren ondorioz kaltea sufritu dutenen kasu edo adibiderik. Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 69 5.3. bake iniziatibak 5.3.1. Esplizituki bakeari lotuta aipatzen diren eragile eta aktore zehatzak 5. taula bakeari lotutako aktoreak Aipatutako aktorea Deskribapena edo zehaztapenak Denon Artean, Gesto por la Paz, Bakea Orain, Elkarri «Erakunde bakezaleak» ETAko preso batzuk «Erakundetik apartatuta (J.L. Alvarez Santacristina Txelis, Kepa Pikabea, Carmen Gisasola, Joseba Urrusolo, esaterako) indarkeriaren aurkako jarrera ezagutzera eman zuten» Foro Soziala «Ezker abertzaleak eta gizarte-talde ezberdinak biltzen zituen» Bakearen Artisauak «Elkarretaratzea isilik, indarkeriaren aurka» Bakegintza eta Bizikidetzarako Idazkaritza Nagusia Ez du deskribapen edo datu gehigarririk eskaintzen. 5.3.2. Bake terminoaren erabilera Aurreko taulan beha daitekeenez, indarkeria fisikorik erabiltzen ez duten edo haren aurkako jarrera adierazten duten eragileak definitzen dira bakearen aldeko eragile moduan. Areago: ETAren azken hamarkadotako jardun armatua gaitzesten dutenak ere barne biltzen ditu kategorizazioak. Horren adibide da unitate didaktikoak ETAko preso batzuek «bakearen alde» egindako urratsak nabarmentzen dituela, hain zuzen ere, erakundetik apartatu direnean (Langraitz bidea hartu dutenen kasua da, EPPK Euskal Preso Politikoen Kolektiboarekin harremanik ez dutenak). Deigarria iruditu zaizkigu, halaber, ekintzaile edo talde desberdinak definitzeko erabilitako baliabideak: Denon Artean, Bakearen Aldeko Koordinakundea-Gesto por la Paz, Bakea Orain eta Elkarri, publikoki batez ere ETAren aurka agertu ziren taldeak, «erakunde bakezale» gisara definitzen dira, bestelako xehetasunik erantsi gabe; biktimen atealean ikusi moduan, arlo honetako eragile neutro eta hegemoniko gisara agertzen dira, eta zehaztapen faltak nabarmentzen du neutraltasun hori. Ostera, Bakearen Artisauez, hain zuzen ere ETAren desarmean inplikatutako eta horretarako erakundearekin harreman zuzena izan zuen herritar taldeaz, ez da era Samara Velte 70 Tantak, 2019, 31(2), 41-73 horretako definiziorik eskaintzen, ez eta ETAren desarmean izan zuten rolari buruzko daturik ematen ere; soilik «elkarretaratze isila» egin zutela aipatzen da. Halaber, gatazkaren ondorioei buruzko lanketa zabala egin duen Foro Sozialaren kasuan, haren joera politikoa nabarmentzea erabaki dute material didaktikoaren egileek, ezker abertzaletik gertu dagoela nabarmenduz. Aukeraketa linguistiko horiek lehenbizi aiptutako taldeen aldeko joera adierazten dute, eragile unibertsal, desideologizatu eta neutral gisara agertzen direlako erretratatuta. 5.3.3. Negoziazio prozesuak Orain arte ikusi dugun moduan, testuaren narratiba nagusiek bake negatibo baten ideia elikatzen dute, nagusiki norberaren segurtasunean oinarritzen dena eta horretarako bestearen porrot militar eta soziala (suntsipena) eskatzen dituena, baina ez duena harreman despolarizaturik edo irtenbide sortzaile partekaturik aintzat hartzen. Nolanahi ere, testuak eskaintzen die arreta gatazkaren historiako hainbat negoziazio prozesuri, nahiz eta, ikusiko dugun moduan, horien inguruko narratibek ere ez duten bake positibo baten eskema elikatzen. Batez ere 1990eko hamarkadaren bigarren erditik honako negoziazio prozesuak jorratzen ditu testuak. Horien artean nabarmenena Lizarra-Garaziko prozesua (1998) da. «Hona itun horrek proposatzen zuena: elkarrizketa eta negoziazio prozesu irekia eta inor kanpoan utzi gabe, «inolako indarkeria adierazpenik gabeko» baldintzapean eta gatazkaren arrazoitzat jotzen ziren gaiak («lurraldetasuna», «erabakiaren subjektua» eta «subiranotasun politikoa») aztertu eta irtenbide bat ematea ahalbidetuko zuena. (...) Lizarra-Garaziko Itunera batutako erakunde sozial, politiko eta sindikal ia guztiak nazionalistak ziren, eta ezker abertzalea politika autonomikoan eta instituzionalean integratzeko eta bakegintzarako benetako aukeraren funts politiko gisa aurkeztu zuten ituna. Aukera horrek ez zuen, ordea, behar beste integratzen euskal politikaren pluraltasuna. Lizarra-Garaziko Itunak herriaren zatiketa sakondu baino ez zuen egin. (9.or.) Lehenbiziko pasartean, nabarmena da bertan ageri diren edukiekiko distantziamendua: kakotxak erabiliz, negoziazio prozesuan sartuta zeudenen helburuetatik distantzia hartzen du narratzaileak. Bigarren pasartea nabarmen baloratiboa da, arestian aipatutako «nazionalista / ez-nazionalista» dikotomiaz gain —oro har, espainiar nazionalismo baten ikuspegitik egiten den banaketa, soilik alderdi abertzaleei egozten zaielako nazionalismoa, norberaren eredu neutral eta hegemonikoa esplizitatu gabe utziz—, Lizarra-Garaziko prozesuari ondorio negatibo bat soilik egozten zaiolako: zatiketa areagotzea. Narratiba honek talka egiten du prozesu hartaz gizartearen zati batengan existitzen den beste diskurtso batekin: hain zuzen ere, batasunezko garai bat zela, alderdi abertzaleen adostasuna posible zela ikusi Euskal gatazka armatuaren historia hezkuntzako edukietan https://doi.org/10.1387/tantak.20983 71 zutelako askok. Horixe da, hain zuzen ere, unitate didaktikoak negatibotzat jotzen duen elementua; ondoriozta daiteke, beraz, alderdi ez-abertzaleekin identifikatzen diren aktoreen ikuspegitik egindako balorazio bat dela nagusi. Aukera politiko bat —abertzaleen arteko akordioa, burujabetzaren aldekoa— deslegitimatzen da. 6. oNdorIoak eta propoSaMeNak Galtungek zehaztutako bakea ulertzeko bi moduen artean, Herenegun unitate didaktikoak bake negatiboa deritzona elikatzen duela behatu ahal izan dugu. Eredu honek gatazkaren barruan eraikitako eskema polarizatuei eusten die, bi alde bereiziz: batean leudeke ETA eta abertzaletasuna, eta, bestean, euskal gizartea (orokortasunez erretratatua), herritar ez-abertzaleak, ETAren aurkako eragileak (tartean Estatua eta Polizia erakundeak) eta biktimak. Unitatearen hainbat ataletan identifikatu ditugu lehenbiziko taldea (Besteak / outgroup) demonizatzen edo deslegitimatzen duten estrategia linguistikoak, eta, kontrara, norberaren aldea legitimatzen duten deskribapen eta aurkezpen positiboak. Testuak hartzen duen posizio argiari jarraikiz, leundu egiten dira norberaren aldearen eskubide urraketak: tortura, esate baterako. Eskema horretan, bakea soilik alde baten interesen arabera eraikitzen da: norberaren segurtasuna bermatzen duten iniziatibak jotzen dira bake iniziatibatzat —bide militarra, beste aldearen porrot fisiko zein soziala ahalbidetzen duten estrategiak—. Bakea biolentzia ezaren moduan ulertzen da, baina, batez ere, aktore baten desagerpenarekin parekatzen da (ETAren desagerpenarekin). Ondorioz, Galtungek deskribatutako zero-sum orientation edo garaile bakarreko ikuspegia elikatzen dute identifikatutako narratibek: bakerako ezinbesteko baldintza bestearen deuseztapena da. Negoziazio prozesuak ere testuinguru horretan baloratzen dira: norberaren interesentzako izan duten garrantziaren arabera. Ikusarazten diren aktore eta gertakariei dagokienez, narrazioak fokua gatazkaren jokalekuan ipintzen du, haren ondorio ikusgarri eta biolentoenei arreta handiena eskainiz: hildakoei, hain zuzen ere. Hartara, gatazkaren biktimen hierarkizazio bat antzematen da, ez soilik sufrimenduaren eragilearen araberakoa (ETAren biktimek arreta handiagoa jasotzen dute Estatuaren biktimek baino), baizik eta baita sufrimendu motaren arabera. Gatazkaren irudikapen polarizatua elikatzen da hartara: ez dira aintzat hartzen gatazkaren adierazpen biolento eta ofizialetik haragoko esperientziak, kolektibo gutxituenak eta euren bizipenak entzunarazteko baliabide gutxien dituztenenak (emakumeak, presoak, erbesteratuak, etab.). Horren ordez, nagusiki gatazkaren alderdi militar eta biolentoan inplikatutako pertsonaiak ageri dira irudikatuta, gehienak gizonezkoak eta era batera edo bestera eliteetakoak (alde desberdinetako agintari politiko eta militarrak).
science
addi-e0415c794612
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47663
Esparru ez-formaleko iraunkortasun hezkuntzarako balialide-gune baten ebaluazioa: kasu-azterketa EAEn
Arregi Otxotorena, Ane; Zubimendi Arsuaga, Sara; Sanz Alonso, Josu
2019
Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 76 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 1. Sarrera Ikerketa honen helburua iraunkortasunerako hezkuntza sustatzen duen interpretazio-zentro bateko hezkuntza-eskaintza aztertzea izan da, eta horri lotuta, hobekuntza proposamen bat egitea. Zehazki, Kutxa Ekoguneak Bigarren Hezkuntzarako (DBH eta Batxilergorako) duen hezkuntza programako bi tailerren azterketa egin da; irteeren metodologia eta proposamen didaktikoa aztertu dira. Hain zuzen, 'Animalien erabilera hausnartzen' eta 'Bero-bero lehen baino gehiago' tailerrak ebaluatu dira. Diagnosi horretan oinarrituriko hobekuntza-proposamena sortzea ere izan da ikerketa honen helburuetako bat: kontzientziazio eta sentsibilizazio ekologikoa ardatz izanik, ekintzak sustatu nahi izan dira. Gainera, ikaskuntza aktiboan oinarriturik egongo da. Hortaz, irteera horiek informazio-igorpen hutsa izateari utzi eta ikasleen ikaskuntza esanguratsua eta praktika zientifikoa eskatzen duen hezkuntza-metodologia bilatuko da. Lan honetan Kutxa Ekogunea aztertu bada ere, EAEn egon daitezkeen beste hezkuntza ez-formaleko baliabideen adibide bat besterik ez da. Beraz, ikerketa honetako azterketa metodologikoa beste interpretazio-zentro edo -baliabide batzuk aztertzeko ere erabil daiteke. 2. oINarrI teorIkoa 2.1. Ingurumen- eta iraunkortasun-hezkuntza Garapen iraunkorrerako hezkuntzaren xedea jendearen jarrerak eta trebetasunak garatzen laguntzea da, baita beren kabuz eta besteen onurarako erabakiak hartzeko aukera ematen dieten ezagutzak eskuratzea ere, erabaki horiek praktikan jar ditzaten ahalbideratuz (UNESCO, d.g). Garapen iraunkorrerako hezkuntzaren kontzeptua aldatuz joan bada ere, nagusiki azken hamarkadetan, jarduera antropogenikoak sortutako txikizioak geldiarazteko premia aintzat hartuta, kontzeptuaren oinarrizko helburuetako bat hauxe bilakatu da: ulertzea garapen iraunkorra eta ingurumenarekin eta gizarte- eta ekonomia-ingurunearekin ditugun elkarrekintzak konplexuak direla. Ildo beretik, beste xede hau ere badugu: beharrezko ezagutzak, balioak eta trebetasunak eskuratzea gizakiek sortutako krisi sozioekologikoaren irtenbidearen parte izateko eta ez, aldiz, arazoaren parte. Izan ere, hezkuntza gizarte-produktu bat izateaz gain, gizarte batean txertatzen denean, hura eraldatzeko tresna ere bada (Viñao, 1972; Zabala eta García, 2008). Beraz, hezkuntza-sistemak gizarte-eraldaketako eragileak eta emaitzak dira aldi berean (Martínez, 1999). Hala ere, hezkuntzak ez du askorako balio arazoak identifikatu eta haien berri eman besterik egiten ez badu, hau da, edozein proposamen pedagogikoren amaieran ekintzarik ez badago. Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 77 1960 eta 1970eko hamarkadetan, ingurumenari buruzko hezkuntzak 'natura-ingurunea zaintzean' jartzen zuen arreta osoa; 1980ko hamarkadak, aldiz, gizartea eta gizakia aldagaiak aintzat hartzea izan zuen bereizgarri. 'Ingurumen-krisiari buruz kontzientziatzeko' hezten hasi ziren, ekonomiaren eta ingurumenaren arteko harremanak argi izan gabe. 1990eko hamarkadan, aldiz, ingurumen-krisiaren eta mugarik gabeko hazkundearen arteko lotura zuzena argi bazegoen ere eta garapen iraunkorraren paradigma indarra hartzen ari bazen ere, ingurumen-hezkuntza 'ingurumenaren alde' garatzen zen oraindik. Gaur egun, paradigma hori bilakatuz joan da 'gizartea aldatzeko' heziketarantz bideratuz (Álvarez eta Vega, 2009). Hori horrela, eta etorkizun hurbilean espero ditugun erronkei aurre egiteko, munduko herritar garen aldetik, zientzia-alfabetatze egoki bat izatea behar-beharrezkoa da, gizarte- eta natura-sistemen arteko harremanen konplexutasuna ulertzeko eta sistema horiek argi antzemateko. Bereziki garrantzitsua da gure ikasleen artean zientziarako gaitasuna garatzea, fenomenoak zientziaren bidez azaltzeko gai izan daitezen, ebidentziei balioa eman diezaieten edo probak oinarri hartuta argudioak eraiki ditzaten. Hau da, iraunkortasunerako hezkuntzak gure jokabideak aldatzea nahi badugu, beharrezkoa da balio-hezkuntzaren oinarrian zientzia-ezagutza eta konpetentziak egotea. Gizartea prestatuago egonda, informazio gehiago izanda eta arduratsuagoa izanda soilik lortuko du ingurumenaren aldeko erabakiak hartzeko gaitasun handiagoa izatea (Jiménez-Alexandre, López eta Pereiro, 2006). Izan ere, pentsamendu kritikoa eta erabakiak hartzeko gaitasuna zientzia-hezkuntzari atxikitako trebeziak dira (Cebrián eta Juyent, 2014), eta, horregatik, ingurumen-problematika eta horri dagozkion irtenbide posibleak zientzia-kulturaren osagai dira (PISA, 2006). Egungo Oinarrizko Hezkuntzaren curriculumean jasotzen da ikasleak iraunkortasunarekin lotutako gaitasuna garatu behar duela: 'ekosistemei buruzko zientzia-ezagutza erabiltzeko; zer interakzio gertatzen diren azaldu behar du; zientziak eta teknologiak gizartearekin eta ingurumenarekin dituzten elkarreraginak kritikoki aztertu, eta garapen iraunkorraren alde aktiboki eta arduraz parte hartu behar du' (Eusko Jaurlaritza, 2015). Hala ere, ingurumenarekin eta iraunkortasunarekin lotutako alderdi epistemologiko batzuk ulertu eta ikasi egin behar dira, eta horrek edozein hezkuntza-proposamen baldintza dezake. Alde batetik, ikasleek aurreideia batzuk izaten dituzte, hasierako etapetan eskuratutakoak, eta horiek, adinean aurrera egin ahala, egonkortu egiten dira. Bestalde, kontzeptuak ulertu eta antolatu egin behar dituzte. Izan ere, ikasleetako askok errealitateari buruzko 'eskola-ikuspuntua' dute, eta, ondorioz, zailtasuna dute eskuratutako kontzeptu akademikoak errealitatearekin lotzeko. Azkenik, sistemen konplexutasuna ez da egoki lantzen ikasleekin, edo ikasleak ez dira konplexutasun hori barneratzeko gai izaten beren heldutasun-maila dela eta (Gutiérrez eta Sukarrieta Taldea, 1998). Horren adibide, Bigarren Hezkuntzako laugarren mailako ikasleek ekosistemei buruz ezer gutxi ulertzen Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 78 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 dute; erantzun deskribatzaileak ematen dituzte, eta lehen mailako harremanak soilik erabili. Alegia, gehienak ez dira gai ekosistemen artean sortzen diren harremanak ulertzeko, hartara, % 10ak baino gutxiagok daki identifikatzen eta arrazoitzen ingurumen-inpaktu larrienak eta haien ondorioak. Gainera, Euskadiko Bigarren Hezkuntzako ikasle askok ez dituzte energiaren erabilerari, uraren zikloari, ekosistemen funtzionamenduari edo bioaniztasunaren galerari buruzko inpaktu guztiak ulertzen (Cainzos, 2003; ISEI-IVEI, 2006; SESZ, 2015). Aipaturiko harremanek garrantzia dute, lehen esan bezala, gure ingurunea askotariko sistemaz osotuta dagoelako eta beraien artean harreman konplexuak gertatzen direlako. Sistema horietan, gizakiaren eragina nabarmena da, eta, horregatik, ikasleak gai izan behar dira —prestakuntza jaso ondoren— gizakiak inguruneko sistemetan sortzen dituen eraginak identifikatzeko. EAEko 2008ko Eskola Ekobarometroan ziurtatu zen ikasleak gai zirela ingurumen-arazoei buruzko maila baxuko inpaktuak aurkitzeko, kausak identifikatzeko edo alderdiak ulertzeko. Hala ere, emaitzek aditzera eman zuten ikasle gehienek ez zituztela guztiz ulertzen prozesuak; ez zituztela askotariko kausa-harremanak identifikatzen, edo ez zekitela formulatzen ingurumen-arazoei irtenbidea bilatzeko proposamenak (Martínez, 2009). Edonola ere, hezkuntzak Bigarren Hezkuntzako ikasleen heldutasun-mailan jarrera positiboak sustatzen ditu, esan behar baita horri esker, beren jokabideekiko autokritika gehiago egiten dutela Lehen Hezkuntzakoek baino. Horri dagokionez, goiko zikloko ikasle gehienek onartzen dute beren bizimoduak eragin dezakeela ingurumenean; kezkatuta daude, eta aldaketarekiko konpromisoa hartzeko prest agertzen dira. Bestalde, aipagarria da PISA 2006ko emaitzek aditzera ematen dutela zientzia-ezagutza eta -gaitasun hobeak dituzten ikasleek sentikortasun handiagoa dutela ingurumen-arazoekiko, eta garapen iraunkorrarekiko baliabideen eta ingurunearen gaineko ardura handiagoa dutela. Hala ere, kontzientzia hutsak ez du aldaketarik sortzen, eta diskurtso teorikoa gainditzea eta praktikan aurrera egitea da ingurumen-hezkuntzaren edo iraunkortasunerako hezkuntzaren erronka. Alegia, ingurumenaren aldeko jarrera izateaz gain, jokabide iraunkorrak izaten hasi behar dugu (Álvarez eta Vega, 2009), inpaktuen berri izatea beti baita beharrezkoa, baina ez da nahikoa, kontzientziatua egotea soilik nahikoa ez den bezala (Hwang, Kim, eta Jeng, 2000). Izan ere, inpaktu horiei aurrea hartzeko gai ez bagara, horretarako prestakuntza edo aukerarik izan ez dugulako, horrek frustrazioa eta inpotentzia ekar ditzake (Uzzel, Rutland eta Whistance, 1995). Horren harira, 15 urte inguruko euskal ikasle askok (% 60k) bere burua gai ikusten du ingurumeneko fenomenoak azaltzeko —hala nola berotegi-efektua eta deforestazioa—, nahiz eta fenomeno horien konplexutasuna ulertzeko zailtasuna izan. Aldi berean % 80ak baino gehiagok adierazi zuen oso kezkatuta zegoela arazo ekologikoekin: airearen kutsadura edo bioaniztasunaren galerarekin, kasu. Hala ere, gehienak ezkorrak dira, eta pentsatzen du arazo Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 79 horiek okerrera egingo dutela hemendik 20 urtera. Jakintza- eta kontzientziazio-maila altu eta jarrera ezkor horiek erlazionatuta egotearen arrazoia lotuta egon daiteke Bigarren Hezkuntzako gazteek eskolan edo gizarte-ingurunean natura zaintzeko jardueretan Lehen Hezkuntzako ikasleek baino gutxiago parte hartzearekin. Hala ikus daiteke, behintzat, 2008ko Eskola Ekobarometroak 2006ko PISA ikerketatik hartutako datuetan (Auzmendi, Gutiérrez eta Martínez, 2009). Bestalde, eta nahiz eta ingurumen-arazoak aztertzea erakargarria izan ikasleentzat, zenbait gaik zailtasun erantsiak dituzte ikuspuntu kontzeptualetik, jarrera-ikuspuntutik eta baita ikuspuntu epistemologikotik ere, hala nola klima-aldaketak (Tasquier, Levrini eta Dillon, 2016). Hala, sarritan, ikasleek ez dute hartzen banakako arazotzat, baizik eta arazo kolektibotzat, eta, ondorioz, erantzukizun txikiagoa sentitzen dute. Batzuetan, hutsaltzat jotzen dute, beste batzuetan, handiegitzat, eta, ondorioz, ez ikusiarena egiten dute askotan. Beste batzuetan, ordea, denboran oso urrun dagoela sentitzen dute, beren belaunaldiari ez dagokiola. Edonola ere, joera hori aldatzen ari da, eta gero eta gazteria kontzientziatuagoaren eta aktiboagoaren eredu onak aurki ditzakegu. Kontzeptuzko oztopoei dagokienez, Espainiako Estatuan, Bigarren Hezkuntzako ikasleek ideia okerrak dituzte oraindik, adibidez, uste dute klima-aldaketaren kausa nagusia industria eta ibilgailuen zirkulazioa direla, eurei ez dagozkien alderdiak, eta alboratu egiten dute energia-kontsumo partikularrak edo kontsumo-ohiturek ere arazo horietan eragina izatea. Ikasleen ustez, tenperaturaren igoera eta poloak desagertzea dira ondoriorik ohikoenak. Hala ere, ez dituzte aintzat hartzen gero eta handiagoak diren gizarte- eta ekonomia-arazoak eta migrazio klimatikoak (Punter, Ochando-Pardo eta García, 2011). Beste batzuetan, terminoak nahasten dituzte, hala nola berotegi-efektu naturala gizakiak sortutakoarekin, berotze globala klima-aldaketarekin eta klima-aldaketa ingurumen-kutsadurarekin (Lambert, Lindgren eta Bleicher, 2012). Horrenbestez, gazteei, batez ere Bigarren Hezkuntzan daudenei, ingurumen-alfabetatzea bermatu behar zaie (Orr, 1994). Horren oinarria ezagutzak dira, eta ikasleak kontzientziatzea du helburu. Alfabetatze horren bidez, ikasleek jarduerak egin ditzakete: inpaktuak neurtu, eraginkortasunik izan duten egiaztatu, eta, onuragarriak izan badira, banaka edo taldeka konpromisoa hartu, neurriak sistematizatzeko. Jarduera mota horiek Eskola Agenda 21en programetan egiten dira adibidez, non ikasleek eskolako ingurumena hobetzeko jarduerak egiteko konpromisoa hartzen duten, baita bete ere. Eskola gizarte-sistemaren parte da. Horrenbestez, eskola eguneroko bizitzarekin lotzea litzateke hurrengo urrats logikoa, gertuko inguruneko arazoen berri izan eta horietan eragiteko. Zenbait jarduera adibide onak izan daitezke, hala nola, ikastetxe inguruko eremu hondatuak txukuntzea, ikastetxea tokiko kanpainetan inplikatzea edo ingurumenarekin lotutako gaiak lantzeko mendi-irteerak egitea. Hala ere, ohikoagoa da interpretazio-zentroetara edo ingurumen-zentroetara joatea, leku horietan Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 80 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 ikaskuntza-egoera zehatzagoak lantzen baitira, eta horien helburuak eta hezkuntza-estrategiak ikastetxekoen antzekoak izaten baitira. 2.2. eskolaz kanpoko hezkuntza Hezkuntza ez-formalak, eta zehazkiago landa- edo kanpo-irteerek, garrantzia handia hartzen dute gizartearen zientzia-alfabetatzean (Cantó, Hurtado eta Vilches, 2013), giro egokia sortzen baitute ikasleen heziketa bultzatzeko eta baita iraunkortasun-hezkuntzaren helburuak lortzeko ere (Rebelo, Marques eta Costak, 2011). Hala ere, irteerak ez dira ikasgelan ikasten denaren hedapena (DeWitt eta Storksdieck, 2008), baizik eta zenbait alderdi kognitibo (edukiak eta prozedurak), afektibo (emozionalak eta jarrerazkoak) eta sozial (besteekiko eta ingurumenarekiko harremana) hobetzeko eta hainbat jokabide sustatzeko balio dute. Izan ere, egoerari egokitutako ikaskuntza bat da, esperientzia bidezkoa, eta aukera ematen du ikasleak ingurumen eta gizartetestuinguru esanguratsu errealetan kokatzeko, eskola-errealitatearekin eta ikaskuntzaren ideiarik abstraktuenekin lotzeko (Morag eta Tal, 2012). Ikasleen aldetik, alderdi afektiboak jasotzen ditu balorazio onenetakoak, hezkuntza-alderdietatik harago. Irteerak aukera ona izan daitezke jakin-mina, interesa eta edukiekiko zenbait jarrera sustatzeko. Batzuetan, esan daiteke emaitza afektibo horiek, neurtzeko zailagoak izanik ere, eraginkorragoak izan daitezkeela kognitiboak baino. Ikasgelatik kanpoko ikaskuntza, besteak beste, ikaskuntza pertsonalagoa izaten da, eta ohiko esparru akademikoarekiko desberdina da, bai formari eta bai edukiari dagokienez. Horrez gainera, ingurune erakargarri eta motibatzaileetan gertatzen da. Edonola ere, garbi izan behar dugu ingurumen-zentroek, museoek, zientzia-guneek edo interpretazio-zentroek zorrotzak izan behar dutela alderdi akademikoei eta hezkuntza alderdiei dagokienez, nahiz eta, batzuetan, hezkuntza formalaren helburu eta paradigma berak ez izan (Kim eta Chan, 2009), eta, besteak beste, interakzioa eta testuinguruan kokatutako ikaskuntza pertsonalizatuagoa oinarrian izan. Ingurumen- edo interpretazio-zentroek eskaintzen duten hezkuntza-esperientziak ekarpen bat egin behar dio herritarren oinarrizko zientzia-kulturari; hau da, zientzia-alfabetatzeari, eta, ikasleen kasuan, zehazkiago, zientziarako gaitasunari egin behar dio ekarpena. Eta argi izan behar dugu horrek berekin dakarrela edukia barneratzea, baina baita jakitea ere eguneroko testuinguruetan eduki horiek erabiltzen, eta zientziak eta teknologiak gizartean eta arazoen irtenbidean eta jatorrian nolako zeregina duten. Halaber, zientzia eta teknologia gaiekiko interesa agertu behar da, hausnartu eta haiekiko konpromisoa hartu, norberaren eta gizartearen ikuspuntutik. Izan ere, eta lehen esan dugun bezala, zientziarako gaitasuna zuzenean lotuta dago gure ikasleen iraunkortasunerako prestakuntzarekin. Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 81 Hezkuntza ez-formala ikasleen eta ingurunearen arteko lotura ezartzeko lagungarria da, baina estrategia eta metodologia batzuk zehaztea ezinbestekoa da. Aurretik, irteeraren programazio on bat egin behar da: aurre prestakuntza, bisitaren planteamendua eta irteeraren ostean ikasgelan egingo den lanketa (Pedrinaci, 2012). Lehenik eta behin, irteera egin aurretik, ikasleek zer ikusiko duten landuko dute, beren aurre-ideiak jaso, eta bisitaren antolamenduan parte hartuko dute. Horrek edukiak barneratzen lagunduko die, eta Orion eta Hofstein-ek (1994) definituriko novelty space faktorea gutxituko du, hartara, aurre-lanketa horrek murriztu egingo du espazio berri eta ezezagunek eragiten duten sentsazioa. Irteera egunean, ikaslea ez da azalpenak entzutera mugatu behar; bere ikaskuntza prozesuaren parte aktibo izan behar du, eta horretarako aukerak eskaini behar zaizkio. Horretarako, ezinbestekoa da bisitan eskaintzen diren jarduerak pedagogikoki praktika zientifikoetara orientatzea, modu horretan ikerketa, autonomia eta hausnarketa sustatuko bailirateke (Allen, 2004). Hezitzaileek ikasleekin duten jarrera eta haiekin erabiltzen dituzten hitzezko komunikazio-estrategiek edo talde-lanak ere garrantzi handia dute ikasleek bisitan duten papera definitzeko garaian (Benayas, Blanco eta Gutiérrez, 2000). Irteera ez da bisitarekin amaitzen. Eskolan jarraipena eman behar zaio: bukatu gabe dagoena bukatzeko, datu edo informazio gehigarria bilatzeko edo ondorioak ateratzeko. Jarduera mota horiek bermatzen dute irteeran egindakoak eta eskolaren curriculumak lotura izango dutela (Morag eta Tal, 2012). Ikasleek ikasi dutenaren ebaluazioa ere egin daiteke, nahiz eta hori ohikoa ez izan (Anderson, Kisiel eta Storksdieck, 2006). Orokorrean, landa-irteerak egiten dituzten irakasle gehienek aurreko eta ondorengo lanketa egiten dute, horretarako, bisitatu behar duten zentroak eskainitako hezkuntza-materiala erabiltzen dute. Egongo ez balitz, edo eskuragarri ez balego, irakasleak hartu beharko luke horren ardura, eta bere kabuz sortu material horiek. 2.3. Landa-irteera motak Ikastetxeek irteerak egiten dituztenean, gehienak interpretazio-zentroetara edo ingurumen-baliabideetako guneetara joan ohi dira, eta zentro horiek gidak, hezitzaileak eta hezkuntza-programak izaten dituzte. Eztabaidagarria izan daiteke bisita gehiegi egituratzea komenigarria ote den, hezitzaileen jarrerak eta jardueren izaerak edukiak hobeki kontrolatzen eta barneratzen lagun baitezakete, baina esplorazio askea eta banakako hausnarketa mugatu dezake, eta baita ikaskuntza-esperientzia gehiegi formalizatu ere (Nyamupangedengu eta Lelliott, 2012). Zentzu horretan, bisitak hainbat kategoriatan sailkatu dituzte egile askok. Morcillo, Rodrigo, Centeno eta Compiani (1998) autoreek hiru irteera Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 82 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 mota bereizten dituzte. Alde batetik, zuzenduriko irteera dugu, transmisioa du oinarri eta ikaslearen parte-hartze txikia; bestetik, erdi zuzenduriko irteera dugu, ikasleak dira protagonistak eta hezitzaileak, orientatzaile; eta, azkenik, zuzendu gabeko irteera egongo litzateke, horretan, ikasleak ezartzen ditu ikerketa- eta ikasketa-helburuak eta jardueren antolakuntzan eta garapenean parte-hartzen du. Bland, Chambers, Donert eta Thomas-ek (1996) eginiko kategorizazioaren oso antzekoa da, hiru irteera mota bereizten baititu: batetik, 'look and see' delakoa, edukiak jakinaraztea ardatz duena; bestetik, ikerketa-irteera, prozesua azpimarratzen duena; eta, azkenik, arakatze-irteera, ikasleek erabakiak hartzea ardatz duena. Landa-irteerak eta ingurumen-zentroak bisitatzea ia hezkuntza-maila guztietan oso ohikoa den arren, orain dela gutxi arte egindako ikerketetan, garrantzia ikaskuntzaren emaitzei ematen zitzaien, eta ez hainbeste ikaskuntzarako arrazoiei. Orain arte ikerketa-esparrua ez zen landa-irteeretan gertatzen diren hezkuntza-jardunbide egokiak identifikatzea eta ebaluatzea (DeWitt eta Storksdieck, 2008). Lucas, McMannus eta Thomas-ek (1986) adierazten duten bezala: 'garrantzitsuagoa da ikasleek nola ikasten duten jakitea zer ikasten duten jakitea baino'. Ildo horretatik, lan honek honako hau izan du helburu: Kutxa Ekoguneak Bigarren Hezkuntzarako eskaintzen dituen garapen iraunkorrari buruzko bi tailer aztertzea, bai ikuspuntu metodologikotik eta baita pedagogikotik ere. Gune hori EAEn dauden beste hezkuntza-baliabide ez-formal batzuen adibide izan daiteke. Beraz, lan honetan egindako azterketa eta hobekuntza-proposamenak baliagarriak izan daitezke zentro horietako kudeatzaileentzat nahiz landa-irteerak egin ohi dituzten irakasleentzat. 3. MetodoLoGIa 3.1. testuingurua Kutxa Ekogunea Kutxa Fundazioko iraunkortasunaren aldeko hezkuntza ez-formaleko baliabide bat da, aisia eta berrikuntzan oinarritua. Donostia hegoaldean kokatuta dago, eta 25 hektareako eremu batean hainbat baliabide (baratzak, basoa, animalia-etxaldea…) dituen erakunde horrek gizarte osora zabaldu nahi du, askotariko ekintzak eginez. Horien artean Haur, Lehen eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasleei zuzendutako hezkuntza-programa zabal eta anitza du, eta aldaketa klimatikoa, biodibertsitatea, hizkuntza, ura edo animalien erabilera etikoa eta beste gai batzuk lantzen ditu. Kasu honetan, Bigarren Hezkuntzan egin da ikerketa; bisita-taldeen % 15 soilik badira ere, ingurumen-hezkuntzarako erreminta oso garrantzitsua izan daiteke. Zentrora bisitan joaten diren eskolei eskaintzen zaizkien tailerrak dira hezkuntza-programaren ardatza, eta eskaintza zabal horretako bi tailer aztertu ditugu. Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 83 'Animalien erabilera hausnartzen' tailerrean (1. irudia), Kutxa Ekoguneko ikasleek abeletxea eta hango abereak ezagutuko dituzte; helburua animalien erabilerari dagokion etikari buruzko hausnarketa bat egitea da. Horretarako, ikasleek bi jarduera egiten dituzte; lehenik, taldetan Trivial moduko galdera-jolas bat egiten dute, eta animaliei buruzko galderak erantzun. Bigarrenik, abeletxean dauden animaliak inguruan daudela, animalien erabileraren inguruko hausnarketa txiki bat egiten dute. 'Bero-bero, lehen baino gehiago!' tailerraren helburua da klima-aldaketaren garrantziaz ohartzea, negutegi efektua ulertzea eta hori ekiditeko energia berriztagarriekin esperimentatzea. Tailerra bitan banatuta dago, alde batetik, eguzki energiaren lanketa egiten da eta, bestetik, klima-aldaketa lantzen da. 1. irudia Ikasleak anfiteatroan eta abeletxeko astoak inguruan, tailerraren bigarren zatian haien erabileraren inguruan hausnartzen den bitartean (Iturria: egileek ateratako argazkia) Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 84 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 3.2. azterketarako tresna Kanpo-irteerek benetako hezkuntza-esperientziak izateko bi ezaugarri garrantzitsu dituzte (Morag eta Tal, 2012): alde batetik, irteeran erabilitako estrategia pedagogikoak, eta bestetik, bisitaren plangintza eta prestaketa. Azken puntu horren helburua da irteeran ikusitakoak eta klasean lantzen denak ahalik eta erlazio handiena izatea. Irizpide horiek kontutan hartuz, bi tailerren azterketa egiteko hiru puntu nagusi landu dira (1. eranskina, 'Tailerraren azterketa' atala). Lehenik, tailer bakoitzak dagokion hezkuntza curriculumarekin duen erlazioa aztertu da, hala nola Oinarrizko Hezkuntzaren dekretuan (Eusko Jaurlaritza, 2015) agertzen diren helburu, konpetentzia eta edukiekin. Horrek garrantzi handia du bisitaren prestaketan (Guisasola eta Morentín, 2007), argi eduki behar dugulako egiten dugun edozein irteerak ikasgelan lantzen denarekin erlazioa eduki behar duela bisita hori probetxuzkoa izateko. Bigarrenik, eskola eta irteeraren arteko erlazioa nola egiten den aztertuko da, hau da, bisitaren lanketa metodologikoki egokia den edo ez ikusiko da. Horretarako, Orion eta Hofsteinen ereduari jarraituz (1994), irteeraren aurreko eta ondorengo lanketa egiten ote den eta bisitan zer baliabide mota dauden eta haiek eskuragarri ote dauden aztertuko da, besteak beste (Martín, 2011). Azkenik, tailerraren balio pedagogikoa aztertuko da. Tailerren egokitasuna eta balio hezitzailea ikusteko zenbait alderdiren artean honako hauek aztertuko dira: zer heziketa-metodologiaren bidez egiten den (Morales, 2001; González, 2008), edukiak ikasleen eguneroko bizitzarekin lotuta dauden (Muñoz, 2008), eta ikasleen parte-hartzea sustatzen den eta hezitzaileek nolako rola duten, hurrenez hurren (Benayas, Blanco eta Gutiérrez, 2000). Guztira 14 galderako ikerketa-gidoia osatu da; galdera gehienak 'bai/ ez' erantzun beharrekoak dira. Baina badira beste batzuk adostasun-eskala adierazi behar dutenak: gutxienez (1), gehienez (5). Ikertzaile bakoitzak tailer bat aztertu du aurreko gidoiko irizpideak kontuan hartuz. Edonola ere, informazioa osatzeko, Kutxa Ekogunearen laguntza izan dute. Gainera, hezitzaileekin bilerak egin dira, tailerretan erabiltzen den material pedagogikoa eskuragarria izan dute ikertzaileek eta ikastetxe batekin egindako saioa behatu da tailer horiek bertatik bertara nola egiten diren ikusteko. 4. azterketa Atal honetan Kutxa Ekoguneko DBHko hezkuntza-eskaintzaren barruan dauden 'Animalien erabilera hausnartzen' eta 'Bero-bero, lehen baino gehiago!' tailerren azterketa laburbilduko da. Identifikaturiko ahul- Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 85 guneak eta indarguneak kontuan izanik, bi tailer horien hobekuntza-proposamena aurkeztuko da hurrengo puntuan. Tailer bakoitza aztertzen hasi aurretik, zentroaren webgunea aztertu da (1. eranskinean, 'Webgunearen azterketa' atala). Kontuan izan behar da webgunea dela irakaslearentzat lehen informazio-iturria landa-irteera horiek prestatzeko, eta Clary eta Wandersee-k (2014) adierazten dutenaren arabera, interpretazio-zentro bateko webguneak informazio osoa ahalik eta modu txukunenean eta argienean jaso behar du, eta edukien deskribapen zehatza eta material didaktikoak eskuragarri izan behar ditu, dohainik gainera. Modu horretan soilik jakingo dute bisitari posibleek edo irteera antolatzen duten irakasleek zer eskaintzen duen zentroak eta ikasgelan landu duten edo lantzen ari direnarekin lotu ahal izango duten, ahalik eta hezkuntza-esperientzia esanguratsuena lortzeko. Aipatu beharra dago Kutxa Ekogunearen web-orrialdean (www.ekogunea.eus) argi adierazten dutela beren hezkuntza-programa, tailerrak eta eskainitako beste hainbat ekitaldi, 'Hezkuntza programa' atalean. Horrez gain, Ekogunearen informazioa ere aurki daiteke: zer den, zer egiten duten eta nor diren. Hori guztia euskaraz zein gaztelaniaz aurki daiteke. Gainera, erreserbak erraz egiteko aukera ere eskaintzen du. Baina dokumentuen eskuragarritasunari dagokionez —tailer bakoitzaren informazio eta baliabideak eta irakasleen gida lortzeko—, ez da hain argi ikusten nora jo behar den, eta irakasleentzat zaila izan daiteke bisita antolatzea beste argibiderik gabe. 4.1. «animalien erabilera hausnartzen» tailerraren azterketa Tailer honetan, lehen esan bezala, ikasleek animalien erabileraren etikaz iker eta hausnar dezaten bilatzen da. Web-orrialdean hezkuntza-programari eskainitako atalean1 agertzen denaren arabera, tailerraren helburu nagusiak hauek dira: — Gizarteak animaliak beharrezkoak dituela ohartzea, zein eremutan erabiltzen dituen ezagutzea eta erabilera horren etikaz hausnartzea. — Animalien zenbait eskubide identifikatzea eta eskubide horiek urratzen diren egoerak aztertzea. — Zenbait espezie autoktono identifikatzea eta aurrez aurre ikustea. — Animalien ongizatea bermatzeko jarrera ekintzailea bultzatzea. Helburu horiek ikusita, eta zuzenean bizitako saioren esperientzia kontuan hartuz, esan daiteke hezkuntzaren marko normatiboan (Eusko Jaurlaritza, 2015) zehazturiko konpetentziak garatzeko bidea ematen duela 1 https://ekogunea.eus/eu/ekogunea/hezkuntza-programa/3-7/ Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 86 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 (1. taula). Honako hauek dira: hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia, matematikarako konpetentzia, zientziarako konpetentzia, teknologiarako konpetentzia, gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia, arterako konpetentzia eta konpetentzia motorra. Dekretuan zehazten diren hainbat helbururekin ere badu lotura, zehazki euskara eta literatura eta gaztelania eta literatura, biologia eta geologia, fisika eta kimika eta kultura zientifikoa konpetentziekin loturiko helburuekin. DBHko hirugarren mailarako zehazten diren helburu eta edukiak kontuan izanik (Eusko Jaurlaritza, 2015), irteera honen helburuak identifikatu dira: — Animaliak errespetatzeko eta zaintzeko ohiturak baloratzea, animalien eskubideak kontuan izanik. — Euskal Herriko animalia autoktonoak ezagutzea. — Gizakiak, bizi ahal izateko, naturarekiko duen mendekotasunaz ohartzea, zehazki animaliak beharrezkoak dituela kontziente izatea eta zein eremutan erabiltzen dituen aztertzea. Beheko taulan laburbildu dira orain arte esandakoak: 1. taula «animalien erabilera hausnartzen» tailerraren curriculumarekiko bateragarritasuna Tailerraren helburuak Lantzen diren curriculumeko konpetentziak Lantzen diren curriculumeko helburuak — Gizarteak animaliak beharrezkoak dituela ohartzea, zein eremutan erabiltzen dituen ezagutzea eta erabilera horren etikaz hausnartzea. — Animalien zenbait eskubide identifikatzea eta eskubide horiek urratzen diren egoerak aztertzea. — Zenbait espezie autoktono identifikatzea eta aurrez aurre ikustea. — Animalien ongizatea bermatzeko jarrera ekintzailea bultzatzea. — Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia. — Matematikarako konpetentzia. — Zientziarako konpetentzia. — Teknologiarako konpetentzia. — Gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia. — Arterako konpetentzia. Konpetentzia motorra. — Animaliak errespetatzeko eta zaintzeko ohiturak baloratzea, animalien eskubideak kontuan izanik. — Euskal Herriko animalia autoktonoak ezagutzea. — Gizakiak, bizi ahal izateko, naturarekiko duen mendekotasunaz ohartzea, zehazki animaliak beharrezkoak dituela kontziente izatea eta zein eremutan erabiltzen dituen aztertzea. Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 87 Bada, gaur egun jarraitzen den gidoiak lehen eta bigarren helburuak betetzen ditu. Hirugarrenaren zenbait aspektu betetzen baditu ere, horretan gehiago sakondu beharko litzakete, animalien erabileraren inguruan hausnartzeko lehen pausoa norberak zein erabilera egiten duen jakitea baita eta erabilera horren ondorioez hausnartzea. Ondorioz, esan daiteke tailer honek baduela lotura curriculumarekin. Izan ere, gizartea eta naturaren arteko ezinbesteko erlazioaz ohartzeko bidea ematen du, eta animalien erabileraren ikuspegi iraunkorra bideratzeko, beraz, oso tailer egokia da. Hala ere, tailerraren edukiak aztertuta, curriculumarekin duen lotura nahiko lausoa dela esan daiteke, eta horren arrazoiak honako hauek dira: alde batetik, animalien erabilerak curriculumean duen tartea txikia da, iraunkortasunaren kontzeptuan beste faktore batzuk lehenesten baitira, eta, bestetik, lehen esan bezala, beharrezkoa da gizakiak naturarekiko duen mendekotasunaz ohartu eta, zehazki, animaliak beharrezkoak izatearen ideian gehiago sakontzea. Gainera, bi helburu berri gehitzea beharrezkoa ikusten da, gizakia eta ekosistema osoaren arteko erlazioa oinarri izanik: alde batetik, 'Giza ekintzak ekosistemetan duen eragina ikertzea' eta bestetik, 'Eguneroko bizitzan ingurumenak eskainitako baliabideekiko jarrera arduratsua izatea eta ingurumena hobetzeko estrategiak garatzea'. Alderdi metodologikoari begiratuta eta alde teorikoan azpimarratu den bezala, eskolaz kanpoko jarduerak ez dira soilik bisitara mugatu behar, ikasleek eskolan egin beharreko aurreko eta ondorengo lanketa bat ere eskatzen dute eraginkorrak eta esanguratsuak izateko. Tailer honetan, zehazki, aurreko jarduera gisa, hainbat euskal kiroletan animaliak erabiltzeari buruzko eztabaida egitea planteatzen da. Ariketa hori egitea proposatzen bada ere, Kutxa Ekogunearen web-orrialdean eztabaidarako baliabiderik ez da eskaintzen. Caamaño eta Hueto-k (1992) adierazten dute eztabaidak jarduera egokiak direla ikasleek gaiaren inguruan dituzten ideiak azaleratzeko. Horrez gain, ikasketarako giro egokia sortzen dute eta, gainera, ikasleen ahozko komunikazioaren garapenean laguntzen dute. Eztabaidak antolatzeko, ordea, oso garrantzitsua da ondo egituratuta egotea —talde txikitan lan egitea gomendatzen da— eta zer-nolako garapena izango duten aurretik ezartzea. Motibazio iturri gisa telebistako programak, bideoak edo berriak erabiltzea ere garrantzitsua da (Holman, 1986). Horrelako baliabideak txerta daitezke web-orrialdean Kutxa Ekoguneak proposatzen duen eztabaida hori egiteko. Eredu batzuekin nahikoa litzateke, eskolako irakasleek eta ikasleek erreferentzia bezala eduki ditzaten, gerora beren testuingurukoak bilatzeko. Gauza bera gertatzen da bisita ondorengo jardueren kasuan ere. Proposatzen da euskal kiroletan animalien erabilerari alternatiba bat bilatzea, baita eguneroko bizitzan animalien eskubideak bermatuko dituen jarrera izatea ere, baina ez dago baliabide edo orientazio pedagogikorik. Ondorioz, esan daiteke, nahiz eta aurreko eta ondorengo lanketa egiteko ezta- Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 88 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 baida moduko proposamenak egokiak izan, web-orrialdearen bitartez eskolei ez zaiela jarduera horiek egiteko baliabiderik eskaintzen. Beraz, kasu honetan irakasleak sortu beharko lituzke baliabideak bisita prestatzeko eta ondorengo saiorako. Tailerraren balio eta orientabide pedagogikoa aztertu nahi izan da zuzeneko bisita bat eginez. Horretarako, Donostiako Presentación de Maria ikastetxeko DBHko lehen eta bigarren mailako ikasle-talde batekin batera egin zen bisita, 2018ko martxoaren 15ean. Tailerraren jarduera nagusia Trivial moduko galdera-jolas bat da. Launaka edo bosnaka banatzen dira ikasleak, eta animalien erabileraren inguruko galderak egiten dira, ikasleen aurreiritziak azaleratzeko helburuarekin. Jolas horrek, ordea, badu berezitasun bat, jaurtiketa bakoitzean egiten diren galderak erantzuten dituen taldeak eskubide bat urratuta izango du, era sinboliko batean behintzat. Adibidez, taldekideak taldeko baten gainean jarriko dira, idazteko espaziorik utzi gabe. Horren helburua da animalien eskubideak urratzean gertatzen denaren inguruko hausnarketa bat egitea, eta, horretarako, jolas edo ekintza bat baliatzen da. Esan genezake, Morcillo, Rodrigo, Centeno eta Compiani-k (1998) zehazturiko banaketaren arabera, irteera hori erdi zuzenduriko irteera dela, ikasleak baitira protagonistak, eta protagonismo hori galdera-jolasaren bidez lortzen da. Ondorioz, hezitzailea gidari bilakatzen da, nahiz eta jolasaren dinamizatzaile izanik oraindik ere parte-hartze handia izan tailerrean. Galdera-jolasak interaktibo bihurtzen du tailerra. Jolasean eginiko galderak ikasleen hausnarketa bilatzen dute. Baina, nahiz eta planteaturiko galderak jokabide iraunkorretara eta animalien eskubideak urraturiko egoeretara bideratuak egon, datu hutsei buruzko galderak direnez gero ez du ikasketarik ez hausnarketarik bultzatzen ('Zein probintziatan dago ardi buru gehien Euskal Herrian?', erantzun batzuen artean egokia zein den adierazi behar da). Beste mota bateko galderak egokiagoak lirateke, adibidez: 'Arrautzak ekoizten dituen etxalde intentsibo batean, oilo batek zenbat azalera dauka bizitzeko?' (DINA4 orrialde bat). Galdera horien bidez, ikasleak gure kontsumo ereduari buruzko hausnarketa egin dezake, eta baita norbere ideiak birplanteatu ere. Alegia, jolasa tailerraren jarduera nagusia izanda, ez luke jolas hutsean geratu behar, aldiz, ikasleen hausnarketa, argudiatzeko gaitasuna eta ikasketa bultzatzeko erreminta izan beharko luke. Horretarako, argudiatze zientifikorako gaitasuna garatzeko praktikak oso egokiak izan daitezke hezkuntza maila honetan, ikasleek froga edo ebidentzietan oinarritutako baieztapenak defendatzen dituztenean konpetentzia zientifikoa garatzen baitute, tailer honetan bezala, gatazka etiko edo soziozientifikoak lantzen diren kasuetan (Crujeiras eta Jiménez-Aleixandre, 2012). Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 89 4.2. «bero-bero lehen baino gehiago» tailerraren azterketa Tailer honek aldaketa klimatikoa, negutegi-efektua eta energia berriztagarriak lantzen ditu, eta horretarako honako hauek jorratzen ditu (2. taula): — Eguzkia gugandik hain urrun egon arren eta Lurra eguzkiarekin alderatuta hain txikia izan arren, eguzkiaren energia asko jasotzen dugula ulertzea. — Udako energia negurako metatu daitekeela ikustea. — Eguzki-energia erabiltzen ikastea. Curriculumarekiko bateragarritasuna aztertuta, esan genezake tailerreko jardueren bidez konpetentzia zientifikoaz gain beste hauek landu nahi direla: konpetentzia matematikoa, teknologiarako konpetentzia eta komunikaziorako konpetentzia edo gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia. Konpetentzia zientifikoko helburuetan arreta jarrita, DBHri dagokion energiaren gaiaren inguruko zenbait eduki (eguzki-energia lurrean eta horren erabilera, elikagaien energia, erreakzio kimikoak eta berotegi-efektua) eta helburu lantzen direla adierazten da, esate baterako: — Energia metatu daitekeela ikustea. — Eguzkitik energia asko jasotzen dugula ulertzea, materiale ezberdinek (elikagaiek…) energia kopuru bera ez dutela ikustea. — CO2-aren iturriak zein diren jakitea, isurketak eta horien ondorioak ulertzea eta berotegi efektuaren arazoa barneratzea. Errealitatean burutzen den saioa ikustean, agerian geratu zen komunikazioari erreferentzia egiten dion konpetentzia lantzen dela baina, tailerraren proposamen teorikoarekin alderatuz, beste konpetentziak lantzeko garaian gabezia nabarmenak daudela. Batez ere, eta tailerra bideratzeko modua dela eta, konpetentzia zientifikoaren lanketa eskasa dela esan daiteke. Jarduerak era bideratu batean lantzen dira, eta ikasleek ikerketa egiteko aukera gutxi dute. Konpetentzia matematikoa edo teknologikoa, ostera, landu egiten dira nolabait. Konpetentziak lantzeko orduan agertzen den gabezia hori kontuan izanik, nahiz eta gidoia bigarren eta hirugarren helburuetako aspektu batzuk betetzera hurbildu, orokorrean, gehiago sakondu beharko litzateke. Eguzki energiaren erabilera oso gainetik lantzen da eta klima aldaketaren inguruan ezer gutxi jorratzen da. Bestalde, energiaren metaketaren inguruko helburua betetzen dela esan daiteke, horretan zentratzen baitira tailerra egiteko momentuan. Hona hemen taula argigarri bat: Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 90 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 2. taula «bero-bero lehen baino gehiago» tailerraren curriculumarekiko bateragarritasuna Tailerraren helburuak Lantzen diren curriculumeko konpetentziak Lantzen diren curriculumeko helburuak — Eguzkia gugandik hain urrun egon arren eta Lurra eguzkiarekin alderatuta hain txikia izan arren, eguzkiaren energia asko jasotzen dugula ulertzea. — Udako energia negurako metatu daitekeela ikustea. — Eguzki-energia erabiltzen ikastea. — Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia. — Matematikarako konpetentzia. — Zientziarako konpetentzia. — Teknologiarako konpetentzia. — Energia metatu daitekeela ikustea. — Eguzkitik energia asko jasotzen dugula ulertzea, hainbat elikagai eta egurrek energia kopuru bera ez dutela ikustea. — CO2-aren iturriak zein diren jakitea, isurketak eta horien ondorioak ulertzea eta berotegi efektuaren arazoa barneratzea. Tailer hau bi zatitan banatuta dago: lehendabizi, eguzki-energia nola metatzen den lantzen da; hurrena, klima-aldaketaren gaiari heltzen zaio. Energiaren gaia lantzeko jarduera hauek egiten dira: bideo bat2 ikusi, kalorimetria-jarduera, 'Eguzkiak indar handia al du?' jarduera eta konpromisoen murala... Aldaketa klimatikoaren berri izateko, berriz, bideo bat3 ikusten dute eta ondoren hainbat ariketa egin, berotegi efektua eta horren ondorioei buruzkoa, konponbideak bilatzeko jarduerak eta etorkizun iraunkor bat bilatzeko ariketak. Jarduera bakoitzerako denbora 25-30 minutukoa da, bideoak ikusteaz gain ariketak egin behar dituztelako. Alegia, bideo bakoitzak 7-8 minutu inguru irauten du. Behin bideo bakoitza ikusita, 10 galdera erantzun beharko ditu ikasleak. Askotariko galderak aurkituko dituzte: test modukoak, hutsuneak betetzekoak edo terminoak elkarren artean lotzekoak. Azken horien adibide bat aurkituko dugu 2. irudian. 2 http://hezkuntza.ekogunea.eus/www/archivos_peliculas/energia/index-eu.htm 3 http://hezkuntza.ekogunea.eus/eu/gaia/dbh/1-2-3-eta-4/klima-aldaketa/3-7-13/ Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 91 2. irudia energiaren inguruko bideoarekin batera dauden galderen adibidea (Iturria: www.ekogunea.eus) Irteera aurreko lanketa egiteko zenbait bideo edo animazio ikusi behar dituzte; ondoren, galdera batzuk erantzun eta ariketa bat egin. Esate baterako, petrolioa gasolindegietara nola iristen den lantzeko, haraino egin beharreko urratsak ageri dira, eta horiek era egokian ordenatu behar dituzte erregai fosilak egiten duen bidea bere osotasunean ulertzeko. Energiaren tailerra aukeratuz gero, ikasleek hiru bideo (historia, arazoak eta etorkizuna) ikusi behar dituzte eta, ondoren, hiru galdera-sorta bete. Aldaketa klimatikoaren kasuan, beste hainbeste. Nahiz eta bideoak eta horiekin landu behar diren edukiak oso interesgarriak izan eta ikasleen interesa pizteko eta motibazioa sustatzeko egokiak izan, metodologia gisa transmisioa soilik erabiltzen da. Bideo horietan bakarkako galdetegi bat egiten da nolabait, eta eskainitako materiala aproposa izan arren, beste modu eraginkorrago batean landu beharko litzateke jarduera hori. Askotan, aldaketa klimatikoa eta beste zenbait arazo global lantzeko bideoak edo publikatutako informazioak erabiltzen dira baina, alderdi pedagogiko batetik begiratuta, baliabide horien erabilpen egokiena ikasleen arteko eztabaidak bultzatzea litzateke (Rueda, Blanco, España eta de Pro, 2012). Ikastetxera bueltatzean, jarduera biribiltzeko poster edo idazlan bat egitea proposatzen da, aplikazio-jarduerak izanik, biek ala biek iritzi kritikoa nahiz hausnarketa sustatzen baitute. Kasu honetan, Kutxa Ekogunearen proposamena bakarkako lana da. Beharbada aberasgarriagoa eta entretenigarriagoa izango litzateke talde-lanean egingo balitz. Modu horretan, ikasleek ideia nagusiak aurkezteko aukera izango lukete, hau da, eztabaida bat Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 92 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 sortu daiteke bakoitzak bere argudioak eman ditzan eta denon artean adostasun batera irits daitezen. 4.2.1. Tailerra bertatik bertara: deskribapena eta azterketa Orain artekoa web-orrialdean eskuragarri dagoen informazioan eta Kutxa Ekoguneak emandako Hezkuntza Programan eta irakasle-dosierretan oinarritu da. Tailer hau bertatik bertara nola egiten den behatzeko aukera izan zenean, agerian geratu zen tailerraren proposamen teorikoa ez datorrela bat bertan egiten denarekin. Alde batetik, aurreko eta ondorengo lanketarik ez da egiten. Bestalde, ikusi ahal izan genuen bezala, tailerra era ezberdin batean planteatzen da, hau da, hiru jarduera lantzen dira soilik: simulazio jolas, role play bat eta eguzki labea eraikitzea. Tailerraren sarrera moduan bi jarduera egiten dira: lehenik, eguzkirako distantziaren inguruko simulazio-jolas bat egiten dute hezitzaileak eta ikasle batek (5 minutu), eta, sarrerari amaiera emateko, role play moduko bat antolatzen da. Ikasleak fotoiak izango dira; eguzkitik irten eta lurrera plaka baten gainera iritsiko dira, baina bakoitzak gertaera ezberdinak izango ditu ibilbidean zehar (10 minutu). Esan genezake jarduera horiek nahiko parte-hartzaileak direla. Hezitzailea, kasu honetan, gidari-lanetan aritzen da ikasleei eduki teorikoei buruzko azalpen labur batzuk emateko eta jardueran egin beharrekoak zehazteko. Testuingurua azaltzen zaie baina ondoren ikasleek dute hitza. Simulazioa, role play eta antzeko jardueretan ikasleak eragileak izatera pasatzen dira, eta beren erabakiak eta emaitzak argudiatu eta defendatu beharko dituzte, alegia, beren argudioak arrazoitu. Kausa/efektu erlazioak aztertzera derrigortuak daude, beraiek hartutako erabakiak beste kide batengan ondorioa izango baitu. Ez hori bakarrik, kooperatzen eta besteen ikuspuntuak aintzat hartzen ikasten laguntzen zaie. Jarduera horietan, ikasleek edukiak eta kontzeptuak barneratuko dituzte beraiek ateratako ondorioekin eta hausnarketekin. Ikasle guztien parte hartzea behar denez, interesa eta motibazioa piztea errazagoa izaten da. Horrelako ariketa bat jarduera-sekuentziaren edozein fasetan erabil daiteke elementu motibatzaile gisa edo informazio berrien barneraketan laguntzaile gisa, eta pedagogikoki oso egokiak dira. Kasu honetan, goraipatzekoa da gidari edo hezitzailearen papera, edukiak transmititzeaz gain, bisitariekin —eta bisitarien artean— elkarreraginak sustatzen dituelako, baita beraien interesa piztu ere (Escorihuela, 2017). Hezitzaileak bisitariekin nola erlazionatzen diren berebiziko garrantzia du, ikasleei zuzendutako hezkuntza-esperientziak baitira. King-ek (2008) azaldu zuen bezala, hezitzaile gehienak ez dira gai, era kontziente batean behintzat, erabilitako estrategia horiek zein diren identifikatzeko edo sistematizatzeko, berez egiten baitituzte. Edonola ere, zentro horietako hezitzaileen interpretazio-teknikak sistematizatu ezin diren arren (Tran eta Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 93 King 2011), hezitzaile gehienek erabiltzen dituzten tekniken artean ohikoak dira hiru hauek: ikasleen adierazpenak errepikatzea zerbait azpimarratzeko, egunerokotasunarekin loturak egitea edota elkarrizketan zehar agertzen diren kontzeptuak berreskuratu eta errazenetik zailenera mailakatzea ikasleek barnera ditzaten. Behin sarrera bukatuta, hurrengo jardueran murgiltzen dira, eta horretarako eguzkiko energia berotasun bilakatzeko ikasleek eguzki-labe bat eraikitzen dute. Jarduera hori gustatzen zaie gehien ikasleei, eta, tailerraren jarduera nagusia denez, denbora dezente —35 minutu inguru— eskaintzen zaio. Lehenik eta behin, eginda dagoen labe handia erakusten zaie eta horrek dituen abantailen inguruan hitz egiten dute ikasleek. Amaitzeko, lauko taldetan jarri eta 3. irudian ikusten den labe moduko bat egin beharko dute. 3. irudia Ikasleek eraiki beharreko eguzki-labearen eredua (Iturria: egileek ateratako argazkia) Taldeka lan egin behar dutenez, lankidetza eta kolaborazioa sustatzen dira. Jarduera hori ikerketa-lan praktiko bat bezala proposatzen da, baina ikusitakoaren arabera horren ezaugarririk ageri ez dela esan behar da. Ikasleei pausoz pauso zer egin behar den esaten zaie, errezeta bat balitz bezala; Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 94 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 ez da, beraz, ikerketa edo indagazioa bultzatzen. Hau da, eguzki-labe batek egitura eta orientazio zehatz bat izan behar du, angelu konkretu bat eguzki izpiak ondo islatzeko, eta erabiliko diren materialak ere (aluminiozko papera eta metalezko pintxoak) funtzio zehatz bat dute. Horiek izan beharko lirateke ikasleek beren hipotesiak bota eta frogak egiteko aldagaiak, eta hortik eguzki-labeak funtzionatzen duen ala ez frogatu eta ondorioak atera. Baina, ikusi den bezala, erabat zuzendutako jarduera da hau: kaxa eginda ematen zaie eta kartoizko zirkulu erdiaren txantiloiarekin kaxa moztu behar dute; angelua ere eman egiten zaie. Ez dago planteamendu horretan aldagaiekin jokatzeko edo hipotesiak egiteko aukerarik, ikasleak erantzun zuzenera bideratzen baitira. Azkenik, eta aurretik esan bezala, badirudi Kutxa Ekoguneko orrialdean proposatzen diren aurreko eta ondorengo lanketak ez direla egiten. Hobekuntza bezala, beharrezkoa ikusten da jarduera horien erabilpena berreskuratzea, batez ere jadanik prestatuta dagoen materiala delako. Horrela egingo balitz, bai Kutxa Ekoguneko hezitzaileek eta bai ikastetxeko tutoreek ikasleen aurre-ideiei buruz eta proposamenaren eraginkortasunari buruz informazio gehiago izango lukete. 5. HobekuNtza propoSaMeNa Aurreko atalean adierazitako bi tailerren azterketan oinarrituta eta haien indarguneak eta ahulguneak kontuan izanik, tailer bakoitzarentzat proposatu diren hobekuntzak adieraziko dira atal honetan. Horretarako irteera batek bete beharreko alderdi metodologikoak hartuko dira kontuan, alegia, aurreko eta ondorengo lanketa egokiak ote diren. Bestalde, hezkuntza-proposamen esanguratsu batek izan beharko lituzkeen printzipio pedagogikoetan oinarrituko dira proposamenak, hau da, konpetentzia zientifikoa garatzeko praktika zientifikoak —ikertzea, argudiatzea eta modelizazioa— erabiltzea izango dute oinarri (Couso, 2014). 5.1. «animalien erabilera hausnartzen» tailerrerako proposamena Tailer honen kasuan, bi alderditan aurkitu dira ahulguneak. Alde batetik, irteeraren aurreko eta ondorengo lanketarako baliabideak ez daude garatuta. Beharrezkoa ikusten da, beraz, horiek lantzea, eta, horrekin batera, material horiek Kutxa Ekoguneko web-orrialdean eskuragarri egotea, tailer hori egingo duten irakasle eta ikasleek lantzeko aukera izan dezaten. Bestalde, tailerreko edukiek sakonagoak izan beharko lukete, ikasleak ikerketara bideratu beharko lituzke. Alegia, galdera-jolasaren ariketa ikasleen arreta eta interesa pizteko egokia bada ere, jarduera nagusia izanda, hainbat alderdi indartu beharko litzaizkioke. Berez, jolasean eginiko galde- Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 95 rek ez lukete datu hutsetan gelditu behar, ikasleek hausnar dezaten eta kontzeptuak eraiki ditzaten bultzatu beharko luke. Tailerraren oinarrizko egitura eta edukiak ikusita, proposamen hau DBHko hirugarren mailara bideratuko litzateke, biologia eta geologia arloak lantzeko. Edonola ere, hobekuntza-proposamena aurreko eta ondorengo lanketa-jarduera batzuk proposatzera bideratuko da batez ere. Izan ere, tailerra erabat moldatzea oso konplexua izan daiteke, nahiz eta eraginkorra izan. Aldiz, aurreko eta ondorengo lanketarako jarduerak proposatzea ez da horren konplexua eta, gainera, oso eraginkorra izan daiteke, irteera biribiltzen baitute. Pedagogikoki, argudiatzeko praktika zientifikoa lantzeko izango dira jarduerak. Beraz, proposamen honen helburua da ebidentzian oinarrituriko azalpenak garatzea, eta argudioen bidez eredu edo pentsamendu zientifiko bat eratzea. Argudiatzea da 'azalpenak eta frogak erlazionatzeko gaitasuna izatea, beste era batean esanda, eskura ditugun frogetan oinarrituz ezagutza ebaluatzeko ahalmena litzateke' (Jiménez-Aleixandre, 2010, 11 or.). Azalpenak eta frogak erlazionatzeko aukera eskaintzen du, azken horiek erabiliz enuntziatuak, teoriak edo ereduak ebaluatzeko (Puig, 2010). Praktika horrek berekin dakartzan eragiketak lirateke, beraz, frogen interpretazioa eta erabilera eta frogetatik abiatutako ondorioen formulazioa edo argudio kontrajarriak gezurtatzea (JiménezAleixandre, 2010), besteak beste. Aurreko lanketa egiteko eta ikasleak kokatzeko, animaliak zein esparrutan erabiltzen ditugun ikusi, eta erabilera hori etikoa den hausnartuko dute. Argudioa lantzeko, garrantzitsua da ikasleentzat gertuko diren egoeratan animaliekiko erlazioan zer-nolako arazo etiko/ekologikoak sortzen diren ikustea (González eta Puig, 2017; Uskola, 2014), Lekeitioko antzara egunaren inguruan sorturiko eztabaida izan daiteke horren adibide. Aurreko jarduera horrekin posible izango litzateke ikasleen aurre-ideiak zein diren edo animalien erabilpenei buruzko zer iritzi duten jakitea, ikasleek argudioak eratzen lehen hastapenak egin ditzaten. «Lekeitioko jaietan, portuan eta soka mugikor baten erdian, antzara bat ipintzen da, eta kuadrillaka lehiaketa moduko bat egiten da. Kuadrillako kide batek antzarari helduko dio, eta irabazlea antzarari loturik altxaldi gehien egiten dituena izango da. Tradizionalki, lasaigarria hartuta baina bizirik dagoen antzara erabili izan da. Duela urte batzuk, ordea, eztabaida sortu zen animalien erabileraren inguruan, eta gomazko antzara gero eta gehiago erabiltzen da. Hala ere, oraindik ere bada antzara-jolasa modu tradizionalean egitea nahiago duenik. Zure lagun-taldeak antzara-jolasean parte hartzea erabaki du. Lau lagun zarete, zuetako bik plastikozko antzara nahiago duzue, baina gainerako biek egiazko antzara erabili nahi duzue. Eztabaida sortu da. Batu lauko taldetan eta, zuen artean, eztabaidatu gomazko antzara ala animalia erabiliko duzuen. Lehenik binaka, pentsatu zein argudio erabiliko di- Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 96 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 tuzuen eta, ondoren, laurak batera eztabaidatu eta erabaki, adostasuna posible bada, zein antzara mota erabiliko duzuen eta zergatik.» Argudiatze-lana bultzatzeko, animalien erabilerari buruzko zenbait datu eskuratu beharko dituzte. Prentsatik edo internetetik ateratako berriak erabiltzea metodo egokia denez (Marbá, 2010), zenbait artikulu irakurri beharko dituzte (Eguzki, 2015; García, 2012; Urkizu, 2018) eta besteak beraiek bilatu. Ondoren, role play-ean erabaki bat hartzeko argudio sendoak erabiliko dituzte ikasleek, beti ere landutako informazio horretatik ateratako datuetan oinarrituz. Jarduera honetan, argudiatze-praktikaren hastapena egiten dute, prozedura aldetik datuen lanketa eta bilketa egiten dute soilik eta horren gainean argudioa eraiki; hurrengo saioetan, Kutxa Ekoguneko tailerrean eta eskolako ondorengo saioan, horretan sakonduko dute. Lehen esan bezala, Kutxa Ekogunean egiten den tailerrari begira, egiten diren jarduerak bere horretan uztea proposatzen da; hala ere, zenbait aldaketa proposatzen dira, galdera-jolas hori jolas hutsean ez geratzeko. Jolas horrek hezkuntza helburu batera bideratuta egon beharko luke, orain arteko metodologia galdera batzuk erantzutea soilik izan delako. Esan behar baita, jolasek, denbora-pasa atsegin bat izateaz gain, ikasketarako ere eraginkorrak izan behar dutela. Jolas horren helburua animalien erabilera desegokia eta animalien eskubideen urraketak azaleratzea izanik, egiten diren galderek ikasleei hausnarketa eragiteko izan beharko lukete. Ondorioz, orain arte egiten ziren datu hutsezko galderak ekidin behar dira, ez baitute ez ikasketa ez hausnarketa bultzatzen (Sanmartí eta Márquez, 2012). Hori horrela izanik, Kutxa Ekoguneko tailerreko galderak moldatu beharko lirateke eta beste batzuk proposatu, honako hau, adibidez: 'Imajina ezazu eremu bat duzula, 200 metro karratukoa. Abeltzaintza intentsiboaren kasuan, batez beste, zerri bakoitzak 0,65 m2 behar ditu; abeltzaintza estentsiboaren kasuan, gutxienez estalitako 1,5 m2 eta estali gabeko 1,2 m2 behar ditu zerri bakoitzak. Adieraz ezazu konparatiboki eta, gutxi gorabehera, kasu bakoitzean zenbatekoa den ur kontsumoa, bazkarako beharko den gari kontsumoa, zerriaren haragia saltzearen ondorioz atera ahal izango litzatekeen etekina eta animaliak izango lukeen ongizate maila. Zein abeltzaintza mota da jasangarriagoa? Zeinek aterako du etekin handiagoa? Zeinen aldekoa izango zinateke zure ogibidea hori balitz? Idatz ezazu zeure erantzuna aurreko aldagaiak arrazoituz'. Aurreko kasuak ahalbidetzen du ikasle bakoitzak bata edo bestearen alde egitea, erabakia hartzeko ustezko arrazoiak planteatzea eta baita beste ikasleek haren argudioaren arrazoiak identifikatzea ere kontrako argudioak pentsatzeko. Bisitaren ondoren, eskolara bueltatzean, tailerrean sortutako hausnarketa gehiago sakondu beharko litzateke, eta horretarako nahitaezkoa da informazio berria lortzea, alegia, ebidentzia zientifiko eta datu zehatzetan oi- Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 97 narritzea argudiatze sendo bat egiteko. Horrela, ikasle bakoitzak tailerreko saioan hartutako erabakia osatuko du lortutako informazioari esker, ondoren egingo den eztabaidan batzuen eta besteen argudioak ebaluatu ahal izateko. Guztion artean adostutako erabaki bakarra lortzen ez bada ere, hainbat prozedura landu dira, hala nola erabaki bat justifikatzeko frogak eta datu zientifikoak erabiltzea, besteen argudioak ebaluatzea frogen sendotasunaren arabera eta hainbat aukeraren artean erabakiak hartzea, besteak beste. Bestalde, eskolara bueltatzean egin beharreko saioetan, ikasitakoa aplikatzeko jarduerak ere egin daitezke. Caamaño eta Huetok (1992) adierazi bezala, eguneroko arazoen edo egoeren planteamendua egitea egokia da aplikazio-jarduera gisa, horrela, ikasleek beren eskutan dauden iraunkortasunaren aldeko ekintzak egiteko gai ikusiko dute beren burua. Modu horretan, ikerketa landuz, ikasleek animalia-jatorriko produktuak ezagut ditzakete egunerokotasuneko gaien bidez; gure kulturako kiroletan animalien erabilerari alternatibak proposatu edo beste eztabaida sozio-zientifikoen gaineko debateak eraiki ditzakete, adibidez, ohiko kontsumokorako abereen produkzioari buruzko eztabaida. Ikasle bakoitzak (bakarkako jarduera izango da orain) animalia-jatorriko eta egunerokoan erabili ohi duen produktu bat aztertuko du, adibidez, 5 urdaiazpiko egosi mota alderatu. Aztertuko da zein animaliatatik datorren, zein produkzio mota izan duen, zein baldintzatan hazi den animalia hori, prezioa eta nola iritsi diren ikasleengana, besteak beste. Aurrekoetan bezala, informazio berria lortuko da argudioak sendotzeko, eta, jasotako datuetan eta orain arte ikasitakoan oinarrituz, talde bakoitzak erabakiko du zein produktu aukeratuko duen eta zergatik. Jarduera horiek guztiak baliagarriak izango dira irakaslearentzat prestakuntza-ebaluazioa egiteko, hau da, ikasleek prozesu guztian azaldu diren konpetentzia eta edukiak barneratu dituzten ikusteko. Modu horretan, metakognizioa ere landu daiteke, eta, horrela, ikasle bakoitzak jakingo du argudiatzerako garaian gertatzen diren prozeduren artean (datuen interpretazioa, argudioak defendatzea, besteen argudioak ebaluatzea…) zein kostatu zaion gehien eta zergatik, eta nola hobetu dezakeen bere praktika. 5.2. «bero-bero lehen baino gehiago» tailerrerako proposamena Tailerraren azterketatik ondorioztatu da, nagusiki, eskolei egiten zaien proposamena eta gero han egiten den tailerraren arteko aldea handia dela. Alde batetik, bisita aurreko eta ondorengo jarduerak ez dira egiten, ezta horren jarraipena ere, eta, bestalde, alde handia dago Kutxa Ekoguneko saioko tailerra nola aurkezten den webgunean eta bertan nola egiten den. Hori alde batera utzita, hobekuntza nagusia planteamendu pedagogikoari dagokio. Egiten ez diren eta egin beharko liratekeen ikasgelarako au- Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 98 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 rre eta ondorengo jarduerak —aurreko saioan bideo batzuk ikustea eta ondorengo saioan mural eta idazlan bat egitea— lantzeko era aldatu beharko litzateke: talde-lana sustatu beharko litzateke, metodologia zientifikora hurbildu eta egunerokotasunarekin lotura handiagoa egin. Antzeko ondorioa atera daiteke Kutxa Ekogunean egiten den saioan. Jarduerak mantenduko lirateke —role play eta eguzki-labea eraikitzea—, erakargarriak direlako ikasleentzat eta balio pedagogikoa dutelako, baina beste planteamendu batekin, alegia, ez soilik informazio bat igorrita. Nagusiki, labea eraikitzeko errezeta edo pausuak ematen zaizkie, eta ez da ikerketa bultzatzen. Esan daiteke hobekuntza txiki batzuekin tailerraren eraginkortasuna bestelakoa izango litzatekeela. Laburbilduz, ez dira jarduera berriak planteatuko baizik eta daudenak molda daitezke ikasleen parte-hartze eta inplikazioa sustatzeko eta, ahal den heinean, ikerketara bideratzeko. Izan ere, ikertzeko garaian, ikasleek hipotesiak formulatzen dituzte, eta horiek frogatu, horretarako esperimentuak edota behaketak eginaz. Jarduera bat ikerketa izateko bi baldintza bete behar ditu: iker daitekeen galdera bat eduki behar du eta ikasleek datuak aztertu eta ebidentziak erabili behar dituzte natura-gertaera edo fenomeno bati zentzua edo erantzuna emateko (Ferrés, Marbá eta Sanmartí, 2015). Ikerketan sartzen dira operazioak —ikerketa bera bideratuko duten galderak identifikatzearekin eta formulatzearekin erlazionaturikoak—, hipotesien formulazioa eta aurreikuspena, ikerketaren planifikazioa eta datu-bilketa eta -azterketa (Harlen, 2014). Tailerraren aurretik lantzeko bi jarduera nagusi proposatuko dira. Lehenengoan, egin beharreko tailerraren inguruko informazioa bilatu eta bildu beharko dute, IKTak erabiliz. Ondoren, ikasleak energiaren arazoak eta etorkizuna lantzeko taldeka jarriko dira, eta brainstorming edo ideia-jasa bat egin beharko dute. Galdera batzuk helaraziko zaizkie oinarri gisa izan ditzaten, eta hortik abiatuta eztabaida bat sortu beharko dute. Honako galdera hauek erabil daitezke, esaterako: 'Zer energia mota ezagutzen duzu? Zer energia mota kontsumitzen da gehien EAEn? Uste duzue posible dela energia garbiak soilik erabiltzea? Zergatik?'. Aurreko galderak erantzuten laguntzeko hainbat euskarri emango zaizkie: EAEn energiaren kudeaketarekin erlazionatuta dagoen Energiaren Euskal Erakundekoa4, erakunde ekologistena5 eta edozein energia hornitzailek etxera bidalitako erreziboak ere erabili daitezke. Irakasleak bermatuko du energiarekin erlazionatuta dauden terminoak ulertu dituztela, derrigorrezko hezkuntzako hainbat ikasturtetan agertu baitira eduki horiek: tentsioa, potentzia… Jarduera horretan jasotako ideia nagusiak Kutxa Ekogunera bidaliko dira, horrela hezitzaileek argi izango dute zein diren ikasleen aurre-ideiak 4 https://www.eve.eus/ 5 https://www.ekologistakmartxan.org/es/category/energia/ Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 99 eta gaiaren ezagutza-maila, eta jakingo dute tailerraren zein arlotan sakondu behar duten. Bestalde, energia berriztagarrien inguruko ezagutza sakontzeko, praktika ludiko batzuk erabiltzea proposatzen da. Zien tzia-hezkun tzan erreferente dira San Franciscoko Exploratium edo S PARKSlab erakundeak, eta horietan zientzia ludikoaren aldekoak dira (SPAKSlab science, d.g.), ikasleen jakin-mina eta interesa sustatzen baitute. Kasu honetan proposatzen da eguzki-plakak erabiltzea, hainbat tokitan aurki daitezkeen kit didaktiko horietako bat erabil dezakete (4a irudia), haize-errota bat, adibidez, eguzki energiaz mugitzeko. Behin eguzki-plakaren muntaia eginda (4b irudia), ikerketarako galderak egingo zaizkie, ikasleei eguzki-energiaren ekoizpenaren inguruan ikertzeko. Praktika horren bitartez, ikasleek lortutako datuetatik ondorioztatuko dute eguzkiaren inpaktua plakan zenbat eta zuzenagoa izan, lortutako potentzia hainbat eta handiagoa izango dela. «Kit Energía Solar eguzki-plakaren instalazioa erabiliko duzue, eta, horrez gain, angeluak neurtzeko erregela, kartoizko xaflak eta voltimetroa beharko duzue. Guztia konektatu eta honako galdera honi erantzun behar diozue: 'Nola lor dezaket potentzia handiena? Horretarako hipotesiak egin behar dituzue eta zuen baieztapenak konfirmatuko dituzten aldagaiak identifikatu, neurtu eta grafiko bihurtu.» Ikasleen hipotesiak entzunda, irakasleak laguntza eskainiko die beste galdera batzuk erantzuteko, adibidez: 'Nola neurtuko zenukete potentzia? Eguzki plakaren orientazioak eragina izango du? Zergatik?'. Horrela, ikasleek mendeko aldagaiak eta aldagai independenteak identifikatuko dituzte (angelua, tentsioa…), eta datu horietan oinarrituz ikusiko dute zenbat eta intsolazio-angelu handiagoa izan, hainbat eta potentzia handiagoa lortzen dela. Jarduera honekin beteko dute metodologia zientifikora hurbiltzeko helburua, ikerketaren faseak jorratzeko aukera izango baitute, batik bat, aldagaiak kontrolatuko dituzte, hipotesiak egin eta ondorioak ateratzeko aukera izango dute (Caamaño eta Hueto, 1992). Jarduera honi jarraipena emateko plaka bat baino gehiago jar daiteke, jarraian edo paraleloan adibidez, eta egoera horietan eguzkiaren eragina nolakoa den ikusi, tentsioa eta korrontea neurtuz adibidez. Eskolak erabaki beharko du energiaren gaian zenbateraino sakondu nahi duen. Tailerrari berari dagokionez, Kutxa Ekogunean eskaintzen den role play-ari eutsiko litzaioke baliagarria izan daitekeelako ikasleek hobeto uler dezaten eguzki-energiaren, hau da, eguzki-panelaren funtzionamendua. Baina birplanteamendu bat egingo litzaioke ikerketa txertatzeko. Orain arte, eguzki panela beraien kabuz eraiki beharrean, hezitzaileek emandako pausoei jarraituz muntatzen zuten, urrats bakoitza modu horretan zergatik zen jakin gabe (eguzkiarekiko orientazioa, zergatik aluminiozko papera…). Proposamen berrian, aurreko lanketan lortutako datuak interpre- Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 100 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 tatuz (batez ere angelu egokiak energiaren ekoizpenean duen lotura) eta materialaren aukeraketa eginez, eguzki-labe bat eraiki beharko dute. Jadanik Kutxa Ekoguneko tailerrean erabiltzen den bera erabil dezakete (3. irudia), egokia baita. Kasu honetan aurreko saioan eguzki-plakekin egindakoaren antzeko ariketa izango da, eta aurreko jarduera horretan ikasitakoa aplikatu beharko dute. Taldetan jarrita, eguzki labeak egin beharko dituzte eta orientazio egokia bilatu; aurreko jardueran egindako ikerketa-prozesu berari jarraituz. Ziurrenik jakingo dute erantzun zuzena zein izango den, hau da, labeak eguzkiarekiko duen orientazioaren arabera eraginkorragoa dela. Aldagai bakarra aldatuko litzateke, eguzki labean lehen erabilitako voltimetroa ezin dela erabili, eta, beraz, beste era batera egin beharko dute hipotesien baieztapena. Horretarako termometro batzuk utziko zaizkie (eskuzkoak, infragorriekin azaleren tenperatura neurtzeko), eta baita hainbat elikagai ere, era erakargarri batean ere froga dezaten. 4. irudia a) Ikasleek erabili ditzaketen energia lantzeko kit didaktikoen ereduak eta b) eraiki dezaketen eguzki-plaken eredua (Iturria: egileek ateratako argazkiak) Tailerra egin ondoren eta horri eskolan jarraipena emateko, proposatzen da honen energia-kontsumoa zein eta nolakoa den aztertzea eta horri buruzko hausnarketa bat egitea. Jarduera mota hauek oso ohikoak dira Eskolako Agenda 21eko programaren barruan, eta, beraz, EAEko zentro askotan ikasleak ohituta daude energiaren kontsumo neurketa eta murrizketa egiten. Helburu nagusia da gure garapen-ereduan erregai fosilen pisua aztertzea, horren ustiapena aldaketa klimatikoarekin erlazionatzea eta aurretik tailerrean landu duten energia berriztagarrien aukera balioestea. Be- Esparru ez-formaleko iraunkortasun-hezkuntzarako baliabide-gune baten ebaluazioa https://doi.org/10.1387/tantak.20911 101 raz, 'Eskola efizientea' jardueran eskolako instalazioei erreparatuz eta gure egunerokotasuneko ohiturak kontuan izanik, energiaren kontsumoa arduratsua den edo energia xahutzen ari diren jakiten saiatuko dira. Taldeka informazioa bildu eta proposamen bat sortuko dute honako gai hauen inguruan: argiztapena, instalazio termikoak (berogailua, ur beroa, hozte-sistema), elektronika eta igogailuak eta eskolara iristeko garraioa. Informazioa biltzeko galdera batzuk emango zaizkie: «Zer motatako energia erabiltzen da eskolako instalazioetan? Energia kontsumoa murrizteko planik bada? Zein? Ikasgeletan eta korridoreetan argi naturala aprobetxatzen da? Zer orientazio dute leihoek? Zer motatako bonbillak erabiltzen dira? Bada hobetu daitekeen ezer?» Informazio hori biltzea bera irakaskuntza-prozesu aberatsa izan daiteke, eskolako zuzendaritzarekin nahiz Agenda 21eko arduradunekin bilerak egitera anima baitaitezke ikasleak. Azkenik, talde bakoitzak eremu pertsonalean energia-ekoizpena gutxitzeko konpromiso batzuk hartu beharko ditu eta mural batean irudikatu, eta idazlan batean ikasitakoaren inguruko iritzi kritikoa azaldu. Azken bi jarduera horiek Kutxa Ekoguneko jatorrizko planteamenduan proposatzen ziren. Proposamen didaktiko honek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ziklo osorako balio du, energiaren gaia era batera edo bestera ziklo osoan lantzen baita. Beraz, proposatu diren jarduerak ikasleen ezagutza-mailara moldatuko beharko lituzkete hezitzaileek. 6. oNdorIoak Irakasleen ahotik askotan entzuten da irteerak egiteko denborarik ez dutela; haietako askok 'denbora-galtze' bat direla pentsatzen dute, baina hainbat ikerketak adierazi dute hori ez dela horrela (Amos eta Reiss, 2012). Bestalde, ikasle gehienek irteerak ikasteko era entretenigarriak eta motibagarriak direla esaten dute, eta onartzen dute eraginkorrak iruditzen zaizkiela (Lambert eta Reiss, 2015). Landa-irteeren potentzialtasuna aintzat hartuz, lan honetan Euskal Erkidegoan dauden hezkuntza ez-formaleko hainbat baliabideen adibide baten eskaintzaren azterketa egin da, kasu honetan, Kutxa Ekoguneak eskainitako DBHko bi tailerrena. Egindako azterketaren emaitzak eta hobekuntza-proposamenak interesgarriak izan daitezke halako hezkuntza-baliabideen kudeatzaileentzat eta baita baliabide horiek erabiltzen dituzten irakasleentzat ere. Aztertutako bi tailerrak iraunkortasunaren gaian oinarritzen dira, bata energiarekin lotuta dago eta bestean gizakiak animaliekin duen erlazioa lantzen da. Azterketa honen ondorioz agerian geratu dira hobekuntza nagu- Ane Arregi Otxotorena, Sara Zubimendi Arsuaga, Josu Sanz Alonso 102 Tantak, 2019, 31(2), 75-108 siak hiru esparrutan: konpetentzia zientifikoetan, curriculumarekiko loturan eta irteeren metodologian. Esan bezala, lan honetan egindako azterketaren ondorio nagusia da konpetentzia zientifikoa lantzeko aukera gehiago sortu behar direla egun egiten diren tailerretan. Gainera, pentsatzekoa da aztertu diren tailer horiek EAEko beste erakunde edo zentroetan eskaintzen direnen adibide bat baino ez direla. Geure buruari galdetzen diogunean nola plantea dezakegun irakaskuntza esanguratsu bat, gure ikasleek eskura ditzaten konpetentzia zientifikoak dituen gaitasunak, alegia, ez soilik edukiak baizik eta metodologia batzuk ere gara ditzaten, erantzuna argi dago: praktika zientifikoetara jo behar dugu. Lan honetan aztertu diren tailerren hobekuntza-proposamenak bide horretatik abiatu dira, hasieran behintzat, esku-hartze horretarako zegoen denbora kontuan hartuz. Alde batetik, 'Animalien erabilera hausnartzen' tailerrean argudiatze bidezko ikasketa proposatzen da, ingurumen arazo baten aurrean nola jokatu jakiteko, eta, eduki kontzeptualez gain, jarrerazko edukiei ere garrantzia ematen zaie. Modu horretan, ikasleek ez dute animalien erabilera etikoa ote den soilik ikasiko, dilema soziozientifiko baten aurrean ebidentzietan oinarritutako erabaki bat hartzeko metodologia sistematiko bat ere garatuko dute. Beste tailerrerako hobekuntza proposamen-nagusia indagazio- edo ikerketa-praktika txertatzea izan da. Transmisioa oinarri duen 'Bero-bero lehen baino gehiago' tailerra ikerkuntzaren ildora bidera daiteke, ikerketa txiki bat eginez. Horrela, ikasleek aukera izango dute energia eta aldaketa klimatikoari buruzko ikerketa bat diseinatu, aldagaiak aldatu, neurketak egin, ondorioak atera eta emaitzak aurkezteko. Brusi, Zamorano, Casellas, eta Bach-ek (2011) ondo adierazi zuten bezala, ikasleek protagonista izan behar dute, euren irakaskuntza eta erabakien jabe, eta hezitzailea, berriz, gidaria. Ikasleen inplikazioa eta kontzientziazioa lortzeko, haiek zuzenean inplikatzen dituen testuinguru batean aplika dezakete ikasitakoa: eskolaren inpaktu energetikoa aztertzea. Gaur egun dagoen erronketako bat zientzien irakaskuntzak egunerokotasunarekin erlazionatzea da eta, horrez gain, testuinguru sozio historikoa kontuan izatea (Torres, 2010). Bigarren hobekuntza-esparrua tailerraren eta curriculumaren arteko loturari dagokio. Gai zabala izanda ere, eta curriculumaren loturari dagokionez, zenbait alderditan ahulguneak daudela ikusi da, konpetentzia batzuk soilik lantzeko aukera eskaintzen baitu. Halako eskolaz kanpoko ekimen bat planteatzean, ikasgelan ematen diren edukiekin erlazioa dutela bermatu behar da (Guisasola eta Morentín, 2007; Pedrinaci, 2012). Lan honetan, tailerrek dituzten ahulguneak konpentsatu nahi izan dira hobekuntza-proposamenen bidez, eta horretarako hainbat gaitasun edo konpetentzia landu dira, curriculumarekin lotura estuagoa lortzeko. Azken hobekuntza irteeraren egokitasun pedagogikoari dagokio. Tailer hauetan eta edozein landa-irteeratan premisa bat hartu behar dugu kontuan: hezkuntza formalarekin guztiz lotuta egon behar da. Helburu hori lortzeko  Interaktiboa  Transmisioa du oinarri  Hausnarketa bultzatzen du  Ikerketa bilatzen du  Besteak 11. Egunerokotasunarekiko loturak egiten dira? (1-gutxi/5-asko) 1 2 3 4 5 ED/EE 12. Ikasleek modu aktiboan parte hartzen dute? (1-gutxi/5-asko) 1 2 3 4 5 ED/EE 13. Zein da protagonista nagusia?  Ikasleak  Hezitzailea 14. Hezitzailearen rola zein da:  Gidaria  Narratzailea  Bestelakoa Web-orrialdea 1. Web-orrialdearen egitura eta antolakuntza egokia da?  BAI  EZ 2. Dokumentuen eskuragarritasuna egokia da?  BAI  EZ 3. Informazioa eguneratuta dago?  BAI  EZ 4. Helburuak adierazten dira?  BAI  EZ 5. Hizkuntza:  Euskara  Gaztelania  Besteak 6. Sare sozialetako orrialdeez baliatzen da?
science
addi-9e068a6af848
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47664
Ikaskuntza metodologia aktiboak: Donostiako lehen hezkuntzako ikastetxeen errealitaterako hurbilpen bat
Ayúcar Castro, Alba; Bereziartua Etxeberria, Garbiñe
2019
Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 110 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 1. Sarrera Badirudi gaur egun, ikas-irakaskuntza prozesuei dagokienez, paradigma aldaketa bat gertatu dela edo, gutxienez, gertatzen ari dela. Ikasleak egon behar du irakaskuntza-prozesuen erdigunean, ikaslea da ezagutzak eraiki eta trebetasunak garatzen dituena, eta irakasleak gidari lanak egiteko erantzukizuna dauka. Gauzak horrela gerta daitezen, irakasteko metodologia egokiak erabili behar dira eta horretarako apropostzat jotzen dira metodologia aktibo deritzaienak. Euskal Herriko ikastetxeetan ere paradigma aldaketa hori gertatzen ari da, baina zehaztasunez gauzak nola doazen jakiteko beharrezkoa da gaia aztertzea. Hori dela eta, ikerketa honekin gure ikastetxeen errealitatera hurbildu nahi genuke, zehazki Donostiako ikastetxeetan begia jarriz. Ondorengo orrietan, egin dugun ikerketaren berri emango dugu. Esku-artean dugun azterlana lau ataletan banatuta aurkeztuko dugu. Lehenik eta behin, gure ikerketa-gaia kokatu eta orain arte egin diren ikerketen berri emango dugu atal teorikoan. Jarraian, gure ikerketa gauzatzeko erabili dugun metodologiari buruzko xehetasunak emango ditugu. Ondoren, gure ikerketan ateratako emaitzak deskribatuko ditugu. Eta, azkenik, gure lanean ateratako ondorioak zein izan diren azalduko dugu. 2. oINarrI teorIkoak 2.1. definizioa eta ezaugarriak Labrador eta Andreu-k (2008) azpimarratzen dute aldaketa metodologikoaren kontzeptua ez dela berria irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan, metodologia-aldaketek izan duten garapen historikoaren inguruko azterketan. Narvaez-en (2006) arabera metologia aktiboen bidezko ikaskuntza xix. mendearen bukaeran eta xx. mendearen hasieran garatu zen. Garai horretan, hezkuntza- eta pedagogia-berrikuntzak zekartzan mugimendu garrantzitsu bat garatu zen: «Hezkuntza Berria». Mugimendu horren ondorioz, lehen aldiz ikaslea kokatu zen hezkuntza prozesuaren erdian. Ordura arte, hezkuntzaren oinarrian irakasleen jarduna jartzen zen. Eskola tradizionaleko irakaslearen funtzioa irakastea zen; eskolan ematen zen hezkuntzaren mamia ezagutzaren transmisioan oinarrituta zegoen. Prince-ren (2004) esanetan, modu orokorrean esanda, metodologia aktiboak ikasleak beren ikaskuntza prozesuan parte hartzera behartzen dituen irakaskuntza-metodoak dira: «generally defined as any instructional method that engages students in the learning process» (223 or.). Shekhar eta bere kideek (2019) modu beretsuan deskribatzen dituzte: «active learning is described as the instruction that meaningfully engages students in learning through participation in activities in the classroom during a class session» (7 or.). Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 112 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 1. taula Metodologia aktiboak eta horiek gauzatzeko urratsak Metodologia Urratsak arazoetan oinarritutako Metodologia Ikaskuntzaren abiapuntua arazo erreal eta zehatz bat da. Ikasle taldeek, irakaslea gidari dutela, arazo horri konponbidea emanez eraikitzen dute gai jakin bati buruzko ezagutza. a) Irakasleak lortu nahi dituen ikaskuntza emaitzak lortzeko aukera ematen duten gaiak prestatzen ditu. b) Arazoa aurkezten da. c) Ikasleek arazoaren analisia egiten dute. d) Eztabaidatu eta hipotesiak sortzen dituzte. e) Arazoa ebazteko beharrezko diren eta falta dituzten ezagutzak identifikatzen dira. f) Ikaskuntza indibiduala egiten du ikasle bakoitzak. g) Ikasleek eraikitako ezagutzak trukatu eta arazoa ebazten dute. proiektuetan oinarritutako Ikaskuntza Ikasleak taldeetan elkartu eta beren intereseko gai bati buruzko proiektua garatzen dute. a) Irakasleak lortu nahi dituen ikaskuntza emaitzak lortzeko aukera ematen duten gaiak prestatzen ditu. b) Irakasleak gaiak aurkeztu eta ikasleek beren interesen araberako gaiak aukeratzen dituzte. c) Ikasleek proiektuaren planifikazioa egiten dute. d) Ikasleek beharrezko ikerketa egiten dute. e) Aurrez ezarritako irizpideak betetzen dituen proiektua aurkeztu behar dute. kasuetan oinarritutako Metodologia Kasu bat da egoera zehatz baten narrazioa eta egoera erreal horren konplexutasuna eta anbiguotasunaren aurrean konponbide posibleak aurkitu behar dituzte ikasleek. a) Kasuaren narrazioak erabilgarria izan behar du ikasleentzat. b) Kasuarekin batera konponbideak aurkitzeko orientabideak eman behar zaizkie ikasleei. c) Ikasleek kasuari buruzko informazioa jaso eta beren kabuz aztertzen dute. d) Modalitate bat baino gehiago dira posible (banaka, taldeka…). e) Ebaluaziorako irizpideak aurrez zehaztu behar dira. Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 113 Metodologia Urratsak Ikaskuntza-ekintza / Ikasketa eta zerbitzua Hezkuntza formalaren baitan jasotako ezagutza komunitate edo talde sozial jakin baten beharrak asetzera bideratzen da, horrela, arazo erreal bati konponbidea emateaz gain, eraikitako ezagutzak aplikatzen dira. a) Helburu nagusien artean hauek daude: ezagutza akademikoa, kalitatezko zerbitzu soziala eta ezagutza sozialak garatzea. b) Bi motatako bizipen hezigarriak lortu nahi dira: ezagutza akademikoen aplikazio erreala eta parte-hartze soziala. c) Ikaskuntza aktiboa eta esanguratsua egitearekin batera, elkartasuna garatzen da; eta horrekin pentsamendu kritikoa eta konpromiso soziala garatzen dira. d) Ikasketa-prozesuaren planifikazioak berezitasunak dauzka, egoera errealekin lotuta egin behar baita. e) Komunitateko kide batekin egin behar da lana (erakunderen bat). f) Hausnarketa da prozesuaren erdigunean dagoen elementua. g) Ebaluazioak kontuan hartu behar ditu norbanakoen nahiz taldearen lanak eta inplementazio prozesua bera. Gai honi buruzko informazio gehiago, hemen: De Miguel, 2005; Fernández, 2006; Jiménez, 2015; Labrador eta Andreu, 2008; Paños, 2017 eta Zabala eta Arnau, 2014. Metodologia horietako bat izan edo bestea izan, badira guztien oinarrian dauden ezaugarri batzuk. Hauek izango lirateke UPV/EHUren (2019) arabera: — Metodologia aktiboetan oinarritutako irakaskuntzak ikaslea hartzen du ardatz eta ikaskuntza eraikuntza-prozesu moduan ulertzen du, ikaslea izanik ezagutzak eraikitzen dituena. — Autozuzendutako ikaskuntza da, ikasleek taldean lan eginez eta egiten dutena etengabe hausnartuz egiten dutena. — Irakaskuntzak testuinguruan garatu behar du, alegia, mundu errealeko arazoen edo praktika profesionalen testuinguruan. 2.2. Metodologia aktiboekin lan egitearen onurak eta oztopoak Metodologia aktiboekin lan egitearen onurak hainbat ikerketatan azpimarratu dira. Esate baterako, Bonwell eta Eison-en (1991) esanetan, ikas- Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 114 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 leen ikaskuntza aktiboa bultzatzea hainbat gertaerarekin lotuta joan ohi da. Hauekin, esaterako: — Ikasleak entzute hutsean baino gehiago inplikatzen dira. — Informazioa helarazteak baino garrantzi handiagoa dauka ikasleek trebetasunak garatzeak. — Ikasleek goi mailako pentsamendu-trebetasunak garatzen dituzte (analisia, sintesia eta ebaluazioa). — Ikasleak jarduerak eginez inplikatzen dira. — Garrantzi handiagoa hartzen du ikasleek beren jarrerak eta balioak aztertzeak. Metodologia aktiboen erabilera gehien aztertu duten diziplinak giza zientzietakoak izan dira. Freeman eta bere kideek (2014) 225 ikerlanen meta-analisia egin zuten metodologia aktiboak eta ohiko irakasbideak alderatuz. Ikusi zuten, azterketetako kalifikazioek gora egitearekin batera, gainditzen ez zuten ikasleen kopuruak behera egiten zuela metodologia aktiboak erabiltzen ziren kasuetan. Eremu horretan jarraituz, Michael-ek (2006) fisiologiaren irakaskuntzaren alorrean garatu du bere ikerketa, eta baieztatzen du metodologia aktiboek, funtzionatzeaz gain, hobeto funtzionatzen dutela irakaslearengan zentratutako ohikoak eta irakasteko modu pasiboek baino. Eta hori bermatzen duten 5 gako-ideia adierazten ditu: 1. Metodologia aktiboen bitartez ikasteak ekartzen du ikasleak bere esanahiak aktiboki eraikitzea. 2. Ezagutzak ikastea (zer, ezagutza deklaratiboa) eta zerbait egiten ikastea (nola, prozedurazko ezagutza) bi prozesu desberdin dira. 3. Ikasten diren zenbait gauza ikasi diren eremu edo testuinguru jakin horretarako bakarrik dira eta beste batzuk, berriz, beste eremu batzuetara ere transferi daitezke. 4. Norbanakoek gehiago ikasi ohi dute taldean bakarrik baino. 5. Ikaskuntza esanguratsua gertatzea errazagoa da norbere buruari, kideei edo irakasleari azalpenak artikulatzen zaizkienean. Prince-k (2004) ingeniaritza kimikoaren esparruan egin ditu bere azterlanak eta metodologia aktiboen eraginkortasuna frogatzeko ebidentziak aurkeztu ditu, horien artean: ikasleen arreta mantentzeko denbora-tarteak hobeto kudeatzen direla eta horrekin ikasleek hobeto gordetzen dutela jasotakoa; edota ikasleak ikaskuntza-prozesuan aktiboki parte hartzera behartzen dituzten irakaskuntza-praktiken bidez ikaskuntza esanguratsuagoak lortzen dituztela ikasle horiek. Eta, Queen's University-ren webgunean (d.g.), metodologia aktiboek ikasleen emaitzetan daukaten eragin onuragarriaren berri ematen duten beste hainbat ikerlanen berri ematen da: Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 116 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 cises» (7 or.). Beste ikerketa batzuek diotenez, gainera, ingeniaritzako eskola-saioetan metodologia aktiboak erabiltzeko orduan ikasleek eduki dezaketen erresistentzia ere esanguratsua den aldagaitzat hartzen da (Finelli, Richardson eta Daly, 2013; Prince et al., 2014). Horren atzean egon daitekeen arrazoietako bat Igurikimenak ez betetzearen Teoria (Expectancy Violation Theory) izan daitekeela esaten dute hainbat ikerlarik (Shekhar et al., 2018; Gaffney, Gaffney eta Beichner, 2010; Koermer eta Petelle, 1991). Ikasleen erresistentzia aztertu duten ikertzaileetako batzuk Kearney, Plax eta Burroughs (1991) izan dira, ikasleen erresistentzia motak ezaugarritzeko 19 itemetako tipologia garatuta; eta horren bertsio sinplifikatua egin zuen Weimer-ek (2013). 2.3. Metodologia aktiboak euskal Herrian Espainiar estatu mailan, ECD/65/2015 Aginduan metodologia aktiboei buruz esaten den bakarra II. eranskinean agertzen da («Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula») eta hau da esaten dena: «Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales» (ECD/65/2015 Agindua, 2015, 17 or.) eta horien artean aipatzen dira proiektuetan oinarritutako ikaskuntza, interesguneak, kasuetan oinarritutako metodologiak edota arazoetan oinarritutakoak. Heziberri-2020 Hezkuntza-eredu pedagogikoaren markoaren txostenean ez dira metodologia aktiboak aipatzen baina konpetentzien araberako hezkuntzarako orientabideei buruz hitz egitean esaten da teoriarik egokientzat konstruktibismoa eta soziokonstruktibismoa hartzen direla, ikaslea bere biziaren eta bere ikaskuntza-prozesuaren protagonista moduan harturik. Aipatzen denez, «Subjektuak bere jakintzak eraikitzen ditu, lehengo jakintzak oraingoekin» (Eusko Jaurlaritza, 2014, 25 or.) eta, esaten denez, horretarako ezinbestekoa da hiru dimentsiok parte hartzea: dimentsio soziala, konstruktibista eta interaktiboa. Eusko Jaurlaritzak, euskal hezkuntza-sisteman sartzen diren irakasleentzat prestatutako gidan (Eusko Jaurlaritza, 2017), honakoa esaten da metodologia aktiboei buruz: «gaitasunak curriculumean sartzean, irakatsi eta ikasteko prozesuetako unearen arabera askotariko metodoak erabiltzea egokia bada ere, metodologia aktiboak dira ikasleen partaidetza eta inplikazioa areagotzen dutenak; ikasketa sakonago, esanguratsuago eta iraunkorragoak eragiten dituztenak, eta eskuratutako ezagutzak testuinguru heterogeneoagoetara aldatzen laguntzen dutenak» (27 or.). Eta horien artean aipatzen dira ikaskuntza kooperatiboa, solasaldi dialogikoak, talde elkarreragileak eta proiektuen bidezko lana. Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 117 Esandakoekin lotuta, Martín-ek (2018) dio prozesu horretan oso garrantzitsua dela ikastetxean berrikuntzak abiatu baino lehen irakasleek ere beren ikasketa-prozesua egin behar dutela kontuan hartzea: Los docentes tienen que entender los mecanismos que explican por qué la nueva forma de actuar que se les propone va a permitir que los alumnos y alumnas aprendan mejor. En muchos casos, se adopta un cambio que el profesor ejecuta sin comprenderlo en profundidad, con los riesgos que ello conlleva. (1.orr) Hau da horri buruz Heziberri-2020 Hezkuntza-eredu pedagogikoaren markoaren txostenean esaten dena (Eusko Jaurlaritza, 2014): Hezkuntza-sistema baten arrakastaren atzean faktore nagusi hau egon ohi da beti: irakasleek prestakuntza, trebetasun, motibazio, inplikazio eta bokazio nahikoa izatea, hain zuzen. Irakasleen prestakuntza estu-estu lotuta dago hezkuntzaren xedeekin eta Oinarrizko Hezkuntzako ikasleen irteera-profilekin. Horixe da, hain juxtu, bai hasierako prestakuntzaren bai etengabeko prestakuntzaren gakoa, eta horregatik da ezinbesteko horren aurrean hezkuntza-komunitate oso-osoak arduraz eta konpromisoz jokatzea. (49 or) Eta, Eusko Jaurlaritzak euskal hezkuntza-sisteman sartzen diren irakasleentzat prestatutako gidan (Eusko Jaurlaritza, 2017), esaten da irakasleen prestakuntza eskubidea eta betebeharra dela eta ikastetxeak pres ta kun tzaplan bat prestatuta eduki behar duela Urteko Memorian edo Urteko Planean jasotako hobekuntza-premia edo prestakuntza-proposamenei aurre egiteko beharrezko gaitasunak eskuratzeko. Eta zehazten dituen prestakuntza motak hauek dira: — Kanpoko aholkularitza. — Lantalde edo batzordeak. — Beste ikastetxe batean edo sarean egiten den prestakuntza. — Jardunaldi, mintegi eta ikastaroak (hezkuntza-administrazioak, laguntza-zerbitzuek, erakundeek eta elkarteek prestakuntza-saioak, hitzaldiak eta eskarmentuak trukatzeko deialdiak egiten dituzte). — Autoformazioa. — On-line prestakuntza. — Berdinen arteko tutoretza (peer tutoring). Metodologia aktiboen definizioekin eman diogu hasera atal teorikoari. Metodologia horiekin lana egitearen onurei eta zailtasunei buruz aritu gara ondoren. Eta euskal hezkuntza sistema arautzen duten legeek metodologia horiek aplikatzeari buruz eta irakasleria metodologia horietan prestatzeari buruz esaten dituztenak biltzen ahalegindu gara gure azterlanaren oinarri teorikoekin amaitzeko. Gure ikerketaren nondik norakoen berri emango dugu jarraian. Metodologia aktiboak zein neurritan erabiltzen diren jakiteko, ezinbestekoa da irakasleriak metodologia aktiboak ezagutzea. Geroago ezagutza eta erabileraren arteko erlazioa aztertu ahal izateko, nahitaezkoa da irakasleek metodologia horiek ezagutzen al dituzten jakitea. 2. Donostiako LHko irakasleek erabiltzen al dituzte metodologia aktiboak? Galdera honen helburua metodologia aktiboek gure inguruko ikastetxeetan zer presentzia daukaten jakitea da, zer neurritan aplikatzen diren. Aldaketa hori sakona eta globala den jakin nahi dugu, edo, aitzitik, azalekoa eta partziala den prozesu baten aurrean ote gauden. 3. Donostiako LHko irakasleek zer prestakuntza jaso dute metodologia aktiboetan? Irakasleriak metodologia aktiboak erabiltzeko beharrezkoa da profesional horiek gai honetan prestatuta egotea eta horretarako formazioa jasotzea. Galdera honen erantzunak ezagutzeak aurrera begirako urratsak zehazten lagundu lezakeela iruditzen zaigu. 4. Donostiako LHko irakasleek zer pertzepzio daukate metodologia aktiboen indarguneei eta ahulguneei buruz? Galdera honen bidez, irakasleek metodologia aktiboei buruz duten balorazioa zein den jakin nahi dugu. Irakasleek indargunetzat zein ahulgunetzat ikusten dituzten puntu horien berri izateak ere aurrera begirako erabakiak hartzen lagundu dezakeelakoan gaude. 3.2. datuak biltzeko tresnak Ikerketa galderei erantzun ahal izateko bide kuantitatibo nahiz kualitatiboetatik jaso ditugu datuak. Alde batetik, ahalik eta irakasle gehienen erantzunak jaso nahi izan ditugu eta, horretarako, galde-sorta bat diseinatu eta betearazi diegu ikerketan parte hartu duten irakasleei. Beste aldetik, irakasleengandik jasotakoei beste ikuspuntu bat erantsi nahi izan diegu, espa- Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 119 rru horretan aditu direnek esandakoak bilduz. Horretarako, bi elkarrizketa sakon egin ditugu. Galde-sortako 6 itemen bitartez jaso nahi izan ditugu gure ikerketa-galderei erantzuteko datuak. Item horien artean aukera anitzeko galderak eta Likert eskala batean erantzuteko galderak sortu dira. 2. taulan ikus daitezke galde-sortako itemei buruzko xehetasunak: 2. taula Galde-sortako itemak eta hoien ezaugarriak Galderak Galdera motak Ikerketagalderak 1 Zer dira metodologia aktiboak? Aukeratu egokien iruditzen zaizuna Aukera anitzak (1 aukeratu behar) 1 2 Honako metodologia aktiboak ezagutzen al dituzu? Likert (1 Ez-3 Asko) 1 3 Honako metodologia aktiboak erabiltzen al dituzu? Likert (1 Ez-3 Asko) 2 4 Metodologia aktiboei buruzko prestakuntzarik jaso al duzu? Hala bada, non? Aukera anitzak (behar adina aukeratzeko) 3 5 Zein uste duzu direla metodologia aktiboen indarguneak? Aukera anitzak (behar adina aukeratzeko) 4 6 Zein uste duzu direla metodologia aktiboen ahulguneak? Aukera anitzak (behar adina aukeratzeko) 4 Galde-sorta Google Forms euskarrian egin da eta irakasleek internet bidez bete dute. Horretarako, lehenik eta behin, Donostiako ikastetxe guztietako zuzendaritzei gutun bat helerazi zitzaien, ikerketaren berri eman eta beren parte-hartzea eskatuz. Hortik bideratu da galde-sorta irakasleen eskuetara iristea. Behin erantzunak jasotakoan, item kuantitatibo edota itxien kasuan horien maiztasunak eta ehunekoak kalkulatu dira. Galdera irekietan jasotako datuak ikerketa-galderen araberako kategoriatan multzokatu dira, Atlas.ti programaren laguntzaz. Galde-sortaren bidez irakasleen erantzunak ezagutu ondoren egin dira adituekin elkarrizketak, jasotako erantzunen atzean egon daitezkeen arrazoietan gehiago sakontzeko. Elkarrizketetako galderak egiteko erdi-egituratutako gidoi bati jarraitu zaio, lan honetan erantzun nahi diren ikerketagalderak oinarri hartuta. Elkarrizketak grabatu eta hitzez hitz transkribatu dira. Jasotako informazioa ikerketa-galderen araberako kategoriatan antolatu da, horretarako Atlas.ti programa erabiliz. Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 120 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 Behin jasotako datu guztiak ikerketa-galderen arabera antolatutakoan, horietako bakoitza aztertu eta forma eman zaie ikerketako emaitzei. 3.3. parte-hartzaileak Datuak biltzeko, deskribatu berri ditugun bi iturrien bidez 48 subjektuk emandako informazioa bildu dugu. Horietako 46 subjektuk galde-sortari erantzun zioten. Beste bi subjektuei elkarrizketa bana egin zitzaien. Ikerketa hau egiteko Donostiako Lehen Hezkuntzako ikastetxeak hartu dira kontuan. Donostian guztira 44 ikastetxe daude, horien arteko 19 publikoak eta beste 25 itunpeko pribatuak (https://ikasgunea.euskadi.eus). Horietako 16 ikastetxetako (10 publiko eta 6 itunpeko) 46 irakasleren erantzunak jaso ditugu. Generoari dagokionez, erantzun dutenen arteko % 60,8 emakumezkotzat definitu dira, % 36,9 gizonezkotzat eta % 2,1 ez da eroso sentitzen generoen banaketa binarioarekin. Adinari dagokionez, erantzun dutenen batez besteko adina 44 urtekoa da (63-23 adin tarteko irakasleek parte hartu dutela kontuan hartuta). Eta lan esperientziari dagokionez, erantzun dutenen batez bestekoa 18 urtekoa da (urtebeteko esperientzia daukan irakasletik 39 urtekoa daukanera arte). Irakasleengandik jasotako informazioa osatzeko, beste ikuspegi batzuetatik lortutako informazioa gehitzea interesgarria izan zitekeela iruditu zaigu. Horregatik, gai honen inguruan ekarpen esanguratsuak egingo zituztela iruditu zitzaigun beste bi pertsonari elkarrizketa bana egin genien. Batetik, Donostiako Berritzegunean etapako aholkulari lanean diharduen pertsonari (B aditua izena emango diogu emaitzen atalean). Berritzeguneek ikastetxeei laguntza ematen diete aholkularitza, prestakuntza eta hezkuntza berriztapenaren arloetan (Eusko Jaurlaritza, 2017). Bestetik, bigarren elkarrizketa Euskal Autonomia Erkidegoko Hezkuntza Ikuskaritzaren baitan Donostian diharduen Ikuskariari egin genion (K aditua izena emango diogu emaitzen atalean). Euskal Autonomia Erkidegoko Hezkuntza Ikuskaritzak 2017-2020 hirurteko plangintzan bere funtsezko lan lerroak finkatzen ditu. Horien artean, bere eginkizunetako bat da laguntza ematea aldaketa metodologikoak ikastetxeetan ezartzeko prozesuetan. 4. eMaItzak Azterlan honetako ikerketa-galderei erantzuna ematen ahaleginduko gara atal honetan. Emaitzak ikerketa-galderen arabera antolatuta erakutsiko dira. Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 121 4.1. Lenengo ikerketa-galdera: donostiako LHko irakasleek ezagutzen al dituzte metodologia aktiboak? Irakasleei metodologia aktiboen hainbat definizio aukeran eman eta horien artetik zuzen iritzitakoa aukeratu behar izan dutenean, irakasleen arteko % 89,4k guk zuzentzat jotako erantzuna aukeratu du. 3. taulan ikus daitezke aukeran emandako definizioak eta irakasleek emandako erantzunak: 3. taula Metodologia aktiboen definizioak eta irakasleek egindako aukerak ehunekotan Definizioak % Ikaslea ardaztzat hartu eta autonomia eta partaidetza sustatzen duen metodologia. Ikasle bakoitzaren beharretara egokitutakoa. % 6,4 Ikaskuntza metodologia hauek eguneroko bizitzarekin zuzenki lotuak egon behar dute. % 0 Ikaslea ardaztzat hartu eta autonomia eta partaidetza sustatzen duen metodologia da. Ikasle bakoitzaren beharretara egokitutakoa. Gainera, ikaskuntza metodologia hauek eguneroko bizitzarekin zuzenki lotuak egon behar dute. % 89,4 Ikaslea modu autonomoan mugituz lortzen den ikaskuntza. % 4,3 Aurreko guztiak gaizki daude. % 0 Metodologia zehatzak zein neurritan ezagutzen dituzten jakiteko (Likert: Batere ez-Pixka bat-Asko), hainbat metodologia erakutsi zaizkienean eman dituzten erantzunak 4. taulan ikus daitezke: 4. taula Metodologia aktibo zehatzen ezagutza ehunekotan Metodologia aktiboak Asko Pixkat Ez Simulazioa 4,30 47,8 43,40 Zerbitzuko ikasketa 13,04 32,6 60,80 Ikaskuntza-ekintza 15,20 43,4 41,30 Kasu azterketa 19,50 58,7 21,70 Ikasgela iraulia (flipped classroom) 19,50 36,9 47,80 Arazoetan Oinarritutako Ikaskuntza (AOI) 36,90 57,2 26,09 Ikaskuntza kooperatiboa 69,50 28,2 2,1 Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) 71,70 28,2 0,0 Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 122 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 Jaso ditugun erantzunetan irakasleek gehien ezagutzen duten metodologia Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) da, parte-hartzaileen % 71,7k metodologia hori «asko» ezagutzen duela esan du eta % 28,2k «pixkat». Hurrengoa Ikaskuntza kooperatiboaren metodologia izan da. Kasu honetan parte-hartzaileen % 69,5k «asko» ezagutzen duela adierazi du eta % 28,2k «pixkat» ezagutzen duela. Hirugarrenez, Arazoetan Oinarritutako Metodologia nabarmendu da: % 36,5ek «asko» ezagutzen duela esan du eta % 36,9k «pixkat» ezagutzen duela. Auzi berari buruz elkarrizketatutako adituengandik jasotako erantzunek ez dute guztiz bat egiten. B adituak esan digunez, irakasleen praktika eta haien diskurtsoa batzuetan ez datoz bat; izan ere, irakasle batzuek metodologia batzuk erabiltzen dituzte horren izena jakin gabe eta beste batzuek izenak ezagutzen dituzte, baina izen horri dagokion metodologiari buruz ez dakite ezer. K adituak honakoa esan du: «Ez dira ezagunak irakasleen artean». Eta baieztapen horren ondoren esan du oso egoera desberdinak daudela norberaren ekintzailetzaren arabera. Beraz, galde-sortatik bildutako datuen arabera, irakasleek metodologia aktiboen kontzeptua modu orokorrean ezagutzen dute eta metodologia aktiboak banan-banan hartuz, badaude hiru metodologia oso ezagunak direnak irakasleen artean. Baina, gure adituen arabera, bestelakoa da errealitatea, uste baitute metodologia aktiboen ezagutza falta dagoela irakasleen partetik. 4.2. bigarren ikerketa-galdera: donostiako LHko irakasleek erabiltzen al dituzte metodologia aktiboak? Irakasleek hainbat metodologia aktibo zenbateraino erabiltzen dituzten galdetutakoan jasotakoak 5. taulan ikus daitezke (Likert: Batere ez-Pixka bat-Asko): 5. taula Metodologia aktibo zehatzen erabilera ehunekotan Metodologia aktiboak Asko Pixkat Ez Simulazioa 0,0 32,60 67,3 Zerbitzuko ikasketa 10,80 30,40 58,7 Ikaskuntza-ekintza 4,3 39,10 56,5 Kasu azterketa 10,80 54,30 34,7 Ikasgela iraulia (flipped classroom) 8,7 23,90 67,3 Arazoetan Oinarritutako Ikaskuntza (AOI) 43,40 45,60 10,8 Ikaskuntza kooperatiboa 76,09 21,70 2,1 Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) 63,04 26,09 10,8 Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 123 Jasotako erantzunen arabera, gehien erabiltzen dituzten metodologiak Ikaskuntza Kooperatiboa, Proiektuetan Oinarritutako Metodologia eta Arazoetan Oinarritutako Metodologia dira. Ikaskuntza Kooperatiboa parte-hartzaileen arteko % 97k erabili du (hiru laurdenak «asko» eta ia laurden batek «pixkat»), Proiektuetan Oinarritutako Metodologia % 89,1ek (ia bi herenek «asko» eta laurdenak «pixkat») eta Arazoetan Oinarritutako Metodologia % 89k (horien arteko erdia inguruk «asko» eta beste erdia inguruk «pixkat»). Adituek emandako erantzunetan ikusi ahal izan dugunez, metodologia aktiboen erabilera ez dago orokortuta eta finkatuta. B adituaren arabera, praktika isolatuak badauden arren oro har ohiko metodoak erabiltzen jarraitzen dute. Hona hemen haren hitzak: Gure inguruko eskoletan zaila da esatea metodologia bat noraino erabiltzen den. Ikastexe gehienetan badaude irakasle talde batzuk saiakera isolatuak egiten ari direnak zikloka edo arloka, gainontzekoak ohiko metodoekin jarraitzen duten bitartean. Beste hainbat ikastetxetan irakasle konkretu batzuek egiten dituzte esperientziak ikasturteko momentu zehatz batzuetan eta beste denboran lehen bezala jarraitzen dute. K adituaren ustez, metodologia honen zabaltze prozesua oso mantso gertatzen ari da irakasleek dituzten ziurgabetasunak direla eta. Aldaketak egiteak sortzen duen beldurra beste aldagai bat da. Eta, horrekin batera, zuzendaritza taldeen lidergo falta nabarmendu du. Hona hemen haren hitzak: Zuzendaritza ilusionatu bat. Gai dena klaustroa ilusionatzeko. Gauzak, espazioak eta denborak emateko. Azkenean, ikastetxearen antolaketa zuzendaritzaren gauza da. Eta zuzendaritzak ez badu ematen denborarik prestakuntzarako, ez badu ematen denborarik irakasleen koordinaziorako… […] nik uste dut lidergoa ezinbestekoa dela. Zuzendaritzak ez badu honetan sinisten, ez da egingo. Beraz, irakasleek zenbait metodologia aktibo erabiltzen dituztela esan arren, adituen iritzian metodologia aktiboen inplementazioari dagokionez oraindik badago zer egina. 4.3. Hirugarren ikerketa-galdera. donostiako LHko irakasleek zer prestakuntza jaso dute metodologia aktiboetan? Irakasleei honi buruz galdetutakoan, parte-hartzaileen % 23,4k erantzun du ez duela inolako prestakuntzarik jaso. Eta % 76,6 izan da modu bateko edo besteko prestakuntza jaso duela esan duena. Irakasleek prestakuntza zein bidetatik jaso duten galdetutakoan emandako erantzunak 6. taulan ikus daitezke: Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 124 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 6. taula Irakasleek metodologia aktiboen gaineko prestakuntza zein bidetatik jaso duten (ehunekoak) Prestakuntzaren iturria % Ez du formaziorik jaso 23,40 Norbere kabuz (MOOC, master, ikastaro…) 36,17 Ikastetxeak edo ikastetxeen sareak 23,40 Hezkuntza Saila (Berritzeguneak, Prest Gara, Irale, Garatu) 17,02 Parte-hartzaileen arteko % 36,17k bere kabuz jaso du metodologia aktiboen gaineko formazioa. Ikastetxeak edo ikastetxeen sareak emandako formazioa jaso duen irakasle kopurua % 23,4koa da. Eta Hezkuntza Sailak eskaintzen dituen bideetatik formazioa jaso dutenak % 17,02 dira. Gai honi dagokionez, B adituaren ustez metodologia aktiboekin lanean hasi baino lehenago marko teoriko batean kokatzeko beharra dago eta irakasleei hori jakinaraztea da Ikuskaritzak eta Berritzeguneak ikastetxeei eman diezaieketen laguntzarik garrantzitsuena. K adituak dioenez, prestakuntza jardueretan parte hartzeko bi modu daude: alde batetik, norberak bere kabuz egiten duena; eta, bestetik, ikastetxeak eskaintzen duena. Berarentzat, zuzendaritzaren jarrera garrantzitsua da oso ikastetxeak eskaintzen duen formazioari dagokionean. Zuzendaritzek prestakuntza jarduera horiek benetan baloratzen dituztenean, beren lantaldeetako konpromisoak bultzatzen dituzte. Aitzitik, ez badute sinesten, prestakuntza ekitaldiak amaitzen diren momentu berean ezagutza berrien transmisioa bertan behera gelditzen da. Hona hemen haren hitzak: Hor dago, berriz, zuzendaritza taldearen garrantzia. Antolaketan […] Irakasle bat mintegi batetara joaten denean, hurrengo astean elkartuko gera irakasleak. Eta irakasle horrek izango du hori trasmititzeko erantzukizuna eta ardura. Laburbilduz, irakasle gehienek metodologia aktiboen gaineko prestakuntza beren kabuz jaso dute. Horrez gain, prestakuntza marko teoriko batean txertatzeko beharra eta zuzendaritzaren jarreraren garrantzia azpimarratu dira prestakuntza prozesuen eraginkortasuna bermatzeko. 4.4. Laugarren ikerketa-galdera: donostiako LHko irakasleek zer pertzepzio daukate metodologia aktiboen indarguneei eta ahulguneei buruz? Irakasleei metodologia aktiboen indargunetzat zein alderdi ikusten dituzten galdetutakoan emandako erantzunak 7. taulan ikus daitezke: Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 125 7. taula Irakasleen ustez metodologia aktiboek dauzkaten indarguneen ehunekoak Indarguneak % Ikasleen autonomia sustatzea 100,0 Denbora hobeto aprobetxatzea 100,0 Irakaslearen motibazioa handitzea 93,4 Ikasleen motibazioa sustatzea 91,3 Talde- eta gela-dinamika sustatzea 89,1 Ikerkuntza bultzatzea 80,4 Diseinatzeko askatasun gehiago ematea 65,2 Datuek erakusten dutenez, irakasle guzti-guztiek ikusten dituzte metodologia aktiboen indargunetzat bai ikasleen autonomia sustatzea eta bai denbora hobeto aprobetxatzea. Eta parte-hartzaileen % 80tik gora izan da irakaslearen motibazioa handitzea, ikasleen motibazioa sustatzea, talde- eta gela-dinamikak sustatzea eta ikerkuntza bultzatzea ere metodologia aktiboen indargunetzat hartzen duena. Eskola-saioak diseinatzeko orduan metodologia aktiboek eskain dezaketen askatasuna izan da onura moduan irakasleen kopuru txikienak aukeratu duena (% 65,2). Gai honi buruz adituei galdetutakoan, B adituak adierazi du metodologia aktiboek eskola inklusiboa bultzatzen dutela. Eta K adituak metodologia aktiboei ikusten dizkien bi alderdi positibo nabarmentzen ditu ikastetxeei lotuta: alde batetik, lidergo partekatuari ematen dio garrantzi handia eta, bestetik, ikasleek lortzen duten zeharkako konpetentzien garapena ere asko baloratzen du. Metodologia aktiboen ahulguneei buruz galdetutakoan irakasleek eman dituzten erantzunak 8. taulan daude ikusgai: 8. taula Irakasleen ustez metodologia aktiboek dauzkaten ahulguneen ehunekoak Ahulguneak % Ebaluazio irizpideak argi egon beharra 80,9 Programatzeko denbora gehiago behar izatea 70,2 Ebaluazioa hain zehatza ez izatea 46,8 Kontzeptuak ikasteko denbora gehiago behar izatea 17,0 Jasotako erantzunen artean gehien nabarmentzen den ahulgunea ebaluazio irizpideak argi egon beharra izan da, parte-hartzaileen % 80,9k eman baitu erantzun hori. Eta programatzeko denbora gehiago behar iza- Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 126 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 tea ere ahulgunetzat ikusten du irakasleen arteko bi heren baino gehiagok (% 70,2). Gai honi buruz adituek emandako erantzunei dagokienez, B adituak metodologia aktiboekin lan egiteko talde-lanean aritu behar dela eta eman behar diren urratsak adostasunean oinarrituz eman behar direla adierazi du. Horrez gain, irakasleek metodologia aktiboekin lan egiteko denbora gehiago behar dutela dio. Eta haren ustez, gaur egun eskoletan presaka lan egiten dela. Aipatu duen beste gauzetako bat hau izan da: «Ikastetxeko baldintzek (lidergoa, denbora, antolakuntza, testuinguru sozioekonomikoa, linguistikoa…) asko baldintzatzen dituzte lan proiektuak». K adituaren erantzuna ere ildo beretik doa. Ikusten duen ahuleziarik handiena metodologia aktiboekin aritzeko beharrezkoa den talde-lana kudeatzean datza. Esan duenez, ikastetxeetan irakasleen artean benetako lan kooperatiboa egin ordez, proiektuak aurrera ateratzeko atazak banatzen dira irakasleen artean. Eta gero, batzuek hartutako konpromisoak betetzen dituzte eta beste batzuek ez. Haren ustetan, irakasleek kooperatzen ikasi behar dute. Horrela egin ezean, ezin da proiektuetan sakondu eta ematen diren urratsak azalekoak dira, ez dute lortzen beharko luketen sakontasuna. Beraz, indargunetzat hartzen dira ikasleen autonomia bultzatzea, ikasle nahiz irakasleen motibazioa sustatzea edota inklusioa bultzatzea, besteak beste. Eta ahulgunetzat jotzen dira ebaluatu eta saioak diseinatzean sortzen diren zailtasunak edota irakasleen arteko talde-lana kudeatzeko zailtasunak, besteak beste. 5. eztabaIda eta oNdorIoak Emaitzak aurkezteko jarraitu dugun logikari jarraituz, orain ere ikerketa-galderen arabera antolatuta aurkeztuko ditugu gure ikerketaren eztabaida eta ondorioak. Amaitzeko, ikerketa honi ikusi dizkiogun mugak eta aurrera begirakoak aipatuko ditugu. 5.1. Ikerketa-galderen gaineko eztabaida eta ondorioak 5.1.1. 1 Ikerketa-galdera: Donostiako LHko irakasleek ezagutzen al dituzte metodología aktiboak? Metodologia aktiboen kontzeptuaren definizioak askotan egin dira eta guztiek nabarmentzen dute ikas-irakaskuntzaren erdigunean ikaslea kokatzea eta prozesu hori ikaslea bera eraikiz joatea (Prince, 2004; Morales Vallejo, 2008; Shekhar et al., 2019). Gure ikerketan ikusi dugu irakasleek erraz identifikatzen dituztela kontzeptuaren definizioa edota metodologia aktibo jakin batzuk. Baina adituekin egindako elkarrizketetan nabarmendu Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 127 da gerta litekeela ezagutza hori azalekoa besterik ez izatea. Haren iritziz metodologia aktiboen muina ez dago guztiz barneratuta irakasleariaren artean. Edozer gauzari buruzko ezagutza ezin izan ohi da neurtu termino absolutuetan, alegia, ez ezagutzetik ezagutzera bitartean hainbat gradutako ezagutza egon daitekeela aitortu behar da eta kasu horretan ere horrelako zerbait gerta litekeela pentsa liteke. Narvaez-ek (2006) esaten zuenaren harira, metodologia aktiboak hezkuntzan emandako paradigma aldaketa baten ondorio izan dira eta ikuspegi berri horretan eskola jardunaren gunea aldatu da: irakasten duen irakaslearengandik ikasten duen ikaslearengana igaro da. Iraganbide horretan aurrera egiteko metodologia aktiboen baitako teknika eta estrategiak ezagutzeko eta erabiltzeko testuingurua sortu da, eta gure ikerketaren arabera irakasleak horren jakitun dira. Baina aldaketa eta berrikuntza prozesuak, izenak esaten duen bezala, hori dira, prozesuak. Bonwell eta Eison-ek (1991) esaten zutena gogoratuz, prozesu horiek konplexuak izaten dira eta pixkanaka gauzatu ohi dira. Kasu honetan, irakasteko moduak aldatu eta metodologia berriak erabiltzen hasteko prozesu horretan lehenengo urratsa metodologia horiek ezagutzen hastea izan liteke. Atal teorikoan ikusi dugunez, orain arte metodologia aktiboak gehien erabili eta aztertu dituen esparrua giza zientzietakoa izan da (Prince, 2004; Michael, 2006; Freeman et al., 2014). Baina gizarte-zientzietan ere beren tokia hartzen ari direla dirudi. Ikusi dugunaren arabera, ikerketa honetan parte hartu duten ikastetxeetako irakasleek metodologia aktiboen kontzeptua ezagutzen dutela esan dezakegu. Hala ere, kontzeptua ezagutzeak ez du esan nahi metodologia guztiz barneratuta dagoenik. Ez dakigu aurrera begira zer gertatuko den, baina gure azterketan jasotako emaitzak bide horretan kokatu nahi genituzke. Irakasteko moduak aldatzen ari diren prozesu batean. 5.1.2. 2 Ikerketa-galdera:Donostiako LHko irakasleek erabiltzen al dituzte metodologia aktiboak? Teoriaren atalean ikusitako dokumentu ofizialetan (Espainiako Agindua, Heziberri 2020 plana eta Eusko Jaurlaritzaren gida) metodologia aktiboen aipamena, zuzenean edo zeharka, egiten dela ikusi dugu. Toki gehien Eusko Jaurlaritzaren gidan ematen zaie, metodologia egokitzat joz, baina inon ez da metodologia aktiboak erabiltzeko derrigortasunik aipatzen. Gure ikerketan ikusi dugunaren arabera, metodologia aktiboen erabilera neurtzea ez da erraza, batzuetan irakasleek berek ere ez baitakite erabiltzen ari diren teknikak metodologia aktibo bati dagozkien ala ez. Gainera, ikastetxe batzuetan metodologia aktiboak era partzialean ezartzen ari dira: ziklo edo kurtso batzuetan bai eta besteetan ez, edo egun, aste edo hilabete batzuetan bai eta besteetan ez. Ikerketa honetan parte hartu duten Alba Ayúcar Castro, Garbiñe Bereziartua Etxeberria 128 Tantak, 2019, 31(2), 109-132 Donostiako ikastetxeetan, metodologia aktiboen erabileran aurrerapausoak eman badira ere, egoera oraindik oso irregularra da. Lan honen atal teorikoan ikusi dugunez, metodologia aktiboak gehien aplikatu eta aztertu diren eremua giza zientziena izan da, eta bereziki goimailako ikasketetan gertatzen denari begiratu izan zaio (Prince, 2004; Michael, 2006; Freeman et al., 2014). Euskal Herrian Lehen Hezkuntzan metodologia aktiboak aplikatu eta aztertu izan dira (Karrera, Garmendia eta Argiñano, 2019) baina, oro har, oraindik irakasteko moduak aldatzeko prozesuetan ohikoak diren egoera eta sintomen aurrean gaudela esango genuke, aldaketa prozesuaren amaierara iritsi gabe. Bonwell eta Eison-ek (1991) esaten zuten irakaskuntzaren esparruan berrikuntzak egiteak dakartzan oztopoen artean handiena irakasleek izan dezaketen beldurra dela. Kasu honetan ere izan liteke hori gertatzea. Baina, horrekin lotuta, aldaketa eta berrikuntza prozesu horietan Martín-ek (2018) irakasleen prestakuntzaren beharra azpimarratzen du eta gure zalantza ere ildo horretan kokatzen da. Alegia, zein dira metodologia aktiboak erabiltzen diren baino gehiago ez erabiltzearen atzean dauden arrazoiak? Irakasleak behar beste prestatuta ez egotea izan al liteke arrazoi horietako bat? Eta, hala balitz, zein da hori gertatzearen arrazoia? Noren erantzukizuna litzateke horri konponbidea ematea? Hala ere, zama guztia irakasleriaren bizkar jartzea ere ez dela guztiz zuzena ikusi dugu atal teorikoan. Hainbat ikerketatan metodologia aktiboak erabiltzen hastean ikasleek izan ohi dituzten erresistentziak aztertu dituzte (Finelli, Richardson eta Daly, 2013; Prince et al., 2014; Shekhar et al., 2018). Eta hori ere kontuan hartzekoa iruditzen zaigu. Irakasteko metodologiak aldatzeak ikasteko metodologiak aldatzea dakar berekin, eta prozesu horretan parte hartzen duten subjektu guztiek eragiten dute aldaketa horrek izan dezakeen eraginkortasunean edo arrakastan. 5.1.3. 3 Ikerketa-galdera:Donostiako LHko irakasleek zer prestakuntza jaso dute metodologia aktiboetan? Irakasleen prestakuntzari buruzkoak ere irakurri ditugu atal teorikoan ikusitako bi dokumentu ofizialetan (Heziberri 2020 planean eta Eusko Jaurlaritzaren gidan). Heziberri 2020 planean (Eusko Jaurlaritza, 2014) ez da zehaztasun gehiegirik ematen eta Eusko Jaurlaritzaren gidan (Eusko Jaurlaritza, 2017) prestakuntza jasotzeko bideak aipatzen dira (lantaldeak, jardunaldiak, mintegiak, ikastaroak, autoformazioa eta abar.) Gure ikerketako emaitzen argitara ikusten da Hezkuntza Sailak edo ikastetxeek eskaintzen dituzten prestakuntza saioak ez direla irakasleak gehien erakartzen dituztenak. Horren arrazoia zein den ez dakigu, agian metodologia aktiboen gaineko prestakuntza eskaintza urria izan liteke, agian bi bide horietatik proposatzen den eskaintza ez da egokitzen irakasleriaren behar edota aukeretara, edo agian beste arrazoiren bat egon liteke. Ikaskuntza-metodologia aktiboak https://doi.org/10.1387/tantak.20766 129 Bonwell eta Eison-ek (1991) irakaskuntzaren esparruan berrikuntzak egitean egon ohi diren zailtasunen artean aipatzen zituzten, besteak beste, ikastetxearen aldetik pizgarri edo motibazio falta, eskola-saioak prestatzeko denboraren eskasia edota beharrezko baliabideen falta. Agian ideia horiekiko lotura izan dezakete ikerketa honetan ateratako emaitzek. Horrekin batera, ikerketa honetako emaitzetan ikusi dugunez, ohikoa da prestakuntza saioak edo kurtsoak antolatzen direnean ikastetxe bakoitzetik pertsona bakar bat joatea. Horrek zentzua izango luke baldin eta behin prestakuntza jaso ondoren, pertsona horrek bere ikastetxeko taldekideei ikasitakoaren transferentzia egingo balie. Baina, berriro ere Bonwell eta Eison-en (1991) ideiak mahai gainean jarriz, ikaskuntza transferentzia hori gertatu ahal izateko, ikastetxeko zuzendaritzak horretarako denbora eta tokiak eskaini beharko lituzke. Konpromiso horren ezean, irakasle bakanek egindako ikasketa ez da iritsiko ikastetxeko gainerako irakasleengana. Eta, horrekin lotuta, garrantzitsua da baita ere proiektua martxan jarriko duen taldea eta prestakuntza jasoko duena taldea bera izatea. 5.1.4. 4 Ikerketa-galdera:Donostiako LHko irakasleek zer pertzepzio daukate metodologia aktiboen indarguneei eta ahulguneei buruz? Gure emaitzetan jasotako erantzunek orokorrean bat egiten dute teoriaren atalean adituek (Bonwell eta Eison, 1991; Prince, 2004; Anderson et al., 2005; Michael, 2006; Deltor et al., 2012; Thaman et al., 2013) nabarmentzen zituzten onurekin, baina aurrez aipatu ez ditugun zenbait ideia berri ere eransten dituzte, horien artean inklusioa bultzatzea edota lidergo partekatua gauzatzeko aukera ematea. Gai honi buruz egin diren ikerketetan (Bonwell eta Eison, 1991; Michael, 2006; Freeman et al., 2014) azaleratu diren onurak identifikatu dira gure ikerketan ere, beraz, aurreko ikerketa-galderetan metodologia aktiboen ezagutzan eta erabileran oraindik zer hobetua badagoela ikusi arren, beste ikerketa horietan azaleratu diren onura berberez jabetzen dira gure ikerketako subjektuak. Hala ere, Bonwell eta Eison-ek (1991) aipatzen dituzten zailtasunei aurre eginez eta onura horiengan benetan sinesteko, beharrezkoa litzateke irakasleriak bi motatako babesa jasotzea: batetik, metodologia aktiboen gaineko formazioa; eta, bestetik, metodologia aktiboak praktikan jartzeko testuinguru seguruak edukitzea. Ahulguneei dagokienez, teoriaren atalean ikusitako (Bonwell eta Eison, 1991) zenbait ezaugarri errepikatu dira gure emaitzetan (denboraren kudeaketarekin lotutakoak, batik bat), baina aurrez aipatu gabeko beste bi ezaugarri ere azpimarragarriak iruditu zaizkigu: ebaluazioa egiteko garaian sor litezkeen zailtasunak eta irakasleen arteko kooperazioa gauzatzeko oztopoak. Guk uste dugu ahulgune horiek kudeatzeko baliabideak jartzea komenigarria izango litzatekeela. Alde batetik, ebaluazioaren gaia ez da, inolaz
science
addi-e47947512bbf
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47665
Batxilergoko ikasle eta irakasleen ingurumen inpaktu negatiboen hautematea eta jarrera
Hidalgo Gereñu, Xanti; Romaratezabala Aldasoro, Estibaliz ; Rodríguez Negro, Josune ; Yanci Irigoyen, Javier
2019
Batxilergoko ikasle eta irakasleen hautematea eta jarrera beraiek eragindako... https://doi.org/10.1387/tantak.20823 135 bakanen artean, Wandersee & Schussler-en (2001) lana dugu, irakasleek landareen inguruko ezjakintasun handia dutela agerian jartzen duena, alegia; bertatik, naturarekiko kontaktu falta eta ingurumen inpaktuaren ezagutza eza dagoela ondorioztatzen da. Ikerketa honek aztertutako alderdiak, ikerketa-helburuei so eginez, hiru multzo nagusitan banatu dira: lehenik, ikasleengan eta irakasleengan arreta jarri da; hala, hamaika ikerketek (Baena-Extremera, Gómez-López, & Granero-Gallegos, 2008; Baena-Extremera et al., 2012) azpimarratutako eta eskola garaian jaso beharreko ingurumen-heziketaren inguruko hautematea aztertu da bi galdetegiren bidez (ikasleei zuzendutakoa, bata, eta irakasleei zuzendutakoa, bestea). Ondoren, ibilbidean zehar ateratako argazki bilduma aztertu da, bertan, ikasleek ingurumen-inpaktuaz dituzten jarrerak behatzeko. Eta, azkenik, naturak norbere bizitzan duen garrantziaren eta ingurumen-inpaktuaz duten hautematearen korrelazioa ikasleengan aztertu da. 2. MetodoLoGIa 2.1. Lagina Ikerketa nahitako laginketa bidez egin da. Lagina Vitoria-Gasteizeko ikastetxe kontzertatu bateko Batxilergoko 1. Mailako hainbat ikaslek (n = 29) eta irakaslek (n = 3) osatu zuten. Ikasleek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza (DBH) bukatu berri zuten, legez ezarritako ingurumenheziketako zeharkako edukiak zenbait irakasgairen bidez, Gorputz-Hezkuntzan, besteak beste, landuak izanaren aitortza egin zuten, eta horretaz guztiaz gainera, ikastetxean bertan Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeakbarnebiltzen dituen Agenda 21 programa ere landua zuten. Agenda 21 ikastetxearen jasangarritasunerako eta kalitaterako hezkuntza-programa bat da. Komunitatearen partaidetzan oinarritzen da, eta udalerriko garapen jasangarrian esku hartu eta laguntzen du. Ingurumen-hezkuntzako programa bat denez, ingurumen-arazoen konponbidean parte hartzeko ezaguera, gaitasuna, jarrera, motibazioa eta konpromisoa garatzea da haren xede nagusia. Parte-hartzaileen inguruko datuak ikastetxeko Gorputz-Hezkuntzako irakaslearen eskutik bildu ziren; hala, Batxilergoko 35 ikasleetatik natura-ibilbidean parte hartutako 29 ikasleren datuak, eta horien gidari-laguntzaile lanetan ibilitako 3 irakasleren datuak eskuratu ziren. Sexuari dagokionez, 11 emakumek (ikasleak), 18 gizonek (15 ikasle eta 3 irakasle) eta sexua zehaztu nahi izan ez zuten 3 kidek parte hartu zuten. S. Hidalgo, E. Romaratezabala, J. Rodríguez-Negro, J. Yanci 136 Tantak, 2019, 31(2), 133-148 2.2. Neurketa-tresna Ingurumen-inpaktua neurtzeko zailtasun ugari egon dira, eta horrek herrialde bakoitzean ebaluazio tresna ezberdinak diseinatzea ekarri du (Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Luque Valle, & Rebollo-Rico, 2012). Hala, Taiwanen (Leu & Willians, 1996), Britainia Handian, Alemanian, Espainian, Danimarkan, Irlandan (Barker & Wood, 1999) eta AEBn (Clark & Richards, 1999) diseinatutakoak aurki daitezke, besteak beste. Ingurumen inpaktua ebaluatzeko test estandarizatuen gabeziak ikerketa bera zaildu ez ezik ikerketa eta herrialde ezberdinetan lortutako emaitzak alderatzeko ezintasuna ere ekarri du. Hezkuntza arloan egindako ikerketetan tresna horien erabilera eza azpimarratzekoa da, Jarduera Fisikoaren kontzeptua bertatik kanpo geratzen baita. Horiek horrela, ikerketa honetako laginaren ezaugarriak (adina, burututako jarduera mota, espazioa, jarduera-testuingurua, ingurumen-inpaktu aukerak, etab.) kontuan izanik, orain arteko ikerketetan erabilitako tresnak elkar konbinatuz bi galdetegi diseinatu dira, ikasleentzako lehena eta irakasleentzako bigarrena, bien arteko ezberdintasuna galdera bakarrean egonik; ikerketa honetako muina ikasle taldea eta horietako bakoitzaren inguruko informazioa izanik, bigarren galdera (2.- Ingurune naturala errespetatzen duzu, bertan jarduera fisikoa burutzean?) irakasleen galdeketatik kanpo utzi da. Ikerketa-galdeketa osatzeko erabilitako galdetegiak bi izan dira. Baena-Extremera eta kideek (2012) Estatuko abentura raid-etako parte-hartzaileek ingurumen-inpaktuaz duten hautematea aztertzeko erabilitakoa, lehena. Bertatik hiru galdera eskuratu dira: 1. Ingurune naturalean burutzen diren jarduera fisikoak zure denbora librean duen garrantzia. 2. Ingurune naturala errespetatzen duzu, bertan jarduera fisikoa burutzean? 3. Ingurune naturala errespetatzen du taldeak, bertan jarduera fisikoa burutzean? Eta, bigarrenik, hamaika autorek (Farías-Torbidoni, 2015; Newsome, 2014; Pickering, Rossi, & Barros, 2011) ingurumen-inpaktua sailkatzeko erabilitako sailkapena erabili da ikasle eta irakasleek bertan jasotako multzoei buruz zer nolako hautematea duten aztertzeko; lurra, landaredia, fauna, ura eta zaborren inguruko hautematea analizatzeko, alegia: 4. Lurreko arrastotik irten zarete? 5. Bidezidorrak hasi edo erabili dituzue? 6. Kalteak eragin dituzue landaredian eta lurrean? 7. Ura kutsatu duzue? 8. Zaborrik utzi al duzue ibilbidearen hasieran, amaieran edo ibilbidean zehar? Batxilergoko ikasle eta irakasleen hautematea eta jarrera beraiek eragindako... https://doi.org/10.1387/tantak.20823 137 Hala, ingurumen-inpaktuaren ebaluaziorako 0tik 10erako (0 = ezer ere ez eta 10 = asko) balorazio eskaladun zortzi galderako galdetegi bat osatu da ikasleentzat, eta zazpi galderakoa irakasleentzat, aurretik esan moduan, bigarren galdera irakasleen galdetegian jaso gabe utzi baita. Parte-hartzaileen bestelako datuak jasotze aldera, galdetegiaren hasieran partaideen sexua eta adina ere jaso dira. Galdetegiaz gainera, ikuspuntu objektiboa barne-hartzeko eta zuzeneko behaketako datuak indartzeko argazki kameraren laguntzaz eskuratutako argazkietan ere oinarritu gara, ibilbidean zehar, atsedenaldietan edo gailurra egitean, modu honetan lurrean, landaredian edo sortutako hondakinen eraginez inpaktu negatiboa izandako momentuak erregistratzeko (Farías-Torbidoni, 2015). 2.3. prozedura Landa-lana 2018ko maiatzaren 21ean burutu zen, eta ikastetxeak Batxilergoko 1. mailako ikasleentzat ikasturte amaierarako antolatutako txangoa izan zuen aztergai. Mendi ibilaldiak lau orduko iraupena izan zuen. Txangoa hasi eta berehala, parte-hartzaileak hiritik aldendu eta Armentiako basoan sartu ziren; gero, Zaldiaran mendi tontorra zapaldu eta ikastetxerako itzulia egin zuten. Ibilbidea amaitzearekin bat, bertan parte hartutakoak ikerketarako diseinatutako galdetegiak betetzera gonbidatuak izan ziren, argi utziz hori egiteak ez zuela ez onura ekonomikorik ez eta bestelako onurarik izango, eta galdetegia ez erantzuteak ere ez zuela inolako ondoriorik izango. Hala, galdetegia betetzeko nahia erakutsitakoei galdetegia banatu zitzaien, nork bere kabuz bete zezan. Ikasleen portaerak aztertzeko asmoz, txangoak iraun bitartean argazkiak atera ziren, eta parte-hartzaileengan eragin nahia alboratu asmoz, jarduna errepikatzeko eskaera alde batera utzi zen eta ingurumen-inpaktuari buruzko jarrera ere baztertu zen. Horrekin bilatutako helburua, ingurumeninpaktua sortzen zuten jarrera guztiak biltzea baino gehiago, galdetegiko 4, 5, 6, 7 eta 8 galderen inguruan irudizko ebidentzia jasotzea zen. 2.4. analisi estatistikoa SPSS (Statistickal Package for Social Sciences) programa erabiliz datuen analisia burutu zen. Datuak batez-bestekoa eta desbiderapen tipikoa (DT) bezala aurkezten dira. Naturak ikasleen bizitzan duen garrantzia eta ingurumen-inpaktuaz duten hautematearen korrelazioa Spearmanen korrelazioaren (Rho) bidez aztertu ziren. Korrelazio estadistiko esanguratsua p < 0,05 izan zenean ezarri zen. Batxilergoko ikasle eta irakasleen hautematea eta jarrera beraiek eragindako... https://doi.org/10.1387/tantak.20823 141 1. irudia bideko arrastorik atera dira talde-buruko eskuineko bi ikasleak. Bidezidorren inguruan ere galdegin zaie (irakasleen eta ikasleen 4. eta 5. Galdera, hurrenez hurren), bidezidorrik erabili ote duten edo eta berriak sortzen lagundu ote duten, alegia. Horrekin lotutako jarreraren lekuko 2. irudia dugu. 3. irudia Landaredian eta lurraren higaduran eragindako kalteak. Landaredian kalteak eragin dira belardi eta landareak zapaltzearen ondorioz. Ikasleek markatutako bidearen zabalera osoa erabili dute, landarediaren eta lurraren higaduraren inpaktu esparrua handituz (1. irudia) Batxilergoko ikasle eta irakasleen hautematea eta jarrera beraiek eragindako... https://doi.org/10.1387/tantak.20823 143 Galdetegiaren amaieran, ibilbidearen hasieran, amaieran edo ibilbidean zehar zaborrik utzi ote duten galdegin zaie. Ibilbidearen hasieran eta amaieran zabor uzteak izan ez baziren ere, mendi tontorrera iristean egindako atsedenaldia amaitutzat eman zenean zabor pilaketa bat gertatu zen (4. irudia). 4. irudia zaldiaran tontorrean pilatutako zaborra 4. eztabaIda Orain arteko ikerketak oso urriak izan dira jarduera fisiko eta kirol esparruan, baina are eta gutxiago daude Gorputz-Hezkuntzako saioen barnean, nahiz eta orain arteko ikerketa askok ingurumen-inpaktu negatiboa murrizte aldera eskola-hezkuntza sustatu (Baena-Extremera et al., 2008; López-Pastor & López-Pastor, 1997; Luque-Valle, Parra-Boyero, & Rovira-Serna, n.d.). Hala, derrigorrezko eskola-adina bukatu berri duten gazteen jakituria ezagutu ahal izan dugu ingurumen-heziketaren esparruaren barruan. Emaitza nagusitzat, Gorputz-Hezkuntzako saioan parte hartutako ikasle eta irakasleek ingurumen-inpaktuaren inguruan duten hautematea eta errealitatea bat ez datozela ikusi da. Egun, adin ezberdineko jende ugarik ingurune naturaleko turismo aktiborako gero eta joera handiagoa du (Luque-Valle et al., 2011). Egoera horrek, ordea, ez du ondorioztatzen parte-hartzaile horiek ingurumenaren zaintza egoki eta aproposa izango denik. Eskola garaian jasotako ingurumen-heziketa apropos baten gabezia nabaria da gazteengan, eta egoera horrek helduaroan naturarekiko harreman jasangarriagoa izateko zailtasunak dakarzkie (Baena-Extremera, Gómez-López, S. Hidalgo, E. Romaratezabala, J. Rodríguez-Negro, J. Yanci 144 Tantak, 2019, 31(2), 133-148 Granero-Gallegos, 2008; Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Luque-Valle, & Rebollo-Rico, 2012). Gainera, egoera horiek larritzeko modukoak dira, eskola-zentroetan dauden ikasleek naturarekin geroz eta kontaktu txikiagoa baitute (Sanz-Azkue, Meñika, Ruiz- González, Díez, & Ortuzar, 2018). Datu hori bat dator ikerketa honetan lortutako emaitzekin, ikasleen erdiak baino gehiagok bere bizitzan garrantzia gutxi ematen baitio natura-inguruneari. Horretaz guztiaz gainera, natura-ingurunean burutzen diren jarduera fisikoek bakoitzaren bizitzan duten garrantziaren eta ingurune naturala zaintzearen arteko harremana ikusi da (Baena-Extremera et al., 2012) eta gurean ere halako harreman positibo bat ageri da, norberak natura-jarduerei bere bizitzan emandako garrantziaren eta taldeak naturari dioen errespetuaren arteko harremana ageri baita. Hau da, taldeak natura errespetatzen duelako ideia nabarmenagoa da natura-inguruneko jarduera fisikoa garrantzitsua den pertsonengan. Hala ere, ikasle guztiek, bakarka, natura, taldeak bezain ondo edo eta hobeto errespetatzen dutenustea dute, eta hori ez ezik, nork bere burua ere ez du taldearen barruan ingurumen-jasangarritasun gutxiena duen pertsonatzat hartzen, eta horrek arazo larri bat dakar. Denek natur ingurunea zaintzen dutelako ustea badute (10etik 8,9ko batez-bestekoa), taldeak ere uste bera izan beharko lukeela suposatzen da (10etik 7,3ko batez-bestekoa), baina datuek zentzu horretan beherakada bat ematen dute aditzera. Hala ere, hainbat ikerketatan erakutsi ohi den legez, naturari dagokionez egungo ikasleen ezagutza oso mugatua da (Sanz-Azkue et al., 2018; Wandersee & Schussler, 2001), eta beraz, ezjakintasuna medio, hautemate horiek errealitatearekin bat ez datozela ondoriozta daiteke. Lurraren higadurari eta landarediaren galerari dagokienez, ikasleek kalterik eragin ez dutelako ustea badute ere, bai argazkien bidez, bai eta galdetegiko 4. eta 5. Galderetan emandako erantzunaren bidez (0tik 1,5eko batez-bestekoa), inpaktu horien kalte maila neurtu ez bada ere, praktikan kalteak eragin dituztela ondoriozta daiteke. Lurraren higaduran eta landaredian izandako inpaktua oso nabarmena ez bada ere, murrizteko jarraibide ezberdinak eman dira aditzera (Baena-Extremera et al., 2008; Luque- Valle et al., 2011; Ramirez-Rico & Fernandez-Quevedo, 2009). Lurreko arrastotik irten izanak eta bidezidor berriak irekitzen hasi izanak, edo eginak dauden bidezidorrak erabiltzeak, gazteen ustetan ez du esan nahi landaredian edo-eta lurrean kalteak eragin dituztenik. Haatik, bide zidorrak irekitzen hasteak arazo izugarria ekar dezake ingurumen-inpaktu negatiboak handitze aldera; izan ere, ibilbide berri baten sorreraren lehen urtean ematen baita inpaktu negatiborik nabarmenena (Farías Torbidoni, 2015; T hurston & Reader, 2001). Horiek horrela, ikastetxeetan ingurumen-heziketako edukia lantzeko garaian, eduki horiek lantzean arreta berezia izan beharko lukeen puntua litzateke. Ikasleen galdetegiarekin amaitze aldera, 7. eta 8. galderetako emaitzetan izandako erantzunen batez-bestekoa oso baxua izan da, bai uraren eta Batxilergoko ikasle eta irakasleen hautematea eta jarrera beraiek eragindako... https://doi.org/10.1387/tantak.20823 145 bai eta zaborraren inpaktua ere murritza izan dela ulertuz. Kasu horietan bietan, uraren inpaktua nulua izan dela esan daiteke, mendi ibilaldiko ibilbide osoan zehar ez baitute ez errekarik, ez ibairik, ez eta aintzirarik ere gurutzatu, eta bidean topatutako iturrietan ere ez baita inpaktu negatiborik eragin. Zabor pilaketari dagokionez (7. irudia), batetik, mendi tontorrean egindako hamaiketakoaren ostean zabor pilaketa eman zen. Haatik, bertan pilatutako zaborraren multzo nagusia hondakin organikoak izateak (fruta-zatiak eta fruta-azalak) inpaktua murritzagoa izatea dakar, hein batean, bertan pilatutako zabor hondakinak deskonposa daitezkeen hondakinak baitira; horiek horrela, batetik, paper eta plastiko hondakinak uztea larriagoa izango litzateke. Eta, bestetik, ikasle askok txangoan zehar pilatutako plastiko eta paper hondakinak nork bere etxera eraman zituela azpimarratzekoa da. Horiek horrela, DBHko eskolatze aldian Gorputz-Hezkuntzako saioetan natura-jarduerak lantzeko garrantzia azpimarratu da (López-Pastor & López-Pastor, 1997), eta lan honen bidez, mendi txangoetako ekintzek sortzen duten ingurumen inpaktu negatiboa lantzeko garrantzia azpimarratu nahi izan da. Eta, bide batez, eduki horiek landu eta praktikara eramateko garaian, ingurunean inpaktua murrizteko ekintzak barneratuak egongo dira. Irakasleei dagokienez, lagina txikia izan bada ere (n = 3), oro har, ingurune naturalean burututako inpaktua nahiko baxutzat hauteman dutela ikusi da. Haatik, irakasle taldearengan natura-inguruneko txangoetan hartu beharreko inpaktu-neurriak ez daude batere argi eta, beraz, ikasle taldean ez ezik, talde honetan ere, arreta jartzea garrantzitsua litzateke. Hartu eta landu beharreko neurri horien adibide legez, markatutako bideak erabiltzea, ibilbide berriak ez sortzea, lur eremu sentikorren zapalketa ekiditea, atseden eremu ez sentikorrak aukeratzea, lurreko arrastotik ez irtetea, inguruko landaredia zaintzea etab. ditugu (Farías-Torbidoni & Sallent, 2009; Ramirez-Rico & Fernandez-Quevedo, 2009). Egun, ingurune naturalean jarduera fisiko gero eta gehiago burutzeak bertan eragindako kalteak areagotu ditu. Zentzu horretan, sortarazitako kalte horiek murriztu nahian, ikasle gazteengan eskolak duen egitekoaren garrantzia oso aipatua bada ere, ikerketa honen datuek aditzera ematen dute, bai ikasle bai irakasleek zentzu horretan formakuntza falta dutela. Arestian, naturako elementu batzuekiko dagoen aipatutako itsutasuna (Sanz-Azkue et al., 2018; Wandersee & Schussler, 2001) ikasleengan ez ezik irakasleengan ere badagoela azpimarratu beharra dago. Esan nahi dena da eskolako formazioak harreman jasangarriago baten alde egin dezakeela, eta, hori lortzeko bidean, ingurumen-heziketaren eta jarduera fisikoaren arteko harremana aztergai duten ikerketa. eta esku hartze gehiago proposatu beharko lirateke. Ibilbidean zehar ateratako argazkiek galdetegietan lortutako emaitzekin alderatzeko aukera eskaini dute eta, bide batez, emandako erantzunaren eta erakutsitako jarreraren arteko loturaren kritika sortzea ahalbidetu du, bes- S. Hidalgo, E. Romaratezabala, J. Rodríguez-Negro, J. Yanci 146 Tantak, 2019, 31(2), 133-148 teak beste, ingurumenean sortutako zenbait neurri ez hartzearen arrazoiaz. Horrexegatik guztiagatik, ingurumen-heziketa lantze aldera, galdetegiaren bidez eskuratutako hautematearen eta argazkien bidez behatutako benetako jardunaren arteko alderaketa ahalbidetzen duen halako ikerketak burutzea aproposa izan daiteke bai ikasle eta baita irakasle taldearen formazioa areagotzeko. Geroz eta lan gehiago burutzen ari dira jarduera fisikoak eta kirolak ingurunearekiko jasangarritasuna izan dezan (Benayas, Onorbe, & Horcajo, 2015) hezkuntzan. Horren arabera arazo hau ikusgarria da eta erakunde publiko eta pribatuen aldetik erantzun aproposak bilatzen ari dira arazoa kontrolatu eta pixkanaka era jasangarriagoan jarduteko. Izan ere, naturan burututako jarduera fisikoak hiritik alde egiteko helburua bilatzen du, eremu desnaturalizatutik ihes egiteko helburua alegia (Luque-Valle et al., 2011). Baina praktika horiek ingurune naturalean sortaraz ditzaketen eragin negatiboak medio, ingurune naturalak bere xarma galtzeko arriskua ekar dezake, eta horrek jarduera fisikoak, kirolak eta kirol turismoak indarra galtzea ekar dezake. Hamaika arrazoi ditugu, beraz, natura-ingurunean egindako jarduera fisikoetan eta kiroletan ingurunea ongi babesteko. Etorkizunean ere, garrantzitsua litzateke, ingurumen-heziketa kritiko bat lortze aldera, ikasleek irakasleen inpaktuaren prebentzio-neurriak balioestea eta berriak proposatzea. 5. oNdorIoak Ingurumen-inpaktu negatiboak murrizte aldera, aurretik egindako ikerketa eta errebisio bibliografiko ezberdinetan, eskola garaian jasotako heziketa eta ingurune naturalarekin kontaktu gehiago izatea giltzarritzat hartzen da. Lan honen bidez, ikusi ahal izan da ikasle taldearentzat naturan buruturiko jarduera fisikoak garrantzia handirik gabekoak direla, eta bide batez, irakasle eta ikasleen arten natura-inguruneko inpaktu negatiboen ezagutza urria edo jakituria gabezia dagoela. Ikasle eta irakasleekin ikerketa gehiago burutzea interesgarria litzateke, eskola garaian jasotako ingurumen-heziketa hobe batek emaitza positiboagoak ekarriko lituzkeen ezagutzeko. 6. errefereNtzIak Baena-Extremera, A., Gómez-López, M. eta Granero-Gallegos, A. (2008). La sostenibilidad del medio ambiente a través de las actividades físico-deportivas en el medio natural y su importancia en la educación ambiental. Investigación Educativa, 12(22), 173-193. Baena-Extremera, A., Granero-Gallegos, A., Luque-Valle, P. eta Rebollo-Rico, S. (2012). Análisis de las medidas de impacto ambiental en los raids de aventura
science
addi-cb82a1e61f8d
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47666
Ahots murmurikatuaren zenbait ezaugarri akustikoz
Pablo Delgado, Irati de; Eguskiza Sánchez, Naia; Gaminde Terraza, Ignacio
2019
Irati De Pablo Delgado, Naia Eguskiza Sanchez, Iñaki Gaminde Terraza 150 Tantak, 2019, 31(2), 149-173 1. SARRERA Prosodiaren bidez transmititzen diren informazio paralinguistikoetan (Fujisaki, 2004), jarrerekin eta hizketa estiloekin batera, mintzo denaren intentzioak kausitzen ditugu (Toshinori, et al., 2010). Eskuarki (Ladefoged & Maddieson, 1996; Gordon, 2001), halakoak aztertzeko ber izari akustikoak erabiltzen dira azterketa fonetikoari gagozkiolarik. Izari akustikoetan gehien aipatzen direnak f0 edo oinarrizko maiztasuna, intentsitatea, iraupena, tinbrea eta ahots kalitatea dira; baina informazio paralinguistikoen azterketarako ez ezik informazio linguistikoen zein ez-linguistikoen azterketa fonetikoak gauzatzeko ere, ber izariak erabiltzen direnez geroztik. Zail izaten da bakoitzaren zeregina xehero zehaztea. Hori guztia gogotan, gure lan honen helburu nagusia ahots murmurikatuaren zenbait ezaugarri akustiko aztertzea da ahots kalitateari bereziki erreparaturik eta esparru honetan euskararen azterketen bidea ebakitzen segitzekotzat. Gutxi dira esparru honetan anartean euskararen gainean burutu diren lanak (Gaminde, 2010), gure honek ekarpen xume bat baizen ez du izan nahi, baina berari lotu aitzin uste dugu ezen, irakurleek zertaz ari garen jakin dezaten, arazo terminologiko bat argitu behar dugula. Guretik lekora eginiko zenbait lanetan adierazi den gisan, ahots arruntaren inguruan gainerako ahots mota guztiak sailkatzen eta ardazten dira continuum baten antzera (Ladefoged & Maddieson, 1996), hots, euren arteko mugak lausoak dira eta ezin zedarritu daitezke beste esparru batzuetan bezala. Ahoskera hauek guztiek zerikusia daukate ahots-korden dardaratze eta mugimendu motekin (Cirillo, 2004; Toshinori et, al., 2010; Núñez et al., 2014; Herrera, 2014). Egia da ahots moten sailkapenean ikertzaile guztiak ez datozela bat (Poyatos, 1994), baina hemen garabiltzan gaiari dagokionez, bereizketa bat egin behar dugu ahots xuxurlatuaren eta murmurikatuaren artean. Ingelesez, ahotsaren gainean egiten diren lanetan, «breathy voice» eta «whispering voice» izenekoen artean bereizkuntza egiten da, nahiz hizkera arruntean bereizketa hori hain garbi egon ez. Lehen horretan ahots-korden dardaratzearekin batera zarata agertzen da, honi «sexy voice» esan izan zaio eta badirudi ezen, emaztekien erakargarritasunarekin erlazionatzen dela (Hillenbrand et. al., 1994). Gure ustez hau gai interesgarria izan daiteke ikertzeko eta kulturaz kultura dauden estereotipoekin, modekin eta jarrera sexistekin erlazionatzen da. Ingelesez erabiltzen diren termino bi horiek gaztelaniaz «murmurado» eta «susurrado» ordainen bidez itzuli dira hizkera teknikoan, nahiz eta, ingelesez legez, gure jakitatean hizketa arruntean sinonimoak diren; hala ere, interesgarri deritzogu egin den bereizkuntzari. Gure kasuan «breathy» itzultzeko inoiz edo behin (Gaminde, 2010; Gaminde et al., 2014) «murmurikatu» hitza erabili da anbiguetatea ezabatu gabe. Beste hizkuntza horietan egin den gisan, proposatzen ahal dira, berez hizketa arruntean sinonimotzat jotzen diren hitz bi, hizketa teknikoan bakoitzari bere esparrua emanik. Termino horiek «ahots xuxurlatua» Ahots murmurikatuaren zenbait ezaugarri akustikoz https://doi.org/10.1387/tantak.20625 151 eta «ahots murmurikatua» dirateke. Lehenengoaren ezaugarririk nabarmenena ahots-korden dardaratzea egotea da (Cirillo, 2004; Núñez et al., 2014; Martínez Celdrán, 2016); eta bigarrenaren kasuan dardaratzea ez egotean, f0 ez litzateke seinaletan agertuko. Ahots murmurikatuaren erabilerei bagagozkie, hobeki ulertzeko, berori izango litzateke elkarren sekretuak kontatzeko ahopean eta ahotik belarrira erabiltzen den ahots moldea, beste inork ez entzutekotzat erabiltzen duguna edo intentzio horrekin bederen. Beste kasu batean gurasoek, azkenean ume negartia loak eraman duenean, erabiltzen dutena umea edo lo datzana ez iratzartzeko eta abar. Bibliografian ahots mota hau beste zenbait egoerarekin eta informaziorekin erlazionatuta agertzen da; hala nola, patologia batzuekin (Hillenbrand et. al., 1994). Era berean komantxe hizkuntzan sistema fonologikoaren parte da (Poyatos, 1994). Gisa berean, ahots xuxurlatuaren erabilera sistema fonologikoaren parte da hizkuntza batzuetan Hindi, Marathi, Guajarati (Ladefoged & Maddieson, 1996), !Xoo hizkuntzan (Ladefoged & Maddieson, 1996), Mazateco eta Zapoteko hizkuntzen bokalen artean bereizteko (Ladefoged & Maddieson, 1996; Herrera, 2014). Afrikako hizkuntza batzuetan bai/ez erako galderak adierazpenezkoetatik bereizteko ere erabiltzen da (Clemens & Rialland, 2008). Ahots xuxurlatua aztertzea lan honetatik at geratzen den arren, zilegi izan bekigu euskararen gainean adibide bat ematea ahots arruntaren eta xuxurlatuaren artean bereizteko. Adibide bi hauek emakumezko aktore batekin grabatu ziren.2 1. irudiko adibidean «laguna berandu sartu da» esaldiaren tasun batzuk irudikatzen dira ahots arruntarekin eta 2. irudiko adibidean, berriz, ahots xuxurlatuaren tasunak ikusten ahal dira bestearenen aldean. 1. irudia Ahots arruntaren adibidea 2 Bihoazkio gure eskerrik bihozkorrenak Ainere Tolosari. Irati De Pablo Delgado, Naia Eguskiza Sanchez, Iñaki Gaminde Terraza 152 Tantak, 2019, 31(2), 149-173 2. irudia Ahots xuxurlatuaren adibidea Ahots arruntaren irudian ikus dezakegu oinarrizko maiztasuna altuago agertzen dela, intentsitatea ere altuagoa da eta irudiaren hasieran eta amaieran txertatzen den zarataren lorratzak ere argi agertzen dira espektroan. 1. taulan oinarrizko maiztasunaren (f0: hertzetan/Hz-etan), intentsitatearen (dB: dezibeliotan) eta iraupenaren (ms: milisegundotan) neurrien bataz bestekoen emaitzak ematen ditugu erkatzeko; bertan erakusten den bezala, ahots arruntak f0 eta intentsitatea altuagoa dauka eta laburragoa da. 1. taula Izari akustikoen arteko aldea bi ahots moten arabera f0 Intentsitatea Iraupena Arrunta 215 73,86 1.380 Xuxurlatua 185 63,10 1.563 Nolanahi ere den dela eta gure hemengo lanari atxikita, landuko ditugun adierazle akustikoak lau sailetan sailkatzen ahal dira: (1) Jaso ditugun adibideen neurri orokorrak emango ditugu (intentsitatearen batezbesteko osoa, intentsitatearen heina eta iraupen osoa) eta ahots mota biak, arrunta eta murmurikatua, alderatuko ditugu (kontuan har bedi f0 ez dela agertzen ahots murmurikatuan eta horregatik ezin alderatu dezakegu). (2) Bokalen lehen hiru formakinak3 aztertuko ditugu ahots mota bietan emaitzak alde- 3 Eskuarki f1 ahoaren irekierarekin lotzen da, f2 mihiaren egongunearekin eta f3 aldameneko kontsonanteen adierazle akustikotzat erabiltzen da. Ahots murmurikatuaren zenbait ezaugarri akustikoz https://doi.org/10.1387/tantak.20625 153 ratzeko eta jakiteko ager dakizkigukeen balizko aldeak estatistikoki esanguratsuak direnetz. (3) f0rik ez egotean jakin nahi dugu zeintzuk diren azentuaren korrelatu akustikoak haren ezean; hala nola iraupena edo intentsitatea. (4) Arrazoi berberagatik intonazio arloan, bai/ez erako galderak eta adierazpenezko esaldiak nola bereizten diren aztertuko dugu gailentzen diren parametro akustikoak zeintzuk diren agirian jartzekotzat. Lana bost ataletan banatuta aurkezten dugu. Sarrera honen osteko bigarren atalean ahots murmurikatuaren ezaugarri orokorrez eta berau ikertzeko erabiltzen diren izari akustikoez jardungo dugu. Hirugarren atalean corpusaren ezaugarriak eta berori jasotzeko eta aztertzeko metodologia aurkeztuko dugu. Laugarren atalean datuen azterketa adieraziko dugu. Azkenik, bosgarren atalean, ondorio nagusiak laburbilduko ditugu eta hurrengo lan batzuetarako proposamen batzuk iradokiko ditugu. 2. AHOTS MURMURIKATUAREN EZAUGARRI OROKORREZ Ahots arrunta (3. irudia) eta murmurikatua (4. irudia) alderatzen baditugu, ezaugarrien arteko alde batzuk behingoan nabarmentzen dira. Ahots arruntean oinarrizko maiztasuna (f0) agertzen da eta ahots murmurikatuan ez. Bestalde, intentsitatea orokorrean askoz baxuagoa da ahots murmurikatuan (5. irudia) arruntean baino (6. irudia). Azkenik, ahots murmurikatuan sortzen den zaratak soinu guztiei eragiten die 4. irudiko oszilograman eta espektrograman ikusten den bezala. Ahots murmurikatua egitean ez da f0rik gertatzen; artikulazioaren ikuspuntutik honela definitzen da (Coleman et al., 2002:1): «In whispered speech, the vocal cords are held open and they do not vibrate. In principle, listeners should not hear pitch movement». 3. irudia «sagárra da» ahots arruntarekin Ahots murmurikatuaren zenbait ezaugarri akustikoz https://doi.org/10.1387/tantak.20625 155 6. irudia Ahots murmurikatuaren intentsitatea Ahots murmurikatuaren gainean egin diren lanetan proposatu diren adierazle akustikoak aztertzeko parametroak hainbat izan dira (Coleman et al., 2002; Toshinori et al., 2010) betiere lan horien helburu zehatzen arabera. Gure lan hau arlo honetan hastapenetakoa izanik eta gure helburuak xumeak direla gogotan erabilita, aukeratu ditugun adierazle akustikoak iraupena, intentsitatea eta bokalen lehen hiru formakinak izan dira. Iraupenaren eta intentsitatearen azterketen bidez, f0rik ezean, jakin nahi dugu eurak diren azentuaren eta intonazioaren korrelatu akustiko zuzenak eta balio duten silaba azentudunak identifikatzeko eta adierazpenezkoen eta bai/ez erako galderen artean bereizteko. Bokalen formakinen azterketaren bidez jakin nahi da ahots motak zenbateraino eragiten dion soinuen gauzatzeari. 3. CORPUSA ETA METODOLOGIA Atal honetan gure lan honen helburuak bete ahal izateko jaso dugun corpusa deskribatuko dugu eta baita berori jasotzeko eta aztertzeko erabili dugun metodologia aurkeztu ere eginen dugu. Lan batzuetan adierazi den moduan (Tran et al., 2013), ahots murmurikatua egiteko ahalegin artikulatorio berezia egin behar denez gero eta ari- Irati De Pablo Delgado, Naia Eguskiza Sanchez, Iñaki Gaminde Terraza 156 Tantak, 2019, 31(2), 149-173 keta honek informatzailearen baitan nekadura sorrarazten duenez gero, inkesta laburra burutzea erabaki genuen, zein, bestalde aski izan behar baita lanaren xedeak jadesteko. Inkesta 36 esaldik osatzen dute, horietako 18 ahots arruntean egin dira eta beste 18ak ahots murmurikatuan. 12 galdera azentuen gauzatzea4 ikertzeko erabili dira (latzá da, gatzá da, sagarrá da, adarrá da, atzamárra da, atzazkála da, lagunéna da, lagúnena da, onéna da, ónena da, ástea ona da eta astéa ona da) eta 6 intonazioarena ikertzeko (lagune sartu de, laburre sartu de, lapurre sartu de, lagune sartu de?, laburre sartu de? eta lapurre sartu de?). [a] bokalaren formakinak aztertzeko esaldi mota guztiak erabili dira eta bokal hau aukeratu da corpusean daukan maiztasunagatik. Inkesta egiteko eduki dugun informatzailea Igorreko 23 urteko andrazko bat izan da. Berorren ama-hizkuntza bertako euskararen barietate tradizionala izan da eta ikasketa guztiak euskaraz burutu ditu. Grabazioak ingurune isil batean egin ziren eta Samsung Galaxy J7 mugikorra erabili zen Boya BY-M1 mikrofonoarekin eta Smart Recorder aplikazioa «wav» formatuan grabatu ahal izateko. Lan hau egiteko nahikoa iritzi diogu tresneria honek eskainitako kalitateari, hala ere, jakin badakigu bestelako tresneria batzuk ere badaudena antzeko lanak egiteko. Behin grabazio guztiak jasotakoan, azterketak burutu dira «praat» programaren bidez (Boersma & Weenink, 2016). Izari guztien datuak automatikoki jaso dira script baten bidez. Bokal bakoitzeko iraupena (ms-etan), intentsitatea (dB-etan) eta bokalen f1, f2 eta f3 (Hz-etan) jaso dira5. 4. DATU OROKORRAK Azpiatal honetan esaldien iraupenari eta intentsitateari dagozkion neurri orokorrak aztertuko ditugu ahots arruntaren eta murmurikatuaren arteko aldeak ikusteko. Intentsitateari dagokionez, esaldi osoaren intentsitatearen batezbestekoarekin (Xdb) batera intentsitatearen heina (Hdb) ere aztertu da muturretako alderik dagoen agerrarazteko; ahots arruntarekin konparatuz gehienezko balioen arteko aldea txikiagoa izan baitaiteke (Etxebarria, Eguskiza, Gaminde & Romero, 2018). 2. taulan esaldien intentsitatea orokorraren datuak ematen dira ahots mota bakoitzeko. Bertan ikusten den moduan, aldea oso nabarmena da (7. irudiko grafikoa) eta estatistikoki esanguratsua da Mann-Whitneyren6 probaren arabera (z = –5,125; p < 0,001; ahots arruntaren heina 27,5 da eta murmurikatuarena 9,5). 4 Azentuaren egongunea pare minimoen bidez zehaztu da. 5 Ez da bokalen estatistika egin. 6 Proba hau erabili da Student T erabiltzeko bete beharreko baldintzak ez direlako gertatzen; kalkulu guztiak egiteko SPSS programa erabili da. Ahots murmurikatuaren zenbait ezaugarri akustikoz https://doi.org/10.1387/tantak.20625 165 «da» adizki klitikoarekin batera grabatutako sei hitzen silaba azentudunaren (+A) eta azentu aurrekoaren (a.a.) bokalen iraupenak eta intentsitateak ere neurtu ditugu; aukeratutako hitzak talde klitikoan honako hauek izan dira: «latzá da», «gatzá da», «sagarrá da», «adarrá da», «atzamárra da» eta «atzaskála da». 9. taulan emaitzak erakusten dira. Datuak aztertuta, argi ikusten da silaba azentuduna luzeagoa dela azentu bakoa baino kasu guztietan «adarrá da» kasuan izan ezik. Intentsitateari dagokionez, ezin gauza bera esan dezakegu, izan ere, hasierako lau kasuetan intentsitaterik altuena azentu aurreko silaban erabiltzen da eta azken bietan, berriz, silaba azentudunean bertan. Egin ditugun bi azterketa txiki hauen bidez ondoriozta dezakegu iraupena dela azentuaren korrelatu akustiko nagusia ahots murmurikatuan, hots, f0 ez delarik. 9. taula Bokal azentudunen eta azentu aurrekoen iraupenak eta intentsitateak Berba Iraupena Intentsitatea a.a +A a.a. +A latzá da 78 132 68,45 61,82 gatzá da 89 134 64,47 62,20 sagarrá da 85 93 61,44 60,91 adarrá da 127 100 64,12 62,08 atzamárra da 66 94 58,21 61,52 atzaskála da 45 82 57,97 61,61 4.3. Intonazioaren gauzapena Igorren euskararen barietate askotan bezala, baina ez guztietan noski (Etxebarria & Eguskiza, 2017), adierazpenezko esaldiak eta bai/ez erako galderak bereizteko erabiltzen den parametro nagusia oinarrizko maiztasunean gertatzen diren mugimenduek osatzen dute. 13. eta 14. irudietako sonogrametan «lagúne sartú de» eta «lagúne sartú de?» esaldien arteko aldeak erakusten dira.
science
addi-726ad78c9fe3
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47667
Solasaldi literarioak haur hezkuntzan: Donostiako ikastola batean burututako esperientzia
Aramendi Jauregi, Pello; Aramendi, Goiatz
2019
Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 176 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 1. Sarrera Haur Hezkuntzan, gaur egun, ohikoa da irakasleek haurrei egunero ipuinak irakurtzea. Irakaslearen irakurketa ozenaren bitartez, literaturak bizitzaren irudi zehatzak proiektatzen ditu, sinbolo multzoen bitartez esperientzia estetikoak, fikziozkoak eta errealak sortuz. Solasaldi literarioekin, haurren eta irakasleen arteko elkarrizketa bidez, hitzak eta sentimenduak partekatzeaz gain, eskola errendimendua eta harremanak ere hobetu daitezke (Flecha eta Álvarez, 2016). Hori horrela izanik, benetan zein puntu arte aprobetxatzen dira gizarte egoerak haurrak irakurle aktibo eta estrategiko izan daitezen, eta gainerako helburuak bete daitezen? Helduaren ahozko hizkuntza da haurrak ikasteko duen tresna edo erreferentzia. Hizkuntza ingurunea zenbat eta aberatsagoa izan, orduan eta aberatsagoa izango da haurren hizkuntza garapena. Bestalde, hizkuntzaren jabekuntza prozesuak haurraren eskola ibilbidean urteetan jarraitzen du, beraz, urte horietan guztietan, haurraren ingurua, haur literaturak eskaintzen dituen irudi eta hiztegi zirraragarriz inguratua egon beharko lukete. Literatura irakasteko metodo tradizionalak ikasleak irakurtzeko ohitura eta zaletasuna sustatzen zailtasun nabarmenak izan dituenez, beharrezkotzat jotzen da bestelako praktikak bultzatzea. Testuinguru honetan kokatu beharko genituzke solasaldi literarioak. Irakurketa dialogikoa, Garcia, Martínez eta Villardónen (2016) esanetan, prozesu subjektiboa da, parte hartzaileek norberaz eta inguruaz beren interpretazioak eta gogoeta kritikoak egiten dituztelako. Beste eragileen arteko elkarrizketa bidez irakurketa ulermena areagotzen da, irakurle gisa eta munduko pertsona gisa eraldatzeko aukera emanez. Ruiz eta Bañalesek (2015), berriz, berdintasunean oinarritutako solasaldiak direla azpimarratzen dute, ikasleen arteko elkarreraginean oinarritzen direnak. Beraz, solasaldi literarioa irakurtzeko modu berri bat da, testu baten inguruan bildu eta iritziak partekatzeko gunea. Ikasleen arteko elkarrizketak ikuspegi komunikatibo nabarmena du, literatura plazer iturri izateaz gain, elkarrekin hausnartzeko eta elkarrengandik ikasteko balioak gehituz, bizikidetza hobetuz (Malagón eta González, 2016). Solasaldi literarioa komunitatea eraikitzeko tresna da, eta irakaspenak sortzeaz gain, pertsonen arteko loturak sortzen ditu, hitzen, sentimenduen eta esperientzien trukearen bidez (Jiménez, 2016). Literatur testuak irakurriz eta irakurketa horietaz baliatuz, norberaren ideiak eta besteenak parteka daitezke (Piquer, 2016). Horrez gain, ikasgelan pertsona heterogeneoen arteko interakzioa bultzatuko litzateke (Billelabeitia eta Gonzalez, 2010). Adituen ahotsen artean, bereziki azpimarragarria da Chambersen (2007) ekarpena, zehazki, Dime (Esadazu) liburuan azaltzen duen egitasmoa, bete-betean egokitzen baita Haur Hezkuntzako bost urteko haurren ezaugarri eta beharretara. Esadazu elkarrizketa literarioak ikasketarako eta irakurzaletasuna sustatzeko tresnatzat proposatzen da. Hizketaldi mota hau eraginkorra izan Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 177 dadin, zenbait arautara egokitzea besterik ez da behar. Edonor izan daiteke partaide, ariketa honen jarduera modu ordenatuan, kontzentrazioa erabiliz eta errespetu osoz egiten ikastea da; hau horrela izanda, taldeak gero eta ideia konplexuagoak eraikitzea ahalbidetuko du. Esadazu izenarekin, elkarrizketa literarioetan ohikoa zen zergatik galderari buelta eman nahi izan zaio. Galdeketa bat izan beharrean, esatera gonbidatzen ditu ikasleak. Haurrari liburu bat zergatik gustatu zaion galdetzean, haien erreakzioan ilusio galera nabarmentzen da, isiltasuna eta sorbalden keinua. Honen arrazoi garbiena da galderaren izaera erasotzaile eta aztertzailea, irakurleek gustatu izanaren arrazoia jakin beharko balute bezala. Baina arrazoiak ez dira hor bukatzen, zergatik galderaren atzean alderantzizko zentzuzko elementu bat dago. Galdera zabalegia da, eta liburu batez hitz egiteko hobe da xehetasunetatik hastea, pixkanaka interpretazioak eta usteak eraikitzen joateko, eta ez alderantziz, zergatik gustatu zaizu? «protagonistak zergatik jokatzen du modu horretan?» erako galderek, haien usteak agortzera behartzen dute. Arrazoi honengatik, zabalegiak diren galderak saihestu behar dira elkarrizketa literarioetan. Beraz, zergatik galdera kendu nahirik, Chambers-ek Esadazu kontzeptua proposatzen du. Esadazu zer ikusi duzun, zer iruditu zaizun, zerk eman dizun atentzioa. Ikusi duena kontatzeko gonbidapen bat da, eta ez galdeketa bat. Izen hori erabili gabe baina diskurtso berdina defendatzen dute, besteak beste, Garcia, Martínez eta Villardónek (2016) eta Febré, Tarín, Pascual eta Villarejok (2016). Galdera askotarikoak proposatzen dira irakurketa saioak bideratzeko, galdera egoki batzuen bitartez, elkarrizketarako gogoa, jakin-mina eta loturak egiteko ahalmena eskuratu baitaiteke. Solasaldian zehar egiten diren galderek elkarrizketarekin lotuta egon behar dute. Horretarako, hiru galdera mota desberdintzen ditu Rodriguezek (2017): — Oinarrizko galderak: zer gustatu zaien, zer ez zaien gustatu, zerk harritu dituen: hitz egitera bultzatzen duten galderak dira. — Galdera orokorrak: hizkuntzaren eta erreferentziaren esparrua zabaltzen duten galderak dira. Konparazioak eskaintzen dituzte eta elkarrizketara ideiak, informazioa eta iritziak ekartzen laguntzen dute. — Galdera zehatzak: oraindik aurkitu ez diren berezitasunez hitz egitera bultzatzen eta zuzentzen dute. Laburbilduz, elkarrizketa saioak ez dira edonolako elkarrizketak, ezaugarri jakin batzuk dituzte. Batetik, elkarrizketa literarioak dira, eta, beraz, gai nagusia liburu baten harira sortua da. Gerta daiteke, liburu berak bizitzako beste hainbat gaitaz hitz egiteko aukera eskaintzea; horrelakoetan, inoiz ez da liburuaren haria galdu behar. Bestetik, elkarrizketa horiek gelan burutuko dira, eta, beraz, ez du lagunarteko edo familiarteko elkarrizketaren tonu bera izango. Egitura jakin bati jarraituko diote eta haur bakoitzak adierazteko aukera izango du. Prozedura irakasle batek gidatuko du eta jardueraren helburu pedagogikoak lortzeaz arduratuko da. Hau guztia eragin- Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 178 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 korra izan dadin ezinbestekoa da haurra eroso sentitzea, bai eta inklusiboa izatea ere (García, Molina, Grande eta Buslón, 2016). 2. SoLaSaLdI LIterarIoak HezkuNtzaN Haurra gizaki gisa hazteko, komunikazio trebetasunak garatzeko, partekatzeko eta bizitzen eta elkarrekin bizitzen ikasteko, espazio bikaina da ikastetxea. Mundu aberatsa eta askotarikoa (anizkoitza) da, taldekoan, elkartrukerako, interakzioetarako eta ideiak partekatzeko lekua (Gallardo, 2015). Gallardok berak (2015) dio ikastea pertsonen arteko elkarrizketa dela. Elkarrizketak ikaslea ahoz, gorputzez, idatziz, matematika bidez edo modu artistikoan komunikatzera bultzatuko du. Irakaslearen lana bitartekari izatea da: eztabaida sortzea, edozein egoeratan elkarrizketa sustatzea, partaidetza demokratikoa sustatzea, ikerketa prozesuak abiaraztea, eta ikasteko eta lankidetzarako nahia sustatzea. Laburbilduz, haurrari entzutea. Komunikazio ekintzetako bat elkarrekin irakurtzea da, eta horretarako Haur Hezkuntzan baliabide paregabeak dira ipuinak. Ipuinak ilustratuak, letra handikoak eta orrialdeko hitz gutxikoak izatea, eta testuaren eta irudiaren artean loturak izatea komeni da, haurrak inoiz ikusi ez dituen objektuak eta esperientziak aurkitzeko (Goikoetxea eta Martínez, 2015). Ipuina beti izan da haurrek inguruan dituen errealitate ezberdinak eta liluragarriak azaltzeko gizakiak erabili duen testu mota (Selfa, Fraga eta Berenguéren, 2014). Irakurketa partekatuak eragin zuzena du ahozko hizkuntzaren garapenean, testuaren ezagutzan, zeharkako alfabetatze goiztiarrean eta irakurketaren ikaskuntzan. Liburuen hiztegi aberatsarekin, helduen eta haurren arteko elkarrekintzarekin, sortzen dituen esperientzia emozionalekin eta idatzizko testuaren presentziarekin elikatuko da haurra. Ahozko hizkuntza alfabetatze goiztiarraren gakoa da, eta estuki lotuta dago irakurketaren ulermenarekin (Goikoetxea eta Martínez (2015). Formei eta funtzioei buruzko ezagutzak ikasten hasten dira, hala nola, testu baten antolakuntza (ezkerretik eskuinera eta goitik behera idazteko norabidea, hitzak, esaldiak, paragrafoak, orrialdeak identifikatzea, testu edo liburu bat osatzen duten elementuak ezagutzea). Liburuek hiztegi aberatsa dute. Gainera, ilustrazioak, horietako asko marrazki forman, hiztegia ikasteko tresna egokiak direla diote, objektu errealak bi dimentsiotan azaltzen direlako eta objektu horien ezaugarri tipikoak lerroz nabarmentzen direlako. Irakurketa partekatuak emozionalki pertsonaien esperientziekin konektatzeko ahalmena ere badu. Hau batez ere, helduak haurrarekin erlazio estua duenean eta haurraren esperientziak istorioko gertakariekin lotzea lortzen denean gertatzen da. Intonazioak, pausak, keinuak eta kontaktu bisualak ere emozioei buruzko informazioa ematen dute, ulermena erraztuz eta istorioan sartzen lagunduz (García, Gairal, Munté eta Plaja, 2018). Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 179 Ikastetxean irakurketak planifikatuta egon behar du, eta ezinbestekoa da espazio eta denbora nahikoa eskaintzea eta ez mugatzea. Irakasleak era guztietako irakurketak sustatzeko bideak eta baliabideak bilatu behar ditu, ikaslearen irakurketa gustuak kontuan hartuz. Liburutegia, ikasteko eta irakasteko eguneroko eszenatokia hurbila da, eta gaur egungo eskaintza editorial askotarikoa aprobetxatuz, liburu egokienekin elikatu behar da (Álvarez, 2018). Ikasturte guztirako edo aldi baterako liburuak egon daitezke, eta azken hauen kasuan, curriculumeko alderdi ezberdinak jorratzeko erabil daitezke. Ikasle, irakasle eta komunitate guztiarentzat eskuragarri egongo da materiala (Aguiló, Florit eta Trobat, 2013). Irakurketarako baliabideen hurbiltasunak, informazio beharra ase, gaiei buruzko jakin-mina sortu eta irakurketa ohiturak bultzatuko ditu. Finean, Haur eta Lehen Hezkuntzako edozein irakasleren helburu nagusietako bat da beren ikasleak irakurleak izatea, irakurle onak izatea, eta gai eta tipologia ezberdineko liburuak maitatzea eta estimatzea. Horretarako, liburutegiak espazio alaia, motibagarria eta oso funtzionala izan behar du ikasleentzat, eta ezinbestekoa da zeregin honetan bera partaide eta arduradun izatea. Bitartekariaren rola ere funtsezkoa da irakurketa sustatzeko, liburuen eta haurren arteko zubia eraikitzen duelako. Haurren erantzuna, bitartekariaren jarreraren araberakoa izango da. Txikitatik haurra irudi bidezko liburuak partekatzen hasten da, aurrerago, gaztetan estilo, espresio eta ekintza bihurtuko direnak, eta honela, literatura zentzua hartuz joango da (Selfa, Fraga eta Berengué, 2014). Haurrak irakurtzen duenari zentzua aurkitzen badio, aldi berean irakurtzen eta pentsatzen ikasten badu, eta bere sentimenduak ulertzen eta irudikatzen baditu, irakurtzeko zaletasuna eraikitzeko aukera izango du. Prozesua motela eta pixkanakakoa da, eta idatzizko materialarekin gozamena sortzen laguntzeko bitartekaria behar du haurrak. Pertsonaia baten emozioak esperimentatu dituenean, bitartekariak soilik transmiti diezaioke irakurtzeko gogoa haurrari (Sainz, 2005). Irakasleei garapen pertsonalerako eta profesionalerako prestakuntza eta tresna egokiak ematea beharrezkoa da, haurrei liburuetarako interesa eta gustua sortzen jakiteko. Ikastetxea irakurleak formatzeko espazio ideala da, eta funtsezkoa da bai zuzendariak bai eta irakasleak ere konpromisoa hartzea, denon artean emaitza onenak lortzeko. Ez da nahikoa irakurtzea: zer eta nola irakurri behar den jakin behar da, eta irakasleen formazioa hobetu behar da beren ikasleei praktika egokienak irakasteko. Haur Hezkuntzako irakasleek haur eta gazte literaturako saioak jasotzen badituzte ere, Lehen Hezkuntzako irakasleentzat guztiz boluntarioa da, eta irakaskuntza ertaineko ikasgaietan ez da ia ezer lantzen. Nerabezaroa ordea, irakurketarako maitasuna sendotzeko funtsezko etapa izanik, nola landuko da beren irakasleek ezagutzarik ez badute? (Morán, 2006). Irakasleak ikaslearen eta literaturaren arteko kontaktu aktiboa sustatzeko ardura badu, horretarako prestatua izatea ezinbestekoa izango da (Ibarra eta Ballester, 2013). Beharrezkoa da, beraz, unibertsitatean Haur Hezkuntzatik goragoko mailetan Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 180 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 formatzen diren irakasleak ere literatura eta filologia nahitaezko ikasgaitzat edukitzea; garrantzitsua da, era berean, ohartaraztea irakaslearen gaiarekiko ezjakintasuna literaturak prestakuntzan duen tokiaren ondorioa dela (Guadamillas, 2015). 3. LIteraturak CurrICuLuMeaN dueN Lekua Haur eta gazte literaturak haur eta nerabeen artean duen lekua, gaur egun inork ez du zalantzan jartzen. Haur Hezkuntzako curriculum eremuetan eta ohiko praktiketan txertatuta dago literatura, hizkuntzaren eta komunikazioaren atalean zehazki, eta atal honen barruan, idatziarekin eta irakurketarekin lotutako elementuak daude: liburu ilustratuak, abestiak, olerkiak, poemak… Baliabide hauek irakasle, guraso eta ikasleekin partekatu behar dira elkarrekintza eta komunitate zentzua sortzeko (Colomer, 2005). Hezkuntzan eta, bereziki, Haur Hezkuntzan lantzen diren estrategia metodologikoak ikasleen garapen osoa lortzera bideratu behar dira. Gaur egun indarrean dagoen 237/2015 Haur Hezkuntzako Dekretuaren sarreran (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2016) haurraren garapen osoa dimentsio eta alderdi guztietan lantzea da hezkuntzaren xedea, eta honetarako familien gertuko lankidetza beharrezkoa dela adierazten da. Erantzukidetasuna, lankidetza eta elkarren onarpena funtsezko jardun-oinarriak dira irakaskuntza-ikaskuntzako prozesuak lantzeko. Haurren garapeneko lehen etapa honetan, haurrek bizitzen dituzten egoerei lotzen zaie hezkuntza-planteamendua, eta, ondorioz, bizipen edo esperientzia-eremuetan egituratzen dira hezkuntza proposamenak. «Norberaren nortasunaren eta ingurune fisiko eta sozialaren eraikuntza» eta «Norberaren nortasunaren eta komunikazioaren eraikuntza eta irudikapena» esperientzia eremuen bidez, Haur Hezkuntzari dagozkion oinarrizko zehar konpetentzien eta diziplinako oinarrizko konpetentzien lorpen mailak erdiesten ditu haurrak. Horregatik gizartean irakurtzea funtsezkoa da informazioa sartzeko, hezkuntza hobetzeko, eta bizitzan zehar aurkitu genitzakeen mezu ezberdinak ulertzeko. Aldi berean, ezagutza eta garapen pertsonala bultzatzen ditu. Horregatik, eskoletan irakurketaren sustapena oinarrizko eta ezinbesteko tresna da, hezkuntzarako eta kulturarako eskubidea gauzatzeko. Solasaldietan literatura unibertsaleko lan onenak irakurriz, curriculumeko hainbat eremuren ezagutza (hizkuntza, historia, geografia…) eta hiztegia lantzen dira. Ezagutza instrumentalak ere garatzen dira, ikasleek historian zehar ekoiztutako literatura onenak eskuratzen dituzten bitartean. Parte hartzaileen interakzioen bidez ikaskuntza instrumentala hobetzen da, zentzu pertsonala eta soziala garatuz, eta elkartasunaren eta berdintasunaren baloreak eskuratuz. Modu honetan, parte hartzaileek gizartearen ezagutza eraikitzen dute, eta pixkanaka-pixkanaka beren ezagutza gisa barneratzen Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 181 dute (Febré, Tarín, Pascual eta Villarejo, 2016). Hezkuntzak eta eskolak, bereziki, ikaslearen inklusioa bermatu behar du (Álvarez, González eta Larrinaga, 2012). Lehen aipatu den bezala, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailaren 237/2015 Dekretuko 3. artikuluan Haur Hezkuntzako xede nagusia haur guztien garapen osoa eta orekatua lortzea da. Dekretu honen zortzigarren artikuluan zera jasotzen da: 2. Konpetentzien araberako pedagogiak ezaugarri nagusi hauek ditu: a) Problema-egoerak konpontzea, eskura dauden baliabideak modu integratuan erabiliz. d) Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealetako jarduerak proposatu behar dira, eguneroko bizitzako problema nagusiak jakintzarekin lotuz. e) Oinarrizko konpetentziak garatzeko aukera emateko, ikasleak modu aktiboan inplikatu behar du jakintza bilatzen, ikasten, esperimentatzen, hausnartzen, aplikatzen, auto-ebaluatzen eta komunikatzen. f) Hezitzailearen eginkizuna izango da haurren irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan laguntzea eta prozesu horiek gidatzea, eta horretarako prozesuak diseinatu, planifikatu, antolatu, estimulatu, lagundu, ebaluatu eta birbideratu egin behar ditu. (8. or.) Dekretuko paragrafo horiek irakurri ondoren, kezka hauek sortu zitzaizkigun: Solasaldi literarioak, ikaskuntza estrategia gisa, egokiak al dira Oinarrizko Zeharkako Konpetentziak lantzeko? Solasaldi literarioen bidez, Haur Hezkuntzako bi Esperientzia Eremuak (Ingurune fisikoa eta soziala eta komunikazioa) landu al daitezke? Kezka horiek, gai honetan murgiltzeko aukera eman digute. 4. Metodoa 4.1. Helburuak Lan honen helburu orokorra da Haur Hezkuntzako Oinarrizko Zeharkako Konpetentziak eta Esperientzia Eremuak lantzeko (5 urteko ikasgelan) solasaldi literarioen ekarpena (baliagarritasuna) baloratzea. Ikerketa lana bideratzeko, aurreko galderak eta kezkak, honako hiru helburu zehatz hauetan jaso dira: a) Solasaldi literarioak, Haur Hezkuntzako Esperientzia Eremuak lantzeko (Norberaren nortasuna eta komunikazioa eta Norberaren nortasuna eta ingurune fisikoa eta soziala) egokiak diren aztertzea. Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 182 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 b) Solasaldi literarioak Zeharkako Oinarrizko Konpetentziak lantzeko (Komunikatzen ikastea, Ikasten Ikastea, Elkarrekin Bizitzen Ikastea, Ekiten eta Izaten Ikastea) lantzeko egokiak diren aztertzea. c) Solasaldi literarioen inguruan, praktikak hobetzeko hausnarketa eta ekarpenak egitea. 4.2. parte-hartzaileak Saioak Donostiako ikastola batean landu dira, Haur Hezkuntzako 5 urteko ikasleekin. Ikasgela honetan 21 ikasle daude (15 neska eta 6 mutil), eta denak Donostian bizi dira. Ikasleen familiek maila sozioekonomiko eta soziokultural ertaina edo baxua dute. Guraso euskaldunak dituzten ikasleak lau bakarrik dira. Solasaldi literarioak ikastolako liburutegian egin dira eta lau saio landu dira. Azkenik esan behar da lanean erabili diren ikasleen izenak asmatuak izan direla, anonimotasunaren printzipioa errespetatzeko. 4.3. Ikerketaren diseinua eta prozedura Ikerketaren diseinua kualitatiboa eta deskriptiboa da. Solasaldi literarioen inguruan lau saio grabatu dira eta lortu den informazioa kategorizatu da eta ondorioak atera dira. Emaitzen kategorizazioa, deskripzioa eta interpretazioa ikerketaren helburuen arabera egin dira, eta Hezkuntza Sailaren 237/2015 Dekretuko Haur Hezkuntzako esperientzia eremuak eta zeharkako konpetentziak kontuan hartu dira. Ikerketa emaitzen sinesgarritasun maila eta balidazioa hobetzeko, informazioaren triangelatzea egin da, EHUko irakasle baten laguntzaren bitartez. Ikerketa hasi baino lehen, 2018ko azaroan, ikasgela batean lan hau burutzeko (lau saio) erabakia hartu zen. Esperientzia hau martxan jartzeko, ikasleen gurasoei baimena eskatzea erabaki zen. Baimenak jaso ondoren lan saioak prestatzen hasi ginen. Materialak (ipuinak) aukeratzeko irizpide batzuk jarraitu dira: ikasleen adinari egokituak dira, solasaldiak eta parte hartzea bultzatzeko egokienak, ipuinaren edukia eta gertaera esanguratsuenak eta gai eta bizitza egoera hurbilak izatea. Lan saioak ikastetxeko liburutegian burutu dira, ikasgelako ordutegian (9:30-10:30 bitarte). Lau saio horiek 2018ko abenduan (bat), 2019ko urtarrilean (bi) eta otsailean (bat) egin dira. Saio baten egitura (gutxi gorabehera) hau izan da: ipuina irakurri, komentatu, solasaldia burutu eta eskulanak egin. Solasaldi osoan zehar arazoren bat izan dugu (lanaren mugak), batez ere, isiltasunaren gaiarekin. Ikasleekin entzute prozesua lantzea espero genuena baino zailagoa suertatu zaigu. Bestalde, aipatzekoa da gurasoen baimena lortzea ere oso prozesu astuna izan dela. Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 183 Saioak bideratzeko orduan, Chambersen (2007) bitartekaritzarako gomendioak aintzat hartuak izan dira: a) Liburua arretaz irakurtzea, b) Haurrei askatasunez adierazten laguntzea, c) Testuari buruzko iritzia ez plazaratzea, d) Elkarrizketarako gaia inoiz ez inposatzea, aukeraketak eskainiz, e) Haurrei beste pertsonen hizketaldiak ere entzuten laguntzea, f) Taldeak esan duena laburbiltzea, ezagutza sendotzeko, g) Elkarrizketa liburura ekartzen laguntzea, h) Haurrek erantzunak garatzen laguntzea. 4.4. tresnak eta materialak Solasaldi literarioak ikasgelan garatzeko elkarrizketa gidak diseinatu dira zenbait egileren lana kontuan harturik (Chambers, 2007; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2016; Martín eta Jiménez, 2013; Romero, Tejada eta Garay, 2017). Elkarrizketa gidako galdera batzuk komunak dira, eta besteak, saio eta ipuin bakoitzari egokituak. Galdera bakoitzaren erantzunak Haur Hezkuntzako esperientzia eremuen arabera eta lantzen den konpetentziaren arabera sailkatu dira. Bestalde, honako hau da saioetan erabili den galderen eredu malgua: Oinarrizko galderak: — Gustatu zaizue?/zerk eman dizue atentzioa?/zerbait gehiago egotea gustatuko litzaizueke?/marrazkiak gustatu zaizkizue? — Bada gustatu ez zaizuen zerbait? Zatiren bat aspergarria da? Zerbaitekin pena, amorrua sentitu duzue? Galdera orokorrak: — Lehendik irakurria al zenuten ipuin hau? Gehiago gustatu al zaizue. Orain? Gutxiago? Berdin? Berriz irakurri nahiko zenukete beste batean? — Irakurri duzue ipuin honen antza duen istoriorik? Zertan da antzekoa? Zertan da ezberdina? — Zer esango zeniekete zuen lagunei ipuin honetaz? — Inoiz pasa al zaizue ipuin honetan gertatutakoa? Liburuaren gertaeraren bat bizitza errealean gerta al daiteke? Zer ezin da inoiz gertatu? Ipuin hau zuek idatziko bazenute, zer izenburu jarriko zeniokete? — Zein da ipuinaren atal garrantzitsuena zuentzat? Galderak irizpide hauen arabera diseinatu dira: — Ikastolako lankideen eta EHUko irakasleen aholkuak. — Ikasleen adina. — Solasaldiak eta parte hartzea bultzatzeko egokitasuna. — Ipuinaren edukia eta gertaera esanguratsuenak. — Gaia eta bizitza egoera hurbilak. Egoera zehatzetatik, hurbiletik, abiatu eta orokorretara pasa. Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 184 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 — Hezkuntza Sailako 237/2015 Dekretuko Haur Hezkuntzako Esperientzia Eremuen arabera: Norberaren nortasunaren eta inguru fisikoa eta sozialaren eremua eta Norberaren nortasunaren eta komunikazioaren eraikuntza eta irudikapena. — Hezkuntza Sailaren 237/2015 Dekretuko Zeharkako Konpetentzien arabera: Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia, Ikasten eta Pentsatzen Ikastea, Elkarrekin Bizitzen Ikastea, Ekiten eta Izaten Ikastea). Hona hemen, irudi batean, Esperientzia Eremuak eta Oinarrizko Zeharkako Konpetentzien zerrenda: 1. irudia Ikerketan aztertu diren kategoriak: esperientzia eremuak eta zeharkako konpetentziak (Iturri propioa) Tresnaren baliozkotasun teorikoa bermatzeko, EHUko eta Ikastolako Haur Hezkuntzako lankideei galdeketa gidoiak bidali zaizkie. Horien azterketa egin ondoren, galdera pare bat aldatu dira, Haur Hezkuntzako Oinarrizko Konpetentzien eta Esperientzia Eremuen inguruan. Galderak beste era batera planteatu dira. Materialei dagokienez, lau ipuin hauek landu dira, saio bakoitzean bana: — Lehen ipuina: Browne, A. (2018). Kezkamuxelak. Iruñea: Pamiela. Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 185 — Bigarren ipuina: Aguilar, L. (2018). Tximeleta belarriak. Iruñea: Pamiela. — Hirugarren ipuina: De Dios, O. (2016). Munstro Arrosa. Lizarra: Cenlit Ediciones. — Laugarren ipuina: Sendak, M. (2009). Piztiak bizi diren lekuan. Pontevedra: Kalandraka. 5. IkerketareN eMaItzak Espazio arazoak direla eta, esperientziaren emaitzak laburtu egin dira, eta helburuen arabera azalduko dira. 5.1. emaitzak lehen helburuaren arabera Lehen helburua (Solasaldi literarioak, Haur Hezkuntzako Esperientzia Eremuak lantzeko —Norberaren nortasuna eta komunikazioa eta Norberaren nortasuna eta Ingurune Fisikoa eta Soziala— egokiak diren aztertzea). Hemendik aurrera ipuin bakoitzaren azterketa azalduko da. Espazio falta dela eta, emaitzak laburtu egin dira, eta haurren elkarrizketa esanguratsuenak bakarrik azalduko ditugu. 5.1.1. Lehen ipuina: KEZKAMUXELAK. Esperientzia Eremuen azterketa. Haur Hezkuntzan, haurrek bizitzen dituzten egoerei lotzen zaie hezkuntza planteamendua, eta, ondorioz, bizipen edo esperientzia eremuetan egituratzen dira hezkuntza proposamenak: «Norberaren nortasunaren eta ingurune fisiko eta sozialaren eraikuntza» eta «Norberaren nortasunaren eta komunikazioaren eraikuntza eta irudikapena» (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2016, 4. orr.). Lehen ipuinaren inguruan emaitza hauek azpimarratu daitezke: a) Eremuei dagokienez, komunikazioa eta irudikapena nabarmenki gehiago lantzen da (72 esaldi) ingurune fisikoa eta soziala baino (16 esaldi). b) Landu diren gaiei dagokienez, aipatuena beldurra izan da, eta honi buruzko adibideak ere jarri dituzte. Beldurraren aurrean familiaren babesa lortu nahi izan dute ikasleek. Penaren sentimendua eta gurasoen erantzunak ere azaldu dira. Emaitzen garapena laburtuko da artikuluaren irakurketa astuna izan ez dadin. Hona hemen adibide batzuk: Ipuin honen gairik aipatuenetakoa beldurra da. Ikasleek dituzten pertzepzioak beldurrari buruz hauek dira: Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 186 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 EÑAUT: Ibairi nire berdina gertatzen zaiola, ni ere amonaren etxera joatean beldurtu egiten naiz gauetan … (Komunikazioa eremua). ANE: Ba norbaitek beldurra pasatzen badu kezkamuxel bat egiteko (Komunikazioa eremua). ANE: Nik ere bakarrik lo egitean batzuetan beldurra pasatzen dut, ametsak izaten ditudalako edo ezin dudalako lo hartu (Komunikazio ere- mua). Beldurren inguruko adibideak ere jarri dituzte ikasleek: INTZA: Ba niri, ez zaizkit burutik inoiz kentzen, zeren Uxuek (gelakideak) esan zidan sorginarena, maltzurrena, eta orain ezin dut inoiz bakarrik lo lasai egin. Eta Oihanari ohera igel bat sartu zitzaiola, Uxueren amari. Eta niri beldurra ematen dit, eta tapatu behar naiz goraino. (Eremu soziala eta komunikatiboa). Penaren sentimendua ere azaltzen solasaldietan: NORA: Niri Elsak pena ematen dit, eta horretaz amesten dut gauetan. Hegal bat kendu zioten … (Komunikazio eremua) INTZA: Bai kentzen diote, baina hori ez da gaiztoa izatea (Komunikazio eremua). 5.1.2. Bigarren IPUINA: TXIMELETA BELARRIAK. Esperientzia Eremuen azterketa Bigarren ipuinaren inguruan emaitza hauek azpimarratu daitezke: a) Esperientzia eremuei dagokienez, bi eremuak era orekatuan landu dira (komunikazioa eta irudikapena, 37 esaldi, eta ingurune fisiko eta soziala, 40 esaldi). Ipuin honen bitartez, frogatzen da solasaldi literarioak egokiak eta baliagarriak direla Haur Hezkuntzako bi eremuak lantzeko. b) Ipuinean landutako gaiei dagokienez, gai nagusia iseka izan da, eta iseka egitearen ondorioez eta hartu beharreko jarrerez hitz egin zen. c) Irakaslearen rolari dagokionez, kasu honetan bi eremuak era orekatuan landu dira, gaiak berak aukera gehiago eman duelako. Hona hemen adibide batzuk: Landu diren gai nagusiak portaera sozialen ingurukoak dira eta, batez ere, isekarekin lotutako pasarte politak azaldu dira: Ipuin honetan landu den gai nagusia iseka da: MARE: Ba lagunek Maddiri burla egiten diotela (Komunikazio eremua). Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 187 SARA: Iseka egiten diote (Komunikazio eremua). INTZA: Eta niri batzuetan ere egiten didate iseka, batzuetan lehengusinak (Eremu soziala). Eta iseka egitearen ondorioak ere aztertzen dira: SARA: Maddiri inporta zaio burla egitea, baina agian berak beste ipuin batean ere egingo die lagunei, agian … (Komunikazio eremua eta eremu soziala). EÑAUT: Ba deitzen da Maddi ere, gure gelakoa bezala, eta esaten diote gauza itsusiak … eta Maddiri ere bere lehengusuak. Orduan agian Maddi gure laguna haserretuko da (Eremu soziala). EÑAUT: Haserretu eta gainera triste jarriko da (Komunikazio eremua eta eremu soziala). Iseka egitearen aurrean hartu beharreko jarrera ere komentatzen da: MARE: Ezin da egin iseka ikastolan, bestela batzuk haserretzen dira eta… Niri ez dakit zeinek egin zidan harramazka, zergatik hemen daukat marka bat eta ez zitzaidan gustatu (Eremu soziala). MARE: Egiten diote Maddiri hori zeren gaiztoak dira, eta agian beste ipuin batean esaten diote gauza gehiago... eta triste jarriko da (Komunikazio eremua). SARA: Lagunak onak izan behar dute (Eremu soziala). MARE: Borroketan ari baldin badira, beste lagunak laguntzera sartu behar dugu (Eremu soziala). UXUE: Eta ez baldin badute behar laguntzarik, ez lagundu, baina gero eskatzen baldin badute bai (Eremu soziala). MARE: Ez, gero eskatzen badute ez egin kasu, zeren hasieran ez digute eskatu… (Eremu soziala). EIDER: Denak gera ezberdinak (Komunikazio eremua eta eremu soziala). 5.1.3. Hirugarren ipuina: MUNSTRO ARROSA. Esperientzia Eremuen azterketa Hirugarren ipuinaren inguruan hauxe adieraz daiteke: a) Esperientzia eremuei dagokienez, komunikazioa eta irudikapena gehiago landu da (49 esaldi) ingurune fisikoa eta soziala baino (28 esaldi). Ipuin honen bitartez, frogatzen da solasaldi literarioak egokiak eta baliagarriak direla Haur Hezkuntzako bi eremuak lantzeko. b) Landutako gaiei dagokienez, kanpotik etorritako pertsonen inguruan hitz egin genuen, eta pertsona beltzak pobreziaren kontzeptua- Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 188 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 rekin lotu zituzten. Bizitza duinaren gaia ere atera zen, eta aukera eman zuen ingurune soziala lantzeko. c) Irakaslearen rolari dagokionez, eremuen desoreka azaltzen da. Hona hemen adibide batzuk: Hirugarren ipuin honetan gai interesgarri bat azaltzen da: kanpotik etorritako pertsonak: JARE: Nire lagun batzuk deitzen direla Sergio eta Maria, eta etorri ziren nire etxe ondora bizitzera, oso urrutitik (Eremu soziala). GARAZI: Nik lehengusu bat dut, Txinatik ekarri genuen (Eremu soziala). GARAZI: Hemendik beste nonbaitera joatea norbait, eta beste nonbaitetik guregana etortzea gerta daiteke (Eremu soziala). JARE: Zoriontasunaren bila, hobeto bizitzeko (Eremu soziala). Eta bizitza duinaren kontzeptua ere lantzen da: IRAKASLEA: Hobeto bizitzeko, zer esan nahi duzu horrekin? Esadazu… JARE: Ba etxe hobea edukitzeko, edo lagunak, edo janaria… edo ikastola (Eremu soziala). 5.1.4. Laugarren ipuina: PIZTIAK BIZI DIREN LEKUAN. Esperientzia Eremuen azterketa Laugarren ipuinari buruz hauxe ondoriozta dezakegu: a) Esperientzia eremuei dagokienez, komunikazioa eta irudikapena gehiago landu da (44 esaldi) ingurune fisikoa eta soziala baino (19 esaldi). Ipuin honen bitartez, frogatzen da solasaldi literarioak egokiak eta baliagarriak direla Haur Hezkuntzako bi eremuak lantzeko. b) Landutako gaiei dagokienez, denboraren kontzeptua, espazioaren, errealitatearen eta fantasiaren gaiak jorratu ditugu, eta portaeraren eta zigorraren inguruan ere hitz egin dugu. Ipuinari izenburua jartzera ere animatu dira. Espazioaren eta denboraren kontzeptuak oso garrantzitsuak dira haurraren garapen psiko-ebolutiboa sustatzeko. Laugarren ipuinean, gai ezberdinak lantzen dira. Hona hemen adibideak: Ipuina ulertu ondoren izenburu berri bat jartzera animatzen dira: IRAKASLEA: Ipuin hau zuek idatziko bazenituzte, zer izenburu jarriko zeniekete? Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 189 GARAZI: Nik «Piztiak eta Max» (Komunikazio eremua). MADDI: Nik «piztia parranderoak» (Komunikazio eremua). LIDE: Nik «Max basoan» (Komunikazio eremua). JOSUNE: Nik «Max erregea» (Komunikazio eremua). AFRIKA: Nik «Max bihurria», amak zigortu egin duelako (Komunikazio eremua). Denboraren kontzeptua ere aztertzen da: IRAKASLEA: Zenbat luzeko denboran uste duzue pasa dela istorioa? JARE: Bidaia luzea egin zuen txalupan, ordu askoan (Komunikazio eremua). Espazioaren gaia ere bai: IRAKASLEA: Eta non uste duzue pasa dela istorioa? GARAZI: Maxen etxean eta piztien etxean (Eremu soziala). JOKIN: Eta itsasoan, itsasontzian (Eremu soziala). MAIA: Ez, niri amatxok esan zidan gelan gertatu dela dena, Maxen pentsamenduak direla. Pentsatzen aritu da piztiez eta horrela (Eremu soziala). Errealitatea eta fantasia… IRAKASLEA: Max erreala dela uste duzue? Eta piztiak? JOSUNE: Max bai, piztiak ez (Eremu soziala). JOKIN: Piztiak ez eta piztiak ere ez, ipuin bat da (Eremu soziala) JARE: Max mutil normal bat da (Komunikazio eremua). JOKIN: Baina ez dugu ezagutzen eta ez da existitzen (Eremu soziala). JARE: Ez, keba! Piztiak ez dira animaliak (Eremu soziala). Solasaldi literarioen bitartez Haur Hezkuntzako bi esperientzia eremuak landu dira: komunikazioa eta irudikapena eta ingurune fisikoa eta soziala. 5.2. emaitzak bigarren helburuaren arabera Bigarren helburua (Solasaldi literarioak Zeharkako Oinarrizko Konpetentziak lantzeko —Komunikatzen ikastea, Ikasten Ikastea, Elkarrekin Bizitzen Ikastea, Ekiten eta Izaten Ikastea— lantzeko egokiak diren aztertzea). Lehen bezala, hasieran, azterketa ipuinaren arabera egingo dugu, eta, azkenik, ondorioak azalduko ditugu. Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 190 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 5.2.1. Lehen ipuina: KEZKAMUXELAK. Zeharkako Oinarrizko Konpetentzien azterketa. Zeharkako konpetentziei dagokienez, lehen ipuinean zera ondoriozta daiteke: Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzian 52 esaldi agertzen dira, Elkarbizitzarako konpetentzian 26 esaldi, Izaten ikasteko konpetentzian 17 esaldi. Azpimarratu behar dugu Ekimenerako eta ekiteko konpetentzia (7 esaldi) eta Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia (3 esaldi) oso gutxi landu direla. Bitartekaritza rola agian ez da egokiena izan. Halaz ere, solasaldi literarioak zeharkako konpetentziak lantzeko baliagarriak direla frogatzen da. Konpetentzia hauek nola lantzen diren, adibideen bitartez azalduko dugu: a) Komunikazio konpetentziaren inguruan (Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia) 52 esaldi aurkitu dira ipuin honetan. Esaldi esanguratsuen artean hauek azpimarratu dira: Ikasleen kexkamuxelak deskribatzen dira solasaldietan: IRAKASLEA: Ia ba! Banaka-banaka has gaitezen komentatzen. Leire hasi… LEIRE: Nire kezkamuxela Eider deitzen da, eta, nirea bezala, ile horia egin diot. Eta gona bat egin diot kartulinarekin! (Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). IRAKASLEA: Oso polita, Eider! Etxean ohearen ondoan jarriko duzu? LEIRE: Bai! (Komunikazioa; izaten ikasteko konpetentzia). IRAKASLEA: Primeran! Ea hurrengoa… EÑAUT: Nik Jon jarri diot izena, izena gustatzen zaidalako (Komunikazioa, izaten ikasteko konpetentzia). MARE: Nik jarri dut superpolita soineko arrosarekin, eta gainean marra batzuk egin dizkiot, ikusi… Eta ile berdea jarri diot. Nik beltza nahi nuen, baina ez zegoen (Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). b) Ikasten eta Pentsatzen Ikastea konpetentziaren inguruan ikasleen esaldi gutxi daude: ANDONE: Nik beti amesten ditut amesgaiztoak. Egun batean amestu nuen gauza bat oso beldurgarria. Beldur handia eman zidan eta amaren ohera joan nintzen lasaitzeko (Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia eta pentsatzen ikastea konpetentzia). Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 191 IRAKASLEA: Beraz, gehienok beldurra, amorrua sentitzen duzue gauetan esna zaudetela eta amets gaiztoak egitean. EÑAUT: Bai, amets onak egitean lo ongi egiten dugu eta horregatik ez gara gogoratzen (Ikasten eta pentsatzen ikastea konpetentzia). 5.2.2. Bigarren ipuina: TXIMELETA BELARRIAK. Zeharkako Oinarrizko Konpetentzien azterketa Zeharkako konpetentziei dagokionez, bigarren ipuinen zera ondoriozta dezakegu: hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzian, 33 esaldi agertzen dira, Elkarbizitzarako konpetentzian 26 esaldi, Izaten ikasteko konpetentzian 25 esaldi. Azpimarratu behar da Ekimenerako eta ekiteko konpetentziari (4 esaldi) eta Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentziari (0 esaldi) dagokienez bat oso gutxi eta bestea ez dela batere landu. Hemen ere, solasaldi literarioak zeharkako konpetentziak lantzeko baliagarriak direla frogatzen da, betiere irakasleak bitartekaritza lana ondo egiten badu. Konpetentzia hauek nola lantzen diren azalduko dugu adibideen bidez: a) Elkarbizitzaren konpetentziaren inguruan 26 esaldi kategorizatu dira. Ikasleen esaldi hauek azpimarratu daitezke: IRAKASLEA: Zenbat gauza esateko … Zer sentituko zenukete Maddi izango bazinete? ANDONE: Niri ez zait gustatzen lagunek niri iseka egitea, triste jartzen naiz (Izaten ikasteko konpetentzia). INTZA: Bai, bihotzean ematen du mina (Komunikazioa; izaten ikasteko konpetentzia). LEIRE: Marrazkietan Maddi ez dago triste (Hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). INTZA: Bai, nahiz eta negarrez ez egon, bihotzean mina ematen dio berdin-berdin (Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia; izaten ikastea). IZAR: Maddik gauza dibertigarriak esaten ditu! (Elkarbizitza). IRAKASLEA: Lagunen hitz itsusiei alde ona ateratzen die, ezta? HAURRAK: Bai (Soziala; elkarbizitzarako konpetentzia). 5.2.3. Hirugarren ipuina: MUNSTRO ARROSA. Zeharkako Oinarrizko Konpetentzien azterketa. Zeharkako konpetentziei dagokionez, hirugarren ipuinean zera ondoriozta daiteke: hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzian 48 esaldi agertzen dira, Elkarbizitzarako konpetentzian 21 esaldi, eta Izaten ikasteko konpetentzian 18 esaldi. Azpimarratu behar da Ekimenerako eta ekiteko konpetentzia (1 esaldi) eta Ikasten eta pentsa- Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 192 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 tzen ikasteko konpetentzia (1 esaldi) esaldi bakar batean landu direla. Hemen ere, frogatzen da solasaldi literarioak baliagarriak direla zeharkako konpetentziak lantzeko. Ipuin honetan azpimarratu diren pasarte nagusiak hauek dira: a) Elkarbizitzaren konpetentziaren inguruan 21 esaldi identifikatu dira. Atzerritarren gaia komentatzen da: MADDI: Nire lagun batzuk etorri dira hona, oporretara, ezagutzera gure herria, mutil bat eta neska bat (Elkarbizitzarako konpetentzia). JARE: Nire herrira etorri ziren beltz batzuk (Elkarbizitzarako konpetentzia). JARE: Eta guk batzuetan lagundu egiten diegu, eta Afrikara ere janaria bidaltzen dugu (Elkarbizitzarako konpetentzia). MAIA: Bai, eta hemen ikastolan ere. Nik atzo ekarri nuen arroza beraiei bidaltzeko (Elkarbizitzarako konpetentzia). IRAKASLEA: Beraz, jende berria ere ongi etorria da zuen inguruan, ezta? HAURRAK: Bai! (Elkarbizitzarako konpetentzia, eta izaten ikasteko konpetentzia). AFRIKA: Beltzak hemen hobeto bizi dira (Elkarbizitzarako konpetentzia). JARE: Zeren hor ez daukate janaria, eta daukate ur zikina. Eta etortzen dira hona jatera eta edatera ur eta janari pixka bat (Elkarbizitzarako konpetentzia). MADDI: Gehiena zopa (Elkarbizitzarako konpetentzia). b) Ekimenerako eta ekiteko konpetentziaren inguruan esaldi bakarra identifikatu da: IRAKASLEA: Eta zuk, Arane? ARANE: Nik Maialeni kopiatu diot (Ekimena konpetentzia). IRAKASLEA: Eta zergatik ez duzu zuk asmatu? ARANE: Ez nekien zer egin. 5.2.4. Laugarren ipuina: PIZTIAK BIZI DIREN LEKUAN. Zeharkako Oinarrizko Konpetentzien azterketa Zeharkako konpetentziei dagokionez, laugarren ipuinean zera ondorioztatzen da: Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzian 40 esaldi agertzen dira, Elkarbizitzarako konpetentzian 13 esaldi, eta Izaten ikasteko konpetentzian 8 esaldi. Azpimarratu behar dugu Ekimenerako eta ekiteko konpetentziari (0 esaldi) eta Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentziari (3 esaldi) dagokienez bat ez dela batere landu eta bestea oso gutxi landu dela. Hemen ere, frogatzen da solasaldi li- Solasaldi Literarioak Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21054 193 terarioak zeharkako konpetentziak lantzeko baliagarriak direla, betiere irakasleak bitartekaritza lana ondo egiten badu. Ipuin honetan gai bereziak landu dira: espazioa eta denbora, fikzioa… Hona hemen adibide bat: a) Izaten Ikasteko konpetentziaren inguruan ikasleen 8 esaldi identifikatu dira. Gehienak bere sentimenduak eta gustuak adierazten dituztenak: MADDI: Bai, eta zuhaitz bat eta eguzkia egin dut (Komunikazioa; hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). IRAKASLEA: Zuri adar bakarrak gustatzen zaizkizu; bai, primeran! Ea, Haizea, esan… HAIZEA: Nik alde batean nire logelako ohea egin dut, eta beste aldean mundu bat (Soziala; Komunikazioa, hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). IRAKASLEA: Hara, zein ederki! Zer mundu egin duzu? HAIZEA: Ez dakit (Komunikazioa; hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). IRAKASLEA: Ea, Garazi, zure txanda… GARAZI: Nik ere logela baso bihurtu dut, eta ohea, zuhaitzak eta loreak egin ditut. (Komunikazioa; hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia). Lau ipuinetan, maila ezberdinetan, Haur Hezkuntzako Zeharkako Konpetentziak landu dira. 6. LaNareN oNdorIoak, MuGak eta HobekuNtza propoSaMeNak Lehen helburuari dagokionez (Solasaldi literarioak, Haur Hezkuntzako Esperientzia Eremuak lantzeko —Norberaren nortasuna eta komunikazioa eta Norberaren nortasuna eta Ingurune Fisikoa eta Soziala— egokiak diren aztertzea), lau ipuinetan eremu komunikatiboa landu da batez ere. Lau ipuinetatik hirutan, eremu komunikatiboa gehiago landu da eremu fisikoa eta soziala baino. Aldiz, lau ipuinetatik batean, bai eremu komunikatiboa eta bai eremu fisikoa eta soziala era orekatuan landu dira. Landutako gaiei dagokienez, hauei buruz hitz egin da: beldurra, pena, familia, iseka, gizarte estereotipoak, kanpotik etorritako pertsonak, bizitza duina, denboraren kontzeptua, espazioa, errealitatea eta fantasia, eta portaera eta zigorrei buruz. Gai horiek, beren ingurune fisiko eta sozial hurbila ezagutzeko balio izan dute. Ados gaude Flecha eta Álvarezekin (2016) eta López de Aguiletarekin (2019), esaten dutenean solasaldi literarioen lanketak ikaslearen garapen komunikatiboa, soziala eta emozionala hobetzen dituela. Goiatz Aramendi Lekuona, Pello Aramendi Jauregi 194 Tantak, 2019, 31(2), 175-196 Bigarren helburuari dagokionez (Solasaldi literarioak Zeharkako Oinarrizko Konpetentziak lantzeko —Komunikatzen ikastea, Ikasten Ikastea, Elkarrekin Bizitzen Ikastea, Ekiten eta Izaten Ikastea— lantzeko egokiak diren aztertzea), lau ipuinetan ikasten ikastea eta ekiten ikastea konpetentziak ez dira askorik lantzen. Ikaskuntza egoera hau koiunturako egoera izan daiteke, ez delako derrigorrezkoa irakasleak konpetentzia bakoitza ipuin guztietan lantzea. Egungo gizartean bizitzeko, ikasle guztiek gai izan behar dute elkarrekin komunikatzeko eta ideiak argudiatu eta adosteko, horiek baitira bizikidetzaren oinarriak (Garcia, Martínez eta Villardón, 2016). Solasaldi literarioa, gure iritziz, baliabide interesgarria da konpetentzia horiek lantzeko. Hirugarren helburuari dagokionez (Solasaldi literarioen inguruan, praktika hobetzeko hausnarketa eta ekarpenak egitea), bitartekaritza lana azpimarratu nahi da. Chambersek (2007) dioen bezala, solasaldi literarioak lantzeko honako elementu hauek hartu behar dira kontuan: liburua arretaz irakurtzea, haurrei askatasunez adierazten laguntzea, testuari buruzko iritzia ez plazaratzea, elkarrizketarako gaia inoiz ez inposatzea, aukeraketak eskainiz, haurrei beste pertsonen hizketaldiak ere entzuten laguntzea, ezagutza sendotzeko taldeko ideiak eta ekarpenak laburbiltzea, elkarrizketa liburura ekartzen laguntzea eta haurrei erantzunak garatzen laguntzea. Zeregin horiek irakaslearen bitartekaritza lanaren bitartez gauzatzen dira. Irakasleak bitartekari lana egiten du, ezagutzak bideratzen baititu (López, Encabo eta Jerez, 2016; Tébar, 2003). Ikaslearen gaitasun komunikatiboak, sozialak eta emozionalak lantzeko, ezinbestekoa da hezitzailearen bitartekaritza, eta hori modu egokian egiteko, hark formazioa iraunkorra behar du (Bravo, Gallardo, Santos eta Gutiérrez, 2014; Marín eta Buslón, 2015). Inoiz ez da goizegi haurrekin liburu bat partekatzeko (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2019). Irakurtzen ikasi arte itxarotea, hitz egiteko hitz egiten ikasi arte itxarotea bezala izango litzateke. Solasaldi literarioekin, ikasleen eta irakasleen arteko elkarrizketaren bidez, hitzak eta sentimenduak partekatzeaz gain, eskola errendimendua eta harremanak ere hobetzen dira. Ikasleak, zailtasunak kudeatu eta bere gaitasun guztiak garatu ahal izateko, konfiantza izan behar du bere buruarengan, besteengan eta inguratzen duen horretan. Konfiantza hori eraikitzen laguntzeko baldintza egokiak sortzea da hezitzaileen egitekoa (Ruiz eta Bañales, 2015). Ondorioztatu ahal izan denez, solasaldi literarioak eta dialogikoak tresna baliagarriak eta arrakastatsuak dira ikaslearen konpetentziak eta esperientzia eremuak lantzeko, inklusioa eta lankidetza bultzatzeko eta, finean, haurraren garapena osotasunean lantzeko. Baliabide egoki bezain garrantzitsua izanik, arreta berezia jarri beharko litzateke irakasleen prestakuntzan (Flecha eta Álvarez, 2016; Sancho, 2016). Bukatzeko, lan honen berezko mugak aipatu behar dira. Ikerketa honen lagina txikia da eta lortutako emaitzak testuinguru zehatz horri baino ezin zaizkio aplikatu. Baliabidearen aukerak handiak direnez, hurrengo lanetan lagina zabaldu eta gai honetan sakontzen saiatuko gara.
science
addi-30baae0e5067
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47668
Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan.
Arrieta Kortajarena, Iera
2020
Iera Arrieta Cortajarena 10 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. 1. MArko teorikoA 1.1. Ahalmen espaziala Geometria haur txikien eguneroko esperientziatik bereizi ezin den arloa da. Beraien ingurunean mugitzerakoan eta bertan dauden objektuekin hartu-emanean ibiltzean ezagutza espazial intuitibo asko bereganatzen dute. (NCTM, 2000). Bestalde, haurrek begien bidez jasotzen dituzte egiturak, irudiak, objektuen kokapenak eta mugimenduak. Garunak, bertan sartzen den informazio bisuala prozesatzen duen bitartean, paraleloki, entzumenari, ukimenari, usaimenari eta gorputzaren posizioari dagozkion informazioa ere prozesatzen du, baita aldez aurretik jasotako esperientzia garrantzitsuenak ere. Pertzepzio horiek guztiak haurrari kanpoko mundua eta bertako jendea nolakoa den begiztatzen laguntzen dio. Horren harira, 0-12 urte bitartean jasaten du pertsona bakoitzak adimenean aldaketarik handiena eta, ondorioz, baita ahalmen espazialean ere. Oso garrantzitsuak dira haurrak jasotzen dituen lehenengo irudi mentalak. Bi urte dituztenetik hasten dira behatutakoa barneratzen; sei urte baino gutxiagoko haurrak behaketetatik bizi dira. (Canals, 1997). Ildo beretik, hainbat ikertzailek (Clements, Battista, Sarama eta Swaminathan, 1997; Del Grande, 1987) esaten dutenaren arabera, haurren lehendabiziko portaeraren zati nagusietariko bat espaziala da, ingurunearen behaketetatik ikasten dutelako, hizkuntzaren laguntzarik gabe. Ahalmen espazialean zentratuz, Vereecken-ek (1961) kontzeptuak bi mailatan sailkatzen ditu: 1. Haurraren lehenengo hilabeteetan pertzepzio espazialeko ezaugarri batzuk dagoeneko antolatuta daude; gertutasunaren pertzepzioa (adibidez, amaren aurpegian begia sudurretik gertu dago), banaketa, segida eta jarraitutasuna. Sei hilabeteren ondoren pertzepzio espazialeko ezaugarriak garatuago daude, objektuen norabidea atzematen baitu (alde batean ala bestean dagoen) eta, baita, zer distantziatara dauden ere; haurrak objektuen arteko erlazio espazial batzuk erabiltzen ditu eta formak bereizteko gai da. 2. Bigarren mailan objektuen norabide bertikala hautemateaz gain, haurra lerro bertikal bat marrazteko edo goraka mugitzen den zerbait adierazteko gai da; objektuen arteko distantziak desberdintzen ditu eta gai da gertuena zein dagoen esateko ere; objektuen arteko erlazio espazialak bereganatzen ditu, formak bereizten ditu eta horiek marrazteko gai da, berdinak diren ala ez zehaztuz. Vurpillot-en (1976) iritziz, irudia eta hondoaren bereizketa berehala agertzen da haurrengan; beraz, jaiotzetikoa da. Haren ustetan haurrak urte Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 11 eta erdi dituenetik estimulu bisualak pertzeptiboki antolatzen ditu. Baina 3-4 urteko haurrak identifika eta manipula ditzakeen lehenengo pertzepziozko unitate horiek, zurrunak, zatitu ezin daitezkeenak eta bata bestarekin egokitu ezin daitezkeenak direla dirudite. 6-8 urteko haurrarentzat, ordea, pertzepziozko egiturek beren zurruntasunaren zati handi bat galtzen dute. Bestalde, Piaget (1954) da geometriaren eta ahalmen espazialaren garapena adin horietako haurrengan gehien aztertu duen ikertzaileetariko bat. Hala ere, ez zen zehazki ahalmen espazialeko gaitasunak definitzeaz ezta zenbakitzeaz arduratu. Frostig eta Horne (1964) izan ziren lehenengoak gaitasun horiek identifikatzen. Beraien aburuz, ahalmen espazialaren eraginkortasunak haurrari modu askotan laguntzen dio: irakurtzen, idazten, eragiketa aritmetikoak egiten eta, orokorrean, eskolako jardueretan arrakasta handiagoa lortzeko beste hainbat gaitasun garrantzitsu garatzen. Eta ahalmen espazial horren garapen maximoa, normalean, 3 urte eta 7 urte eta erdi bitartean lortzen dela diote. Ondorioz, oso garrantzitsua da haurren geometriaren ikaskuntza balioztatzea. Nahiz eta haurra bere kabuz nozio espazial ugari bereganatzeko gai izan, ezinbestekoa da eskolan egiten den lana. Ikus dezagun, beraz, ahalmen espaziala Haur Hezkuntzan nola lantzen den eta zenbateko presentzia duen. Aurretik aipatu den bezala, haurrak eskolara espazioaren ideia intuitibo asko jasota iristen dira, beraien inguruneko esperientzia gehienak espazialak izan direlako. Modu naturalean egokitzen dira jarduera espazialetara, eta material manipulagarriak eta bizi diren espazioko objektuak erabiltzen dituzten jardueretatik, psikologikoki eta matematikoki, etekina ateratzen dute. Desplazatzeko eta biratzeko funtsezko ideiak oinarrizkoak dira edozein haurren esplorazio espazialean; ideia horiek geometriaren testuinguruan ezartzeak abiapuntua izan behar du haurren lehenengo eskola urteetako garapen matematikoan (Newcombe, 2010). Del Grande-ren (1987) iritziz, ahalmen espaziala garrantzitsua da ikasketen hasieran arrakasta edukitzeko eta, gainera, haurraren egonkortasunean eragin zuzena duela azpimarratzen du. Ondorioz, geometriako curriculuma osatzen dutenek kontuan hartu beharko lukete haurren espazioaren ulermenaren garapena eta informazio bisualaren tratamendua. Gainera, ahalmen espaziala ez da beharrezkoa soilik aurrezagutzak asimilatzeko eta erabiltzeko, ezagutza berrien garapenerako ere ezinbestekoa da (Kell, Lubinski, Benbow eta Steiger, 2013). Azken urteetan egin diren zenbait ikerketak (Goldsmith, Hetland, Hoyle eta Winner, 2016; Hawes, Moss, Caswell eta Poliszczuk, 2015; Verdine, Golinkoff, Hirsh-Pasek eta Newcombe, 2014) ziurtatzen dute geometria eta ahalmen espazialari lotuta dauden hezkuntza-planek mesede egiten dietela beste diziplinak garatzeko orduan. Iera Arrieta Cortajarena 12 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. Ildo horretan egindako zenbait ikerketak baieztatzen dute, gainera, jarduera geometriko eta espazialak Haur Hezkuntzako ikaskuntza planetan sartu beharko liratekeela, jarduera horiek egokiak eta motibagarriak direlako, eta ikasleek bereganatutako kontzeptu aritmetiko eta espazial/geometrikoak lortzeko garapenean eragiten dutelako (Cheng eta Mix, 2014). Horretaz guztiaz gain, ikerketa ugarik azpimarratu dute espazioaren eta matematikaren arteko erlazio zuzena Haur Hezkuntzan (Gunderson, Ramirez, Beilock eta Levine, 2012; Lauer eta Lourcon, 2016); ondorioz, ezinbestekoa izan daiteke ahalmen horren esku-hartze goiztiar bat ikaskuntza matematikoan egon daitezkeen zenbait hutsune konpontzeko (Mix eta Cheng, 2012). Modu horretan, pentsamendu espazial eta geometrikorako adierazpenezko konpetentziak eta baliabideak bereganatzen dituen haurrak edozein eskola-jarduerarako gaitasun hobeak bereganatuko ditu. 1.2. nesken eta mutilen ahalmen espazialaren arteko desberdintasunak Historikoki, ikerkeketek nesken eta mutilen ahalmen espazialean, eta haien gaitasun batzuetan, desberdintasunak antzeman dituzte, betiere mutilen alde. (Battista, 1990; Linn eta Petersen, 1985; Maccoby eta Jacklin, 1974). Azken urteetako ikerketetan emaitza kontrajarriak lortu dira: alde batetik, autore batzuek frogatu dute hezkuntza-maila desberdinetako nesken eta mutilen arteko desberdintasun horiek desagertuz joan direla (Arrieta, 2006; Frick, Hansen eta Newcombe, 2013; Lehmann, Jansen eta Quaiser-Pohl, 2014), eta beste batzuek, berriz, mutilen aldeko desberdintasun esanguratsuak daudela baieztatu dute (Ganley, Vasilyeva eta Dulaney 2014; Lauer, Udelson, Jeon eta Lourenco, 2015; Martin, Mullis eta Stanco, 2012). Gai honen inguruan haur txikiekin egin diren azken urteetako ikerketetan zentratuz, zenbait ikerketak mutilen aldeko desberdintasun esanguratsuak nabarmendu dituzte errotazio mentalean, aurrerago aztertuko den Carroll-en ereduko Erlazio espazialaren baliokidea dena (Quinn eta Liben, 2014); beste ikertzaile batzuek, ordea, desberdintasunik ez dagoela baieztatu dute. (Möhring eta Frick, 2013; Schwarzer, Freitag, Buckel eta Lofruthe, 2013). Ikusten denez, ikerketa horien guztien emaitzak ez datoz bat, ziur aski lan horietan ez dutelako ahalmen espazialaren eredu osatu bat aurkezten eta, sarritan, gaitasunak bakarka neurtzen direlako, ahalmen espazialaren egituran non kokatzen diren zehaztu gabe. Horrek guztiak baieztatzen du Ahalmen Espazialaren eredu teoriko sendo eta bateratu baten beharra. Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 13 1.3. eredu teorikoa Ahalmen espaziala eguneroko bizitzako arlo askotan erabiltzen da eta, horrexegatik, hainbat diziplinatako ikertzaileek aztertu dute, helburu desberdinekin. (Maris eta Noriega, 2010; Sarasua, 2010; Uttal, Meadow, Tipton, Hand, Alen, Warren eta Newcombe, 2013). Hainbat ikertzailek hitz desberdinak erabili dituzte kontzeptu berbererako (arrazonamendu espaziala, ahalmen espaziala, pentsamendu espaziala, bistaratzea…) eta beste batzuek, ordea, hitz berbera esanahi desberdinekin. Beraz, garrantzitsua da kontzeptuak zorroztasunez definitzea eta erabiltzen diren hitzak eta adierazpenak batzen saiatzea. Ikerketa honetan «ahalmen espaziala» erabili da, Hezkuntza Matematikoan gehien erabiltzen den adierazpena delako eta oinarri teoriko handiena duelako; eta Arrietak (2006, 108. or.) proposatutako definizioa hartu da aintzat: «irudiak eta objektuak mentalki identifikatzeko eta manipulatzeko gaitasuna». Ikas-irakaskuntza prozeduretan garrantzitsua da zehaztea ahalmen espazialaren zein alderdi hobetu daitezkeen eta, aldi berean, zehaztea nola hobekuntza horiek STEM diziplinen ikaskuntza erraztu dezaketen. Ildo horri jarraiki, ahalmen espazialaren malgutasunari buruzko ikerketa garrantzitsu bat burutu dute Uttal, Miller eta Newcombe (2013) ikertzaileek: 25 urtean (1984-2009) egindako ikerketen meta-analisi bat egin dute, esku-har tze espazialaren eraginaren tamaina zehazteko. Horixe da gai honi buruz egindako lehenengo meta-analisi zehatz eta osoa. Hauexek dira emaitza esanguratsuenak: a) aztertutako esku-hartze metodo guztiekin ahalmen espazialean hobekuntza esanguratsuak lortu dira; b) adinarekiko ez dago desberdintasun esanguratsurik; c) neskek eta mutilek lortzen dituzte hobekuntza esanguratsuak. Lan horretan ahalmen espaziala lantzearen garrantzia azpimarratzen da. Hala ere, gaitasun espazialak eredu teoriko finko batean oinarritu gabe sailkatzen dira, eta horrek zailtzen du beste ikerketa batzuekin konparaketak egitea. Beraz, ezinbestekoa da lehendabizi ahalmen espaziala neurtzea ahalbidetuko duen eredu teoriko sendo bat zehaztea; eredu horrek, ondoren, ahalmen espaziala hobetzeko egokiena izan daitekeen esku-hartze espaziala zehazten lagundu dezake eta, ondorioz, baita matematikako (eta beste diziplinetako) errendimendua hobetzen ere. Has gaitezen, beraz, Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espazialaren eredu teorikoaren azterketarekin. Aurretik aipatu den bezala, haur txikien ahalmen espazialaren inguruan ikerketa gutxiago dago gazteen ahalmen espazialaren azterketekin alderatuz gero, eta ez dago eredu teoriko finkorik. Hala ere, hainbat ikertzailek bide interesgarriak ireki dituzte eta horietan oinarrituko gara lan hau bideratzeko. Frostig eta Horne (1964) izan ziren haurren ahalmen espazialeko gaitasunak zerrendatu zituzten lehenengoak; eredu hori beste ikertzaile batzuek ere baieztatu eta erabili dute. (Cunningham eta Reagan, 1972; Del Grande, Iera Arrieta Cortajarena 14 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. 1987; Martin, 2006; Sarasua, 2010). Ikus ditzagun, beraz, Frostig eta Horne-ren (1964) arabera zein diren ahalmen espazialaren gaitasun nagusiak: — Bisomotrizitate koordinazioa. Gorputzeko (edo gorputzeko zatien) mugimenduak ikusmenarekin koordinatzeko ahalmena. Adibidez, pertsona batek altzarietatik hautsa kentzean, ikusmenak gidatzen ditu haren eskuak. — Irudi-hondoaren pertzepzioa. Atentzioa estimulu egokitan zentratzeko haurrak duen ahalmena, hau da, hondo konplexu batean irudi jakin bat identifikatzeko ekintza bisuala. Adibidez, haur bat baloiarekin jolasten ari da parkean. Haurrak bere interesa baloian zentratzen du, eta hori izango da, beraz, jasotzen duen eszenaren barneko irudia. Baina parkean jolasak, loreak, aulkiak... daude haurraren interesa pizten ez dutenak eta aipatutako hondoa osatuko dutenak. — Iraunkortasun pertzeptuala. Objektu batek propietate aldagaitzak (forma, posizioa eta neurria) dituela antzemateko gaitasuna; hau da, espazioan irudiak edo objektuak antzemateko gaitasuna, irudiaren dimentsioa, posizioa edo orientazioa edozein izanda ere. Aurreko adibidearekin jarraituz, haurrak baloiaren tamaina ongi ezagutzen badu eta iraunkortasun pertzeptual egokia badu, baloiak, urrun egonda ere, tamaina bera duela ohartuko da, nahiz eta begiz baloia txikiagoa ikusten duen. — Espazioko posizioaren pertzepzioa. Behatzaileak objektu batekiko duen erlazioa espazioan. Espazialki, pertsona bakoitza bere mundu propioaren zentroa da eta bere atzean, aurrean, goian, behean edo alboan dauden objektuak antzematen ditu. — Erlazio espazialen pertzepzioa. Behatzaileak bi edo objektu gehiagoren posizioa antzemateko gaitasuna, bai berarekiko eta baita bata bestearekiko ere. Bestalde, Canals-ek (1997) geometriarekin zerikusia duten espazioko elementuak zein diren aztertu zuen; hiru mailatan banatu zituen: posizioa, forma eta posizioaren edo formaren eraldaketak. Lehenengo biek (posizioa eta forma) zerikusi zuzena dute ahalmen espazialarekin, baina eraldaketek, ez. Posizioen artean aztertutako kontzeptuak ondorengoak ziren: erlazio espazialak (norberarekiko kokapena eta objektuekiko kokapena), posizioarekiko erlazioak, eta distantziak eta angeluak (erreferentzia-sistemak). Hiru gaitasun horiek Frostig eta Horne-k (1964) proposaturiko azken bi ahalmenekin erabat erlazionatuta daude, espazioko posizioaren pertzepzioarekin eta erlazio espazialen pertzepzioarekin, hain zuzen. Beraz, horien garrantzia azpimarratuta geratzen da berriz ere. Formetan aztertutako kontzeptuak, berriz, hurrengoak izan ziren: 2 eta 3 dimentsioko irudien ezaguera, definizioa eta sailkapena, solido ezagunen eraikuntza, eta solidoen propietateen azterketa eta sailkapena. Gaitasun horiek Frostig eta Horne-k (1964) proposatutakoen hirugarren ahalmenare- Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 15 kin, iraunkortasun pertzeptualarekin, dute lotura; eta, ondorioz, gaitasun hori ere indartuta gelditzen da. Era berean, National Council of Teachers of Mathematics-ek (NCTM, 2000) ere, 0tik 6 urte bitarterainoko haurrek ezagutu beharreko ahalmen espazialeko kontzeptuen zerrenda bat osatu du, bi arlotan banatuta: a) erlazio espazialak, eta b) bistaratzea. Erlazio espazialetan aipatzen dituzten kontzeptuek (goia, behea, gertu, artean) Canals-ek (1997) posizioaren arloan aipatutakoekin erabateko lotura dute eta, beraz, baita Frostig eta Horne-ren azken bi gaitasunekin ere. Bistaratzean, berriz, hiru gaitasun zerrendatzen dituzte: a) oroimena eta ahalmen espaziala erabiliz figura geometrikoen irudi mentalak sortzea, b) perspektiba ezberdinetatik figurak ezagutzea eta marraztea, eta c) forma eta egitura geometrikoak antzematea eta beraien kokapena zehaztea. Hiru horietatik azkenengoak du lotura lehen Canals-en zerrendan aipatutako formen kontzeptuekin, eta baita Frostig eta Horne-ren hirugarren gaitasunarekin ere. Beste biak orain arte ez dira aipatuak izan, seguruenik, ahalmen horien garapena zailagoa denez, beranduen lortzen direnak direlako (4-6 urtetik aurrera) eta beste ikertzaileek horiek baino haur txikiagoen azterketa egin dutelako soilik. Ikusitakoaren arabera, Frostig eta Horne-k (1964) egindako zerrendatik Iraunkortasun Pertzeptuala, Espazioko Posizioaren Pertzepzioa eta Erlazio Espazialen Pertzepzioa gaitasunek justifikazio nahikoa dutela ondoriozta daiteke. Hala ere, ikertzaile gehiago ere badira horiek aipatzen dituztenak; adibidez, Vereecken (1961) eta Vurpillot-ek (1976) gaitasun horiek zehaztasun handiagoz aztertzen dituzte aurrean/atzean, goian/behean, ezkerraldean/eskuinaldean eta gertu/urrun/artean kontzeptuak erabiliz. Horretaz gain, Hoffer-ek (1977) Frostig eta Horne-ren (1964) ereduko bost gaitasun horiei beste bi gehitu zizkien: Bereizketa Bisuala eta Oroimen Bisuala; eta beraz, berak zazpi gaitasuneko eredua osatu zuen. Del Grande-k (1987) eta Gutierrez-ek (1991) ere Hoffer-en eredu hori berretsi zuten. Azter ditzagun zehatzago bi gaitasun berriak: — Bereizketa bisuala. Objektuen ezaugarrien arteko berdintasunak eta desberdintasunak bereizteko gaitasuna; posizioarekiko independentea da. Haurrek marrazkiak erabil ditzakete faktore hau lantzeko, bertan ikusten dutenaren arteko konparaketa bisualak eta ahozkoak eginez. — Oroimen bisuala. Denbora laburrean ikusitako objektu bat zehazki gogoratzeko eta bistan dauden (edo ez) beste objektu batzuekin konparatuz berdintasunak eta desberdintasunak antzemateko gaitasuna. Pertsona gehienak gai dira oroimenean informazio bisual kopuru txikia (5-7 objektu) gordetzeko epe labur batean. Baina informazio kopuru handia jasotzeko, informazioa epe luzerako oroimenean gorde behar da abstrakzioaren eta pentsamendu sinbolikoaren bidez. Gaitasun hori oso garatua duen pertsona batek «oroimen fotografikoa» duela esaten da. Iera Arrieta Cortajarena 16 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. Ondorioz, eredu teorikoa finkatzen hasteko, Hoffer-ek proposatutakoa hartuko dugu aintzat: 1. Bisomotrizitate-koordinazioa. 2. Irudi-hondoaren pertzepzioa. 3. Iraunkortasun pertzeptuala. 4. Espazioko posizioaren pertzepzioa. 5. Erlazio espazialen pertzepzioa. 6. Bereizketa bisuala. 7. Oroimen bisuala. Baina, alde batetik, Frostig eta Horne-ren eredua berresteko erabilitako ikertzaileek ez dute Bisomotrizitate koordinazioa aipatzen. Vurpillot-ek (1976) esaten duenez, gaitasun hori haurrak bi hilabete dituenetik hasten da bereganatzen, eta denbora aurrera joan ahala, begien desplazamendu-mugimenduak geroz eta azkarrago egiten dira. Gainera, haurren ahalmen espaziala ikertu duten egile askok ere ez dute gaitasun hori aipatzen (Canals, 1997; Gutierrez, 1991; NCTM, 2000), ikertzaile horietako batzuen iritziz, haurrek oso txikitatik bereganatzen duten gaitasuna delako, eta besteen iritziz, berriz, ez duelako jarduera geometrikoekin erlazio zuzenik. Beraz, ikerketa honetan 5-6 urteko haurrak aztertzen direnez, ez du zentzurik gaitasun hori lantzeak, adin horretarako dagoeneko bereganatuta edukiko baitute. Oroimen bisualari dagokionez, Gutierrez-en (1991) ustez, gai psiko-fisiologikoa nagusitzen da eta ez du lotura zuzena ahalmen espazialarekin. Bestalde, Carroll-ek (1993) adimena osatzen duten gaitasun guztien azterketa sakona egin zuen analisi faktoriala erabiliz (12 urtetik gorako ikasleentzat). Berak lortutako eredu horretan, adimena 8 faktore independentetan banatzen da, eta horietariko bat ahalmen espaziala da eta, bestea, oroimenaren gaitasuna. Carroll-ek, bere analisi faktorialarekin, ziurtatu zuen oroimen bisuala oroimenaren faktoreetariko bat dela, ahalmen espazialarekiko independentea dena. Horren ondorioz, oroimen bisuala ezin da ahalmen espazialaren faktore moduan aurkeztu. Aurreko guztia kontuan hartuz, 5 eta 6 urte bitarteko haurrek lortu beharreko gaitasunak, eta euren ahalmen espaziala neurtzeko erabiliko ditugunak, ondokoak dira (Frostig eta Horne, 1964; Hoffer, 1977): 1. Irudi-hondoaren pertzepzioa. Atentzioa estimulu egokitan zentratzeko haurrak duen ahalmena. 2. Iraunkortasun pertzeptuala. Objektu batek propietate aldagaitzak (forma, posizioa eta neurria) dituela antzemateko gaitasuna. 3. Espazioko posizioaren pertzepzioa. Behatzaileak objektu batekiko duen erlazioa espazioan. 4. Erlazio espazialen pertzepzioa. Behatzaileak bi edo objektu gehiagoren posizioa antzemateko gaitasuna, bai berarekiko eta baita bata bestearekiko ere. Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 17 5. Bereizketa bisuala. Objektuen arteko berdintasunak eta desberdintasunak bereizteko gaitasuna. Bestalde, aurretik aipatutako Carroll-en (1993) ereduak ordura arte egindako ikerketa gehienak beregain hartzen ditu, eta analisi faktorialaren bidezko justifikazio enpirikoa duen eredu bakarra da harena. Carroll-ek Adimen Orokorra eta, zehazki, Ahalmen Espaziala (Pertzepzio Bisuala moduan adierazten duena) modu honetan banatzen du (ikus 1. irudia). Iera Arrieta Cortajarena 18 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. (Spearmean-en «g» faktorea) 36 aldiz erreplikatua izan da hirugarren faktore bezala eta horrek berresten du ereduak daukan babes enpirikoa. Carroll-en ereduko ahalmen espazialeko faktoreei lotutako probei dagokienez, Bistaratzeak (SR), Itxidura Malgutasunak (CF) eta Erlazio Espazialek (SR) zailtasun maila handiagoa dute beste biekin alderatuz gero; horrexegatik, 11-12 urte edo gehiago dituzten haurrek egiteko modukoak dira (Arrieta, 2006). Bickley, Keith eta Wolfle-k (1995) ere bi faktore (CS eta P) bakarrik erabili zituzten 12 urte baino gutxiagoko haurren ahalmen espaziala lantzeko, besteak (VZ, CF eta SR) konplexuegiak zirela baieztatuz; gauza berbera egin zuten lehenengo ordenako faktore bakoitzarekin. Murrizketa hori gauzatu arren, aipatutako ikertzaileek Carroll-en ereduko bi alderdi garrantzitsuenak baieztatu zituzten: alde batetik, adimena hiru geruzatan banatzen dela eta bertan ahalmen espazialak kokaleku garrantzitsua duela eta, bestetik, adimenaren antolaketa bizi-ziklo osoan mantentzen dela. Ikus ditzagun bada, autore horiek erabilitako ahalmen espazialeko bi faktoreen definizioak: — Itxidura abiadura (CS). Bestelakoa dirudien pertzepzio eremu bat irudi bakar batean lotzeko azkartasuna. Hau da, osatu gabe edo hondatuta, lausotuta edo ilunduta aurkeztutako eredu bat identifikatzea. Ereduak irudi ezagun bat izan behar du; eta izendatuz identifikatu behar da irudia, aldizkako aukerak eskaintzeak pista gehiegi ematen baitu. — Pertzepzio abiadura (P). Eredu ezagun bat aurkitzeko azkartasuna edo eredu bat edo gehiago zehazki konparatzeko azkartasuna. Bi motatako galdetegiak daude: alde batetik, letrak azkar aurkitzekoak eta, bestetik, aurpegiak, formak eta izenak azkar konparatzeko galdetegiak. Hoffer-en (1977) Bereizketa Bisualaren baliokidea dela argi ikusten da bien definizioak aintzat hartuta. Aurretik ikusi dugunez, Bickley, Keith eta Wolfle-k (1995) Carroll-en (1993) eredu murriztua erabili zuten 6 eta 12 urte bitarteko haurrekin, bost faktoreetatik bi bakarrik kontuan hartuz. Beraz, garrantzitsua izango da atal honetan aztertutako bi ereduak (Frostig eta Horne-ren (1964) eredu egokitua eta Carroll-en eredu murriztua) konparatzea eta baliokideak ote diren ikertzea, 5-6 urteko haurren ahalmen espazialerako eredu teorikoaren proposamen finko bat eman ahal izateko. 2. HeLburuAk Lan honen helburu nagusia 5-6 urteko haurren ahalmen espazialaren eredu teoriko bat proposatzea da, Haur Hezkuntzako ikasle bakoitzaren beharretara egokitutako arreta eskaini ahal izateko. Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 19 Ikerketaren helburu zehatzak ondokoak dira: 1. Aurretik aipatutako bi ereduen arteko baliokidetasuna aztertzea. Alde batetik, Frostig eta Horne-ren (1964) eredu egokituan oinarritutako galdetegiak pasatuko dira; bestetik, Carroll-en (1993) eredu murriztuan oinarritutako galdetegiak pasatuko dira. Galdetegietan lortutako emaitzekin bi ereduak baliokideak diren ala ez ondorioztatuko da. 2. Ahalmen espazialean egon daitezkeen sexu desberdintasunak aztertzea. Ikerketa ugarik baieztatu dute nesken eta mutilen ahalmen espazialean, eta bere faktoreetako batzuetan, desberdintasun esanguratsuak daudela. Lan honetan hori betetzen den ala ez aztertuko da. 3. MetodoLogiA 3.1. Lagina Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espaziala aztertzeko, Gipuzkoako bi ikastola aukeratu dira. Eskola horiek aukeratzeko orduan, ikastetxearen ikasle kopurua hartu da kontuan, lagina ahalik eta heterogeneoena izan zedin; hau da, ikastetxe handi bat eta eskola txiki bat. Gainera, galdetegi batzuk bakarka pasatu behar zirenez, eta horrek suposatzen duen lan-karga kontuan hartuta, 100 ikasle inguruz osatutako lagina nahi genuen gehienez. Irizpide horiek kontuan hartuta, bi ikastetxeak komenentziaz aukeratu dira. Alde batetik, Zarauzko Salbatore Mitxelena Ikastola, maila bakoitzean 3 edo 4 lerro baititu eta, bestetik, Anoetako Herri Ikastola aukeratu da, maila guztietan lerro bakarra baitu. Guztira, 97 haurrei pasatu dizkiegu galdetegiak (ikus 1. taula). 1. taula Laginaren banaketa Ikastetxea Herria Lerroa Neskak Mutilak N Salbatore Mitxelena Zarautz A 9 11 20 B 9 8 17 C 10 10 20 D 10 10 20 Herri ikastola Anoeta — 6 14 20 GUZTIRA 44 53 97 Iera Arrieta Cortajarena 20 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. 3.2. Aldagaiak eta galdetegiak Frostig eta Horne-ren (1964) eredu egokiturako erabilitako aldagaiak eta galdetegiak ondorengoak dira: 1. Irudi-hondoaren pertzepzioa (IHP). Hondo konplexu batean irudi jakin bat identifikatzeko ekintza bisuala. Frostig-ek (1988) sortutako eta balidatutako galdetegia erabili da gaitasun honen neurketarako: aukeratutako galdetegiak geroz eta hondo konplexuagoak dituzten marrazkietan irudi jakin batzuk bereiztean datza eta 8 item ditu. Ikasleek item bakoitzean irudi jakin bat urdinez markatu behar zuten (adibidez, ilargia beheko irudian). 2. irudia irudi-hondoaren pertzepzioko galdetegiko ítem bat (Frostig, 1988) 2. Iraunkortasun pertzeptuala (CF). Espazioan irudiak edo objektuak antzemateko gaitasuna, irudiaren dimentsioa, posizioa edo orientazioa edozein izanda ere. Frostig-ek (1988) sortutako eta balidatutako galdetegia erabili da: tamaina, posizio edota orientazio desberdinetako irudi geometriko jakin batzuk identifikatzean datza eta 32 item ditu. Ikasleei, lehendabizi zirkunferentziaren eta karratuaren irudiak erakutsi zitzaizkien. Beheko irudietan topatzen zituzten zirkunferentzia guztiak urdinez markatu behar zituzten eta, ondoren, karratuak gorriz. Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 21 3. irudia iraunkortasun pertzeptualeko galdetegiko zenbait item (Frostig, 1988) 3. Espazioko posizioaren pertzepzioa (EPP). Behatzaileak objektu batekiko duen erlazioa espazioan. Frostig-ek (1988) sortutako eta balidatutako galdetegia erabili da: irudi berdinez osatutako serie batean posizio desberdinean dauden irudiak identifikatzean datza eta 8 item ditu. Ikasleek item bakoitzean bost irudietatik desberdina dena borobildu behar zuten. 4. irudia espazioko posizioaren pertzepzioko galdetegiko item bat (Frostig, 1988) Iera Arrieta Cortajarena 22 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. 4. Erlazio espazialen pertzepzioa (EEP). Behatzaileak bi edo objektu gehiagoren posizioa antzemateko gaitasuna, bai berarekiko eta baita bata bestearekiko ere. Frostig-ek (1988) sortutako eta balidatutako galdetegia erabili da: geroz eta konplexuagoak diren zuzenkiz eta angeluz osatutako irudi baten kopia egitean datza eta 8 item ditu. Ezkerraldean ikusten den irudia eskuinaldean egiteko eskatu zitzaien ikasleei. 5. irudia erlazio espazialen pertzepzioko galdetegiko item bat (Frostig, 1988) 5. Bereizketa bisuala (BB). Objektuen arteko berdintasunak eta desberdintasunak bereizteko gaitasuna. Aurretik aipatu den bezala eredu baten Bereizketa bisuala (BB) eta bestearen Pertzepzio abiadura (P) baliokideak dira eta, beraz, galdetegi bakarra erabili da. Martin-ek (2006) sortutako eta balidatutako galdetegia erabili da gaitasun hau neurtzeko: antzekoak diren irudien artetik ereduaren berdina den irudia identifikatzean datza eta 16 item ditu. Goian dagoen ereduaren berdina zein den esan behar zuen ikasleak eta hatzarekin seinalatu behar zuen erantzun zuzena. 6. irudia bereizketa bisualeko galdetegiko item bat (Martin, 2006) Ahalmen espazialaren ikerketa bat Haur Hezkuntzan https://doi.org/10.1387/tantak.21019 23 Carroll-en eredu murrizturako (Bickley et al., 1995) erabilitako aldagaiak eta galdetegiak, berriz, ondokoak dira: 1. Itxidura abiadura (CS). Bestelakoa dirudien pertzepzio eremu bat irudi bakar batean lotzeko azkartasuna. Arrietak (2006) sortutako eta balidatutako galdetegia erabili da: osatu gabe dauden irudien identifikazioan datza eta 20 item ditu. Erdi ezabatuta dagoen irudian zer ikusten den esan behar zuen haurrak ahoz. 7. irudia itxidura abiadurako galdetegiko zenbait item (Arrieta, 2006) 2. Pertzepzio abiadura (P). Eredu ezagun bat aurkitzeko azkartasuna. Bereizketa Bisualean aipatutako galdetegia erabili da. 3.3. prozedura Ikasleen adina kontuan hartuta (5-6 urte) ez zitzaien denbora jakin bat utzi lehenengo lau galdetegiak egiteko. Hau da, gehienak, galdetegi bat bukatutakoan, hurrengora pasatzen ziren. Norbaitek ez bazuen amaitzen, jarduera zegoen lekuan uzteko eta hurrengoarekin jarraitzeko eskatzen zitzaion. Lau galdetegi horiek aldi berean pasatu ziren talde osoan, eta gela bakoitzean ordubete inguruko iraupena izan zuen. Azken bi galdetegiak bakarka pasa ziren. Ikasle bakoitzarekin 10 minutu inguru behar izan ziren bi galdetegiak betetzeko. 3.4. datuen analisia Kalkulu guztiak SPSS programa estatistikoarekin egin dira. Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espaziala neurtzeko, Frostig eta Horne-ren (1964) eredu egokituan oinarrituta, hurrengo formula erabili da, Iera Arrieta Cortajarena 24 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. galdetegi bakoitzean lortutako puntuazioa 100era haztatu ondoren (ahalmen espazialean lor daitekeen puntuazioa, gehienez, 100 izanik): Ahalmen espaziala (1) = (IHP + CF + EPP + EEP + BB)/5 Bestetik, Carroll-en bi faktoreko eredu murriztuari dagokionez, Bereizketa bisualeko (BB) eta Itxidura abiadurako (CS) galdetegietan lortutako puntuazioak 100era haztatu dira. Eta, beraz, Carroll-en eredu murriztuan oinarritutako ahalmen espaziala neurtzeko ondoko formula erabili da (puntuazio maximoa 100 izanik): Ahalmen espaziala (2) = (CS + BB)/2 4. eMAitzAk etA interpretAzioA 4.1. Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espazialaren eredu teorikoa zehazten Lan honen helburu nagusiari helduko diogu lehendabizi. Horretarako, bi ereduekin lortutako emaitzak konparatuko ditugu eskala berdinean jarriz eta bietan lor daitekeen puntuazio maximoa berbera izanik: 100 puntu. Ondokoak dira ahalmen espazialean lortutako puntuazioen batezbestekoa eta desbideratze tipikoa eredu bakoitzean: 2. taula eredu bakoitzarekin lortutako estatistikoak Ahalmen espaziala N X– σ 1. (Frostig-Horne egokitua) 96 58,48 9,72 2. (Carroll murriztua) 97 25,71 9,62 Taulan ikusten denez, Frostig-Horne-ren eredu egokituari dagokion ahalmen espazialeko puntuazioen batezbestekoa Carroll-en eredu murriztuari dagokiona baino altuagoa da. Baina helburuetan azaldu dugun moduan, interesatzen zaiguna Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espaziala neurtzeko bi ereduetatik eraginkorrena zein den ezagutzea da, ahalmen espazialaren edozein azterketa burutzeko eredu teoriko finkoa ezartzea garrantzitsua delako. Hala ere, eskolako eguneroko praktikan gehien interesatzen dena honakoa da, ikasle batek ahalmen espazial altua, normala edo baxua duen jakitea, laguntza eskaini behar zaion ala ez erabakitzeko. Beraz, ildo horri hel- Iera Arrieta Cortajarena 28 Tantak, 2020, 32(1), 9-31 orr. Tauletan ikus daitekeenez, ez dago inolako desberdintasun esanguratsurik ahalmen espazialeko gaitasun bakoitzean. Marko teorikoan ikusi dugu emaitza kontrajarriak daudela azken urteetako ikerketetan, baina lan honetan ikusi da ez dagoela aztertutako Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espazialean inolako desberdintasunik mutilen eta nesken artean, ezta gaitasunak bakarka aztertuta ere. 5. ondorioAk Ikerketa honetan Haur Hezkuntzako ikasleen (5-6 urte) ahalmen espazialaren eredu teoriko bat proposatu nahi izan da. Horretarako, Carroll-ek (1993) adimena osatzen duten gaitasun guztien inguruan egindako ikerketa garrantzitsutik abiatu gara; autoreak analisi faktorialaren bidez frogatu zuen ahalmen espaziala adimena osatzen duten 8 faktore independenteetariko bat dela, eta ahalmen espaziala, aldi berean, beste 5 faktore independenteetan banatzen dela egiaztatu zuen. Ahalmen espazialaren eredu horretan oinarritutako galdetegiak, hala ere, 11-12 urtetik aurrerako ikasleek egiteko modukoak dira. (Arrieta, 2006). Bickley et al. (1995) autoreek, aldiz, bost galdetegi horietatik bi soilik erabili zituzten 12 urte baino gutxiagoko ikasleen ahalmen espaziala aztertzeko. Gure ikerketa honetan, Carroll-en eredu murriztu hori Haur Hezkuntzako ikasleen (5-6 urte) ahalmen espazialaren eredu teoriko finkoa izan zitekeen ala ez aztertu nahi izan dugu. Horretarako, marko teorikoan ikusi bezala, ikerketa ugariren azterketa egin da, xehetasunez ahalmen espaziala osatzen duten gaitasunak aztertuz. Bide horretan, Frostig eta Horne-k (1964) zehaztutako eredutik Hoffer-ek (1977) egokitutako zazpi gaitasuneko eredua hartu da aintzat. Hortik abiatuta, bost gaitasuneko beste eredu bat proposatu dugu («Frostig eta Horne egokitua» deitu dioguna). Beraz, lanaren helburu nagusia Haur Hezkuntzako ikasleen ahalmen espazialaren eredu teorikoa zehaztea izanik, aurretik aipatutako bi eredu horien arteko erlazioa aztertu nahi izan dugu. Emaitzetan ikusi dugun bezala, bi ereduak estatistikoki baliokideak dira eta, beraz, biak dira baliagarriak 5-6 urteko ikasleen ahalmen espaziala neurtzeko. Hala ere, aurretik aipatu dugun bezala, bietatik Carroll-en eredu murriztua aukeratu da, bi faktoreko eredua izanik, soilik bi galdetegi pasatuta («itxidura abiadurarena» eta «bereizketa bisualarena») ikasleen ahalmen espaziala neurtzeko aukera dagoelako. Galdetegi horiek aplikatzeko erraztasunak informazio baliagarria lortzea ahalbidetuko du; informazio horri erabilpen egokia ematen bazaio, ingurunearen eta, beraz, geometriaren ezagutza aberasgarriagoa lortzeko bidea irekiko du. Gainera, ikasleen ahalmen espaziala hobetzeko helburuarekin sortutako esku-hartze didaktiko esanguratsuak proposatzeko ere baliabide baliagarria izan daiteke.
science
addi-614502265e63
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47669
Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko irakaslegaiak. Aldagai parte-hartzaileak.
Herrán Izagirre, Elena ; Galende Pérez, Nuria ; Etxebarria Elordui, Gorka
2020
Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 35 Badirudi sinesmen tradizionalenak direla autonomia goiztiarraren gaineko ikerketa zientifikoaren emaitza sendoek ezaguera orokorrean eta hez kuntza-praktikan eraginik ez izatearen arrazoia (Pikler, 2018). Zehazki, etorkizuneko profesionalen formazioan funtsezko gai bat kontuan hartu beharko litzateke: intuiziozko iragazkia (Goodman, 1988), beraren arabera prozesatzen dituztelako hurrengo hezkuntza- eta irakaskuntza-esperientzia guztiak (Lortie, 2002). Iragazki hori norberaren sinesmenetatik edo irudikapen sozialetatik eraikitzen da eta horiek pentsamenduaren oinarrizko gidak direnez, formazio akademikoa iragaziko dute ikasketa erabat baldintzatuz. Izan ere, Akin-ek (2013) baieztatzen du HHko irakaslegaiek ideia berriak ebaluatzeko beren berezko sineste sendoak erabiltzen dituztela, eta haiekin talka egiten dituzten guztiak gutxiesten, teorikoak, egin ezinak edo okerrak direla argudiatuz. Sinesteen eta informazio berrien artean ezinbestekoa da nolabaiteko kongruentzia (Opfer eta Pedder, 2011; Opfer, Pedder, eta Lavicza, 2011). Bestela, edukien jabetzea oso mugatuta geratzen da (Goodman, 1988; Raths, 2001), hurrengo hezkuntza- eta irakaskuntza-esperientzien probetxua bezalaxe (Lortie, 2002). Sineste horiek nahitaez unibertsitate aurreko garaietan jatorria eta errotze sakon eta sendoa dituzten heinean, beharrezkoa da gurasoen heziketaestiloetara jotzea, umearen autonomiaren bilakaeraren gaineko sinesteen garapenaren eredu argitzaile gisa. Gurasoen heziketa-estiloak garapen-helburuek eta sozializazio-estrategiek osatzen dituzte (Goodnow, 1985). Azken horiek gurasoen portaera-joera global, egonkor eta irekitzat ulertzen dira, eta eragin handia eta garapen-ondorioak dituzte haurtzaroan zein nerabezaroan. Gurasoen diziplinari, kontrolari, nagusitasunari, euskarriari eta abarri buruzko jokaerak dira (Baumrind, 1991; Erikson, 1963; Gadeyne, Ghesquière eta Onghena, 2004; Rollins eta Thomas, 1979). Alderdi horien konbinazioek gurasoen heziketa-estiloak deiturikoak osatzen dituzte: elkarrekiko-autoritarioa, zapaltzailea-autoritarioa, permisibo-barkabera eta permisibo-axolagabea (MacCoby eta Martin, 1983). Hoffman-ek (1970) eredu autoritarioa, maitasun-erretira, eta indukzioa gehitzen ditu, eta Kellerhalls-ek eta Montandon-ek (1997), berriz, familia-estilo kontraktualista, estatutarioa eta maternalista proposatzen dituzte. Haiek guztiek barne hartzen dituzte, intentsitate-maila desberdinean, elkarrekikotasuna eta inplikazio afektiboa edo bien falta; kontrol sendo edo lasaia; maitasun-kentzea edo haserrea; mehatxu edo zigorraren erabilera; inposatzea zein lasaikeria edo indukzioaren erabilera, eta, hortaz, kontrako norabideetan kokatzen dira, eredu bat edo bestea indartuz. Oso konplexua da unibertsitateko prestakuntza akademikoak haur-autonomia goiztiarraren ezagueran duen eragina ezagutzea. Arrazoien artean, adierazgarria den bat HHko Graduko berezko curriculumean kontraesanak izatea izan daiteke. Horiekin lotuta, ondorengo zikloetako edukiak hezkuntza goiztiarrera sinplifikatuak erakartzeko joera dago (Loizou eta Recchia, 2018). Nolanahi ere, prestatzen ari den irakaslegaiak hezitzaile informa- Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 36 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. tutako bere profila eraikitzen du HHko Graduko esperientzia hezigarriaren eragin eraldatzailearen arabera. Horiek —nola edo hala— HHko titulazioan sortu izan dira haur autonomiarekin lotutako hezkuntza-egoeren eta hezkuntza goiztiarra osatzen duten zeregin profesionalaren inguruko ikusmoldeak eta sinesmenak zalantzan jartzeko, birplanteatzeko eta aukera egokiago emateko. Beraz, ikerketa honen helburua unibertsitateko prestakuntzak haur-autonomia goiztiarraren garapenean duen eragina aztertzea da. Horretarako, HHko lehenengo zikloan (0-3 urte) kokatutako eta autonomiarekin lotutako sozializazio- eta hezkuntza-jarraibideak ebaluatzeko eskala bat eraiki da. Bertan, haur-autonomia goiztiarraren eta bere baldintzen gainean lortutako ezaguera erantzunetan islatze maila neurtu nahi da. Emaitzak sineste informatutako eta konplexuekin lotzea espero da, beraien familia-testuinguruetako sineste tradizionalagoekin edo sinplistagoekin egin beharrean. Ondoren, lagina osatzen duten kolektiboen iruditerien sinesteak aztertzen dira hiru aldagairen arabera: generoa, HHko Gradurako sarbide-ikasketak eta aipaturiko gradua egiten ari diren zentroaren titulartasuna. Zehazki, feminizatutako lanbidea izanik, generoarekin lotutako kontuen balioespenean desberdintasunak aurkitzea espero da. Lanbide-Heziketako Haur Hezkuntzako goi mailako ziklotik datorren ikasleriaren iragazkia agerian geratzea espero da ere, batxilergotik datozenak baino praktikoagoak baita. Azkenik, unibertsitate-zentroaren titulartasuna pribatu edo publikoa izatearen arabera ere espero da itemen balioespenek heziketa-estiloarekin lotutako desberdintasun esanguratsuak erakuts ditzaten. 2. MetodoLogiA 2.1. Metodoa Ikerketaren xedea, lehenik eta behin, deskribatzailea eta esploratzailea da, aztertu nahi baitu irakaslegaien sinesteak landuak eta HHko Graduko edukiekin koherenteak, edo sinplistak eta defizitarioak diren. Bigarrenik, diferentziala ere bada, HHko Graduko ikasleen artean generoaren, jatorriko ikasketen eta zentroaren titulartasunaren arabera autonomiaren garapen goiztiarraren gaineko sinesteetan desberdintasunak aztertzeko helburua duelako. Hau da, formatzen ari den ikasleriaren sinesmenak eta jarrerak bereiztu nahi dira, ea elaboratuak eta HHko graduaren edukiekin koherenteak diren ala sinplistak eta eskasak mantentzen diren. 2.2. parte-hartzaileak 165 parte-hartzaile dira, HH Graduko unibertsitate ikasleak, % 86 emakumeak, 19 eta 66 urte bitartekoak. Laginaren % 54k burututako ikaskete- Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 37 tarako ohiko adina du, hau da, 19-20 urte; % 33k 21-24 urte ditu eta gainerako % 13k 24 urte baino gehiagoko adina du. Adina gradu-ikasketen sarbidearekin lotuta dago: Batxilergoa, Lanbide-Heziketa eta 25 urte gorakoentzako Unibertsitaterako Sarbidea. Datuak EAEko bi zentro desberdinetan jaso dira, bata titulartasun publikokoa eta pribatukoa bestea. Aipatzekoa da 165 parte-hartzaileetatik 41ek Lanbide-Heziketako Haur Hezkuntzako Goi Mailako Gradua dutela. 2.3. neurketa-tresnak Lehenengo zikloan (0-3 urte) kokatzen diren eta aztertuko diren autonomiarekin erlazionatutako sozializazio- eta hezkuntza-jarraibideak, CUIDANDO 0-2 galdetegitik berreskuratu dira (Herrán et al., 2014), eta irakaslegaientzat moldatu da. Hortaz, haurren autonomiarekin erlazionatutako zazpi dimentsio edo alderdi berdinak dagozkien itemekin identifikatzen dira: umearen kontzeptua (ad.: hezkuntza goiztiarra 0-3 urteko umearentzat osasuntsua da), hezitzailearen rola (ad.: umeen arteko gatazkak konpontzeko hezitzailearen esku-hartzea ezinbestekoa da), eguneroko jarduera (ad.: siesta orduan ume guztiek lo egin beharko lukete), jarduerari lotutako sentimenduak (ad.: nire besarkadak, musu eta laztanak umearen ongizaterako ezinbestekoak direla uste dut), umeekiko elkarrekintza (ad.: edozein aurrerakuntza dela eta, txikia bada ere, umeak zorionduko ditut), hezkuntza-bikotearekin harremana (ad.: gelan gurekin lan egiten duten hezitzaile edo laguntzailearengan konfiantza profesionala izatea garrantzitsua da), ebaluazioa, berrikuntza eta hobekuntza (ad.: egunero egindako behaketak nire kideekin konpartituko ditut). Dimentsio horiek neurtzeko 35 item diseinatu dira guztira eta partehartzaileek, adostasun-mailaren arabera, 1etik 5era ebaluatu behar zituzten, ordu eta erdiko tarte batez. Item guztiek umetxo edo ume txikiarekin zuzeneko esku-hartzeari —abisatzea, edo kokatu dadila uztea— zein zeharkako esku-hartzeari —eguna planifikatzea, partekatzea, etab.— egiten diote erreferentzia. Tresnaren eraikuntza prozesuan, 20 profesional adituren irizpidea kontuan hartu zen, itemen sortze eta aukeraketari eduki-baliotasuna eman baitzioten. 3. eMAitzAk 3.1. datu-analisia Lehenik eta behin, oinarrizko azterketa deskriptiboak egin ziren, eta hainbat itemetan —07, 17, 19, 26, 31, 33 eta 34— normaltasunetik oso urruneko banaketek aurkezten zituzten asimetria eta kurtosi koefizienteak Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 38 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. aurkitu ziren. Item horiek ondorengo analisietatik kanpo utzi ziren, koefizienteen estimazioan albo-eragin garrantzitsuak ekiditeko asmoz. Lehenengo deskribapen- eta esplorazio-azterketek argi erakutsi zuten tresnak ez zituela proposatutako dimentsioak modu sendoan neurtzen. Emaitzak azaldu zitzaketen elementu desberdinak esploratu ziren, alboeragin garrantzitsuen —onespena (Morales, 2000) edo desiragarritasun soziala (Edwards, 1953)— balizko presentzia aintzakotzat hartuz. Arazo hori ebatzi edo arintzeko prozedura bezala, erantzunen zentratzeari ekin zitzaion (Schwartz, 2003), banakako arau bezala item bakoitzean subjektu bakoitzaren batezbestekoa erabiliz. Horrela, ez da puntuaketa gordinekin lan egin, baizik eta subjektu bakoitzaren batezbestekoarekiko puntuaketa erlatiboekin. Beraz, itemean lortutako puntuaketak, balorazio absolutua islatu beharrean, subjektuen artean gehien edo gutxien baloratua izan den islatzen du. Aurreko hainbat ikerketetan (Solís, 2015) itemaren orientazioak portaera diferentziala erakutsi duenez, bakoitza bere aldetik aztertzen da; alde batetik, positiboki orientatutako itemak edo autonomia goiztiarraren aldekoak eta, bestetik, negatiboki orientatutakoak edo heteronomia goiztiarren aldekoak. Lehenengo taldea 15 itemez osatuta dago, HHko Graduan landutako edukiei edo autonomia goiztiarrarekin lotutako sineste informatuekin lotutakoak, lehen haurtzaroaren gaineko ikerketaren emaitza direnak. Bigarren taldea, berriz, 13 itemez osatuta dago eta HHko Gradutik kanpoko eduki eta sinesteak barne hartzen ditu, hau da, ikasleriak dakartzan heteronomia goiztiarrari lotutako sineste sinplistak. Beraz, azterketa deskribatzailerako item bakoitzeko puntuaketa zentratuaren batezbestekoaren araberako taula deskribatzaileak sortu dira itemen orientazioaren arabera banatuta: taula batean, orientazio positiboa edo autonomiaren garapenaren aldeko itemak, eta, beste batean, orientazio negatiboa edo heteronomiaren garapenaren aldekoak. Azterketa diferentzialerako, Bariantzaren Analisia erabili da eta taldeen artean estatistikoki esanguratsuak ziren desberdintasunak identifikatu dira. Efektuaren tamaina kalkulatzeko, eta koefizientea erabili da. Taulak —zeinek, espazio-arrazoiengatik soilik, estatistikoki esanguratsuak diren desberdintasunak aurkezten dituzten— efektuaren tamainaren arabera ordenatuta aurkezten dira, modu errazean, item bakoitzean agertzen diren desberdintasun handienak ikusi ahal izateko. 3.2. Azterketa deskribatzailea Emaitzetan autonomia eta heteronomia goiztiarrean banakako batezbestekoaren inguruan zentratutako puntuaketak aurkezten dira, datuen naturaltasun zentratua hobeto islatze aldera. Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 39 1. taula Autonomia goiztiarraren aldeko itemetako puntuaketa zentratuak Itemak N X– D ⋅ t 35. Beharrezkoa da 0-3 urte zikloko helburuak bikote edo lankide pedagogikoarekin negoziatu eta partekatzea*. 165 .83 .57 28. Eskolako egunerokotasuna zaintza jardueren inguruan (pixoihal aldaketa, higienea, elikadura...) antolatzea garrantzitsua da. 165 .78 .71 13. Ume bati mukiak kendu baino lehen, egingo diodanaz ohartaraziko dut. 163 .74 .69 18. Gelako umeen guraso edota familiekin harreman sendoak ezartzea gustuko dut. 165 .64 .72 32. Bi urteko gelako tutoreak, umeekiko harremanari begira laguntzaileak bezala, pixoihalak aldatu behar ditu. 163 .51 .82 29. Ume batek beste bati jostailu bat kentzen dionean, bere kidea jolasten dagoen bitartean jostailurik ezin diola kendu gogorarazi behar diogu. 165 .51 .80 21. 0-3 urte arteko zikloan nire lana burutzeko gai naiz. 164 .35 .71 22. Egunero egindako behaketak nire lankideekin partekatuko ditut. 164 .19 .88 06. Egokitzapen garaian nire esku dagoen guztia egingo dut gurasoengandik banatzean umeek negarrik egin ez dezaten. 165 –.04 1.13 11. Atsegin izango nuke 0-3 urte arteko umeei pixoihala aldatzeko unea. 165 –.39 1.01 24. Nire seme-alabak nire gradu-zikloko ikaskideen zaintzapean lasai utziko nituzke. 165 –.48 1.12 20. Egunerokotasunean umeen ongietorri eta agurrak ongi maneiatzeko gai izango naizen jakiteak kezkatzen nau. 164 –.60 1.07 04. Umeari pixoihalaren aldaketan nahi duen jarrera aukeratzen uzteak bere segurtasuna indartuko du. 163 –.67 1.15 25. Profesional on bat izateko garrantzitsuagoa da zuhurra edo erreflexiboa izatea, iaioa (praktikoa) baino. 165 –.94 .97 10. Jatorduetan umeei jan nahi duten janari neurria erabakitzen utziko nieke. 165 –1.42 1.12 * Zeharkako item guztiak kurtsibaz doaz taula guztietan, irakurketa errazteko. Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 40 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. 1. taulan autonomia goiztiarraren aldeko hamabost itemak aurkezten dira. Horietako zortzik batezbesteko positiboa dute eta beste zazpiek, negatiboa; beraz, azken horiek autonomiatik urrunduko lirateke. Lehenengo zortzien artean —positiboenak— umetxo edo ume txikiarekiko profesionalaren esku-hartze zuzenarekin lotutako bi aurki ditzakegu —13 eta 29—. Bietan umetxoari edo ume txikiari egingo diotena jakinarazten zaio. 13ak, bere gaineko berehalako jarduera zuzenari buruz (.74), gertatuko denarekiko kontziente izaten laguntzen diona; eta 29ak, jostailuaren kudeaketa edo hezitzailearen betebehar batekin lotutako arau bati buruzkoa (.51). 6 itemek zeharkako kontuei egiten diete erreferentzia: 35ak, bikote pedagogikoarekin koordinatzeari (.83); 28ak, zaintzak jardueraren erdigunean kokatzeari (.78); 18ak, gurasoekiko harremanari (.64); 32ak, hezitzaileak eta laguntzaileak aldaketetan batera lan egiteari (.51); 21ak, autoestimu profesionalari (.35); eta 22ak, lankideekin behaketak partekatzeari (.19), hain zuzen. 35 eta 22 itemak erlazionatuta daudela badirudi ere, deigarria da bien arteko batezbestekoetan —.83 eta .19, hurrenez hurren— aurkitutako desberdintasuna. Lehenengoak —helburuak partekatzea derrigorrezkoa izatea— item guztien artean batezbesteko altuena du eta bigarrenak —nire behaketak partekatzea—, berriz, aukerakoa edo, behintzat, hain garrantzitsua izango ez balitz bezala agertzen da. Batezbesteko negatiboa erakusten duten autonomiaren aldeko zazpi itemen artean, haietako lau umetxo edo ume txikiarekiko esku-hartze zuzenarekin lotuta daude —06, 11, 24 eta 10—. 06ak banaketa afektiboa leuntzeko helduaren ardura planteatuko luke; 11k, pixoihal aldaketaz disfrutatzea; 24ak, ikaskideez fidatzea eta 10ak, ahorakinaren kantitatea umeak berak kudeatzea, azken hau batezbesteko negatibo bereziki handia azaltzen duelarik (–1.42). Lehenengoaren balorazioa, negatiboa izan arren, mediatik oso gertu dago eta, gurasoetatik aldentzeari lotutako sufrimenduari erreferentzia egiten dionez, kezkagarria da, profesional bezala urtero gelan aurkituko duten egoera bat izango delako. Bigarrenaren —pixoihalaren aldaketa— balorazioak gustura egiten ez duten zerbait dela adierazten du. Jarduera nagusi bat da egunerokotasunean eta, horregatik, nahitaez ohikoa hezkuntza goiztiarrean; beraz, emaitza hau ere kezkagarria da. Hirugarrenak —gelakideen balioespena— aurrekoa baino balio handiagoz agerian uzten badu ere, laugarrenak askoz ere handiagoa litzateke, alegia, ikasleren batek umetxoaren esku utziko balu janariaren kantitatearen erabakitzea, gehienek ez lukete egingo inolaz ere, janari kontuetako autonomia goiztiarra mugatuz. Beste hiru item —20, 04 eta 25— esku-hartzearekin zeharka erlazionatzen dira. 04ak jarduerarekin lotutako autonomiari erreferentzia egiten dion bitartean, bloke honetako beste bi itemek konfiantzaren gaia haztatzen dute —24arekin batera (zuzena)—; 20a, eguneroko ongietorri eta agurren norberaren kudeaketan; eta 25a, eskaintzen zaien formakuntzarekin lotuta. Haien balorazioek aditzera ematen dute kideekiko konfiantza falta handia dutela, eguneroko familia-eskola trantsizioetan kezka falta Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 41 handiagoa eta Unibertsitateko formakuntzan eskaintzen zaien eta euren praktikaren gaineko balorazioan oinarritzen den kontrol kustodia handia. 2. taula Heteronomia goiztiarraren aldeko itemetako puntuaketa zentratuak Itemak N X– D ⋅ t 16. Nire besarkada, muxu eta laztanak umearen ongizaterako ezinbestekoak direla uste dut. 165 .87 .84 23. Praktika aldian adin tarte honetako haurren hezkuntzari buruz gradu-ziklo guztian baino gehiago ikasten da. 165 .73 .96 30. Egokitzapena txarra izan arren umeak hezitzailearekin harreman afektibo osasuntsua eraiki dezake. 165 .51 1.10 12. Jatorduetan, umeak platerean jarritako guztia bukatuko balu, zeharo lasai geratuko nintzateke. 165 .40 .91 14. Nire ustez, ume batek esfinterrak kontrolatzen ikas dezan, egunero ordu berean pixontzian jesartzea aproposa da. 165 .13 .96 09. Ezinbestekoa da umeen arteko gatazkak konpontzeko hezitzailearen esku-hartzea. 165 .08 1.00 03. Garrantzitsuagoa da umearen mugimendu askea jarduera autonomoetan errespetatzea, zaintza uneetan baino (pixoihal aldaketa, higienea, elikadura). 163 .06 1.22 05. Eskolatze goiztiarra (0-3) umeen osasunerako ona da. 164 .05 .98 27. Haurrek txarto jokatzen dutenean gure haserrea adierazi behar diegu. 165 –.18 1.05 08. Umea bere kabuz jesartzeko prest egon baino lehen esertzen badute nik ikasgelan ez nuke jarriko. 163 –.16 1.24 15. Siesta orduan ume guzti-guztiek lo egin beharko lukete. 165 –.60 1.15 02. Ikasgelan kaosa ekiditeko arau zurrunak ezartzeak lasaituko ninduke. 165 –.90 .99 01. Besoetako umea eskolatzen denetik ahalik eta hezitzaile kopuru handienarekin erlazionatzea oinarrizkoa da. 164 –1.17 1.06 Heteronomiaren aldeko itemen zerrendan (2. taula) balorazio positiboa duten zortzi item eta balorazio negatiborekin bost item aurkezten dira; Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 42 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. azken horiek autonomia goiztiarraren garapenerantz positiboki baloratuak izan direnak baino zuzenduago daude. Autonomiaren garapenari jarraitzeko, azken horietatik hasiko gara; hau da, behetik gorantz. 2. taulako gutxien baloratutako itemek —01, 02, 15, 08 eta 27— profesionalaren esku-hartze zuzena dakarte umetxo edo ume txikiarekin. 01ak gain-sozializazio goiztiarra planteatzen du eta batezbesteko negatibo oso altua aurkezten du (–1.17). 02 itemak gelako txukuntasunari eta hori mantentzeko arauen kudeaketari egiten dio erreferentzia. Lortutako balorazio erlatiboa –.90 da, eta horrek itemaren norabideari buelta emango lioke, hau da, irakaslegaiek ez lukete arau zorrotzik aplikatuko kaosaren aurrean. 15 itemak siesta orduan homogeneizazioa planteatzen du, batezbesteko negatibo nahiko altuarekin (–.60); 08a, familia giroan hartutako jarreran atzera egitea; eta 27a, haserrea hezkuntza-teknika moduan erabiltzea, batezbesteko nahiko baxuekin (–.16, –.18). Hau da, gain-sozializazioarekiko nahiko kontrakoak izango lirateke, loan autonomiarako joera oso altuarekin eta hezkuntza-neurri emozional negatiboak erabiltzeko nahikoa joerarekin, haur-jarreraren garapenean familia zuzentzeko joera izateaz gain. Heteronomian positiboki baloratutako zortzi itemen artean, hiru zuzen —16, 12 eta 14— eta zeharkako bost —05, 03, 09, 30 eta 23— aurkitzen dira. 16ak batezbesteko erlatibo handiena du —.87—. Berriemaile beraren adierazpen emozional bizien funtsarekin du zerikusia, bere balioespen altua azal lezakeena. Item horretan bi kontu elkartzen dira: alde batetik, emozionalitatea, eta bestetik, norberarena izatea. Berea —ikaslearena— izateagatik umetxoa txundituta geratu beharko litzateke, dirudienez. 12 itemak hezitzailea jateko platerean zerbitzatutakoa amaitzearen aurrean ipintzen du. Batezbesteko altua lortu du (.40), beraz, gai sentibera dela ondoriozta daiteke. 14 itemak ohitura bitarteko esfinterren kontrolaren ikasketa ikertzen du. Horren batezbestekoa heteronomian baxua da, metodorik ohikoena ez dela aditzera ematen duena. Zeharkako itemen artean, 05a da puntuaziorik baxuena duena (.05). Eskolatze goiztiarraren ontasuna planteatzen du eta bere erantzun erlatiboa oso baxua da. 03 itemak mugimenduaren garrantzia-kalitatea dagokion jardueraren arabera —umearen jarduera autonomoa edo helduak eskainitako zaintza— bereizten ditu, eta batezbesteko oso baxuarekin egiten du. 09ak gatazketan helduaren partehar tzea arakatzen du, eta bere balioa ere oso baxua da. 30 itemak egokitzapen desegoki baten ondorioak ikertzen ditu. Emaitzei erreparatuz (.51), badirudi magikoa den nolabaiteko erresilientzia goiztiarraren agerpen bat antzeman dela, zeinek erreferentziazko hezitzailearekin harreman osasuntsu baten faltaren ondorio negatiboak arinduko lituzkeen. Azken itemak, 23ak, formakuntza lehentasunak ikertzen ditu, non argi eta garbi praktika aldiak nahiago dituzten (.73) formakuntza teorikoaren aldean. Joera hori bat dator 1. taulan 25 itemak adierazitakoarekin, eta intentsitate oso altuarekin eragiten du. Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 44 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. tutan batezbestekoaren gainetik ikusten dituztelako. Era berean, emakumeak egokitzapenean gutxi kezkatuko lirateke, baina gizonak baino nahiko gehiago, eta nahiago lukete praktikotasuna hausnarketa baino (Avgitidou, Pnevmatikos eta Likomitrou, 2013; Vartuli eta Rohs, 2009). 4. taula Heteronomia goiztiarraren aldeko itemetako puntuaketa zentratuak generoaren arabera Batezbestekoa F Sig. Eta2 Emakume Gizon Guztira 02. Ikasgelan kaosa ekiditeko arau zurrunak ezartzeak lasaituko ninduke. –.97 –.45 –.90 5.139 .025 .031 12. Jatorduetan, umeak platerean jarritako guztia bukatuko balu, zeharo lasai geratuko nintzateke. .45 .00 .39 4.656 .032 .028 14. Nire ustez, ume batek esfinterrak kontrolatzen ikas dezan, egunero ordu berean pixontzian jesartzea aproposa da. .20 –.27 .13 4.583 .034 .028 Emakume (n=139), gizon (n=22). Guztira (n=161). Heteronomiaren aldeko itemen artean, generoaren aldagaiari dagokionez (4. taula), hiru item zuzen —02, 12 eta 14— agertzen dira desberdintasun estatistikoki esanguratsuekin (p < .05). 02 itemaren balioespena —kaosa ekiditeko arau zurrunak— erabat negatiboa da emakumeen artean (–.97), gizonen artean nahiko negatiboa den bitartean (–.45). 12 itemean emakumezkoek positiboki baloratzen dute umeak platerean dagoen guztia bukatzea (.45) eta gizonezkoek, aldiz, erdibidekojarrera agertzen dute (.00). 14 itemean joera hori mantentzen da: emakumeek neurrizko jarrera positiboa dute umea egunero pixontzian ordu berean jartzearekiko, esfinterrak kontrolatzen ikas dezan (.20), eta gizonek, aldiz, gai honen aurrean neurrizko jarrera negatiboa dute (–.27). Hiru item hauen balioespenek arauarekin eta ohituren ikasketa autoritarioarekin zerikusia dute. Emakumeak gelako kaosarekin gizonak baino permisiboagoak izango lirateke, baina zurrunagoak zerbitzatutako guztia bukatzearekin edo esfinterren kontrola baldintzatzearekin. Generoarekin lotutako kontuak dira, jakina. Dena den, familia giroan normalean amak egiten dituen lanak direnez, ikerketa sakonagoa egin beharko litzateke, antzinako janari- Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 45 maitasun (Hamburg, Finkenauer eta Schuengel, 2014) ideiarekin edo garbitasun goiztiarraren exigentziarekin (Falk eta Vincze, 2018) lotutako kontu atabiko femenino batez —ikasleria femeninoak gurasoen hezkuntza-estiloetatik ikasia— ari garen jakiteko. Aurreko formakuntzarekin lotutako balizko desberdintasunei dagokienez (batxilergoa vs. lanbide-heziketa), 5. taulak autonomiaren aldeko itemetan aurkitutako desberdintasunak aurkezten ditu eta 6.ak, heteronomiaren aldekoetan aurkitutakoak. 5. taula Autonomia goiztiarraren aldeko itemetako puntuaketa zentratuak aurreko formakuntzaren arabera Batezbestekoa F Sig. Eta2 Batxilergoa LH Guztira 11. Atsegin izango nuke 0-3 urte arteko umeei pixoihala aldatzeko unea. –.58 .08 –.40 13.205 .000 .082 21. 0-3 urte arteko zikloan nire lana burutzeko gai naiz. .25 .59 .34 7.608 .007 .050 20. E g u n e r o k o t a s u n e a n umeen ongietorri eta agurrak ongi maneiatzeko gai izango naizen jakiteak kezkatzen nau. –.45 –.92 –.58 5.904 .016 .039 25. Profesional on bat izateko garrantzitsuagoa da zuhurra edo erreflexiboa izatea, iaioa (praktikoa) baino. –.80 –1.23 –.92 5.832 .017 .038 06. Egokitzapen garaian nire esku dagoen guztia egingo dut gurasoengandik banatzean umeek negarrik egin ez dezaten. .05 –.41 –.08 4.881 .029 .032 29. Ume batek beste bati jostailu bat kentzen dionean, bere kidea jolasten dagoen bitartean jostailurik ezin diola kendu gogorarazi behar diogu. .61 .32 .53 4.030 .047 .027 Batxilergoa (n=108), LH (n=41). Guztira (n=149). Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 46 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. Ikus daitekeenez (5. taula), sei itemek batxilergotik eta heziketaprofesionaletik eratorritako ikasleriaren arteko desberdintasun estatistikoki esanguratsuak (p<.05) aurkezten dituzte. Haietako hiru zuzenak dira —11, 06 eta 29— eta beste hiru, zeharkakoak —21, 20 eta 25—. Lehenengoen artean, 11n —pixoihalaren aldaketa atsegin izatea— lanbide-heziketatik etorritako ikasleriak balioespen ertaina aurkezten du eta batxilergotik etorritakoak, balioespen negatibo argia (.08 eta –.58, hurrenez hurren). Pixoihalaren aldaketari buruzko balioespenak bi taldeetan baxuak izan arren, haien arteko desberdintasunaren arrazoi posiblea da lanbide-heziketako eremu kurrikularreko edukia dela eta unibertsitate gradukoa, berriz, ez. 06 itemarekin —egokitzapen prozesuari buruzkoa— kontrakoa gertatzen da: batxilergoko ikasleek puntuaketa ertaina eskuratzen dute (.05), lanbide-heziketakoek balioespen negatibo argia ematen duten bitartean (–.41). 29 itemak jostailuen sozializazioari lotutako arauen kudeaketari egiten dio erreferentzia eta bi taldeetan balioespen positiboa jasotzen du, baina nabarmen altuagoa batxilergoko ikaslerian (.61), lanbide-heziketakoekin (.32) alderatuta. Zeharkako hiru itemetatik, 21 itemean, lana aurrera eramateko norbere gaitasunari buruzkoa, batxilergoko ikasleriak (.25) lanbide-heziketakoak (.59) baino balioespen baxuagoa egiten du, azken horiek 0-3 zikloan haien lana aurrera eramateko kapazago sentitzen direla baieztatuz. 20 itemaren balioespenak aditzera ematen du ez batzuk ez besteak ez direla eguneroko trantsizioengatik kezkatzen, baina lanbide-heziketako ikasleriak (–.92) batxilergokoak (–.45) baino kezka gutxiago azaltzen du. Azkenik, iaioa beharrean erreflexiboa izateari buruzko balioespena —25 itema— oso baxua da bi taldeetan, baina oraindik baxuagoa lanbide-heziketako ikaslerian (–1.23) batxilergokoan baino (–.80). Emaitza hauek bi taldeen arteko nolabaiteko haustura erakutsiko lukete. Beraz, lanbide-heziketako ikasleriak, batxilergotik datorrenarekin unibertsitate-formakuntza partekatu arren, intuiziozko iragazki bat aurkeztuko luke (Goodman, 1988). Iragazki horrek, batetik, egokitzapen aldiko edo jostailuen sozializazioan ematen diren zailtasunei erantzuteko erresistentzia, eta bestetik, pixoihal aldaketarekiko —gutxi bada ere—, euren jarduera burutzeko gai izatearen sentimenduarekiko, sarrera eta irteeren ardura murrizteko eta euren praktika hausnarketa baino gehiago baloratzeko joera indartzen ditu. Azken horiek HHko Graduko helburu formatzailea zalantzan jarriko lukete. Gainera, joera hori millennial estiloaren autosufizientziarekin lotu daiteke (Clark eta Byrnes, 2015), baita errealitate eta praktikaren arteko nahastearekin ere. Azken horiek sinonimotzat hartzen dira sinesmen sinplistetan, aurrerakoienek errealitatearen analisi eta gogoeta on bat, elementu teoriko nabarmenak aintzat hartuz, praktika benetan eraldatzailea gida dezakeen gauza bakarra dela partekatzen duten bitartean (Avgitidou et al., 2013; Vartuli eta Rohs, 2009). Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 47 6. taula Heteronomia goiztiarraren aldeko itemetako puntuaketa zentratuak aurreko formakuntzaren arabera Batezbestekoa F Sig. Eta2 Batxilergoa LH Guztira 09. Ezinbestekoa da umeen arteko gatazkak konpontzeko hezitzailearen esku-hartzea. .26 –.29 .11 9.340 .003 .060 23. Praktika aldian adin tarte honetako haurren hezkuntzari buruz gradu-ziklo guztian baino gehiago ikasten da. .62 1.10 .75 7.259 .008 .047 01. Besoetako umea eskolatzen denetik ahalik eta hezitzaile kopuru handienarekin erlazionatzea oinarrizkoa da. –1.15 –1.56 –1.26 4.879 .029 .032 Batxilergoa (n=108), Lanbide Heziketa (n=41). Guztira (n=149). 6. taulan heteronomiaren aldeko itemak islatzen dira eta item horiek autonomiaren garapenaren aurkako portaerei egiten diete erreferentzia. Aurreko formakuntzaren aldagaiari dagokionez, desberdintasun estatistikoki esanguratsuak (p < .05) topa daitezke item zuzen batean —01— eta zeharkako bi itemetan —09, 23—. 01 itemean —eskolatze goiztiarraren garaian umetxo eta ume txikiak ahalik eta hezitzaile kopuru handienarekin erlazionatzea— alderantzikatze bat gertatu da, bi taldetan balioespena negatiboa delako. Lanbide-heziketako ikasleen kasuan (–1.56) oso negatiboa da eta horrek itemaren norabidea aldatzen du, autonomoa bihurtuz. 09 itemean balioespena erdi-baxua da batxilergoko ikasleriarentzat (.26) eta dezente baxuagoa lanbide-heziketakoentzat (–.29). Hau da, batxilergotik datorren ikasleriarentzat hezitzaileak gatazketan esku hartzea egokia den bitartean, lanbide-heziketakoarentzat, ez, itemaren norabidea aldatuz, eta autonomiaren aldekoa bihurtuz. 23 itemak —practicumeko vs. Graduko ikasketa— batxilergoko ikasleen artean balioespen ertain-altua (.62) aurkezten du, eta lanbide-heziketakoen artean, oso altua (1.10); horrek adierazten du bi taldeek practicumeko formakuntza Graduko bestelako formakuntza baino gehiago balioesten dutela, baina joera hori bereziki altua da lanbide-heziketatik datozenen artean. Emaitzek aditzera ematen dute lanbide-heziketatik datozen ikasleek bi itemen norabidea aldatzen dutela, autonomia- Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 49 Zentroaren titulartasunaren aldagaiaren araberako autonomia goiztiarraren garapenaren aldeko itemetatik (7. taula), bostek desberdintasun estatistikoki esanguratsuak (p < .05) aurkezten dituzte. Haietako lau autonomiarekin modu zuzenean erlazionatzen dira, eta bosgarrena, aldiz, zeharka. Azterketa deskribatzaileetan, haietako bat balioespen altuetan gelditu da (28), hiru balioespen ertainetan —29, 11 eta 06— eta azken bat (10), balioespen oso baxuetan. 29 itemak balioespen ertain eta ertainaltuak aurkezten ditu. Item horrek sozializazioarekin lotutako arauen kudeaketari egiten dio erreferentzia. Esanguratasunari dagokionez, lehenengo itemean (29), 1. zentroa ez da 2. zentroa bezain aldekoa. Hau da, 1. zentroa 2.a baino permisiboagoa izango litzateke sozializazioaren kudeaketan eta horrekin lotutako mugen ezarpenean hezitzailearen partehar tzea ri dagokionez. 10 itema haur-autonomiarekin zuzenean erlazionatzen da; konkretuki, gosearen eta asetasunaren haur-autokontrolean konfiantza izatearekin. Item horrek aurkezten dituen balioespenak oso negatiboak dira, baina 1. zentroak hobeto puntuatzen du. Horrela, gosea autoerregulatzeko umearen gaitasunean 2. zentroak baino gehiago sinisten duenez, haur-autonomia gehiago sustatuko luke. 11 itemak balioespen ertain eta baxuak aurkezten ditu. Umetxo edo ume txikiari pixoihala aldatzeak eskaintzen duen harreman-gogobetetzeari eta gogobetetze instrumentalari egiten dio erreferentzia. Zentzu horretan, 1. zentroa da hobekien puntuatzen duena. Beharbada arrazoi sakona ez da 1. zentroko ikasleria ez dela gozatzekoaren aldekoa, baizik eta 2. zentrokoa kontrolatzaileagoa, ordenatuagoa eta zorrotzagoa dela, eta jarduera hori derrigortasunetik egiteko joera duela, lotutako plazerarekin baino. 06 itemak balioespen ertainak aurkezten ditu. Banatzearen sufrimendua leuntzeko enpatiaren gaia planteatzen du. 1. zentroak 2.ak baino emaitza baxuagoak lortzen ditu. Ongizatearen sustatzea autonomiaren baldintza da eta, beraz, 1. zentroa heteronomiara gehiago hurbilduko litzateke. 28 itemak balio altuak aurkezten ditu. Hezkuntza goiztiarraren muina zaintzak direla planteatzen du. Egunerokotasuna umetxo eta ume txikien beharrizanen eta haien erantzun eta gogobetetzearen inguruan eman behar dela kontutan hartzen du. Item horretan, 1. zentroaren balioespena 2.arena baino apur bat baxuagoa da. Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 50 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. 8. taula Heteronomia goiztiarraren aldeko itemetako puntuaketa zentratuak zentroaren titulartasunaren arabera Batezbestekoa F Sig. Eta2 1. Zentroa 2. Zentroa Guztira 09. Ezinbestekoa da umeen arteko gatazkak konpontzeko hezitzailearen esku-hartzea. –.38 .34 .08 21.926 .000 .119 08. Umea bere kabuz jesartzeko prest egon baino lehen esertzen badute nik ikasgelan ez nuke jarriko. .15 –.34 –.16 6.031 .015 .036 12. Jatorduetan, umeak platerrean jarritako guztia bukatuko balu, zeharo lasai geratuko nintzateke. .20 .51 .40 4.549 .034 .027 15. Siesta orduan ume guztiguztiek lo egin beharko lukete. –.85 –.46 –.60 4.495 .036 .027 30. Egokitzapena txarra izan arren umeak hezitzailearekin harreman afektibo osasuntsua eraiki dezake. .74 .39 .51 3.984 .048 .024 1. Zentroa (n=59); 2. Zentroa (n=106). Guztira (n=165). Zentroaren titulartasunaren aldagaiaren araberako heteronomia goiztiarraren garapenaren aldeko itemetatik (8. taula), bostek zentroen arteko desberdintasun estatistikoki esanguratsuak (p < .05) aurkezten dituzte eta heteronomiarekin zeharka erlazionatzen dira. Azterketa deskribatzaileetan, haietako batek balioespen ertain-altua lortu du (30), hiruk balioespen ertaina —08, 09 eta 12— eta batek —15—, baxua. Erresilientzia goiztiarraren gaia planteatzen duen 30 itemak balio altuak aurkezten ditu. Emaitzen arabera, 1. zentroa 2.a baino aldekoagoa da: umeak, egokitzapena txarra izan arren, modu osasuntsuan eraiki dezake lotura afektiboa bere hezitzailearekin. Horrela, haur-erresilientziak hezitzailea egokitzapen osasuntsuari lotutako arduratik salbuetsiko luke. Sineste sinplista hori izatea norberarentzat oso lasaigarria da —emaitza modura, kezkagarri oso—, eta seguraski Weinstein-ek (1989) unrealistic optimism deiturikoari lotuta dago, hau da, Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 51 egoera ideal eta ez errealei lotutako optimismoa, errealitate gogor eta ezezaguna alde batera utziz. Loaren autorregulazioari dagokiola (15 itema), balioespenak oso baxuak dira. 1. zentroak 2.ak baino baxuago puntuatzen du, beraz, permisiboagoa eta ez hain kontrolatzailea izango litzateke. 12 itemak balioespen ertainak aurkezten ditu, baina 2. zentroan apur bat altuagoak. Item horrek (12) gai atabiko bat aurkezten du, janari-maitasuna, hain zuzen, agian kontrolarekin lotuta; izan ere, aurreko itemean bezala (15), 1. zentroak baxuago puntuatzen du. 08 itemak ere balioespen ertainak aurkezten ditu. Umearen jarrera-kontrolari egiten dio erreferentzia (08). Gaiaren muinak zerikusia eduki dezake jarrera-kontrol autonomo eta indibidualaren meneratzearen kontzeptuarekin. Azken hau, ez garapen-tauletan ikasten dena, baizik eta ume bakoitzak aurkezten duenaren araberakoa. 09 itemak balioespen ertainak aurkezten ditu. Eguneroko gatazken aurrean haur-autonomiari erreferentzia egiten dio. Berriro ere, kontzeptuaren arabera, helduaren nagusitasunarekin edo haur-autonomiarekin lotu daiteke (09). Izan ere, sozializazioarekin lotutako gatazka txiki hauek gaizki ulertuak izaten dira, bullying-aren aitzindari bezala, inondik inora horrelakorik ez direnean (Tardos eta Vasseur-Paumelle, 2018). 4. eztAbAidA etA ondorioAk Ikerketa esploratzaile honen emaitzek heuristiko indartsu bat osatzen dute, 0-3 zikloko hezitzaileen formakuntzako zailtasunen ulermenerako bide berriak eskainiz. Hurbiltze lan honek autonomiaren garapenaren hauskortasuna (Falk, 2018a; Kamii, 1982) eta autokontrolaren sustapena (Moffitt et al., 2011) hein batean konprometituta geldituko liratekeela baieztatuko luke. Gainera, erakutsiko lituzke aurretiko sinesmenen osagaiak eta haien prebalentzia unibertsitate formakuntzan, unibertsitatearen eragina proposatutakoa baino mugatuago delako. Eragin horrek badu zerikusia, batetik, graduaren beraren kontraesanekin eta, bestetik, geroagoko zikloetako edukiak adin goiztiarrari erakartzeko joerarekin (Loizou eta Recchia, 2018). Azken arrazoiei gizarte autoritario bateko gurasoen hezkuntza-estiloek HH Graduko ikasleen jarreretan, portaera intentzioetan eta sinesteetan irauten dutela gehitu beharko litzaieke. Balioespenek sineste informatuen existentzia baieztatzen badute ere —esate baterako, egunerokotasunaren erdigunea zaintzak izatea, eta ez ipuinak kontatzea, abestea eta antzeko jarduera pedagogikoak; umeari jarraian gertatuko dena jakinaraztea; familiekin harremana izatea; edota umea erlazionatzen den hezitzaile kopurua murriztua izatea, David eta Appell (2010) eta Gerhardt-ek (2014) proposatzen dutenaren lerroan—, beste sineste sinplista batzuek ere badiraute (Brownlee, Berthelsen, Irving, Boulton-Lewis eta McCrindle, 2000) beraiekin batera eta oso indartsu. Horiek horrela, haserrea maitasun-erretira modalitate bat izango litzateke (Hoff- Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 52 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. man, 1970). Betebeharra inposatzen da profesional desberdinen arteko koordinazioan edo zeregin beraren aurrean, baina ez hausnarketa pertsonalak partekatzeko uneetan. Zentzu berean, kontrola gailentzen da pixoihal aldaketan umeari nahi duen postura hartzen uzten ez zaionean, umeari ordu berean pixontzian esertzean edo janari-kantitatea erabakitzen uzten ez zaionean edota zerbitzatutako guztia bukatzera behartzen zaionean. Aurreko guztiak sozializazio goiztiarrean ematen diren botere eta kontrol autoritarioko estrategien adibideak izango lirateke (Rollins eta Thomas, 1979) eta haur-garapenean kalterako ondorioekin lotuko lirateke (Joussemet et al., 2008; Moreau eta Mageau, 2013). Ume txikiek siestarik ez egitea edo ordena mantentzeko arau zorrotzak ez ezartzea autonomiaren aldeko siniste informatuaren adibidetzat jo daitezke, baina baieztatu beharko litzateke horrela den edo laissez faire jarrerara hurbiltzen diren. Aurreko guztiari magiazko erresilientzia gehitu beharko litzaioke, egokitzapena txarra izanda ere lotura osasuntsua hainbat egoeratan posiblea izango litzatekeelako, Masten-en (2001) ustearen zentzutik, baina beti ere porrotarekin lotutako arduratik salbuetsiz. Deigarria da ere eguneroko trantsizioen gaineko kezkarik ez agertzea, horiek ezinbestekoak izango balira bezala, kalte arinak baino ez. Jarrera horretan sakonduz, kontrolaren lagatzean zailtasuna topatuko genuke, Clark eta Byrnes-en (2015) millennial kontzeptuarekin erlaziona daitekeena. Funtsean harreman estua dauka autoestimu profesional altuarekin, formazio kideekiko nagusitasunarekin eta mesfidantzarekin —norbera baino gaizkiago formatuak egongo liratekelako—, etorkizuneko ikasleen gurasoei mesfidantzarekin —behar bezalako guraso izaten ez luketelako jakingo— eta ezezaguna eta inoren formazio teorikoarekiko mesprezua edo gutxiespenarekin —eskarmentu praktikoa erabat mugatua badute ere, propioa da—. Deigarria da hezkuntza goiztiarrean funtsezkoak diren beste gai batzuk positiboagotzat ez hartzea; esate baterako, haur-osasunerako onurak, gatazkak, mugimendu autonomoa sustatzea, egokitzapen egokian inplikatzea, pixoihalaren aldaketa harreman pribilegiaturako momentu bezala disfrutatzea edo kideekin hausnarketak partekatzea. Inplikazio falta, laissez faire jarrerarekin lotu badaiteke ere, kontu hauei buruzko ezagutza faltaren ondorioa izan zitekeen. Nahierarako azalpen emozionalak —musuak, besarkadak, laztanak— estilo maternalistarekin (Kellerhalls eta Montandon, 1997) lotutako oso sineste herrikoiak eta zabalduak dira, familia zabala eta hezkuntza kooperatiboa (Hrdy, 2009) zeneko funtzionamendutik hurbil. Portaera horrek egungo haur-hezkuntza —instituzionala eta kolektiboa— eta familia-hezkuntza —intimoa eta bakarrekoa— nahastuko lituzke, nahiz eta bietan lotura afektiboa eta haren adierazpenak erabat desberdinak izan behar. Ikerketa diferentzialak, bere aldetik, baieztatzen du lagina osatzen duten taldeen iruditeriak aukeratutako hiru aldagaien arabera desberdinak direla. Desberdintasun esanguratsuak aurkezten dituzten itemak 18 dira, Haurren autonomia goiztiarraren garapena eta Haur Hezkuntza Graduko... https://doi.org/10.1387/tantak.20770 53 haietako bost bi aldagaietan —29, 11, 25, 09 eta 12— eta item bat hiru aldagaietan —06— errepikatzen direlarik. Lehenengo aldagaiarekin —generoa— lotutako emaitzek hainbat desberdintasun azpimarragarri adierazten dituzte. Alde batetik, autonomiaren aldeko itemek aditzera ematen dute emakumeek, orokorrean, nolabaiteko zorroztasuna eta exijentzia autoritarioa aurkezten dutela (Hoffman, 1970; MacCoby eta Martin, 1983). Agerian uzten dute beren kideekiko mesfidantza profesionala, halabeharrezko egokitzapenarekiko kezka eskasa —gizonezkoena baino askoz altuagoa, azken horien kasuan agian ustekeria edo inpotentziagatik (Falk, 2018a)— eta, berriro ere, praktikotasunaren balioespena hausnarketaren aldean. Horiek guztiak bat datoz lehen aipatutako lanbidearen izaera feminizatuarekin, estilo millennialak inplikatzen duen nagusitasunarekin eta errealitate eta praktikaren arteko nahastearekin. Beste alde batetik, heteronomiaren aldeko hiru itemen balioespenak arau autoritarioarekin lotuta egongo lirateke. Hirurek generoen araberako desberdintasun antzekoa mantentzen dute, lehenengoa beste bien kontrako norabidean badoa ere. Horrela, emakumeak gelako kaosarekin —jolas goiztiarra jardueraren izaeragatik berezkoa eta saihestezina— gizonak baino permisiboagoak izango lirateke, baina askoz ere uzkurragoak —eta alde nabarmenez— gose eta asetasunaren kudeaketa autonomoarekin (Vincze, 2018) eta esfinterren kontrola baldintzatzearen aldekoak (Falk eta Vincze, 2018). Komenigarria litzateke ikertzea ea antzinako janari-maitasun (Hamburg et al., 2014) ideiarekin edo garbitasun goiztiarraren exijentziarekin lotutako kontu atabiko femeninoa den, familia-giroan normalean amak egindako jarduerak direlako ikasleria femeninoak gurasoen hezkuntza-estiloetatik ikasiko luke (Hoffman, 1970; MacCoby eta Martin, 1983). Bigarren aldagaiari dagokionez —HH Gradurako sarbide-ikasketak—, emaitzek aditzera ematen dute bi laginetan intuiziozko iragazkiari lotutako (Goodman, 1988) haustura bat ematen dela, normatibitatea, eginbeharraren zentzua edo-eta nolabaiteko fatalismoa (Kellerhalls eta Montandon, 1997). Horrela, lanbide-heziketako ikasleria, batxilergotik datorrenarekin unibertsitate-formakuntza partekatu arren, erresistenteago izango litzateke hezkuntza goiztiarreko izatezko —eta horrexegatik ezinbestekoak— kontuak diren egokitzapenaren zailtasunei, harreraren kudeaketari eta jostailuen sozializazio autonomoari egoki erantzuten. Berriz, beren zeregina burutzeko eta alde praktikoa hausnarketaren kontra erreibindikatzeko joera aurkeztuko lukete, eta berarekin HHko Graduaren beraren formazio-helburua zalantzan jarriko. Joera hori millennial estiloaren autosufizientziarekin lotzeaz gain (Clark eta Byrnes, 2015) —alde batera uzten duten zerbait egiteko gai sentituko lirateke— errealitatea eta praktika nahastearen ondorio ere izan daiteke. Teoria eta praktika sinonimotzat hartzen dira sinesmen sinplistetan, baina aurrerakoienek badakite errealitatearen analisi eta gogoeta ona, elementu teoriko esanguratsuenak aintzat hartuz, praktika benetan eraldatzailea gida dezakeen gauza bakarra dela (Avgitidou et al., 2013; Elena Herrán Izagirre, Nuria Galende Pérez, Gorka Etxebarria Elordui 54 Tantak, 2020, 32(1), 33-58 orr. Vartuli eta Rohs, 2009). Bestalde, pixoihalaren aldaketaren balioespenetan bi taldeen arteko desberdintasunak —ez oso aldekoa lanbide-heziketan eta nahiko aurkakoa batxilergoan— aditzera ematen du gai hau lanbide-heziketaren eremu kurrikular bat dela, baina ez Graduarena. Item heteronomoek jakinarazten dute iragazkiaren eta informazio berriaren artean nolabaiteko koherentzia existitzen dela (Opfer eta Pedder, 2011; Opfer et al., 2011). Lanbide-heziketatik datorren ikasleriak batxilergokoak baino dezente argiago edukiko luke gatazka goiztiar gehienetan esku-hartze heldua ez litzatekeela beharrezkoa (Tardos eta Vasseur-Paumelle, 2018) eta hezkuntza goiztiarrean lotura-harreman ziur eta estuek pertsona heldu gutxirekin izan beharko luketela (Falk, 2013, 2018b). Azkenik, bi zentro-moten arteko desberdintasunak ere ageri dira. Titulartasun publikoko ikasleak —1. zentroa—, zehazki, laxoago, permisiboago eta ez hain esku-hartzaileak izango lirateke, erabakitzeko orduan, gehiago sinetsiko lukete haur-gaitasunean, haren potentzialitatean eta soziabilitatean edo beraien kabuz egiten utziko lukete, Hoffman-ek 1970ean proposatutako laissez faire-ren zentzuan. Horiek gehiago gozatuko lukete euren jardunaren aurrean eta sentiberatasun gutxiago adieraziko lukete ondoezaren aurrean. Beste era batera esanda, gehiago egiten utziko liekete beren kasa, eta haur-beharretara gutxiago egokituko lirateke. Aldiz, titulartasun pribatuko zentroko —2. zentroa— ikasleek kontrola eta autoritaterako joera handiagoa izango lukete. Laburbilduz, egungo ikasleriak zailtasun handiak edukiko lituzke hezkuntza goiztiarraren intuiziozko iragazkia, batez ere arauemaile eta autoritarioa, desegiteko eta beren eguneroko jardueran autonomia goiztiarra modu egokian sustatzearen garrantziari buruzko kontzientzia hartzeko, eta ondoren, praktikan egiten ikasteko. Horrek guztiak Haur Hezkuntzako Graduko formakuntzari erronka handi bat planteatzen dio. Alde batetik, bere eduki zehatzak ezartzea —ondorengo hezkuntza-mailakoei dagozkienak kenduz—, eta bestetik, intuiziozko iragazki desberdinek osatzen dituzten sinesteei heltzea, horiek desegitea eta ikasleriak benetan informatutako, egiazko eta eguneratutako informazioa jasotzea —beren siniste informatuak sortuz—. Zentzu horretan, eta beren erabaki-hartze prozesuetan aurreko sinesmenek noraino eragiten duten kontziente egin daitezen komenigarria izango litzateke Quite Time Observation (Loizou eta Recchia, 2018) bezalako esperientzia-estrategien bitartez esku hartzea edo ikasleriaren autokontzientzia lantzea (Di Santo, Timmons eta Lenis, 2017). 5. erreFerentziAk Akin, Z. (2013). Examining the beliefs of Turkish Preservice Early Childhood Teachers Regarding Early Childhood Curriculum. Journal of Research in Childhood Education, 27, 302-318. doi: 10.1080/02568543.2013.796331.
science
addi-f86449d7c13b
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47670
Genero trataeraren azterketa natura zientzien alorreko testuliburu eta ikasgaietan.
Arana, Lide; Santos Berrondo, Alaitz
2020
Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 60 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. SArrerA Genero-bereizkeria familian, lan-munduan, baliabide ekonomikoen banaketan, denboraren eta boterearen kudeaketan eta ikasketa prozesuetan azaltzen da. Ondorioz, emakumezkoek, gizonezkoekin alderatuta, abiapuntu ezberdinak izaten dituzte ingurune gehienetan. Zientziaren alorra ez da ezberdina gai honi dagokionez, eta genero-bereizkeriak gertatzen dira ikerketa-proiektuen diseinu eta lanketan, argitaratze-prozesuan edota ikertzaileen curriculumaren balorazioan. Zientzian genero-bereizkeria gertatzeak ondorio larriak ditu zientziarentzat, aurrerabidearentzat eta, orokorrean, gizartearentzat. Klasikoki, zientzia eta metodo zientifikoa neutro, arrazional, objektibo eta unibertsaltzat joak izan diren arren, gaur egun nabarmena da zientzia ikuspuntu androzentriko eta sexista batean zentratua izan dela historikoki, emakumeen ekarpenak ikusezin eginez eta jakintzaren sorrera erabakitzen zen eremuetan bereizkeria bultzatuz (Biglia & Vergés Bosch, 2016). Beraz, zientziaren beraren, jakintzaren, sorkuntzaren eta aurrerabidearen hobekuntzarako, garrantzitsua da egoera hau iraultzea. Gaur egun, emakumeen ekarpena garapen historikoan etengabea izan dela argi dago. Idazle, zientzialari, musikari, margolari edo beste arlo batzuetako emakume askok giza zientzien eta natura-zientzien ezagutzaren eraikuntzan ezinbesteko ekarpenak egin dituzte. Zoritxarrez, ekarpen horiek guztiak ez dira gaur egungo curriculumean islatzen. Gai honen inguruko ikerketek diotenez, emakumeen ekarpenak sistematikoki isilaraziak eta baztertuak izaten dira (Biglia & Vergés Bosch, 2016; Perrot, 2009). Zientziaren alorrean gertatzen diren genero-bereizkeriaren arrazoien bilaketa-prozesuan hainbat kausa azpimarratu izan dira, hala nola muga estruktural eta kulturalak (sistemari dagozkionak) eta arrazoi indibidualak (motibazio pertsonala, garapen profesionala edo meritu pertsonalak) (Nielsen, 2017). Egoera honi erantzuna ematen saiatu diren arren, nabarmen geratu da pentsaera-aldaketa eta genero-harremanak bizitzeko beste modu bat ezinbestekoak direla benetako eraldaketak lortzeko (Biglia & Vergés Bosch, 2016). Testuinguru honetan, hezkuntza-sistemaren rola erabatekoa da, arrazoi estrukturalei eta arrazoi indibidualei eragin diezaiekeelako. Hau honela izanik ere, mundu mailan egindako ikerketek diotenez, eskolan bertan emakumeek bereizkeria jasotzen dute, eta ikasketa-prozesuan eta nortasunaren garatze-prozesuan emaitza alboratuak jasotzen dituzte (Unesco, 2017). Gai honek zientzian eta gizartean duen garrantzia dela eta, gure hezkuntza-sistemak zientzia arloetan generoaren trataera egokia bermatzen duen aztertzea ezinbestekoa da, arazo honi behar besteko erantzuna ematen ote zaion jakiteko eta egoera errealaren deskribapen zehatz bat izateko. Izan ere, informazio egokia edukitzea ezinbestekoa da egoerak behar dituen neurriak oinarri sendoko erabaki bidez ezartzeko. Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 61 Gure hezkuntza-sisteman, hezkidetza legez bermatua dago (4/2005 legea), eta inolako bereizkeriarik gabeko ikasketa-prozesua izan beharko genuke. Dena den, zenbait ikerketak diotenez, Espainiako Estatuko eskoletan erabili izan diren ikasmaterialek ez dute hezkidetza hau bermatzen (López-Navajas, 2014; Manassero & Vázquez, 2003; Ragusa, 2013). Honenbestez, gure nerabeek eskolan erabiltzen dituzten ikasmaterialak nolakoak diren aztertzea da lan honen helburua, genero-rol estereotipoetatik at emakume zientzialarien eredu egokirik jasotzen ote duten jakiteko. Honela, batxilergoko zientzietako testuliburuetan hezkidetza bermatzen ote den aztertzea da lan honen gakoa. Horretarako, lan honetan bi atal jorratuko dira: batetik, testuliburuak aztertuko dira, genero ikuspuntu batetik egokiak diren jakiteko, eta, bestetik, ikastetxeetako hainbat irakasle elkarrizketatuko dira, testuliburuekiko duten iritzia ezagutzeko asmoz. Izan ere, liburuetan biltzen diren azalpen, irudi eta jarduerak argitaletxeetako editoreek erabakitzen dituzten arren, azken hitza ikastetxeko irakasle taldeen esku geratzen da, hauek baitira argitaletxe bat edo beste hautatuko dutenak (edo testulibururik gabe irakastea erabaki dezaketenak). Ikerketa honek, beraz, berebiziko garrantzia du zientzietako ikasgaietan hezkidetza eta genero berdintasuna bermatzen ote diren jakiteko, eta hori ezinbesteko baldintza da ikasle guztien hezkuntza eskubideak osotasunean betetzen direla ziurtatzeko. Irakasle batek hezkuntzaren kalitatea eta hezkidetza bermatu behar ditu, eta hori lortzeko informazioa eta baliabide egokiak edukitzea ezinbestekoa da. Lan honetan gainera, beste iturri batzuetatik lortutako tresnak moldatu dira testuliburuetako hezkidetzaren integrazioa ebaluatzeko, eta hori erabilgarria izan daiteke testuliburu egokiak hautatu nahi dituen irakasle (talde) batentzat. 1. gAiAren egungo egoerA etA oinArri teorikoA 1.1. gaur egungo emakumeen presentzia zientzian Euskal Herriko Unibertsitateak argitaratutako datuen arabera, STEM alorretan (Zientzia, Teknologia, Ingeniaritza eta Matematika) emakumezko gehiago (%58) doktoratzen dira gizonezkoak baino (%42) (Pérez, 2015). Dena den, zientzialari moduan ardura, autoritate eta errekonozimendu handiagoko karguetan emakumeen kopurua asko murrizten da Espainiako Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)-ek argitaraturiko datuen arabera (CSIC, 2019). CSICeko langile guztien generoaren araberako banaketari begiratuta, nabarmen geratzen da karguaren ardurak gora egiten duen heinean emakumeen ehunekoak behera egiten duela (1. irudia). Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 63 2. irudia CSiC-eko langileen banaketa ikerketa alorren arabera. zutabe beltzek emakumezko langileek betetzen dituzten lanpostu kopurua adierazten dute; zutabe grisek, gizonezkoek betetakoak (CSiC, 2019) 1.2. Hezkuntzako genero-bereizkeriak zientzian eta gizartean duen eragina Gaur egun, gure hezkuntza-sisteman garai bateko sexismo agerikorik ez dagoela esan daitekeen arren, emakumeak zientzia alorretatik urrun mantentzen dituzten arrazoi ez hain agerikoek existitzen jarraitzen dute. Zientziaren eta teknologiaren alorrean, gizonezko zurien profila gailentzen da, eta estereotipoen betikotzea bultzatzen (Manassero & Vázquez, 2003). Eduki akademikoetan emakumeen eredu ezak ikasleengan eta etorkizuneko emakumeengan eragin nabarmena du, emakumeen egoera soziala ahulduz eta genero bereizketa sustatuz (Perrot, 2009). Honen harira, autore askok adierazi dute eskoletan lantzen diren emakumezko zientzialarien eredu urriak izan dezakeela eragina neska eta emakumeek STEM alorrekiko izaten duten aldaketan (Burke, Mattis & Elgar, 2007; Hill, Corbett & St Rose, 2010). Estereotipoek, gainera, eragin zuzena dute pertsonen interesak garatzeko orduan; izan ere, jakina da gai batekiko interesa positiboki erlazionatzen dela gai horri dagokion estereotipoa norberaren irudiarekin bat datorrenean. Beste modu batera esanda, pertsonek interes handiagoa adierazten dugu gai jakin bateko estereotipoekin identifikaturik sentitzen garenean (Hannover & Kessels, 2004). Gainera, pubertaroa garapen-prozesu biosoziokulturala iza- Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 64 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. nik, nerabeek inguruan dituzten adibide eta estereotipoekin hornitzen dute jokaera gizon eta emakume moduan (Bravo & Moreno, 2007). Historikoki zientzia eta teknologia alorretan sistematikoki egin den bereizkeriaren ondorioz, ukaezina da gizonezko gehiagok parte hartu izan dutela eremu horietan eta, ondorioz, testuliburuetan azaltzen den genero ezberdineko zientzialarien arteko desorekak garai bateko errealitatea islatzen duela. Dena den, autore batzuek diote ezen, desoreka hori erreala izanik ere testuliburuetan eta, oro har ,hezkuntzan, generoen artean oreka lortzea ezinbestekoa dela estereotipoak apurtu eta egoera behingoz iraultzeko (Kerkhoven et al., 2016). Horrelako ideiek testuliburuetako edukien garrantzia azpimarratzen dute, eta ikusmiran kokatzen dute horien egokitasuna ziurtatzeko beharra. 1.3. Hezkidetza euskal Autonomia erkidegoan Hezkidetza esku-hartze hezitzaile bat da, zeinak eskola mistoaren eredua gainditzen duen. Hezkidetzan oinarrituriko eskola-eredu bat lortzeko, dibertsitateak izan behar du ardatz, eskubide-baliokidetasuna lortzeko eta ez eredu homogeneizatzaile bat betikotzeko (Ruiz, 2017). Izan ere, jakina da eskola mistoaren ereduaren oinarrian garai bateko gizonezko-eskolen eredua zegoela: emakumeak bertan integratu eta moldatu dira. Pertsona guztiak parekidetasunean eta diskriminazio ezean hezteko, pertsona ororen potentzial eta gaitasunak erabat eta askatasunez garatu behar dira. Adituek diotenez, hezkidetza bermatzeko ezinbestekoa da eskolan pertsona orok erreferente egokiak aurkitzea eta emakume zein gizonen ekarpenak modu baliokidean baloratzea (Ruiz, 2017; Subirats, 2017). Euskal Autonomia Erkidegoan (EAE) hezkidetzaren bermearen lege oinarria 2005. urtean Eusko Jaurlaritzak onartu zuen 4/2005 LEGEA, otsailaren 18koa, Emakumeen eta Gizonen Berdintasunerakoa. Legearen 28. eta 30. artikuluetan jasota dator: 28. artikulua: «…hezkuntzako maila ezberdinetako jakintza-arloetako eta diziplinetako curriculumaren diseinuan eta garapenean: Emakumeen jakintza eta emakumeek gizadiaren garapenari egin dioten ekarpen sozial eta historikoa integratzea; horretarako, eta irakasten diren edukiak berrikusiko dira eta, hala dagokionean, zuzendu» (3241. or.). 30.2. artikulua: «Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeetan erabiltzen diren testu-liburuek eta irakaskuntzako beste material guztiek, inola ere, aurreko Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 65 artikuluko 1. Paragrafoan adierazi diren hezkidetzako helburuak barneratuta izan behar dituzte. Bestalde, ez dute hizkuntza modu sexistan erabili behar, eta irudietan emakumeen eta gizonen presentzia orekatua eta ezestereotipatua bermatu behar dute» (3242. or.). Gainera, 2013an argitaraturiko I. Hezkidetza Planean zehazturik datorrenez: «Funtsezkoa da testuliburuek neskei zein mutilei sexuaren araberako espektatibak mugatzen ez dituzten identifikazio ereduak eskaintzea. (…) baliabideak behar dira, irakasleek, ikasleek eta, oro har, ikastetxeek hauteman ditzaten emakumeen eta gizonen berdintasuna eta aniztasuna sustatzeko material egokiak, sexismorik eta genero estereotiporik gabekoak.» (14. or.) Beraz, EAEn erabiltzen diren testuliburuetan bermatu behar dira emakumeek eginiko ekarpenen integrazioa eta emakume eta gizonen presentzia orekatu eta ez-estereotipatua. 1.4. gaur egungo testuliburuen egoera Espainiako Estatuan hainbat ikerketak argi utzi dute testuliburuetan emakumeen ekarpenak gutxietsi edo isilarazi izan direla (Blanco, 2000; Peñalver, 2001). Are gehiago, 80ko hamarkadatik gai honetan aurrerapauso gutxi eman direla diote askok (Peñalver, 2001; Manassero & Vázquez, 2002; López-Navajas, 2014; Vaillo, 2016). Orain arteko estatu-mailako ikerketarik handiena Valentziako erkidegoan egin zen, emakumearen presentzia eta garrantziaren inguruko azterketa batean. Ikerketa horretan, DBHko alor guztietako 115 testuliburu aztertuetan emakumeen presentzia eta garrantzia oso txikia zela ondorioztatu zen (%12,8 eta %7,5, hurrenez hurren). Zientzia eta teknologiako ikasgaietan ere emakumeen presentzia oso kezkagarria zela ikusi zuten; are gehiago, ikasturteak aurrera doazen heinean emakumeen presentzia eta garrantzia txikituz doala frogatu zuten: emakumeen presentzia altuena DBHko 1. mailako Matematikan (%19,3) zen, eta baxuena, berriz, DBHko 4. mailako teknologian, non gizonezkoak ziren aipatzen ziren 117 pertsonak, eta emakumeen presentzia nulua zen. Beraz, gaur egungo testuliburuetan emakumeek duten presentzia eta agerpen horien kalitatea oso txikia dela ondorioztatu zuten (López-Navajas, 2014). Testuliburuak aztertu dituzten ikerketa-lan gehienak lehen hezkuntza eta derrigorrezko bigarren hezkuntzan egin dira, baina oso lan gutxi egin dira batxilergo-mailako hezkuntzan (Llorent-Bedmar & Cobano-Delgado, 2014; Martínez, 2001). Aurreko ikerketako joeran oinarrituz, batxilergoko testuliburuetan egoera desorekatuagoa egotea espero litzateke. Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 66 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. EAEn eginiko hezkidetzaren inguruko ikerketen artean aipagarriena Gasteizko Udalak eta UPV/EHUk eginiko azterketa da, berdintasun politiken zabalkundea eta eragina zein den jakitekoa (Vitoria-Gasteizko Udala, 2014). Bertan, Gasteizko udalerrian 0-18 urte bitarteko ikasleak dituzten 30 ikastetxetan (20, titularitate publikodunak, eta 10, hitzartutakoak) hezkidetzari buruzko ikerketa sakona egin zen. Ikerketa horretan, hezkidetzaren inguruan gurasoek, ikasleek, irakasleek eta zuzendaritza-taldeko kideek zituzten ikuspuntu eta iritzia jaso ziren. Ikerketa horren arabera, oraindik ez gara hezkidetza-agertoki batera iritsi, eta, egileen ustetan, ikasmateriala eta testuliburuak berrikustea beharrezkoa da: «Testu eta material didaktikoen berrikuspen kritiko bat egin beharko litzateke, genero ikuspegitik beti ere, eskolaz kanpoko formatzaileekin batera antolatuak, eskolakoen gainean ez erortzeko arazo honen ardura guztia, horretarako irakasle eta ikasleen tailerrak antolatu beharko lirateke (ematen diren ereduei erreparatuz, erabiltzen den hizkuntza aztertuz eta eredu biologizista naturalizatzaile hori errebisatuz)». Ondorioz, hori bezalako ikerlanak beharrezkoak dira lege eta berdintasun politikoetatik haratago hezkidetza erreal eta efektibo batera iritsi ahal izateko. 2. MetodoLogiA 2.1. ikerketa-arazoa, galderak eta hipotesiak Aipaturiko genero-bereizkeriari aurre egiteko testuliburuak aztertzea tresna baliagarria izan daiteke gure inguruko eskoletan gai honen inguruan ematen den trataera errealari buruzko informazioa lortzeko. Horrela, emakume zientzialari erreferenteen presentzia eta kalitatea aztertzeak abiapuntu bat emango liguke EAEko irakaskuntzak zer-nolako eredu sozial eta balioak transmititzen dituen zehazteko. Lan honen helburu nagusia, beraz, batxilergoko ikasleek zientzia-testuliburuetan hezkidetzan oinarritutako ikasmateriala erabiltzen ote duten jakitea da. Horregatik, lan honen diseinua errealitatea ezagutzeko eta deskribatzeko garatu da. Aurreko atalean adierazitakoaren arabera, orain arteko ikerketetan emaitza ezkorrak lortu izan dira gai honen inguruan. Aipatu moduan, 80ko hamarkadatik hobekuntza gutxi lortu dira emakume zientzialarien eredu positiboen eskuratzean. Dena den, azken urteetan kaleratutako tresna eta baliabideek hezkuntza-sistemarako hain garrantzitsuak diren ikasmaterialetan (testuliburuak kasu) eragina izan dutela pentsatzea zilegi da. Era berean, azken urteetako hezkuntza-planaren aldaketak eta hezkidetza-planen Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 67 garapenak testuliburuen berritzea eta hezkidetzaren balioetan sakontzera bultzatu izana posible da. Beraz, ikerketa-lan honen hipotesi nagusiaren arabera, hezkuntzako azken eredu-aldaketek eragina izan du hezkidetzan eta, ondorioz, testuliburuetan. Ikerketa-galderei dagokienez, honakoak formulatu dira: 1. Nolakoa da gaur egungo natura-zientzietako testuliburuetan (euskaraz zein gaztelaniaz) ematen den genero-trataera? 1.1. Ba al dago ezberdintasunik testuetan agertzen diren genero ezberdineko pertsonen artean aipamen kopuruari eta garrantziari dagokienez? 1.2. Eskaintzen al zaie batxilergoko ikasleei emakume zientzialarien eredu egokirik? 1.3. Testuliburu hauetan erabiltzen diren irudietako pertsonen generoen arteko oreka mantentzen al dute? Agertzen al da estereotipatutako pertsona irudirik? 1.4. Proposatzen al da hezkidetza integratzeko azalpen edo jarduerarik? 2. Nolakoa da irakasleek eskuartean dituzten testuliburuen inguruan duten iritzia? Ikerketa honen emaitzek, beraz, egoera nolakoa den deskribatzen lagunduko dute honen aurrean hartu beharreko neurriak zeintzuk izan daitezkeen erabakitzen lagun dezakete, ikaskuntza baliabideen kalitatea bermatu asmoz. 2.2. Lagina Aurretiaz aipatu moduan, ikerketa lan gutxi egin dira batxilergoko ikasmaterialaren inguruan, eta beste ikerketetan deskribatutako joeraren arabera, ikasketa mailak gora egin ahala, emakumeen presentzia gutxitu egiten da. Zientziaren munduan lan egingo duten etorkizuneko ikertzaileek batxilergoa egin behar dutenez, garrantzitsua da nerabe horiek estereotiporik gabeko zientzia heziketa jasotzea. Hori dela eta, batxilergoko ikasleek eskoletan erabiltzen dituzten liburuetako rol-generoen ereduak ikertzeak berebiziko garrantzia du. Ikerketa honetan, Donostiako auzoko institutu publiko batean eta auzoko ikastola batean erabiltzen diren edo erabili izan diren batxilergoko 14 testuliburu aztertu dira Anaya/ Anaya-Haritza, Vincens Vives, Edelvives-Ibaizabal eta Santillana-Zubia argitaletxetakoak eta 2000-2017. urteen artean argitaratutakoak, bai euskaraz eta bai gazteleraz (1. taula). Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 69 Testuliburuetan honako atalak aztertu dira: 1. Testuaren egokitasuna. Liburuetan aipatzen diren pertsonen inguruko honako datuak jaso dira: — Testuliburu bakoitzeko testuan azaltzen diren genero bakoitzeko pertsonen kopurua eta hauek testuliburuetan duten garrantzia. — Azaltzen diren genero bakoitzeko pertsonak pertsonaia historiko ezagunak (zientzialariak) edo pertsona anonimoak diren. — Genero bakoitzeko pertsonek burutzen duten jarduera mota (genero-rolak). Gai bakoitzean azaltzen diren pertsonak hiru generoen arabera sailkatu dira: gizona, emakumea eta neutroa. Azken talde honetan sailkatuko lirateke «gizaki», «pertsona», «biztanle» eta antzerako adierak. Pertsonen garrantzia aztertzeko, bi talde nagusi bereizi dira. Batetik, gai bakoitzaren azalean azaltzen direnak eta testuan azaltzen direnak multzo berean kokatu dira, liburuan pisu gehiago hartzen dutelako. Bestetik, ariketetan, berrikuspen-jardueretan, eskema moduan edota orrialdeetako ertzean azaltzen direnak beste multzo batean sartu dira, garrantzi gutxiago egozten zaielako. Pertsona-izena daramaten baina ezein pertsonari erreferentzia egiten ez dioten aipamenak ez dira kontuan hartu. Adibidez, «Keplerren 1. legea» bezalako adierak ez dira azterketa honetan pertsona aipamen moduan zenbatu. Bestetik, gai baten atal batean pertsona bati erreferentzia bat baino gehiago egiten zaionean, aipamen bakar moduan hartu da kontuan. 2. Irudien egokitasuna: — Testuliburuetako irudietan azaltzen diren genero bakoitzeko pertsonen kopurua. — Azaltzen diren genero bakoitzeko pertsonak pertsonaia historiko ezagunak (zientzialariak) edo pertsona anonimoak diren. — Genero bakoitzeko pertsonek burutzen duten jarduera mota (ge- nero-rolak). Irudien kasuan ere hiru genero bereizi dira: gizona, emakumea edo neutroa. Azken honetan sartzen dira generoa bereizezin duten irudiak. Ondoren, gizon- eta emakume-irudiak hiru taldetan sailkatu dira: genero-estereotipoekin erlaziorik ez duten irudiak, genero- estereotipoak sostengatzen dituzten irudiak eta genero-estereotipo horien aurka egiten dutenak. Genero-estereotipotzat ulertzen dira emakumeen kasuan: estetika aldetik makillajea, arropa estua edo kolore deigarridunak daramatzaten irudiak, zaintza- edo zer bi tzulanetan azaltzen direnak edota fisiko argal edo ahulak azaltzen dituztenak. Estereotipoen kontrako iruditzat hartuko dira emakume muskulutsuak, kirolari profesionalak eta ikertzaile- edota aditu-lanetan irudikatzen direnak. Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 70 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. Gizonen kasuan, estereotipotzat hartuko dira gizonak aditu-lanetan irudikatzea, muskulatura garaturiko irudiak edota gizonezkoekin lotzen diren aktibitateak burutzen (futbolean, kotxe lasterketetan…) irudikatzen direnak. Estereotipoen aurkakotzat hartuko dira zaintza-lanetan, etxeko lanetan edota antzeko aktibitateetan irudikatzen diren gizonezkoak. Inolako estereotipotan sar ezin diren irudiak ez-estereotipatutzat joko dira. 3. irudia estereotipoen aurkako emakumezko-irudi baten adibidea. Santillana-zubia argitaletxearen 2. batxilergoko fisikako liburutik lortutako irudia Gainera, irakasleek testuliburuen inguruan duten iritzia eta pertzepzioa aztertzeko galdetegi bat garatu da testuliburuetan hezkidetza txertatzeko gidan (Instituto de la Mujer, 2013) eta Unescok argitaraturiko gomendiozerrendan (Unesco, 2016) oinarrituta. Galdetegiak 10 item ditu eta galdera ireki moduan daude formulatuta (2. eranskina). Galderak lau kategoria nagusitan sailkatuta daude: (i) emakume eta gizonen presentziaren orekari dagozkionak, (ii) irudietan ager daitezkeen estereotipoen ingurukoak, (iii) eta emakume zientzialarien ekarpen historikoen integrazioaren inguruko galderak. Galdetegi hori batxilergo-mailan eskolak ematen dituzten irakasleei pasatu zaie (aurrez aurre zein idatziz); ondoren, irakasleen erantzunak liburuen azterketatik lortutako emaitzekin alderatu ziren eta informazio kualitatiboa eskalatu egin zen, datuekin guztiz bat datozen, partzialki bat datozen edo guztiz ezberdinak diren jakiteko. 3. eMAitzen AnALiSiA etA interpretAzioA Jarraian, ikerketa honen emaitzak azalduko dira jada planteatutako ikerketa-galderei jarraituz. Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 71 3.1. gaur egungo natura-zientzietako testuliburuetan (euskaraz zein gaztelaniaz) ematen den genero-trataera 3.1.1. Testuliburuetako pertsonen aipamenen inguruko azterketa genero-ikuspegi batetik Lehenengo ikerketa-galderari jarraikiz, testuliburuetan azaltzen diren pertsona-aipamenak genero ezberdinekiko orekatuak ote diren aztertu da. Horretarako, genero bakoitzeko pertsonaien aipamen kopurua zenbatu eta horien agerpenaren garrantzian erreparatu da. 4. irudia testuan egindako aipamenen gehienak gizonezkoei eginak dira. Aztertutako liburuen testuetan guztira erregistratutako pertsona-aipamenak generoaren arabera banatu dira eta ehunekotan adierazi. ondoren, gizon eta emakumeei egindako aipamenen artean zientzialari ezagunei eginiko aipamenak eta pertsona anonimoei eginikoak bereizi dira, eta ehunekotan adierazi. Azkenik, pertsonaia anonimoei egindako erreferentziak azaltzen dituzten estereotipoen arabera banatu dira (genero-rolak betetzen dituzten, rolen aurkako aipamenak diren edota estereotipoei erreferentziarik egiten ez diotenak) ehunekotan Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 72 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. Kopuruari dagokionez, nabarmena da gizonezkoen presentzia emakumezkoena baino handiagoa dela testuetan (aipaturiko pertsona guztien %74, gizonak; %21, emakumeak). Beraz, azterturiko testuliburuetan gizon eta emakumeen presentzia desorekatua da (4. irudia). Pertsonaia motari dagokionez, testuan azaltzen diren pertsonarik gehienak zientzialariak dira, baina emakumeen kasuan ehunekoa txikiagoa da (aipaturiko emakumeen %68 eta aipatutako gizonezkoen %96). Azaltzen diren emakume anonimo gehienek ez dute genero-rol nabarmenik, eta aipamen batzuk estereotipoen aurkakoak dira, zeinak genero-rolen ohiko aktibitateetatik ateratzen baitira (4. irudia). Bestetik, ezberdintasun hau ikasgai ezberdinetan eta argitaletxe ezberdinetan mantentzen da (5. irudia). A B 0, 25, 50, 75, 100, kimika-fisika anatomia Aipamenenak (%) gizonezkoak emakumezkoak neutroak gizonezkoak emakumezkoak neutroak 0, 30, 60, 90, 120, ibaizabal Anaya Santillana Vincens Vives Aipamenenak (%) 5. irudia testuliburuetan aipatzen diren pertsonen genero-desoreka ikasgai eta argitaletxe ezberdinetan agertzen da. A. testuan genero ezberdineko pertsonei egindako erreferentzien ehunekoak ikasgai multzoaren arabera. datuak testuliburu bakoitzean egindako aipamen kopuru totalarekiko ehunekotan adierazita daude. batezbestekoak eta desbiderapen estandarrak ikasgai multzoan dauden liburuen kopuruaren arabera egin dira (kimikan eta fisikan, n=5; biologian eta geologian, n=5 eta anatomia aplikatuan, n=2). b. pertsonei egindako aipamenen ehunekoak, argitaletxearen arabera sailkatuak (ibaizabal, n=5; Anaya/Anaya-Haritza, n=4; Santillana-zubia, n=5 eta Vincens Vives, n=1) Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 73 Aipamenak garrantziaren arabera sailkatuz gero, ordea, nahiz eta guztira emakumeei erreferentzia gutxiago egin, emakume eta gizonak antzerako ehunekoekin azaltzen dira, testuan edo informazio gehigarrian kokaturik (6. irudia). 6. irudia gizon eta emakumeek liburuan antzerako kokapena dute. Aztertutako liburuen testuetan guztira erregistratutako pertsona-aipamenak generoaren arabera banatu dira eta ehunekotan adierazi. ondoren gizon eta emakumeei egindako aipamenen artean testu nagusian eginiko aipamenak eta testu gehigarrietan eginikoak bereizi dira eta ehunekotan adierazi 0, 25, 50, 75, 100, 125, kimika-fisika anatomia Testu nagusian aipamenenak (%) Ikasgai multzoa gizonezkoak emakumezkoak 0, 30, 60, 90, 120, ibaizabal Anaya Santillana Vincens Vives Testu nagusian aipamenenak (%) Argitaletxea gizonezkoak emakumezkoak 7. irudia testu nagusian aipaturiko pertsonen genero-desoreka ikasgai eta argitaletxe ezberdinetan antzematen da. A. testu nagusian genero ezberdineko pertsonei egindako erreferentzien ehunekoak ikasgai multzoaren arabera. datuak testuan gizon eta emakumeei egindako aipamen kopuru totalarekiko ehunekotan adierazita daude. batezbestekoak eta desbiderapen estandarrak ikasgai multzoan dauden liburuen kopuruaren arabera egin dira (kimikan eta fisikan, n=5; biologian eta geologian, n=5 eta anatomia aplikatuan, n=2). b. pertsonei egindako aipamenen ehunekoak argitaletxearen arabera sailkatuta (ibaizabal, n=5; Anaya/Anaya-Haritza, n=4; Santillana-zubia, n=5 eta Vincens Vives, n=1). 3.1.2. Testuan aipatzen diren zientzialarien banaketaren azterketa Bigarren ikerketa-galderari erantzuteko, zientzialari ezagunen generoak aztertu dira. Jakina da eredu positiboak izatea ezinbestekoa dela nerabezaroan, eta ondorioz, eredu izan daitezkeen zientzialari emakumeen presentzia izatea garrantzitsua da. Aztertutako testuliburuetan zientzialari emakume gutxi batzuk azaltzen dira, baina gizonezkoekin alderatuta gutxiengoa dira (8A. irudia). Bereziki deigarria da Ibaizabal argitaletxeko testuliburuetan batez beste egindako aipamen urria (8B. irudia). Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 75 0 75 150 225 Bio+Geo Biologia Biologia Biologia Kimika Anatomia Anatomia Bio+Geo Fisika Fisika Fisika Kim+Fis Kim+Fis Kimika Zientzialari kop. tot. Anaya-Haritz Vicens-vives Eldelvives-Ibaizabal Santillana-Zubia gizonezko zientzialariak emakumezko zientzialariak B C 0, 2,5 5, 7,5 10, ibaizabal Santillana Emakume zientzialari totala Argitaletxea 0, 2,5 5, 7,5 10, 12,5 kimika-fisika anatomia Emakume zientzialari totala Ikasgai multzoa 8. irudia Aztertutako testuliburuetan aipatzen diren zientzialari gehienak gizonezkoak dira. A. Aztertutako 14 testuliburuetan agertzen diren zientzialari ospetsuen kopuru totala (testu nagusian eta gehigarrietan). b. Argitaletxe ezberdinetako testuliburuetan emakume zientzialariei egindako aipamen kopuru totalaren batezbestekoa ± desbideraketa estandarra (Vincens Vives argitaletxearentzat izan ezik) (ibaizabal, n=5; Anaya/Anaya-Haritza, n=4; Santillana-zubia, n=5 eta Vincens Vives, n=1). C. batezbestekoak eta desbiderapen estandarrak ikasgai multzoan dauden liburuen kopuruaren arabera egin dira (kimikan eta fisikan, n=5; biologian eta geologian, n=5 eta anatomia aplikatuan, n=2) Datu hauek ikusita esan daiteke aztertutako testuliburuetan ere emakume zientzialarien beharrezko ereduak ez direla eskaintzen. Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 76 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. 3.1.3. Irudietan genero ezberdinen arteko orekaren azterketa eta estereotipoen inguruko behaketa Nerabeek eskuartean dituzten irudietan genero ezberdinen artean orekarik mantentzen al den jakiteko, testuliburuetako irudiak ere aztertu dira: zein generotako pertsonak azaltzen diren eta eredu estereotipatuak azaltzen ote dituzten jakiteko. Zehazki, generoaren araberako banaketa egin da eta, ondoren, genero bakoitzari dagozkion irudietan zenbat zientzialari ezagun azaltzen diren bereizi dira. Azkenik, azaltzen diren pertsona anonimoen irudiak estereotipatuak ote dauden aztertu da, metodoak atalean adierazitako irizpideen arabera. Ikusten den moduan, irudietan azaltzen diren pertsonak gehienetan gizonezkoak dira eta irudikatzen diren emakumeen artean ehuneko oso txiki bat dira zientzialariak (9. irudia). 9. irudia Aztertutako testuliburuetan azaltzen diren irudietan gizonezkoak gehienak dira. Lehenengo azterturiko irudiak generoaren arabera bereizi ziren eta, ondoren, genero bakoitzari dagozkion irudiak zientzialarien irudi eta pertsona anonimo moduan sailkatu ziren. Azkenik, pertsona anonimoen irudikapenetan, estereotipoak bilatu ziren, metodologia atalean aipatutako irizpideei jarraituz Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 77 Ikerketa honetan lortutako datuen arabera, 14 testuliburuetako irudien %33tan soilik azaltzen dira emakumezkoak. Gainera, oraindik hainbat iruditan pertsona estereotipatuak azaltzen dira bai gizonezkoen irudikapenetan (pertsonaia anonimoen %27) eta baita emakumeen irudikapenetan ere (pertsonaia anonimoen %19). Azkenik, esan beharra dago estereotipoak apurtzen dituzten oso irudi gutxi aurkitu direla eta horien artean gehienak emakumeen irudiak direla (emakume anonimoen %10 eta gizon anonimoen %1). Bestalde, generoen arteko ezberdintasun hori ikasgai ezberdinetako eta argitaletxe ezberdinetako liburuetan errepikatzen da (erakutsi gabeko emaitzak). 3.1.4. Emakumeen ekarpen historikoen integrazioaren azterketa Batxilergoko ikasleei emakume zientzialarien ekarpen historikoen berri ematen ote zaien edota ekarpen-urritasun honen zergatia zein den lantzen ote den jakin nahi izan zen ondoren. Sarreran aipatu moduan, garrantzitsua da emakumeek zientziari egindako ekarpenen integrazioa egitea. Zentzu honetan, testuliburuetan emakume zientzialarien ekarpenak zein trataerarekin azaldu diren aztertu da. Horretarako, zientzialari horien testuinguru historikoa edo igarotako zailtasunak aipatzen ote diren behatu da, edota emakume zientzialarien urritasunari azalpen bat ematen ote zaion aztertu da. Alor honetan aztertutako testuliburu guztietatik biren kasuan soilik esan daiteke emakumeen ekarpenen integraziorako saiakera bat egin dela edo, gutxienez, desorekaren inguruko hausnarketa bat egin dela. Lehenengo aipatu beharreko testuliburua Ibaizabal argitaletxeko 2. batxilergorako biologiako liburua da. Bertan, Rosalind Franklin-en aurkikuntzak azaltzen dira, eta, pairatu zuen bazterkeria deskribatzeaz gain, egoeraren inguruan hausnartzeko jarduera bat proposatzen da. Emakumeen ekarpen historikoaren integrazioaren beste adibide garbi bat Santillana-Zubia argitaletxeko batxilergoko 2. mailako fisikako liburuan aurki daiteke. Horretan, Lise Meitner-en bizitza azaltzen da, eta kontatzen da nola ez zioten Nobel saria eman emakume judutarra zelako. Beraz, emaitza horiek kontuan hartuta, esan daiteke ikerketa honetako lagin diren testuliburuen gutxiengo batek soilik txertatzen duela generoaren ikuspuntua lantzeko jardueraren bat, 14 testuliburutatik 2 adibide soilik topatu direlako. 3.2. irakasleen iritzia Azken ikerketa galderaren harira, irakasleek testuliburuei buruz duten iritzia aztertu zen lortutako emaitzekin alderatu ahal izateko. Horretarako, ikastetxeetako 7 irakasleri galdetegi bat pasatu zitzaien (2. eranskina). Gal- Kimikako 3 irakasletik bik (I1 eta I2 irakasleek) irudietan gizon eta emakumeak modu orekatu batean azaltzen direla uste dute, baina, 10A. irudian ikus daitekeenez, kimikako liburuetan azaltzen diren gizonezkoen batezbesteko kopurua emakumezkoena halako hiru da (emakumezkoak 10,0 eta gizonezkoak 30,8, batez beste). Gainontzeko irakasleek gehienetan gizonak irudikatzen direla diote, datuek adierazi duten moduan. Beraz, aztertutako irakasleriarik gehiena desoreka horretaz jakitun da. Aipatutako zientzialariei dagokienez, denek bat egin dute gizonezko zientzialari gehiago azaltzen direla esaterakoan, datuekin bat eginez (8. irudia). i(ii) irudietan ager daitezkeen estereotipoen ingurukoak: Estereotipoei dagokienez, irakasle guztiek bat egin dute testuliburuetan oro har irudi ez-estereotipatuak agertzen direla esatean, eta estereotipoen aurkako emakume-irudiren bat edo beste azaltzen dela. Hala ere, irakasle batek (I4) oro har gizonezko eta emakumezko irudiak morfologikoki ezberdinak irudikatzen direla dio: «Normalean emakumeak argalagoak eta finagoak irudikatzen dira eta gizonezkoak fuerteagoak eta altuagoak.» (I4) Hori jasotako datuekin guztiz bat etorriko litzateke (9. irudia). (iii) emakume zientzialarien ekarpen historikoen integrazioaren inguruko galderak. Galdera hauetan irakasle denek bat egiten dute liburuetan ez zaiela emakumezkoei testuinguru historikorik ematen, lan hori burutu ahal izateko egin behar izan zuten borroka ez dela inon aipatzen. Gai honen inguruan aipatzekoak dira I2 eta I4 irakasleek egindako iruzkinak; hurrenez hurren: «Adibidez, Fisikako liburuan Marie Curie eta bere alaba agertzen diren argazkietan, biak beraien senarrekin batera agertzen dira, eta ez bakarrik. Egia da senarrak beraien lankideak zirela, baina gizonen kasuan ez da hori gertatzen.» (I2) «…gainera askotan, laguntzaile batzuk izango balira bezala tratatzen dituzte. (Senarraren laguntzaile adibidez).» (I4) Bestetik, testuliburuetako alorren bat hobetzeko aukera izanik zer aldatuko zuten galdeturik, erantzun guztiek bat egin zuten emakumeen ekarpe- Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 79 nen inguruan sakonduko zutela edo genero berdintasunaren inguruko hobekuntzak sartuko zituztela. 4. eztAbAidA etA ondorioAk Zehaztutako analisi-irizpideen arabera bildutako datuekin ondoriozta daiteke aztertutako testuliburuetan ez dela emakume eta gizonen presentzia orekatu bat ematen (aipaturiko pertsona guztien %74 gizonak dira; %21, emakumeak); orain arteko ikerketen emaitzekin bat egiten dute (López-Navajas, 2014). Gainera, zientzialarien aipamenei dagokienez, joera hori areagotu egiten da (aipaturiko emakumeen %68 eta aipatutako gizonezkoen %96). Agerikoa da zientziako testuliburu berrietan ere emakume zientzialarien ereduak urriak direla, eta datu horiek bat datoz azken urteetako ikerketen emaitzekin (López-Navajas, 2014; Manassero & Vázquez, 2003). Oro har, erabiltzen diren testuliburuetan emakumeek zientziari eginiko ekarpenak oraindik integratu gabe daudela esan daiteke, horren alde apustu egiten duten testuliburuak oraindik gutxiengoa direlako. Gainera, esan beharra dago aztertutako testuliburu batzuek atal aproposak dituztela horrelako gaiak landu ahal izateko, baina ez dituztela horretarako baliatzen. Adibidez, Anaya-Haritza argitaletxeko batxilergoko 2. mailako biologiako testuliburuan bioetikaren inguruko atal bat azaltzen da. Atal horrek bide ematen du gai hau jorratzeko, etika zientifikoaren oinarrietako bat pertsonen lanaren onarpena eta errespetua direlako, eta gai honetan emakumeek historian zehar jaso duten tratua lantzea interesgarria litzateke. Irudiei dagokienez, horietan ere ez da gizon eta emakumeen arteko oreka errespetatzen: 14 testuliburuetako irudien %33tan soilik azaltzen dira emakumezkoak. Datu horrek bat egiten du aurretiaz buruturiko beste azterketa batzuetan lorturiko emaitzekin (Garreta & Careaga, 1987; Luengo, 2003);horrek azken hamarkadetan egindako lanketaren emaitza kaxkarrak azpimarratzen ditu. Gainera, oraindik ere emakume eta gizonen irudi estereotipatuak aurki ditzakegu, eta, estereotipoen aurka egiten duten irudiak agertu arren, gehienetan emakume-irudiak izaten dira. Azken hori bat dator duela bi hamarkada baino gehiago burututako ikerketa baten emaitzekin, non frogatuta geratu zen estereotipoen inguruko aldaketaren eboluzioa emakumezkoen irudietan antzematen zela, baina ez hainbeste gizonezkoen kasuan. Irudien kasuaren antzera, testuan ere azaltzen diren gizonezkoetatik batek ere ez du estereotipoen aurkako ezaugarririk adierazten, aipaturiko ikerketan azpimarratu zen moduan (Nuño & Ruipérez, 1997). Azkenik, ikerketa honetako datuetatik erauz daiteke galdetutako irakasleak gai honen inguruan sentsibilizaturik daudela eta ikasmaterial egokiago bat izan nahiko luketela. Dena den, beste ikerketa-lan batean lortutako datuen arabera, galdetutako irakasleen %20k soilik zekien hezkidetza Lide Arana Urbieta, Alaitz Santos Berrondo 80 Tantak, 2020, 32(1), 59-83 orr. zer zen (Vitoria-Gasteiz, 2014); beraz, posible da beste lagin bat hartuta emaitzak bestelakoak izatea. Horren inguruan aipatzekoa da ezen, I3 eta I4 irakasleen esanetan, galdetegia betetzeak lagundu diela kontzientziatzen eta eskuartean dituzten testuliburuak beste begi batzuekin ikusten. Beraz, posible da honelako ikerketek egoera deskribatzeaz gain eragin bat izatea parte-hartzaileengan. Ondorio nagusi moduan, hezkidetzaren aldeko apustua nabaritzen den arren, aztertutako testuliburuetan, behintzat, ezin da baliokidetasun-egoera bat lortzen denik esan. Hezkidetza definitzen duten faktore nagusiak (emakumeen ekarpenak integratzea, emakume eta gizonen presentzia orekatu eta ez-estereotipatua izatea) ez dira testuliburuetan bermatzen. Ikerketaren mugei dagokienez, esan beharra dago azterketa hau 14 testulibururekin eta 7 irakaslerekin egin dela soilik, eta beste ikerketa-talde batzuek lagin handiagoa hartu izan dutela: 23-57 liburu tarteko lagina (Manassero & Vázquez, 2002; López-Navajas, 2010; Zittleman & Sadker, 2002) edota 419 irakasleko lagina (Vitoria-Gasteiz, 2014). Beraz, emaitza sendoagoak eta estrapolagarriagoak lortzeko lagina zabaltzea interesgarria litzateke. Bestetik, aztertutako testuliburuak Donostiako bi ikastetxetatik lortuak izan dira eta baliteke ikerketa beste eskola batzuetara zabalduta emaitza ezberdinak lortzea. Dena den, aztertutako testuliburuak argitaletxe nagusietakoak izanik, pentsatzekoa da beste hainbat ikastetxek ere testuliburu berdinak erabiltzen dituztela. Ikerketaren beste muga datuen fidagarritasunaren ingurukoa da. Beste ikerketa batzuetan, datu fidagarriagoak lortzeko, ikerketa-taldeek liburuak aztertzeko bi pertsona (bi ebaluatzaile independente) erabili dituzte. Ikertzaile batzuek, ebaluatzaileen datuak alderatzen dituzte, ezberdintasunak %90 baino txikiagoa den kasuetan datuak fidagarriak direla kontsideratzen delarik (Zittleman & Sadker, 2002). Beste batzuek errubrikaren lagin batekin bi ebaluatzaileak adostasun batera iritsarazten dituzte, errubrika irizpide berdinekin aplikatzen dutela ziurtatzeko eta ebaluazioa burutu ondoren, datuak fidagarritzat hartzeko, emaitzen arteko desbideraketa estandarra batezbestekoaren 0,5 baino txikiagoa izan behar da (Ragusa, 2013). Ikerketa honetan, ordea, liburuak pertsona bakarrak aztertu ditu; beraz, emaitzek fidagarritasun urriagoa dute. 5. inpLikAzio pedAgogikoAk Aipatu denez 1.2. atalean, hezkuntza ez-estereotipatuak eta emakumeeredu positiboak eskaintzeak onurak ekartzen ditu genero-bereizkeria murrizteko, hezkidetza bermatzeko eta etorkizuneko biztanleen aurreiritziak eraldatzeko. Hezkuntza-sistemak maila ezberdinetan eragin dezakete estereotipoen kontra eta, ondorioz, nerabeen eta komunitatearen interesetan. Beraz, ga- Genero trataeraren azterketa natura-zientzien alorreko testuliburuetan https://doi.org/10.1387/tantak.21160 81 rrantzitsua da eskoletan kontu handiz hautatzea ikasgelan erabiltzen diren metodologia, hizkera, tresnak eta, noski, testuliburuak eta hezkuntza-materiala. Honela posible izango delako nerabeen interes eta gaitasunei baliokidetasunetik erantzutea. Ikerketa honek aditzera ematen duenez, emakume eta gizonen aipamenen artean ezberdintasuna testuliburu guztietan ikus daitekeen arren, testuliburu batzuek sentsibilitate handiagoa aurkezten dute, emakumeen ekarpen zientifikoen integrazioa eta testuinguru historikoa ulertzen laguntzen duten jarduerak proposatuz. Beraz, lan honetako emaitzetatik lorturiko informazioa eskuragarri edukitzea garrantzitsua izan daiteke datozen urteetan ikasmaterial egokiagoa hautatzen laguntzeko. Bestetik, eskuartean dugun egoera hau eraldatzeko, hezkuntzako profesionalen sentsibilizazioa eta gai honekiko interesa ezinbestekoa da. Zentzu horretan, eginiko galdeketaren harira irakasleek erabiltzen dituzten testuliburuen inguruko hausnarketa txiki bat egin dute, eta litekeena da hurrengo testuliburuen hautaketan aldagai hau kontuan hartzea. Hezkidetza bultzatzeko, garrantzitsua da hausnarketa eta sentsibilizazioa lortzea. Izan ere, zientziarekiko pasioa transmititzeaz gain irakaslearen esku baitago ikasleen gaitasunen garapena eta ebaluazioa modu baliokidean burutzea eta zientzialarien ereduak modu orekatuan eskaintzea. Beraz, testuliburuen azterketa egiteko balio izateaz gain posible da mota honetako galdeketek irakasleen sentsibilizaziorako ere balio izatea eta horrek ondorio positiboak izatea aurrerantzean. Ildo honetatik, lan honetarako garatutako ikerketa-tresnak erabilgarri izan daitezke etorkizunean modu honetako ikerketa gehiago egin eta egoerak alderatu ahal izateko (bai denboran zehar, bai eskola ezberdinen artean). Honela, ikerketa honek gaur egungo testuliburu-lagin baten deskribapena eskaintzen du, hurrengo ikerketekin alderatu daitekeena. Bestetik, tresna horiek irakasle edo hezkuntza-sistemako beste langile gehiagoren sentsibilizazioan lagun dezakete pixkanaka estereotipoak eta hizkuntza sexista eskoletatik ezabatzeko. 6. erreFerentziAk 4/2005 LEGEA, otsailaren 18koa, Emakumeen eta Gizonen Berdintasunerakoa. Boletín oficial del País Vasco, 42, 2005ko martxoak 2, 3217-3268. Interneten eskuragarri http://www.euskadi.net/bopv2/datos/2005/03/0500982a.pdf Abbott, A. (2017). US science gender gap unpicked. Nature, 552, 140. Biglia, B., & Vergés Bosch, N. (2016). Cuestionando la perspectiva de género en la investigación. REIRE. Revista d'Innovació i Recerca en Educació, 9(2), 12-29. Blanco, N. (2000). El sexismo en los materiales educativos de la ESo. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer.
science
addi-199d2541820d
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47671
Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat.
Altuna Urdin, Jon; Lizarraga, Aitziber
2020
Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 86 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. 1. SArrerA Ikastola eta haurtzaro garaia emozio positiboekin erlazionatzen dira sarri askotan (Martínez, Moreno, eta Reinón, 2011). Oroitzapen onak gordetzen dituzte Hernaniko Langile Ikastolan ibilitako ikasleek; pozik joaten ziren egunero ikastolara (Etxeberria, 1996). Desberdina zen Langile Ikastola. 80ko hamarkada zen, gizarte konprometitua zen ordukoa, gauzak aldatzeko beharra ikusten zuena eta horretarako oinarriak jarri zituena, urte luzez lanean aritu ondoren (Garmendia, 2014). Herriko eta, orokorrean, Euskal Herriko beste ikastolek ez bezala, metodologia propio bat garatu zuen Ikastolak garaiko eredu pedagogikoak oinarri hartuz eta esperimentatuz, baina batez ere, beste eredu bat posible zela sinistuz (Etxeberria, 1996). Ezaugarrietako batzuk talde kooperatiboen elkarrekintza, azterketarik eza edo baloreen lanketa izan daitezke ikasketa prozesuari dagokionez. Ikasle-ikasle eta irakasle-ikasle harremanak asko zaintzen ziren, giza alderdiak bereziki landuz (Langile Ikastola, 1998). Ikasleak gustura eta pozik joaten ziren ikastolara, kezkarik gabe. Alta, ez zen hori bereizgarri bakarra. Gurasoekin zuen lotura estuak, Ikastolaren behar askotarikoak auzolanean aurrera eramateak, kokaturiko herriko auzoekiko zuen erlazioak eta, nahiz eta publikoa ez izan, gizarte osoari irekitako ikastola izateak, norberaren ahalmen ekonomikoa edozein zelarik ere, izaera berezia eman zion hasieratik (Etxeberria, 1996). Gaur egun garrantzi handia ematen zaio metodologia ez tradizionalari eta gizarteak kontzientzia hartu du honen inguruan, ikasketa prozesua bera zalantzan jarriz zenbait kasutan. Metodologia honek Haur Hezkuntzan eta ondoren Lehen Hezkuntzan egindako bideak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan zer-nolako bilakaera izan zuen ezagutzea da ikerketa lan honen helburu nagusia. Horretarako erabili da zenbait esparruren inguruan, metodologia, motibazioa eta ebaluazioa, ikasle ohi zein irakasleei pasatutako galdetegietatik jasotako informazioa. Era berean, Ikastola publiko bihurtzeak ekarritako aldaketek zer eragin izan zuten aztertu da irakasleekin egindako eztabaida talde batean. 2. oinArri teorikoAk etA gAur egungo egoerA 2.1. Hezkuntza aldaketak eta bilakaera Hezkuntzak historian zehar askotariko aldaketak izan dituela gauza jakina da, are gehiago, nahi bada, Euskal Herrian (Dávila, 2005). Gaur egun daukagun egoera ulertze aldera, ikuspegi zabala izan behar dugu eta oraingo hezkuntzaren oinarri sendoa izan ziren ikastolen mugimendura iristeko bide luzea dago atzetik eta honetaz jabetzeko denboran atzera egingo dugu apur bat. Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 87 1936. urteko estatu-kolpearen ondorioz, ordura arte Errepublikak ezarri zituen zenbait ezaugarri eta hezkuntzarekin zerikusia zuen oro desagerrarazi zen, pentsamendu ideologiko bat indartzea helburu hartuz (Navarro, 1993). Eskolak erregimenaren baloreetan hezten zituen haurrak eta doktrina katolikoa prozesatzen zuen (Murua, 2019). Garai hartan elizaren presentzia nabaria zen, gizartean erabateko garrantzia izatera heldu zelarik (Ramirez, 2014). Horrek guztiak isla zuzena zuen hezkuntzaren inguruan sorturiko legeetan. 1939tik 1982ra arte bi hezkuntza lege nagusi egon ziren, 1945ean Lehenengo Hezkuntzari buruzko Legea (Ley de 1945, uztailaren 17koa) eta 1970eko Hezkuntza orokorreko Legea (LGE 14/1970, abuztuaren 6koa). Bi lege horien artean erreforma txiki bat egon bazen ere, horrek ez zituen «nazional-katolizismoaren» oinarriak aldatu (Murua, 2009). Egoera hartan, eskoletan irakasten zuten irakasleak frankismoko agintarien esanetara zeuden, frankismoaren militanteak ziren. Estatu-kolpeak ekarritako aldaketek irakasle-garbiketa bat bultzatu zuen eta honek, Euskal Herritik kanpoko irakasle asko etortzea ekarri zuen, besteak beste, hizkuntzaren arazoa azaleratuz. Hizkuntza-jazarpena ekarri zuen erregimenak eta ondorioz euskal gizartearen haserrea (Murua, 2009). Autore beraren esanetan irakasle askok ez zekiten euskaraz (Gipuzkoako datuen arabera, 448 irakasleetatik 345 kanpotik etorriak ziren eta Euskal Herrian jaiotakoak 123 baino ez, 1975ko datuen arabera), ezta ikasle askok gaztelaniaz ere, eta horrek eztabaida, haserrea eta baita liskarrak ere sortu zituen. Aipaturiko lege aldaketa horiek jarraipena izan zuten urteetan zehar, 1970. urtetik gaur egunera arte 7 lege berri egon baitira; Alabaina, haien azterketa eta konparazio bat eginez gero, oinarrian denak antzekoak direla ikusten da, are gehiago, 1857. urteko Instrukzio Publikoaren Legea (LIP 1857, irailaren 9koa) edo Moyano Legea izenaz ezagunagoa denak eta 2013. urtean publiko egin zen Hezkuntza kalitatearen Hobekuntzarako legeak (LOMCE 8/2013, abenduaren 9koa) antzekotasun handiak dituzte (Martinez Mesa, 2013). 2.2. Hezkuntza euskal Herrian. ikastolen sorrera Aipatzekoa da Euskal Herrian hezkuntzak bere bide propioa egin duela, ikastolen mugimenduaren bidez batez ere. Honek xix. mendearen amaieran eman zituen lehen pausoak eta pixkanaka hedatuz joan zen mugimendua gorpuztuz joan zen. Gobernu eredu desberdinak zirela eta, bilakaera horrek zailtasun gehiago edo gutxiago izan zituen (Iza, 2010). 1936tik aurrera, 40 urteko diktadura hasi zen eta bitarte horretan 3 garai desberdin bereiz daitezke ikastolen mugimenduan 1943 eta 1960 urteen artean klandestinitatean egon ziren, aipatzekoak direlarik Donostiako alde zaharrean Elvira Zipitriak (Aranburu, 1991) etxe-eskolak deituriko pisue- Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 88 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. tan hasitako bidea, besteak beste, Karmele Esnalekin (Azkarate, 2012) batera eta Maria Dolores Goyak Grosen hasitako ibilbidea (Aranburu, 1991). Ez ziren horiek kasu bakarrak izan, Bilbon ere pauso berriak ematen hasi baitziren Xabier Peña, María Angeles Garay edo Julia Berrojalbiz, esaterako. 1960 eta 1976 urte bitartean ikastola-sarea handitu eta legalizatu egin zen, azkenik, normalizazio prozesu batean sartu zelarik ondorengo urteetan (Basurto, 1989). Lehenengo etxe klandestino haiekin hasi zen Ikastola deitzen diogun fenomenoa. Gizartean behar batzuk sortuak ziren momentu hartarako eta aldaketa baten eskaera argia ikusten zen. Mugimendu hori oso garrantzitsua izan da Euskal Herrian, bai hezkuntza eredu gisa baita euskara bultzatzeko tresna bezala ere. Bi horiek dira, hain zuzen ere, ikastolak sortzeko arrazoi nagusiak. Garaiko testuingurua aztertuz gero, 60ko hamarkadan frankismoa zen nagusi eta gurasoek ez zuten berek izandako eskola-esperientzia beren seme-alabek pairatzerik nahi (Iza, 2010). Euskararen zapalkuntzaren aurrean euskara bultzatzea oinarri izango zuen eskola sortu nahi zen, eskola-eredu berri bat erabiliz, ordura arte 2 eskola eredu baitzeuden: estatuaren eskola publikoa eta ikastetxe erlijiosoak. Zenbait faktore izan behar dira kontuan, izan ere, gaur egun kultura-jardueratzat hartzen ditugun ekintzak, jendearen topagune gisa hartzen ziren orduan: mendi taldeak, dantza taldeak edo musika taldeak, esaterako. Gizartearen zati handi baten nahia zen, kontzientziazio handia zegoen eta hori guztia ikastolen mugimendua bultzatzeko motorra izan zen. Aipatzekoa da industrializazioa Euskal Herrira iritsia zela garai hartarako eta egoera ekonomikoa ona zela, zenbait herri-ekimen finantzatzen hasiak ziren eta baita ikastolak ere, dirulaguntza herrikoia ezinbestekoa izan baitzen ikastolen proiektua sortu eta mantentzeko. Aitzindarietako batzuen ereduari jarraituz eta haiekin izandako elkarrekintzatik etorri ziren gainerakoak, bai Hego Euskal Herrian eta baita Ipar Euskal Herrian ere, 1969. urtean sortu baitzen Seaska elkartea (Iza, 2010). 2.3. Hezkuntza-eredu eta -metodologia desberdinak Gizartea etengabe aldatzen ari da baina badirudi hezkuntzak ez duela aldaketa horien aurrean erantzun bat ematen. Sortutako behar berriei ez zaie trataera egokia ematen eta honek zenbait arazo ekarri ditu, eskola-porrota edo ikasketak uztea, besteak beste (Rambla eta Fontdevilla, 2015). Estatu mailan egindako ikerketen arabera, ikasleak Lehen Hezkuntzan hasten dira ikasturtea errepikatzen baina Bigarren Hezkuntzan eta batez ere Bigarren Hezkuntzaren lehenengo zikloan nabarmen igotzen da errepikatzaileen tasa (Méndez eta Cerezo, 2018) eta horrekin, eskola-porrota. OCDEren (2016) datuen arabera % 34ko errepikatzaile-tasa zegoen 2016an Espainiar Estatuan. Hezkuntza atzeratua geratu dela esan daiteke Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 89 eta batzuetan ez dio gizarteak duen abiadurari jarraitu (Fernández Enguita, 2010). Hala ere, azken hamarkadetan gero eta ohikoagoak diren aldaketak, estrategia didaktikoak eta metodologiak aurrera eramaten ari dira (Orozco Alvarado, 2016): esate baterako, eredu tradizionaletik (magistrala) eredu modernora aldatzea (ikasleriaren parte hartzea) (Fernández, 2006); hau da, irakaslearen eta ikaslearen rola horizontalagoa bilakatuz eta ikasleria protagonista bihurtuz (Quinquer, 2004), pentsamendu kritikoa sustatuz (Leon, 2006) eta hainbat gaitasun landuz (Fortea, 2019). Horrela, pedagogia alternatiboak hedatuz joan dira eta eskolak bata bestearekin bereizteko ezaugarri ezberdinak eskaintzen hasi dira (Larrañeta, 2015). Modu honetan hainbat eredu eta pedagogia jaio eta garatzen ari dira egungo eskoletan (Corcuera, 2012). Adibidez: Waldorf, (Tyson, 2018), Montessori (Montessori,1948), Ignaziar pedagogia (Spadaro, 2007), Freinet (Freinet, 1993), Reggio Emilia (Malaguzzi, 2011), Baso Eskola (Bruchner, 2012), Amara Berri (Anaut, 2004), eskola demokratikoak (Beane eta Apple, 2002) edota etxeko irakaskuntza (Gaither, 2017). 2.4. Langile ikastolaren kasua. bilakaera Langile ikastola 1970-1971 ikasturtean sortu zen Hernanin eta, beharbada, metodologia berriak aplikatzen aitzindarietako bat izan zen. Kooperatiba gisa 1976. urtean legeztatu zen eta orduan hartu zuen Langile izena. Gainerako ikastolen asmoen haritik abiatu zen Langile ere; ordura arteko ereduekin hautsi eta eskola desberdin bat eraikitzea zen helburua, honako ezaugarri hauek izan zituena: herri eskola izaera, euskalduna eta inklusiboa, elitismorik gabea, sektore guztiei irekia eta auzoetan ere kokatuko zena. Ikastolak zentro handirik ez zuenez, herrian erabilera anitzak izandako lokalak erabiltzen zituen. 1981-82 ikasturtean EEPA kolektiboan integratu zen eta Eskola Publiko Bakar baten alde aritu zen Ikastola. 1982an Hernanin ospatu zen «Kilometroak» festa eta horri esker proiektuarekin aurrera jarraitu ahal izan zen (Garmendia, 2014). Metodologia aldetik, Estatu mailako beste eskola batzuek bezala, Freinet-en ereduen alde egin zuen Ikastolak (Pericacho eta Hontañón, 2015) eta horren aldekoak ziren gainerako eskolekin batera Herri Eskolaren Aldeko Mugimendu Kooperatiboa edo Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) izenaz ezagunagoa den taldearen partaide izan zen (Errico, 2014). Berrikuntza pedagogikoa zen guztien helburua eta honen bidez, hezkuntzan aldaketa bat ematea. Freinet tekniken arabera (Freinet, 1993) beharrezkoa zen ordura arte ezagutzen ziren teknikak alde batera utzi eta ikasketa naturala ardaztzat hartzea, zeinak eragin positiboa izango baitzuen ikasle-ikasle arteko harremanetan nahiz ikasle-irakasle artekoetan. Era berean azterketen inguruko kritika egiten zuen, azterketek 2-3 teknika ebaluatzea ahalbidetzen baitituzte, baina momentu hartako testuinguruan Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 90 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. erabat hankamotz geratzen ziren, ez baitzituzten kontuan hartzen bestelako gaitasun eta baloreak. Hau guztia aplikagarria zen Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzan eta baita Bigarren Hezkuntzan ere (Pericacho eta Hontañón, 2015). Urte haietan Ikastolak ez zion metodologia jakin bati jarraitzen; Elvira Zipitriaren lana eta unean uneko pedagogi ikerketak aztertzen zituzten irakasleek; horretaz gain; irakasle guztien adostasuna nagusi zelarik, interesgarriak iruditzen zitzaizkien egile eta metodologia batzuk aplikatzen zituzten. Pedagogo horietako batzuk dira Freire (1975) eta Köhlberg (1982) baina batez ere Freinet (1993) (Errico, 2014). Ikastolaren pedagogia planak zera zioen 2010-2011ko memorian: «Eskola etengabeko ikerketa leku izango da, Hezkuntza Proiektua aberastuko duten zenbait pedagogia berrikuntza bildu eta bereganatzeko guztiz irekia agertuko da. Hormen itxitasuna baztertu eta kalera irtengo gara gure esperientzia aberastu eta osatze bidean» (Langile Ikastola, 2010, 13. or.). Dokumentu beraren arabera, haurrak ikasi egiten du, ez dio inork erakusten. Garrantzi handia ematen zion Ikastolak herriarekiko harremanari, etengabe bilatzen zelarik ikasleek ingurua ezagutzeko beharra kalera ateraz sortzea, eta ikasleak bizi diren ingurunea ezagutzeari, besteak beste. Ikasgela barruan taldeka funtzionatzen zuten ikasleek lan desberdinak egiteko garaian, kolektibitate sena sorraraziz norberekeriaren gainetik, kritikotasuna lantzearekin batera. Ikastola ez da inolaz ere gizartetik at dagoen erakunde bat, eta testuinguru honetan, herrian bertan eta gizartean gertatzen ziren aldaketekin berau ere moldatuz eta eraldatuz joan zen. Hala, 90eko hamarkadan, publifikazio prozesuan sartu zen eta 1993an Langile Ikastola eskola publiko bihurtu zen eskola komunitate osoak hala erabakita (Garmendia, 2014). Hasierako helburu haiek helburu izaten jarraitzen zuten, baina prozesu horretan, Ikastolak, bestelako zailtasun batzuei aurre egiteko zenbait erronka izan zituela aurreikus daiteke, hala nola, bat egin beharra Hezkuntza Sailetik zetozen betebehar eta ezaugarri batzuekin edo aurrera eramatea Ikastolak aukeratzen ez zituen irakasle berrien integrazio prozesua. Gertaera horiek ikastolaren etorkizuna erabat baldintzatu zutela pentsa daiteke, izan ere, irakasleriaren inplikazioa erabatekoa zen ordura arte eta irakasle berriek proiektuan sinetsi behar zuten eta honekin inplikatzeko prest egon behar zuten (Langile Ikastola, 1998). 1996an Ikastolaren proiektua 16 urtera arte luzatu zen DBHren ezarpenaren ondorioz (Dávila, 2005). Luzapen horrek 14 urteko ibilbidea izan zuen; izan ere, Eusko Jaurlaritzako (2015) Hezkuntza Sailaren aginduz, Hernanin zeuden DBHko ikastetxe guztiak fusionatu egin ziren, Hernaniko Institutuak hartu zuelarik ikasle hauen hezkuntza bere gain. Beraz, 12 urtera arteko hezkuntza ematera mugatu behar izan zuen Langile Ikastolak 2010. urtetik aurrera (Garmendia, 2014). Ikastolak ahaleginak egin zituen zikloarekin jarraitu ahal izateko baina ez zen posible izan (Auzmendi, 2010). Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 91 Gaur egungo errealitateari erreparatzen badiogu, Langile Ikastola 20.000 biztanle inguru dituen Hernani herrian kokaturik dago, Donostialdean (Gipuzkoa). Hernaniarren % 93,26k (2015-2016 ikasturteko datuen arabera) herrian ikasteko aukera egiten du, nahiz eta Donostia oso gertu egon eta bertako irakaskuntza eskaintza zabala izan (Langile Ikastola, 2018). Langile Ikastolak herri osoko ikasleak jasotzen ditu, bai erdialdekoak zein auzoetakoak. Beraz, esan daiteke familien aukeraketan pisu handiagoa duela ikastolaren proiektuak kokalekuak berak baino. Ikastola Hernaniko maila sozioekonomikoaren isla da; batez beste maila ertain eta altuko ikasleak jasotzen ditu (Langile Ikastola, 2018). Bere ibilbidean eraikin eta baliabide desberdinak erabili izan ditu eta gaur egungo antolaketa ondoren adierazten den moduan egina dago. Ikasleak 3 zentrotan banaturik daude adin eta ikasketa mailaren arabera: — Meabe: Haur Hezkuntzako 2, 3 eta 4 urteko ikasleak hartzen ditu. — Bidebieta: Haur Hezkuntzako 5 urteko ikasleak daude bertan. — Laubidieta: Lehen Hezkuntzako ikasleak daude bertan. 3 lerro ditu maila gehienetan eta irakasleen banaketa honako hau da (espezialistak kontutan hartu gabe) 13 irakasle Haur Hezkuntzan eta 18 irakasle Lehen Hezkuntzan (2018-2019 ikasturtean). Langile Ikastolak jangela zerbitzua eskaintzen du bere hiru ikastetxeetan, janari hornitzailea Ausolan enpresa delarik (Langile Ikastola, 2018). 3. HeLburuAk 3.1. Helburu orokorra Langile Ikastolak jadanik Haur Hezkuntzan eta Lehen Hezkuntzan aplikatzen zuen metodologiak Bigarren Hezkuntzan izan zuen bilakaera ezagutzea da ikerketa lan honetan planteatutako helburu nagusia. 3.2. Helburu zehatzak Helburu orokorra lortzeko, alabaina, zenbait helburu zehatz planteatu dira eta, ikerketa aurrera eramateko ezarritako diseinuaren arabera, horiei erantzuna emateko saiakera egingo da. 1. Langile Ikastolaren metodologia aztertzea ikasle ohi zein irakasleen ikuspuntutik. 2. Ikasle ohi eta irakasleen motibazioaren lanketaren pertzepzioa ezagutzea. Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 92 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. 3. Langile Ikastolak erabilitako ebaluazio sistemaren berri izatea ikasle ohi eta irakasleen eskutik. 4. Irakasleen ikuspuntutik Ikastolaren publifikazio-prozesua nolakoa izan zen eta ekarritako aldaketak ezagutzea. Puntu horien inguruko informazioa eskuratuz eta aztertuz, Langile Ikastolaren funtzionamenduaren ideia orokor bat izan daiteke eta era horretan metodologia horren inguruko ezagutza lor daiteke. 4. MetodoLogiA Hortaz, Langile Ikastolaren inguruan ikerketa galdera hauei erantzun nahi diegu: Zer iritzi dute ikasle ohiek eta irakasleek Langile Ikastolaren metodologiari buruz? Nolako motibaziorekin joaten ziren hauek ikastolara? Nolakoa zen Langile Ikastolako ebaluazio sistema? Zertan zen desberdina? Eta Ikastolaren publifikazio prozesuak eraginak ekarri zituen? Galdera horien inguruan eta Langile ikastolaren ikerketaz ezer gutxi topatu da datu base eta erreferentzietan, baina badira bi autore ikastola horren inguruan informazio eta aipamen bereziren bat egin dutenak: alde batetik, Etxeberria (1996) ikerlariak idatzitakoa Langile Ikastolaren 25. urteurrenean, Hernaniko aldizkarian jasotako lana eta bestetik, Garmendiak (2014) Auñamendi Entziklopedian eta Eusko Ikaskuntzan ikastolen inguruan jasotako lana eta informazioa. Hori guztia kontuan hartuz, ikerketa lan honek segidan deskribaturiko ibilbideari jarraitu dio. Egin den ikerketa enpirikoa da, planteatutako gaia aztertzeko errealitateko datuak erabili direlako. Aldi berean, esploratzailea eta deskribatzailea dela esan dezakegu: alde batetik, hasierako ikerketa eta lehendabiziko hurbilketa delako, bertan ezaugarri eta aspektu nagusienak jakin nahi direlako eta, bestetik, datu zehatzagoak eta portzentajetan aurkeztea nahi delako (Dendaluze, 2002). Hala ere, ez da esku-hartzerik egin, gaur egun ezinezkoa izateaz gain (Ikastolak ez duelako Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza emateko aukerarik), lanaren helburua metodologia konkretu baten aplikazioari begirada bat ematea delako. Aldi berean, ez da izan ikerketa honen helburua aldagaien erlazio kausalik bilatzea. Horretarako kasu-azterketaren metodologia aplikatzea erabaki da; asko ikertu da kasu azterketen inguruan eta erabilera zabala du gizarte zientzien barruan. Hainbat autore daude gai hau ardatz harturik kasu azterketaren onurak eta ezaugarriak plazaratutakoak (George eta Bennet, 2005; Peña, 2009; Hancock eta Algozzine, 2017). Horien artean dago Yin (1981), kasuazterketa honela definitzen duena: ikerketa enpirikoa, fenomeno garaikide bat bere errealitatearen testuinguruan aztertzen duena, bereziki, fenomenoa eta bere testuinguruaren mugak ez direnean oso garbiak (Yin, 1981). Stake Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 93 autorearen iritziz, kasu azterketa batek, kasu konkretu baten konplexutasuna biltzen du. Kasu-azterketa, interes berezia sortzen duen zerbaitek sortzen du, bere ingurunearekin elkarrekintza bat daukana (Stake, 1998). Lan honetan, hezkuntza komunitate barruan egon den elementu baten azterketa egin da, Hernaniko Langile Ikastolarena hain zuzen ere, bere parte izan diren irakasle eta ikasle ohien bidez. Horretarako aplikatutako metodoa mistoa izan da, datu bilketa egiteko erabili diren tresnak kuantitatibo zein kualitatiboak izan direlako. Zenbait gai aztertzeko Likert eskaladun galdetegi berdinak pasatu zaizkie bai ikasle ohiei zein irakasleei ere, baina galdera irekiren bat ere planteatu zaie informazio gehiago jasotzeko. Bestalde, galdetegietan jasotako erantzunak aztertuta, irakasleei talde eztabaida bat egitea proposatu zaie, zenbait informazio jasotzeko beharrezkoa ikusi delako. Datuak bildu ondoren, haien analisia egin da eta emaitzak taldekatu dira, ondorio batzuk idatziz eta helburuekin lotuz. 4.1. Lagina Guztira, 98 pertsonak parte hartu dute lan honetan. Alde batetik ikasle ohiak eta bestetik irakasleak, bi talde horien iritzia jakitea ezinbestekoa delako lan honen ikuspegi orokorra izateko. Etapa hura Ikastolan egiteko aukera izan zuten zenbait ikasle ohi izan dira lehenengo taldea osatu dutenak. Guztira 94 ikasle ohik erantzun dute galdetegia. Adin tartea zabala izan da, DBH martxan jarri zeneko ikasleetatik hasi eta ia Langilen ikasi ahal izan zen azken urtera arteko ikasle ohiek parte hartu dute. Honek beraz, ikuspegi zabal bat jasotzeko aukera ematen du. Bildutako datuen arabera (1. irudia), jasotako erantzunen % 44, 31-37 urte bitartekoek eman dituzte, % 36, 24-30 urte bitartekoek eta % 20, 18-23 adin tartekoek. 20% 36% 44% Adina 18-23 24-30 31-37 1. irudia partaideen erantzunak adin tartearen arabera Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 94 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. Emakumeak izan dira gehiengoa, % 72, eta ikasketa mailari dagokionez, % 70k unibertsitate ikasketak ditu eta % 17 Lanbide Heziketako ikasketak egindakoa da. 6% 1% 5% 1% 17% 70% Batxilergoa Beste bat DBH Doktoradutza Lanbide Heziketa Unibertsitatea 2. irudia partaideen ikasketa maila Honen ondotik, profil desberdineko ikasleak daude kopuru txikiagoetan. Erantzunen arabera galdetegia erantzun duten ikasle ohien gehiengoak Langilen egin zuen Lehen Hezkuntza ere; % 96k, hain zuzen. Bestalde, galdetegia, hasieratik edo ia hasieratik Ikastolaren pausoei jarraitu eta DBHko fasean ere Ikastolaren parte izandako 4 irakaslek erantzun dute, talde eztabaida batean ere parte hartu dutelarik, publifikazioari buruz hitz egiteko. Parte hartu duten irakasleak 1977. eta 1985. urte bitartean hasi ziren Ikastolan lanean. Galdetegian jasotako erantzunak aztertuta, ez dago desberdintasun nabaririk ikasle ohiek zein irakasleek erantzundakoetan, eta beraz, ez da emaitzetan bereizketarik egin bi talde hauen artean; lagin bakarra dela kontsideratu da. 4.2. datuak biltzeko tresnak Bi tresna erabili dira datuak biltzeko: alde batetik galdetegiak eta bestetik talde eztabaida. Honako puntu hauetan zehatzago azalduko da nola prestatu eta zabaldu den bakoitza. 4.2.1. Galdetegiak Berariazko bi galdetegi prestatu dira lan honetarako bereziki, ikastola honen inguruan ez delako orain arte ikerketarik ezta galdetegirik topatu, Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 95 aztertu eta erantzun nahi diren galderei erantzuteko. Hortaz, galdetegi bat ikasle ohientzat eta bestea irakasleentzat prestatu dira, 3 ataletan banatzen direlarik: metodologia, motibazioa eta ebaluazioa. Atal bakoitzak 8-10 galdera bitartean ditu, gehienak Likert eskala bidez erantzutekoak, 1-6 eskala erabiliz. Oro har galderak berdinak izan dira irakasle eta ikasleentzat. Hau egitearen arrazoia, datuen analisia erraztea eta gai berari buruz ikuspuntu desberdinak biltzea izan da. Hala ere, zenbait kasutan galdera ireki batzuk planteatu dira informazio gehiago jasotze aldera, item batzuen aurrean duten iritzia arrazoitzeko eskatuz edo zerbait gehiago gehitzeko aukera emanez. Galdetegi digitala prestatu da, tresna baliagarria baita planteatu diren datuak jaso ahal izateko. Emaitzen analisia modu desberdinetan egiteko aukera ematen du eta horrelako galdetegi digitalek zenbait abantaila eskaintzen dituzte datuak tratatzeko momentuan eta, gainera, erantzuteko eta zabaltzeko errazak dira. Galdetegiak Interneteko aplikazioen bidez eta posta elektronikoz bidali zaizkie parte-hartzaileei, paperean bete daitezen, presentzialki egin beharko litzateke eta zailtasun ugari sortuko lituzke datu bilketa prozesuak, batez ere ikasle ohiekin kontaktuan jartzeak eta presentzialki bildu beharrak sortuak. Ikasle ohiei pasatzeko modua Interneteko aplikazio bat izan da, ikasle ohien eta beren ezagunen bidez taldeetan zabalduz. Irakasleen kasuan aldiz, posta elektroniko bidez pasatu zaizkie galdetegiak parte-hartzaileei. Honako lerro hauetan galdetegietan proposaturiko itemen inguruan arituko gara. Ikasle ohiei pasatako galdetegiaren hasieran beren profila hobeto ezagutzeko adin tartea, generoa eta ikasketa mailaren inguruan galdetu zaie, baita Lehen Hezkuntza Langilen egin ote zuten ere. Irakasleei aldiz, Langilen lanean hasitako urteaz itaundu zaie. Ondoren metodologia, motibazio eta ebaluazioaren txanda izan da. Orokorrean Likert eskala bidez planteaturiko itemak izan dira baina badaude salbuespen batzuk, ikasleen esertzeko moduari buruzkoa esaterako. Item honetan zenbait aukera eman zaizkie erantzuna emateko momentuan: taldeka, «U» forman, binaka edo banaka, eta bat baino gehiago aukeratzeko askatasuna eman zaie. Zenbait item ikasleei bakarrik planteatu zaizkie eta hala zehaztua dago ondoren jasotako itemen taulan ere. Likert eskala bidez planteaturiko itemak biltzen dira jarraian agertzen den taulan (1. taula: Likert eskala bidezko itemak). Galdetegi horrek barne-konsistentzia duela bermatzeko, galdetegian aurkeztu ziren item multzo eta dimentsioen analisia egin da Cronbach-en alpha erabiliz. Cronbach-en alpha, eskala baten fidagarritasuna neurtzeko erabiltzen den adierazle bat da (Cronbach, 1951). Cronbach-en alphak 0.7tik gorako balioa hartzen duenean, galdetegiaren barne konsistentzia egokia dela esaten da (Streiner, 2003). Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 96 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. 1. taula Likert eskala bidezko itemak eta Cronbach-en alpha Metodologia (eskala 1-6) Ikasleak eta irakasleak 1. Horrela esertzeak elkarlana bultzatzen zuen Cronbach-en alpha α = 0.737 2. Talde lanak ohikoak ziren 3. Ikasle bakoitzaren lan erritmoa errespetatzen zen 4. Lan egiteko modu hori onuragarria da1 5. Metodologia honen bidez gehiago ikasten da 6. Ikasle guztiak baloratuak sentitzen ziren Motibazioa (eskala 1-6) Ikasleak eta irakasleak 7. Nolakoa zen ikasleen arteko harremana? Cronbach-en alpha α = 0.731 8. Eta irakasle-ikasle arteko harremana? 9. Nola baloratuko zenuke gelako giroa? 10. Zer iritzi duzu erabilitako ikasmaterialari buruzko politikaren inguruan? 11. Aurreko guztiak zure motibazioan nolako eragina zuela esango zenuke? 12. Ikastolara joateko motibazioa nolakoa zen DBH 1 eta DBH 2? 13. Ikastolara joateko motibazioa nolakoa zen DBH 3 eta DBH 4? 14. Lasai joaten zinen ikastolara? 15. Sentsazio hori aldatu egin zen beste ikastetxe/ institutu/ unibertsitate batera joatean? Ebaluazioa (eskala 1-6) Ikasleak eta irakasleak 16. Langilen ez zen azterketarik egiten Cronbach-en alpha α = 0.741 17. Ikasleen ebaluazioa nota baten bidez egiten zen 18. Ikasleen ebaluazioa prozesu baten ondoren egiten zen 19. Nolako adostasuna duzu prozesu honen inguruan? 20. Ebaluazioan beste era bateko baloreak kontutan hartzen ziren 21. Era horretan gehiago ikasten da 22. Beste toki batzuetan bizi izan duzun ebaluatzeko moduarekin alderatuz modu positiboan baloratuko zenuke Langilen aplikatutakoa1,2 1 Item honetan emandako erantzuna arrazoitzeko eskatu zaie parte-hartzaileei. 2 Ikasle ohiei soilik zuzenduriko itema. Galdetegiak 5-10 minutuko tartean egin eta 2-3 astetan zehar erantzun dituzte ikasle-irakasleek eta ondoren, datuen azterketa eginda, irakasleekin egin beharreko talde eztabaidarako galderak finkatu dira. Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 97 4.2.2. Talde eztabaida Zaila da publifikazio prozesuaren nondik norakoak eta izandako ondorioak galdetegi baten bidez biltzea eta hortik irakasleekin talde eztabaida egitearen beharra. Talde eztabaidan zenbait puntu planteatu zaizkie gaia finkatu eta lortu nahi den informazioa eskuratzeko. Hauek izan dira aipatu puntu horiek: — Zeintzuk izan ziren publifikatzearen arrazoiak? — Zein onura ekarri zituen (ekarri bazituen) publifikazioak zure ustez ikastolara? — Nola eragin zuen prozesuak Langileren metodologian? — Nolakoa izan zen prozesua lehendik zeundeten irakasleentzat? — Publifikatzearen alde al zeunden? Zergatik? — Nola ikusten duzu gaur egungo irakasleen inplikazioa? Eztabaida talderako egun bat hitzartu da irakasleekin Hernaniko Biteri Kultur Exean eta planteatutako galderen inguruan aritu dira hizketan bi orduz. Grabatu eta transkribapena egin ondoren, datuak atera eta aztertu dira. 4.3. datuak aztertzeko tresnak 4.3.1. Galdetegiak Galdetegietatik ateratako informazioaren trataera egiteko estatistikako programa bat eta Excel programa informatikoak erabili dira. Honek, jasotako datuak bateratu eta grafiko bidez irudikatzeko aukera eman du, era honetan emaitzen interpretazioa erraztuz. Datuen analisia eta kasu batzuetan hauen konparaketa egiteko, % frekuentziak eta batezbestekoak erabili dira. 4.3.2. Talde eztabaida Talde eztabaidan kategorizazioa eta kodifikazioa erabili dira. Hau da, kategorizazioan, eztabaida kategoria batzuen arabera banatu da, galdetegiaren logika berari jarraituta eta jasotako emaitzak eta informazioa horien arabera sailkatu eta antolatu ahal izan da. 3 kategoria bereizi dira, bakoitzean azpikategoria batzuk sortuz (2. taula). Kodifikazioan, berriz, talde eztabaida egin ondoren bertan jasotako informazioa lanean jaso eta irakasleen anonimotasuna mantentzeko, kode bat eman zaio irakasle bakoitzari eta grabaketako zein momentutan aipatzen den zehaztu da, adierazitako ideia edo hitzei erreferentzia bat egiteko. Galdera irekietan jasotako informazioarekin gauza bera egin da ikasle batzuen iritzia azaltzerakoan; izan ere, galdetegia erantzuteko ordenaren araberako zenbakia esleitu zaie eta horrelaxe adierazi da ikasle horri erreferentzia egiteko garaian. 4 irakaslek parte hartu dutenez eta ez denez bilatzen euren ar- Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 98 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. tean bereizketarik egitea (genero, adin, ikasgai edo bestelakoren baten arabera) esandakoa kakotxen artean jarri da eta parentesi artean '1 irakaslea', '2 irakaslea', '3 irakaslea' eta '4 irakaslea' identifikazioa emanez. (Honako adibide honi jarraituz: «klasikoak ez. Ebaluazio baten jarraipena bada azterketa, orduan bai» (1 irakaslea, 1h 16'10''). 2. taula kategoria eta azpikategoriak kategoria Azpikategoria Publifikatzeko arrazoiak — Ekonomikoak — Eskola publikoa Prozesua — Batzarra Ondorioak — Metodologian Fusioa — Arrazoiak — Kalteak Ikerketaren kalitateari buruzko irizpideei erreparatuz, baliozkotasun teorikoa duela esan daiteke. Hau da, helburuak, ikerketa galderak, planteamendu metodologikoa, datu bilketa eta emaitzen analisia egin eta gero, ondorio eta ekarpen logiko batzuetara iritsi delako (Dendaluze, 1997). Horri fidagarritasuna ere baduela gaineratu dakioke. Guba eta Lincolnek (1990) dioten moduan emaitzak errepikatzeko aukerari erreparatu behar zaio. Hau da, beste ikerlari batek kasu azterketa eta prozedura (galdetegi eta talde eztabaida) berbera egingo balitu emaitza oso antzekoak edo berdintsuak lortuko lirateke. 4.4. ikerketaren mugak 2010. urteaz geroztik Langile Ikastolak ez dauka Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza eskaintzeko aukerarik eta beraz, ikerketa lan hau gaurgaurkoz aurrera eramatea ezinezkoa da. Hau kontuan izanik, galdetegia erantzun ahal izan duten ikasle ohi zein irakasle kopurua mugatua izan da. Azpimarratzekoa da baita ere, irakasleen profil zehatz bat bilatu denez, irakasle kopurua mugatua izan dela eta galdetegietan jasotako emaitzak oso orientagarriak direla. Publifikatzearen kontra zegoen irakasleren baten iritzia jasotzea ere interesgarria izango zen baina ez da posible izan, presentzialki biltzeko arazoak medio. Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 99 5. eMAitzAk Emaitzen atala honela antolatu da: galdetegietan planteaturiko 3 atalak bereizi dira (metodologia, motibazioa eta ebaluazioa) informazioa era sailkatu batean emateko. Galdetegietako informazioaren ostean talde eztabaidan jasotakoa bildu da. Galdetegietan bildutakoak azaltzeko garaian, emaitzak grafiko batzuetan adierazi dira, non item bakoitzaren azpian, gris eskala batez adierazita dauden Likert eskalaren balio eta esanahiak: gris ilunez «ez nago batere ados»/«oso txarra» esaldiarekin bat datorrena (irudiaren azpiko aldean dago) eta gris argiz «erabat ados nago»/«oso ona» esaldiari dagokiona (irudiaren goiko aldean). Bakoitzaren gainean erantzun hori aukeratu duen parte-hartzaileen portzentajea adierazten duen zenbakia ikus daiteke. galdetegietan erantzundakoaren analisia Langile ikastolaren metodologiaren pertzepzioa Ikasleen esertzeko moduari erreparatu diogu lehenengo (ikus 3. irudia). %17 %65 %9 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 U forman Binaka Binaka, Taldeka Binaka, Taldeka, «U» forman Taldeka Taldeka, «U» forman 3. irudia ikasleen esertzeko modua Aukera bat baino gehiago hautatu dezaketen itema proposatu zaie parte-har tzaileei: taldeka, «U» forman, binaka edo banaka. Erantzunen arabera argi geratzen da gehienbat taldeka esertzen zirela ikasleak (% 65ek aukera hau hautatu du) eta zenbait kasutan, binaka edo «U» forman ere egoten ziren, taldeka egoteaz gain (% 17k eta % 9k aukeratu dute erantzun hau, hurrenez hurren). Atal honetan galdetzen diren gainerako 6 galderak, azpiko irudian jasota daude (4. irudia) Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 100 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. 5 6 4 8 12 7 7 4 24 20 27 24 28 30 42 36 25 66 61 63 30 29 29 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1.- Horrela esertzeak elkarlana bultzatzen zuen 2.- Talde lanak ohikoak ziren 3.- Lan egiteko modu hori onuragarria da 4.- Metodologia honen bidez gehiago ikasten da 5.- Ikasle guztiak baloratuak sentitzen ziren 6.- Ikasle bakoitzaren lan erritmoa errespetatzen zen Ez nago batere ados Ez nago ados Ez nago nahiko ados Nahiko ados nago Ados nago Erabat ados nago 4. irudia parte-hartzaileen erantzunak metodologiaren inguruan Talde kooperatiboen inguruan galdetuta bat datoz partaideak horrela lan egiten zela nagusiki eta horrek eragin positiboa zuela esatean. Metodologiari eraginkorra zela iritzi diote eta ikasleak baloratuak sentitzen zirela uste dute, eta beren erritmoa errespetatzen zela. Talde lanen inguruko itemetan % 61-66 erabat ados dago proposaturiko galderekin eta beste hiru galderak ere oso egokitzat jotzen dira. Galdetegian bertan galdera ireki batzuk planteatu dira. Ikasle ohien kasuan 68 erantzun jaso dira eta orokorrean transmititzen dutena da edukiez gain beste gauza batzuk lantzen zirela. Jarraian bildu dira horietako batzuk. «Talde lanean besteengandik jasotako laguntza eskergarria eta oso lagungarria da, arazo ezberdinak planteatzeko ikuspegi anitz sortzen baitira horrela. Gainera, taldean egoteak ikasleen arteko komunikazioa indartzen du eta lana ez da astuna egiten.» (4. ikaslea) «Tamalez, hezkuntza sistemak ez dira aldatu eta arrazoinamendua erabili beharrean, azterketak gainditzeko buruz ikastera eta segituan ahaztera [bideratzen gaitu] gero sisteman jarraitzeko. Baina Langilen ikasitako baliabideak erabilgarriak dira beti.» (12. ikaslea) Ondorengo taulan (3. taula), ikasle ohiek erantzundako metodologia itemen batezbestekoak eta desbiderapen estandarrak jaso dira, emaitzen analisi osatuago bat egite aldera. Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 101 3. taula Metodologia itemen ikasle ohien erantzunen batezbestekoak (n=94 eta Likert eskala 1-6koa izanik) Metodologia Batezbestekoa Desbiderapen estandarra 1. Horrela esertzeak elkarlana bultzatzen zuen 5,52 0,845 2. Talde lanak ohikoak ziren 5,46 0,844 3. Lan egiteko modu hori onuragarria da 5,51 0,858 4. Metodologia honen bidez gehiago ikasten da 4,99 0,845 5. Ikasle guztiak baloratuak sentitzen ziren 4,68 1,257 6. Ikasle bakoitzaren lan erritmoa errespetatzen zen 4,57 1,269 Ikus daiteke zenbait galderaren aurrean ikasleen arteko adostasun maila nabaria dela (1-6 eskalan erantzun asko daude 5 inguruan edo hortik gora. Motibazioaren pertzepzioa Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan Galdetegian planteaturiko bigarren blokea motibazioari buruzkoa da. 14 16 6 4 24 48 52 48 21 33 37 29 44 73 42 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 7.- Nolakoa zen ikasleen arteko harremana? 8.- Eta irakasleikasle arteko harremana? 9.- Nola baloratuko zenuke gelako giroa 10.- Zein iritzi duzu erabilitako ikasmaterialari buruzko politikaren inguruan? 11.- Aurreko guztiak zure motibazioan zein eragin zuela esango zenuke? Oso txarra Txarra Nahiko txarra Nahiko ona Ona Oso ona 5. irudia parte-hartzaileen erantzunak harreman eta materialaren inguruan Balorazioak orokorrean oso onak dira, balizko 6 aukeren artean 2 positiboenak gailentzen dira item guztietan. Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 102 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. Lehen hiru galderetan, ikasgela barruan sorturiko harremanei buruz (bai ikasleen artekoa zein irakasle-ikasle artekoa ere) eta gelako giroari buruz galdetzen zaie. Guztietan balorazio positiboa da nagusi, oso ona eta ona erantzunek % 75-% 94 tartea osatzen baitute. Ikastolak politika zehatz bati jarraitzen zion materialaren inguruan, izan ere, ikasleek ez zuten etxetik inolako ikas materialik eramaten. Ikasgelan zegoen materiala ikasle guztiena zen eta hala konpartitu eta errespetatu behar zuten paperaren, errotuladoreen, margoen, eta abarren erabilera. Horiek konpartitzearen helburua zen «amankomunean materiala izatea, zaintzea eta errespetatzea» (2 irakaslea, 46'24''). Horren inguruan nolako adostasuna duten galdetu zaie 10. galderan. % 90ek baino gehiagok egokitzat jo dute. 4 4 4 10 12 19 28 41 38 26 14 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 12.- Ikastolara joateko motibazioa nolakoa zen DBH 1 eta DBH 2-n? 13.- Ikastolara joateko motibazioa nolakoa zen DBH 3 eta DBH 4-n? Oso txarra Txarra Nahiko txarra Nahiko ona Ona Oso ona 6. irudia ikasleen motibazioa dbHko lehenengo eta bigarren zikloan DBHko bi zikloen artean motibazioaren alderaketa egin da 12 eta 13 itemen bidez. Bertan ikus daitekeenez, bigarren zikloan motibazioak apur bat behera egiten zuela diote partaideek (6. irudia). Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 104 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. 4. taula Motibazioa itemen ikasle ohien erantzunen batezbestekoak (n=94 eta Likert eskala 1-6koa izanik) Motibazioa Batezbestekoa Desbiderapen estandarra 7. Nolakoa zen ikasleen arteko harremana? 5,23 0,712 8. Eta irakasle-ikasle arteko harremana? 5,05 0,843 9. Nola baloratuko zenuke gelako giroa 5,34 0,730 10. Zer iritzi duzu erabilitako ikasmaterialari buruzko politikaren inguruan? 5,66 0,715 11. Aurreko guztiak zure motibazioan nolako eragina zuela esango zenuke? 5,17 0,833 12. Ikastolara joateko motibazioa nolakoa zen DBH 1 eta DBH 2? 4,77 1,096 13. Ikastolara joateko motibazioa nolakoa zen DBH 3 eta DBH 4? 4,36 1,238 14. Lasai joaten zinen ikastolara 5,39 0,994 15. Sentsazio hori aldatu egin zen beste ikastetxe/ institutu/ unibertsitate batera joatean 3,92 1,672 Langile Ikastolaren ebaluazio modeloa Galdetegiko azken blokea ebaluazioari dagokiona da. Langilen zer ebaluazio eredu erabiltzen den aztertzeaz gain, ikasle ohien zein irakasleen iritzia ezagutu nahi izan da prozesuaren egokitasunaz. Azterketen eta noten inguruan galdetuta, ez dago bateratasunik erantzunetan, nahiz eta gehiengoak dioen ez dagoela ados azterketak eta notak egotearekin. Eztabaida taldean planteatu dira bi galdera hauek. Azterketarik ba ote zegoen galdetuta, «klasikoak ez. Ebaluazio baten jarraipena bada azterketa, orduan bai» (1 irakaslea, 1h 16'10''). Aipatzen da gaur egungo ebaluazioa dela ikasle denak toki berera denbora berean iristea eta zentzu honetan «orduan ere bazen hala. Aldatu nahi izan genuen hori eta nik uste dut neurri batean lortu genuela. Ebaluazioaren inguruan gu ere joan gara pausoak emanez, hausnartuz, hau egingo dugu, bestea... Aurre-ebaluazioa, lan-tratuaren barruan azken xedea… Joan gara ikasten eta hobetzen. Ez da erraza baina ahalegin bat egoten zen gure artean neska mutil bakoitzaren bilakaera kontuan edukitzeko. Inor ez dago geldi (ikasleengatik dio hau)» (2 irakaslea, 34'55''). Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 105 14 10 15 9 16 13 9 14 6 4 32 23 22 27 14 31 70 66 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 16.- Langilen ez ziren azterketak egiten 17.- Ebaluazioa ez zen nota baten bidez egiten 18.- Ebaluazioa prozesu baten ondoren egiten zen 19.- Nolako adostasuna duzu honen inguruan? Ez nago batere ados Ez nago ados Ez nago nahiko ados Nahiko ados nago Ados nago Erabat ados nago 8. irudia parte-hartzaileen erantzunak ebaluazioaren inguruan Kalifikazioaren inguruan ere galdetu zaie eta nota jartzen zela baina atzetik azalpen asko ematen zirela diote. Horrek bazuen berezitasun bat, izan ere aipaturiko nota horren inguruko azalpenak irakasleak, guraso eta ikaslearekin berarekin egindako bilera batean aipatzen zizkien. «Ikaslea bertan egotea pauso garrantzitsua izan zen, aditu batekin landu genuen denboraldi batean ze garrantzitsua zen adin batetik aurrera ikaslea bera egotea bere prozesuarekin arduratzen eta jarri behar zuena jartzen, ohartzen. Aldi berean animatu egiten zen ikaslea eta nolabait bere hutsuneak ikusten zituen. Ebaluazioa ikasle bakoitzarekin egiten zen, jarraipena zuzena zen» (3 irakaslea, 39'50''). «Oraindik jarraitzen da ebaluazio horrekin: banan-banan gurasoekin, nota soilik izan ordez esplikazio gehiagorekin egiten da» (4 irakaslea, 41'05''). Ikasle batek honako hau dio horren inguruan: «Langilen ez ninduten nota batekin ebaluatzen, nirekin eta gurasoekin bilera egiten zuten, tutoreak nire ikasketa prozesuan arreta ipiniz, nire lan egiteko moduan bakarka nahiz taldeka, nire harramantzako moduan...» (26. ikaslea). Horrekin batera, Langilen gurasoei ematen zaien garrantzia azpimarratzen da: «Gauza bat egiten zitzaien zaila kanpotik zetozen irakasleei (guri ere ez zitzaigun erraza egiten), gurasoekiko harremana. Eginaren poderioz eta esperientziaz ikusi genuen ona zela gurasoak partaide izatea eta helburu berdinak izatea, hori laguntza bezala ikusten genuen; horrek txokatzen zien» (3 irakaslea, 39'30''). Garbi ikusten den bezala, parte-hartzaileak ados daude ebaluazioa prozesu bat dela esatearekin eta ez dela dena azterketa batean erabakitzen, edukiez gain beste balore batzuk ere kontuan hartzen direlarik. Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 107 Bertako datuei begiratuz gero, zera esan daiteke: azken 6 galderetan oso egokitzat jotzen da ebaluatzeko modu hori, 6 puntu maximoetatik 5,4 delarik baxuena eta 5,63 altuena. Azterketen ebaluazioa nota baten bidez ez zela egiten galdetzean, gehiengoak bat datoz, 4,23ko batezbestekoarekin eta azterketak egiten ote ziren galdetuta, ez dago erantzuna oso argi (3,76). «Ezjakintasun ikaragarria zegoen. Famak oraindik jarraitzen du, ezagun batzuen esanetan ez dute alaba institutura eramango Langilekoekin atzeratu egingo delako» (2 irakaslea, 1h24'10''). Baina irakasleek aipatzen duten beste berezitasun bat da 1 irakaslearen hitzetan, Ikastolako irakasle guztiek beren seme-alabak Langilera eramaten zituztela eta beraz, haientzat onena nahi zutenez gero, ez zituzten ona ez zen metodologia batean heziko. publifikazio prozesua Langile ikastolan Puntu honetan, Langile Ikastolak publiko bihurtzeko bidea nola egin zuen jakiteko zenbait galdera planteatu zaizkie irakasleei erabakia nola hartu zen eta honek izandako ondorioak ezagutzeko. Hasteko, publiko izaera lortzeko arrazoiei buruz galdetu zaie eta baita honek ikastola osatzen zuen komunitate osoan izandako eraginaz ere, hau da, irakasle, ikasle edo gurasoengan izandako ondorioez. Talde eztabaidan bildutakoa nolabait kuantifikatu da datuak argiago ikus daitezen eta informazioa konparagarria izateko. Hasteko, Ikastola publiko bihurtzeko arrazoien inguruan irakasleek zuten iritziagatik galdetu zaie (10. irudia). Esan beharra dago atal honetan, publifikazioaren alde zeuden irakasleekin soilik biltzeko aukera egon dela eta beraz, erabaki horren aurkako jarrerarik ez da azaltzen. % 100 % 100 % 100 % 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Zama ekonomikoa zen Publiko ez izateak barneharremanetan eragiten zuen Erlazio laboralak administrazioarekin izan behar zuten Eskola publikoa izatea zen helburua Ados Nahiko ados Ez nago ados 10. irudia publiko bihurtzearen arrazoiak Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 108 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. Arrazoietako baten inguruan irakasle batek honako hau bota zuen: «Nire ustez lehenengo arrazoia politikoa zen: zein eskola mota nahi genuen eta non nahi genuen, eta horrek eskola publikoaren bidean jartzen gintuen. Aipatu den beste guztia ere, noski. Bestalde, gure irakasleen aukeraketa moztu zen horrekin, ez dakit onerako edo txarrerako. 1992tik 27 urte pasa dira, ez dakit bilakaera horretan zer gertatzen den orain, aztertzekoa izango litzateke, ezin da konparatu beste erabaki bat hartu izan balitz nola egongo ginaken» (1 irakaslea, 5'20''). Publiko izatearen erabakia nola hartu zen galdetzean, Ikastola osoaren erabakia izan zela diote. «Batzarraren aurretik gurasoekin lan handia egin zen. Zegoen zatiketa ikusten genuen bai klaustroan, bai familietan, boto bat gora, boto bat behera erdia eta erdia ginen eta orduan erabaki zen, bozketan ateratzen zena ateratzen zela aurrera jarraituko genuela denek elkarrekin, inork ez zuela alde egingo. 19 botorengatik atera zen publiko. Demostratu genuen benetako asanblearioak ginela: hemen eztabaidatu genuen, jarri genituen gure karta guztiak mahai gainean, elkarri ulertu genion edo ez… baina ondo hitz eginda hartu zen erabakia. Guk hori beti egin dugu Ikastolan eta ateratzen zena aurrera eraman. Hori eredugarria izan zen Langilen» (1, 2 irakasleak, 28'25''). Aipatzen dute publiko bihurtu arren, zenbait familiak ordura arte ordaintzen zuten kuota bera ordaintzen jarraitu zutela «Nik uste dut karta bat egin zela esanez egoera berriaren aurrean (publiko izatea) ekarpena aldatzea bazegoela, kuota jaitsi nahi bazuten. Askok ordaintzen jarraitu zuten» (1, 3 irakasleak, 30'45''). Publifikazio prozesu horrek metodologian izango zuen eraginaren inguruan honako hau esan zuten: «Ni garai hartan oso kezkatua nengoen, esaten nuen: hemendik lehengo eskola nazional edo publikoaren sistemara goaz. Kezka batzuk banituen momentu hartan, baina geroztik gertatu zait, publifikatu ez ziren ikastolei erreparatuz, aukera izanda proiektuak aurrera eramateko, beste modu batera, irakaskuntza eredu batzuk bultzatzeko… ez dut ikusi egin dutenik ibilbide hori» (2 irakaslea, 7'20''). Beste irakasle batek aldiz, honako hau adierazi zuen: «Ni behintzat horrek ez ninduen gehiegi kezkatu momentu hartan, zeren garbi zegoen geunden irakasleok jarraituko genuela geunden tokian eta horrek proiektuarekin jarraitzeko bidea ematen zuen. Alde horretatik nik uste dut nahiko lotua zegoela alderdi hori, eta horrela izan zela. Garrantzitsua izan zen ekipo bat ginela, eta nahiz eta ondoren jendea sartuz joan, ekipo zabal bat izatea helburu batekin oinarrizkoa izan zen. Nahiz eta publifikatu, proiektuarekin jarraitu genuen. Prozesua aurrera joan zen eta DBHn ere ekipoa nahiko finkoa izan zen, baina jende berria sartu zen eta jende berria sartzeak eta kopuru dezente batean, ekarri zuen aldaketak eman beharra. Baina lehendik geunden ekipoak mantendu egin zuen nolabait aurretik genuen proiektua, maila batean» (3 irakaslea, 8'50''). Lan-taldearen garrantzia azpimarratzen dute irakasle guztiek: «Ekipoan asko ikasi genuen: garrantzia ematen genion irakasleen artean gai sozial guztiei buruz hitz egiteari, gure iritzia ema- Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 109 teari,… nahiz eta irakasle bakoitzak bere iritzia eta ikuspuntu desberdina izan, gai ginen pertsona bezala buelta emateko eta ekipoarekin berriro aurrea egiteko» (1 irakaslea, 31'10'') besteek gaineratzen dute hau posible zela helburu amankomun bat zutelako. Aipatzen dute publiko egitean eta proiektuarekin jarraitzeko nahiaren aurrean posible izan zutela. «Alde horretatik ez genuen izan oztoporik, onarpena genuen. Berritzegunetik, delegaritzatik, inspektore eta bestelako jendearen babes osoa genuen. Hasieran dena ondo joan zen baina momentu batetik aurrera oztopoak ere izan genituen, fusioarekin hasi zirenean esaterako» (2 eta 4 irakasleak, 11'05''). Fusio prozesuaren inguruan aipatzen dute ez zela kontuan hartu Langilek beste metodologia bat erabiltzen zuela eta fusio aurretik Langilek ez zuela modurik izan ikasle kopurua handitzeko, ez baitzitzaion Hezkuntza Sailetik horretarako baliabiderik ematen (11. irudia). %100 %100 %100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Fusioan ez zen kontutan hartu Langileren metodologia propioa Langileri ez zitzaizkion baliabideak eman DBH-ko ikasle kopurua handitzeko Hezkuntza Sailetik ez zitzaion utzi DBH zikloarekin jarraitzen Ados Nahiko ados Ez nago ados 11. irudia Fusio prozesuak ekarritako aldaketak 6. ondorioAk etA eztAbAidA Ikerketa lan honetan bildutako datuen azterketa egin ondoren, Langile Ikastolak izandako bilakaera eta gaur egungo egoera zein den jaso dela esan daiteke, horretarako parte-hartzaileen iritzia jaso delarik prozesu honi buruzko informazioa jasotzean. Helburu orokorrari lotuz, lan honetan bilduriko datuek ahalbidetzen dute Langile Ikastolak erabilitako metodologian bat egiten duten zenbait aspekturen (metodologia, motibazioa edo ebaluazioa) inguruan ideia bat izatea. Emaitzetatik ondoriozta daiteke aztarna sakona utzi zuela bertan ibilitako ikasle zein irakasleen artean ikasteko giroak, kolektibo desberdi- Aitziber Lizarraga Boneta, Jon Altuna Urdin 110 Tantak, 2020, 32(1), 85-115 orr. nen arteko harremanek, lan egiteko moduak edo ebaluatzeko erak sortua. Honako lerro hauetan, helburu zehatzei loturiko ondorioak jaso dira. talde-lanak eta material amankomuna erabiltzeak metodologia eraginkorra osatzen du Aipatutako lehen helburuarekin erlazionatuz, Ikastolak erabilitako metodologia talde-lanean oinarritzen da batez ere. Horrek ikaskideen arteko harremanak sendotzeaz gain, elkarrekiko laguntza sustatzen du; eta materiala konpartitu behar izateak besteekiko errespetua. Ekintza bakar batek beste hainbat balore dakartza berekin eta horrek erabateko eragina du gelako giroan eta norbanakoen jokabidean. Baieztapen horiek zenbait ikerketa lanetan frogatuak geratu direla esan daiteke, bai talde kooperatiboek ikasketa-prozesuan daukaten eragin positiboa zein ikasleen arteko erlazioak eta klaseko giroan duen eraginkortasuna kasu. Izan ere, elkarlanak helburuak lortzeko ahalegin handiagoa dakar ikasleen partetik, eta osasun mental hobea, metodo indibidualista edo lehiakorrekin alderatuz. Ikasleengan ardura sustatzen du, elkarlana, besteekiko errespetua eta erlazionatzeko aukera izatea (Johnson, Johnson, eta Holubec, 1999). Beste ikerketa lan batzuek ere bat egiten dute aurretik esandakoarekin, argi geratuz lan egiteko era horrek zenbait onura eskaintzen dizkiola ikaskuntza sistemari (Lobato Fraile, 1997). Lasaitasuna eta poza ikastolara joateko motibazioa da nagusi Horren arrazoiak Ikastolak zuen esanahian bilatu daitezkeela uste da, ez baitzen ikastola soila. Txikitatik zentro desberdinetatik pasatu ziren ikasleak: auzoetan zeuden lokalak, era guztietakoak, … esaterako Paradore bat izandako eraikin batean edo 3 pisutako villa batean, zuhaitzak eta loreak zituen zelai batez inguraturik. Laubidietan aldiz, animaliak eta baratzea ere bazeuden eta arratsaldeetan eskulan tailerrak (gurasoek ematen zituztenak). Horrek guztiak egiten zuen berezia Langile eta hori da ikasleek jaso zutena, berezitasun hori. Arazoak bazeuden noski, baina asanbladan konpontzen ziren, denen artean, garrantzi berezia ematen baitzitzaion tutoretzari. Pertsonen arteko harremanak asko zaintzen ziren, elkarbizitzarako hezten zituzten ikasleak. Aipatu bezala, ez zen helburua edukiak buruz ikastea azterketa bat gainditzeko, ez zen presio hori existitzen eta beraz, horrek ere lasaitasun bat bermatzen zuen ikasleentzat. Honen inguruko lan batzuen arabera, estres akademikoko kasu batzuen jatorria azterketetan eta eduki kopurua ikasteko denboraren antolaketan dago (Feldman, et al., 2008). Horrek eragina du portaeran eta baita maila kognitibo edo fisiologikoan ere (Martín, 2007). Era berean, arazo psikologikoak erlazionatu dira ikasleek denbora mugatu Langile Ikastolak erabilitako metodologiari begirada bat https://doi.org/10.1387/tantak.21047 111 batean eduki kopuru zehatz bat ikasi beharreko egoerek sorturiko tentsio eta estresarekin (Pérez, Martín, Borda, eta Del Río, 2003) antsietatea eta estresa izan daitezkeelarik horietako batzuk. Langilen egoera horiek ekiditen ziren beste ikaskuntza prozesu batzuk bultzatuz. ez da azterketarik eta notarik behar ikas-prozesua eraginkorra izateko Irakasleek azterketak egiten zituzten eta nota ere jartzen zuten, baina nota hori ez zen azterketaren emaitza, baizik eta ikasle horrek izandako progresio baten ondorioa. Eta hau komunikatzeko era ere ez zen ohikoa. Ikaslea presente egonik irakasleak gurasoekin hitz egiten baitzuen honek zeraman ibilbideari buruz. Lan egiteko modu honek ikasketa prozesua eraginkorra izatea dakar eta beraz, edukiak era natural batez barneratzea azterketa baterako ikasi beharrik gabe, ikasketa prozesu horren balorazioak zenbaki bat baino gehiago eskatzen baitu. Zenbait ikerketak argi uzten dituzte ebaluazio prozesuaren konplexutasun eta zailtasunak. Historian zehar ebaluatzeko zenbait eredu garatu dira eta ez hezkuntzan soilik, gizakiak berezkoa baitu etengabeko ebaluazio prozesua (Alcaraz, 2015). 1988. urtean egindako ikerketa lan baten analisiak dio hezkuntza-prozesu batek bere gain hartzen dituela berau osatzen dituen elementu guztien analisia, baina ez antzekoak, desberdinak edo kontrakoak diren prozesuekin dauden aldeetan, konparazioan edo lehiakortasunean (Santos, 1988). Autore beraren hitzetan ikaslearen ohiko ebaluazioak balioa hartzen duela dirudi konparazio edo lehiakortasunean, izan ere, ikas komunitatea osatzen duten zenbait elementurentzat (ikasle, guraso edo/eta irakasle) ikas prozesuaren kuantifikazioak du garrantzia. Paradoxa dirudien arren, ebaluazioa hezkuntzan ez da hezigarria, ez baitu prozesuaren hobekuntzan eraginik. Ikerketak urte dezente izan arren, gaur egungo eskola askoren errealitatea ez dela aldatu esatera ausartuko nintzateke. Hezkuntza tradizionalean oinarrituriko ebaluazioak desio gabeko ondorio batzuk ekarri ditu, hala nola, ikas prozesuaren gaineko informazio desegokiak, ikasteko zailtasunak, ikasleen ikasteko motibazioaren beherakada edo ikaskuntza-irakaskuntza prozesuaren eraginkortasunaren inguruko ebaluazio okerra (Dochy, Segers, eta Dierick, 2002). Era berean, eraginkorrak diren zenbait ebaluazio ereduren inguruko ikerketa lan interesgarria helarazten dio irakurleari. publifikatu arren berezko nortasuna duen ikastola izaten jarraitu nahi izan zuen Honen aurrean irakasleetako batek dio «Berez beti izan genuen publiko sentimendu hori, nahiz eta publiko ez izan, horrela funtzionatzen genuen» (3 irakaslea, 2'18''). «Neska-mutilak hartzerakoan guk ez genuen inolako
science
addi-f8ede1a9cee8
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47672
Eskola giroa: definizioa, domeinuak, beste aldagaiekin harremana eta ebaluazioa.
Escalante Mateos, Naiara ; Fernández Zabala, Aranzazu ; Goñi Palacios, Eider ; Izar de la Fuente Díaz de Cerio, Iker
2020
Naiara Escalante, Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi, Iker Izar-de-la-Fuente 118 Tantak, 2020, 32(1), 117-136 orr. 1. SArrerA Eskola giroaren azterketa interesgarria suertatzen da ikasleen ebaluazioaren testuinguruaren ikuspegitik. Urte askotan, ikastetxeak ebaluatzeko orduan, batez ere produktu aldagaiei erreparatu zaie (emaitza akademikoak, eskola gogobetetzea, eta abar). Aldagai horiek beharrezkoak izan arren, ez dira nahikoak, ordea, ikastetxeen egoera zehatz-mehatz ezagutzeko eta hobetu beharreko alderdiak hautemateko (GonzálezSuch, Sancho-Álvarez, eta Sanchez-Delgado, 2016; Sun eta Royal, 2019). Egiaztatu da hezkuntzak ikasleen garapen pertsonalean eta sozialean dituen ondorioak eta testuinguru faktoreak ere barne hartu behar dituela ikastetxeen ebaluazioak (Herrera eta Rico, 2014; López-González, Tourón, eta Tejedor, 2012). Gaur egun, eskola giroa intereseko gaia da EAEko hezkuntza sektorearentzat eta Estatuko hezkuntza politikentzat: «Hezkuntzaren aldeko akordioaren oinarriak eta eskola inklusiboa garatzeko esparru plan berria (2019-2023) urrats bat haratago doaz, eta nortasun-zeinu propiotzat proposatzen dute bizikidetza ezartzea, bere esanahi zabalenean, inklusioa eta ekitatea bultzatzen dituzten hezkuntzako politika eta programen ardatz egituratzaile gisa» (Eusko Jaurlaritza-Hezkuntza Saila, 2019, 46. or). Eskola bizikidetza hobetzeko helburuarekin hezkuntza errealitatea deskribatzera bideratutako zenbait txosten-diagnostikok erakusten duten bezala (Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea, 2015; Hezkuntza, Ekonomia eta Kirol Ministerioa, 2014), ez dago eskolako kideek gatazkatsutzat eta eskola giro txartzat jotzen duten ikastetxe eraginkorrik. Esparru horretan kokatzen da hain zuzen eskola giroaren hurrengo analisi hau. 2. eSkoLA giroAren jAtorriA etA deFinizioA Eskola giroa konstruktu konplexua da, eta haren definizioa pixkanaka aldatuz joan da Moos eta Tricketten (1974) eredutik. Autore horiek, errealitatean giro sozialaz hitz egiten dute, eta hori erreferentzia argia izan da gaur egun arte. Moos eta Trickettek (1974) giro soziala ikastetxearen nortasun gisa definitzen dute, gizarte ekologiaren ikuspegitik, hura osatzen duten kideen pertzepzioetan oinarrituta. Pertzepzio horien artean, hainbat harreman dimentsio daude. Lehenengo definizio horretatik, ugariak izan dira eskola giroaren definizioak (Cohen, McCabe, Michelli, eta Pickeral, 2009; López-González eta Oriol, 2016; Thapa, Cohen, Guffey, eta Higgins-D 'Alessandro, 2013), ikuspegi oso ezberdinetatik landu izan den konstruktua baita. Kontzeptu ezberdin bihurtzen duten aldagai horren izen eta ñabardura ugari izan dira eta dira (bizikidetza giroa, eskola atmosfera, erakunde giroa, eta abar), eta Eskola giroa konstruktuaren berrikuspen teorikoa https://doi.org/10.1387/tantak.21268 119 horrek arazoak dakartza bere eraginkortasunean. Klimaren konstruktua hain da zabala eta horren inguruan hainbesteko nahasmen terminologikoa dago, non ikerketa batetik bestera elkarren artean zerikusi txikia duten aldagaiak ere neurtzen diren (Bris, 2000). Eskola giroa definitzea erronka da, eta hori definitzerakoan dauden desadostasunak nabarmenak dira literaturan. Ikertzaile ezberdinek eskola giroa «ikuspegi objetibo» nahiz «subjetibo» batetik deskribatu izan dute, eta oso alderdi ezberdinei erreparatu diete konstruktua definitzeko orduan. Cerek (1993), esate baterako, ikastetxeko ezaugarri psikosozialak kontuan hartuz, honela definitzen du eskola giroa: «ikastetxe bateko berezitasun psikosozialen multzoa, ikastetxe hori definitzen eta hezkuntza prozesu ezberdinak mugatzen dituzten eskolako elementu pertsonal, estruktural eta funtzionalek definituta» (30.or). Adierazi behar da definizio horretan erakundea osatzen duten pertsonek funtsezko zeregina dutela, haiek esleitzen baitizkiote ikastetxeari ezaugarri psikosozialak eta beren pertzepzioak baitira giroa definitzen dutenak haien artean ezarritako pertsonen arteko harremanen bidez bizi izandako esperientzietan oinarrituta (Arón eta Micilic, 1999). Beste definizio batzuk, ordea, «ikuspegi objektibo» batetik eskolaren alderdi fisikoetan soilik zentratzen dira. Adibidez, Estatu Batuetako Osasun eta Giza Zerbitzuetako Departamentuak (U. S. Department of Health and Human Services, 2000) adierazten du eskola giroak ikastetxeko ingurune fisikoari erreferentzia egiten diola, hala nola, eskoletako airearen kalitateari, izurriteen aurkako borrokari, aireztapenari, hezetasun arazoei, eta abar. Azken finean, definizio horrek erreferentzia egiten die ikasleentzako eta ikastetxeko langileentzako arriskuak areagotuz ikaskuntza eragotz dezaketen arazoei. Dena den, azpimarratzekoa da askoz ugariagoak izan direla eskola giroaren izaera subjektiboa azpimarratu duten egileak, ikastetxeak osatzen dituzten pertsonek eraikuntza horren definizioan duten garrantzia azpimarratzean (Sandoval-Caraveo, Surdez-Pérez, eta Pérez-Sandoval, 2017). Hoyk eta Miskelek (1996), adibidez, ikasleek, irakasleek eta zuzendaritza taldeak esperimentatutako eskola ingurunearen ezaugarri gisa definitzen dute eskola giroa. Ezaugarri hori ikastetxearen inguruan duten pertzepzioan oinarritzen denez, dituzten jokabideak zehazten ditu. Cunninghamek (2002), bestalde, argudiatzen du eskola giroak erreferentzia egiten diela ikasleek eta irakasleek ikastetxearen eta, espezifikoki, gelaren berezitasunei buruz dituzten pertzepzioei. Antzera, eta pertsonen arteko harremanei garrantzi berezia emanez, López-Gonzalezek eta Bisquerrak (2013) baieztatzen dute eskola giroa pertsona bakoitzak inplizituki rolen, antolaketa eta ordena alderdien, helburuen, eta abarren onarpena dakarten berdinen arteko zein irakasle eta ikasleen arteko interakzioei buruz duen sentsazio orokor eta subjektiboa dela. Ildo beretik, Jia et al.-ek (2009) eta Piantak, LaParok, eta Hamrek Naiara Escalante, Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi, Iker Izar-de-la-Fuente 120 Tantak, 2020, 32(1), 117-136 orr. (2008) eskola giroari egiten diote erreferentzia berdinen artean eta ikasle eta irakasleen artean gertatzen diren interakzio sozial eta emozionalen kalitate gisa. Era berean, Cohen et al.-ek (2009, 10. or.) pertsonen arteko harremanen zein segurtasunaren garrantzia aitortuz, eskola giroa «ikastetxearen kalitatea eta izaera» gisa definitzen dute. Adierazten dute ikastetxearen izaera pertsonek zentroan dituzten esperientzietan oinarrituta dagoela eta hango arauak, xedeak, pertsonen arteko harremanak, irakaskuntza eta ikaskuntza praktikak eta antolaketa prozesu eta egiturak islatzen dituela. Zehazkiago, egile horiek azaltzen dute eskola bizitzak erreferentzia egiten diola zentroa osatzen duten kide guztiek ikastetxeak ematen duen segurtasun mailari, han gertatzen diren erlazio motei eta ingurune fisikoari buruz dituzten pertzepzioei. Ikus daitekeen moduan, definizio horrek konstruktuaren alderdi sozialak ez ezik fisikoak ere barne hartzen ditu. Aipatzekoa da Cohen et al.-ek (2009) eskainitako definizioa dela gaur egun ikertzaileen artean onarpen handienetarikoa duena. Eskola giroari buruz dauden definizioak ugariak eta oso desberdinak diren arren, ia ikertzaile guztiek diote ikastetxea osatzen duten pertsonek (ikaslek, irakasleek, zuzendaritza taldeak, familiek, eta abarrek) ikastetxearen eta han izaten diren harremanen inguruan dituzten pertzepzioei, pentsamenduei eta baloreei erreferentzia egiten dien dimentsio anitzeko konstruktua dela (Assael eta Neumann, 1991; Verkuyten eta Thijs, 2002). Ziurtzat jotzen da interakzio sozialen modalitateak, motak eta sakontasunak eta banakako portaerek giro jakin bat sortzen dutela eta, horrek, aldi berean, eragina duela zenbait modalitateren ekoizpenean, interakzio eta erlazio sozialen sakontasun eta maiztasunean eta banakako portaeretan (López, Bilbao, Ascorra, Moya, eta Morales, 2014), eragin zirkular bat sortuz. Aurreko paragrafoetan azaldutako guztiagatik, adieraz daiteke eskola giroak informazio oso baliotsua ematen duela ikasleek ikastetxeetan izandako esperientziari buruz (Cohen et al., 2009; Pérez, Ramos eta López, 2014). 3. eSkoLA giroAren jAtorriA etA deFinizioA Eskola giroa terminoaren definizio unibokorik ez dagoenez, ez dago egileen arteko adostasunik dimentsio anitzeko konstruktu hori hobekien irudikatzen duten dimentsioen inguruan (Cohen et al., 2009). Urteetan zehar, aldagai horren artikulazio ezberdinetatik datozen hainbat dimentsio neurtu dira (Maxwell, Reynolds, Lee, Subasic, eta Bromhead, 2017): segurtasuna (eskolan zein inguruetan), ordena eta diziplina (Brand, Felner, Seitsinger, Burns, eta Bolton, 2008; Furlong et al., 2005; Wilson, 2004), arauen zilegitasuna eta argitasuna (Holst, Weber, Bear, eta Lisboa, 2016; Eskola giroa konstruktuaren berrikuspen teorikoa https://doi.org/10.1387/tantak.21268 121 Bradshaw, Waasdorp, Debnam, eta Johnson, 2014; Thapa et al., 2013), emaitza akademikoak (López-González eta Oriol, 2016; Loukas, Suzuki, eta Horton, 2006), irakasleen itxaropenak eta laguntza (Brand et al., 2008; Bear, Gaskins, Blank, eta Chen 2011), harreman sozialak (Furlong et al., 2005, Wilson, 2004), eskola instalazioak eta giro fisikoa (Wilson, 2004) edo eskola konexioa (Blum, 2005; Whitlock, 2006). Hala ere, ebaluatutako domeinuak asko eta oso desberdinak izan arren, ikertzaileen artean ia akordio orokor bat dago eskola giroa argi eta garbi egituratzen duten lau arlo daudela esatean: segurtasuna, harremanak, ingurumen-egitura alderdiak eta irakaskuntza-ikaskuntza (Cohen, 2006; Cohen et al., 2009; Freiberg, 1999; National School Climate Center, 2014). Domeinu horietako bakoitza deskribatuko dugu ondorengo lerrootan: 3.1. Segurtasuna Sozialki, emozionalki, intelektualki eta fisikoki seguru sentitzea gizakiaren funtsezko beharra da (Maslow, 1943). Dimentsio horretan hainbat alderdi sartzen dira, hala nola, pertsonak ikastetxean fisikoki eta emozionalki seguru sentitzea, arauak argi jakinaraziak izatea eta ikasleak ikastetxeko gatazkak konpontzeko prestatzea (National School Climate Center, 2014). Segurtasun fisikoak barne hartzen du plan argi bat izatea indarkeriari aurre egiteko eta pertsona guztiak ikastetxean fisikoki seguru sentitzeko; segurtasun sozioemozionala, berriz, ikasgelan gatazkak konpontzeko irakaskuntzari eta jokabide erasotzaileak (bullying-a, kasu) ikusteko eta jorratzeko moduari dagokio (Thapa et al., 2013). Egiaztatu da segurtasunak, bai fisikoak bai sozioemozionalak, eta ikastetxea osatzen duten subjektu guztiek arau argi eta ezagun batzuk ezarriak izateak honako alderdi hauek sustatzen dituela: garapen osasungarria (Devine eta Cohen, 2007; Gottfredson, Gottfredson, Payne, eta Gottfredson, 2005), eskola jazarpeneko egoeretan ikasleek laguntza bilatzeko aldez aurretiko jarrera ona (Eliot, Cornell, Gregory, eta Fan, 2010; Gregory, Cornell, eta Fan, 2011), ikasleek ikasteko duten motibazioa (Goodenow eta Grady, 1993) eta, azken batean, errendimendu akademikoa (Sherblom, Marshall, eta Sherblom, 2006). Halaber, egiaztatu da arauak modu koherentean eta bidezkoan ezartzen diren eta diziplina egokia dagoen ikastetxeetan, biktimizazio eta delinkuentzia mailak eta diziplina ekintza zigortzaileak txikiagoak direla, eta, hori dela eta, subjektuak seguruago sentitzen direla eta eskola absentismoaren tasak baxuagoak direla (Astor, Guerra, eta Van Acker, 2010; Gottfredson et al., 2005). Gainera, frogatuta dago arauak argi zehaztuta eta jakinarazita dauden ikastetxeetan irakasleen biktimizazio mailak ere txikiagoak direla (Gregory et al., 2011). Naiara Escalante, Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi, Iker Izar-de-la-Fuente 122 Tantak, 2020, 32(1), 117-136 orr. 3.2. Harremanak Ikaskuntza-irakaskuntza prozesua, funtsean, erlazionala da. Ikastetxea osatzen duten gizabanakoen artean ezartzen diren harremanak eskola giroaren funtsezko arloa dira (Moliner, Sales, eta Escobedo, 2016; Thapa et al., 2013). Ikastetxeko harremanen alderdi garrantzitsuenetako bat da nola sentitzen diren pertsonak elkarren artean konektatuta (Thapa et al., 2013). Domeinu honek hainbat alderdi barne hartzen ditu, hala nola, aniztasunarekiko errespetua, morala eta konektibitatea, komunitatearen zentzua eta lankidetza, elkarrekiko babesa eta etengabeko komunikazioa (Cohen et al., 2009; Gregory eta Cornell, 2009). Ikasleak inplikatzen dituzten harreman guztietatik, beren arrakasta akademikorako garrantzitsuena irakasleekin gertatzen dena da (Doll et al., 2010; Sulkowski eta Simmons, 2017). Izan ere, ikasleriak segurtasun emozionala aurkitzen du irakasleengan, eta haien balioak barneratzen ditu, eta horrek ikasleen konpromisoa eta parte hartzea zein portaera egokia sustatzen ditu (Gregory eta Cornell, 2009; Longobardi, Prino, Marengo, eta Settanni, 2016; Wang, Selman, Dishion, eta Stormshak, 2010). Ildo beretik, hainbat ikerketak erakutsi dute irakasleen laguntzak, gainbegiratze akademiko edo emozionalak (Thuen eta Bru, 2000), eta haien onarpenak eta errefortzuak (Austin eta Soeda, 2008) sustatu egiten dituztela ikasleen trebetasunak argibideak jarraitzeko eta banakako eta taldeko lan zereginetan kontzentratzeko. Egiaztatuta dago, era berean, ikasleen eta ikastetxeko zuzendaritza taldearen arteko zeharkako harremanak funtsezkoak direla eskola giro positiboa sortzeko (Doll et al., 2010). Berdinen arteko harreman positiboek, bestalde, ikasleen parte hartzea eta ikaskuntzarekiko interesa sustatzen dute, haien ongizate psikologikoa hobetzen dute eta arrakasta akademikoa indartzen dute (Gregory eta Cornell, 2009; Jia et al., 2009; Wang et al., 2010; Wentzel eta Watkins, 2002). Gainera, harreman horiek bereziki garrantzitsuak dira berariazko hezkuntza laguntza premiak dituzten ikasleen kasuan; izan ere, ikasle horiek eskola giro positiboaz baliatu ahal izateko, gainerako ikasleek barne hartu eta errespetatu behar dituzte (Higgins-D'Alessandro eta Sakwarawich, 2011). Era berean, egiaztatuta dago ikastetxeko helduen (irakasleria, zuzendaritza taldea, eta abarren) arteko harreman positiboak ezinbestekoak direla eskola giro positiboa lortzeko (Austin eta Soeda, 2008; Rodríguez-Mantilla eta Ruiz-Lázaro, 2019). 3.3. ingurumen eta egitura alderdiak Ikastetxe baten ingurumen-egitura alderdiak eskola giroaren beste domeinu garrantzitsu bat dira. Eremu honetan ingurune fisikoaren alderdiak Eskola giroa konstruktuaren berrikuspen teorikoa https://doi.org/10.1387/tantak.21268 125 dituela egiaztatu da (Mehta, Cornell, Zalea, eta Gregory, 2013; Wang, Berry, eta Swearer, 2013). Modu berean, enpatia (Way, Reddy, eta Rhodes, 2007), aurre egiteko gaitasuna eta autokontzeptua (Aciego de Mendoza, Domínguez, eta Hernández, 2003; Cairns, 1987) sustatzen dituela nabarmendu da. Azkenik, eskola giro positiboak doikuntza aldagaiekin duen erlazioari dagokionez, egiaztatu da inplikazio, parte-hartze eta ikaskuntzarako interes eta motibazio handiagoa sustatzeaz gain (Eccles et al., 1993; RimmKaufman, La Paro, Downer, eta Pianta, 2005; Wilson, Pianta, eta Stuhlman, 2007), eskola gogobetetasunaren (Zullig, Huebner, eta Patton, 2011; Verkuyten eta Thijs, 2002), errendimenduaren (López-González eta Oriol, 2016; Reyes, Brackett, Rivers, White, eta Salovey, 2012) eta eskola arrakastaren (Davis eta Warner, 2015; Proctor, Linley eta Maltby, 2009; Valois, Paxton, Zullig, eta Huebner, 2006) alde egiten duela. Bestalde, eskola giro positibo batek irakasleei ere onurak dakarzkiela frogatu da. Hainbat ikerketatan agerian geratu da eskola giro positiboa lagungarria dela irakasleak atxikitzeko (Fulton, Yoon, eta Lee, 2005) eta ikasleen ikaskuntzan eragin positiboa izan dezaketelako usteak garatzeko (Guo eta Higgins-D`m 'Alessandro, 2011; Hoy eta Woolfolk, 1993). Era berean, egiaztatu da irakasleen neke emozionala eta errendimendu pertsonal txikiko sentimenduak (Grayson eta Alvarez, 2008) nahiz higadura (Miller, Brownell, eta Smith, 1999) hobetzen edo minimizatzen dituela. 5. eSkoLA giroAren ebALuAzioA Aurreko atalean egiazta daitekeenez, eskola giro on batek ikasleentzat eta irakasleentzat dakartzan emaitza onuragarriak ugariak dira. Hori dela eta, eskola mugimendu eraginkorren arabera, konstruktu hau ikastetxearen eraginkortasunaren, kalitatearen eta hobekuntzaren funtsezko piezetako bat da (Aron, Milicic, eta Armijo, 2012; Cid, 2004). Horregatik, azken hiru hamarkadetan ikertzaileek eta hezitzaileek gero eta garrantzi handiagoa aitortu diote eskola giroa aztertzeari eta ebaluatzeari, eta aldagai hori hobetzeak garrantzi handiko gaia izan behar du hainbat herrialdetako hezkuntza politiketan (López et al., 2014; Hezkuntza, Ekonomia eta Kirol Ministerioa, 2014; Thapa et al., 2013). Hala ere, testuinguruko beste aldagai batzuekin gertatu den bezala, eskola giroa ez da behar bezala kontuan hartu orain arte (López, Bilbao, eta Rodríguez, 2012). Horren arrazoia izan daiteke eskola giroa ebaluatzea bereziki zaila dela, hainbat ikuspegitatik landu den dimentsio anitzeko egitura delako (Infante et al., 2003). Azterlan bakoitzean ebaluatutako domeinuak eta dimentsioak hiru faktoreren arabera aldatu dira eta aldatzen dira funtsean: neurketak egiten diren testuinguruaren ezaugarrien arabera, neurketa tresnak diseinatzen di- Naiara Escalante, Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi, Iker Izar-de-la-Fuente 126 Tantak, 2020, 32(1), 117-136 orr. tuztenek hautatutako gida definizioaren arabera eta ikastetxeen hezkuntza kudeaketan parte hartzen duten gizabanakoek eskola giroaren ebaluazioa erabiliko duten helburuaren arabera. Horregatik, tresna ugari eta oso desberdinak garatu izan dira, bereziki herrialde anglosaxoietan, eskola giroa ebaluatzeko. Tresna gehienak, Voight eta Hansonek (2012) adierazi zuten bezala, galdetegi egituratuetan oinarritzen dira. Galdetegi horietan galdetutakoei beren ikastetxeari buruzko edo beren jokabide eta jarrerei buruzko adierazpen espezifikoekiko adostasun maila adieraztea eskatzen zaie (Lüdtke et al., 2008). Eskola giroari buruz ikasleek dituzten pertzepzioak ebaluatzeko neurri ugari izan arren, konstruktu horren 50 neurketa tresna baino gehiago sakon aztertu ondoren, ondorioztatu da ezen oraindik ere neurketa tresna asko ez direla modu zabalean onartu eta baliozkotu. Oztopo nagusia da aurkitutako neurketa tresna gehienak duela 20 urte baino gehiago garatu zirela eta ez dutela txosten psikometrikorik. Gainera, tresnetako asko ez dira aldizkari zientifikoetan argitaratu. Hortaz, instrumentuak berak eta haien propietate psikometrikoak ez dira ezagutzen eta, horretaz gain, kasu gehienetan ez da ezagutzen ezta egileek horiek diseinatzerakoan oinarritzat hartu duten eredu teorikoa edo ebaluatu beharreko dimentsioak ezartzeko orduan jarraitu duten irizpidea. Era berean, eta neurketa tresnek barne biltzen dituzten adierazleei erreparatuz, ondorioztatzen da gutxi direla babes teoriko handiena duten lau domeinuak barne hartzen dituzten neurriak, eta domeinu guztiak ez direla maiztasun berarekin ebaluatzen; tresna gehienek ikastetxeko arauak eta ikasleen artean edota irakasleen eta ikasleen artean ezartzen diren harremanak biltzen dituzte, eta ingurumen-egitura alderdiak dira gutxien kontuan hartzen direnak. Era berean, egiaztatu ahal izan den moduan, neurketa tresna horietako batzuk eskola giroaren adierazletzat aintzat hartuta beste aldagai batzuk neurtzen dituzte, unibertsalki onartuenetatik oso urrun dagoen ikuspegi teoriko batetik abiatuta; aldagai horiek dira, besteak beste, ikasleen zein familien inplikazioa (SCAI: Alliance for the Study of School Climate, 2011; SCS: Haynes, Emmons, eta Comer, 1993; CES: Moos eta Trickett, 1974; EBCC: López-González eta Bisquerra, 2013), eskolarekiko asetasuna (DSCS-S: Bear et al., 2011; EBCC: López-González eta Bisquerra, 2013; Clima social aula: Pérez et al., 2014, SCM: Zullig, Koopman, Patton, eta Ubbes 2010) eta emaitza akademikoak (SDP: Haynes, Emmons, eta Ben- Avie, 2001; ESSS: San Diego County, 1984; NELS: U. S. Department of Education, 1988). Ildo beretik, benetan eskola giroa neurtzen ez duten galdetegiak aurkitu dira, baizik eta harreman domeinuaren alderdi negatiboak ebaluatzen dituztenak, hala nola, erasoa, sumisioa, mehatxuak, biktimizazioa edo delinkuentzia (CAS: Silbergeld, Koeing, eta Manderscheid, 1976; Unnamed: Soderstrom eta Elrod, 2006), eta egokiagoa litzateke bullyinga neurtzeko eskalak izenez izendatzea. Eskola giroa konstruktuaren berrikuspen teorikoa https://doi.org/10.1387/tantak.21268 127 Aurreko paragrafoetan azaldutakoaz gain, azpimarratu behar da ez dagoela eskola giroa ebaluatzeko euskal biztanlerian baliozkotu den tresnarik. Neurri gehienak AEBetatik datoz, eta, beraz, Euskadikoaren oso bestelako gizarte, kultura eta hezkuntza sistema bat duen herrialde batean garatu eta probatu ziren; hortaz, neurri horiek osatzen dituzten itemak ez dira egokienak gure ikastetxeetako eskola giroa ebaluatzeko. Halaber, eskola giroa neurtzeko gaztelaniaz garatutako neurrietan soilik arreta jarriz, ondorioztatzen da, oso urriak izateaz gain, eskola giroa zehazten dutela, batez ere, ikasleek arauak modu sendoan aplikatzeari buruz eta haien artean eta irakasleekin mantentzen dituzten harremanei buruz dituzten pertzepzioetatik abiatuta (ECLIS: Aron et al., 2012; ESOC: Baeza, 2005; CES: Fernández-Ballesteros eta Sierra, 1989; EBCC: LópezGonzález eta Bisquerra, 2013; PAE: Villa, 1992), eskola giro positiboa sortzeko eta iraunarazteko funtsezkoak diren beste eremuak kontuan hartu gabe; beraz, ez dute eskola giroa bere osotasunean ebaluatzen. 6. ondorioAk Eskola giroaren definizio bateraturik ez izateak ikertzaileen artean konstruktu hori osatzen duten dimentsioetan adostasunik ez egotea eragin du, eta horrek, aldi berean, konstruktua neurtzeko tresna ugari eta heterogeneoak sortzea ekarri du. Hala ere, 50 tresna baino gehiago sakon aztertu ondoren, egiaztatu ahal izan den moduan, oraindik ez dago babes teoriko handiena duten eskola giroko lau domeinu nagusiak modu orekatuan ebaluatzen dituen eta baliozkoa eta fidagarria den gaztelaniazko tresnarik. Baieztatu da gaztelaniaz baliozkotu diren neurri eskasak, gehienbat, ikastetxeko arauak eta ikasleen artean edota irakasleen eta ikasleen artean ezartzen diren harremanak neurtzera zuzenduta daudela. Beraz, tresna horien aplikazioaren bitartez jaso daitezkeen datuak ez dira nahikoak eskolen giroa osotasunean ezagutzeko. Honen harira, azpimarratzekoa da 2018ko Ikasleak Ebaluatzeko Nazioarteko Programaren txostenean eskola giroa ebaluatzeko segurtasuna eta harremanak domeinuekin erlazioa duten aspektuak baino ez direla kontuan hartzen (Hezkuntzako eta Lanbide Heziketako Ministerioa, 2019). Konstruktuaren domeinu nagusi guztiak ez ebaluatzeak oztopatu egin du, eta oztopatzen jarraitzen du eskola giroari buruzko ikerketaren aurrerapena, ikastetxearen eraginkortasunaren, kalitatearen eta hobekuntzaren funtsezko aldagaia izanik (Aron et al., 2012; Cid, 2004). Horregatik, fidagarritasun eta baliozkotasun estandar unibertsalak beteko dituen, aldi berean eskola giroko lau domeinu nagusiak ebaluatuko dituen eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan eta Batxilergoan ikasleen elkarbizitzarako baliabide baliagarria izango den gaztelaniazko neurketa tresna bat diseinatu eta baliozkotu beharra dago; gai hori da jorratu beharreko hurrengo erronka.
science
addi-7b35efb702e6
addi
cc-by-nc-nd 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47673
Irakasleen arteko harreman pedagogikoak eskola testuinguruan: Jakintza ikastola, begirada berrien bila.
Amenabarro Iraola, Estibaliz; Navarro Rodríguez, Nerea
2020
Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 138 Tantak, 2020, 32(1), 137-163 orr. 1. SArrerA Lan honetan, irakasleek beren artean eskolan (erakundea) eraikitzen dituzten pertsonarteko harremanak aztertuko ditugu. Gaur egungo gizarte errealitateari erreparatzen badiogu, esan dezakegu gizarte eremuan eraikitzen diren lotura sozialak hauskorrak eta ziurgabetasun handikoak direla (Bauman, 2003). Gure ustetan, harreman horiek eskola testuinguruan aztertzea garrantzitsua da, irakaskuntza-ikaskuntza prozesu ororen muina baitira harremana eta interakzioa. Analisi hau beharrezkoa da, hezkuntza errealitatea ikuspegi berritzaileagoetatik aztertzeko. Irakaslearen lanbidea asko aldatu da. Historikoki, irakaslea ira ka tsiikasi prozesuaren erdigunean kokatu izan da, bera izan baita jakintza, hots, ezagutzaren erreferentzia eskolan, gizaldiz gizaldi bere zaintzapean izan dituen ikasleei ezagutzak transmititu dizkie eta irakasleak irakatsi egin du eta ikasleak ikasi, jaso; horrek irakaslea eta ikaslearen arteko harreman oso zehatza eraiki du (Imbernon, 2017; Calderon eta Verde, 2018). Gaur, ordea, paradigma oso baten aldaketaren aurrean gaudela esan dezakegu. Horrela, ikaslea erdigunean kokatzen duen antolamendu berri baten aurrean gaude, gizarte errealitatearen beharrak asetzeko ezinbestekotzat jotzen dena. Aldaketa horiek irakaslea, bere lanbide-garapenari dagokionez, egoera eta errealitate berrien aurrean kokatu dute; horrek eragin zuzena du eskolan eraikitzen dituen harremanekin. Euskal Herria ere aldaketa horien guztien lekuko da. Lan honetan, irakaslearen errealitatera hurbildu nahi izan dugu. Bertan, irakasle talde batek eskola batean beren artean eraikitzen dituzten pertsonarteko harremanen inguruan dituzten iritzi eta ikuspegiak jaso ditugu. Haien eguneroko bizipenetatik abiatuta, harremanen inguruan sakondu dugu. Lan honen helburu nagusia irakasleek eskolan eraikitzen dituzten pertsonarteko harremanen inguruan duten pertzepzioaren analisia egitea da. Beste hainbat azpihelburu zehaztu ditugu: lehenik, irakasleen artean sortzen diren harremanak ezagutzea eta ulertzea, eskola bateko Lehen Hezkuntzako irakasle talde baten bizipenak oinarri hartuta. Bigarrenik, harreman egoki edo (eta) desegokiek sortzen dituzten ondorioen inguruan hausnartzea. Hirugarrenik, harreman egokiek sortzen dituzten aukeren analisia egitea. Eta, azkenik, irakasleen ongizatearen inguruko dimentsio berriei buruz gogoeta egitea, zaintzaren inguruan sakonduz. Aurkezten dugun lana hainbat ataletan antolatu dugu. Batetik, irakasleen arteko harremanaren dimentsio teorikoa eta kontzeptuala zehaztu dugu. Gero, atal enpirikoan, lan hau osatzeko, irakasleekin egindako lan metodologikoaren inguruko xehetasunak jaso ditugu. Segidan, gure ikerketaren bidez lortu diren emaitzak deskribatu eta, azkenik, gure lanaren ondorioak aurkezten ditugu. Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 144 Tantak, 2020, 32(1), 137-162 orr. zentralizatuan, eskolako paisaian dauden beste espazio edota interakzioguneak ditugu (korridoreak, komunak, kafe-makina). Bertan gertatzen diren akzio eta interakzioen baitan, espazio horiek oso forma desberdinak har ditzakete. Ball-entzat (1989), espazio ez-formal horietan sortuko diren harreman ez-formalak garrantzitsuak dira. Irakasleek askatasun gehiagorekin jarduteko modua dute bertan, erakunde batek berekin dituen jarduera formalek askotan ez dutelako aukerarik eskaintzen haien kezkak, usteak, pentsamendu edota ideologiak agertzeko; aldiz, espazio ez hain normatiboetan irakasleek askoz ere aukera gehiago dute diren bezala agertzeko: Las decisiones o problemas particulares ponen de relieve el hecho de que, al igual que otros actores de otras organizaciones sociales, los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, o en relación con sus adhesiones ideológicas. (Ball, 1989: 12) Denbora, berriz, irakaslearen zeregina goitik behera baldintzatzen duen beste dimentsioa da. Gimeno Sacristán-ekin (2008) ados gaude, denbora kontzeptu nahikoa konplexua dela adierazten duenean. Denok bizi dugu denbora fisikoa. Denborak egiten dugun guztia zeharkatzen du. Baina denborak badu beste alde bat ere, sinbolikoa dena. Denborak eskaintzen dituen aukera horiek bizipenen eremukoak direnean, positiboak badira, emozioak eta bestelako asebetetze-elementu positiboekin identifikagarriagoak izan daitezke (Bisquerra, 2011). 2.4. Zaintza oinarri duen etika, eskolako harremanak hobetzeko Harreman sano eta osasuntsuak sortzeko, birsortzeko eta horiek etengabe elikatzeko baldintzak eraiki behar dira (Noodings, 2003; Bisquerra, 2011). Horrek eskola egitasmoaren zehar lerroa izan behar du. Zaintza esaten dugunean, eskolan elkartzen diren pertsonek, aniztasuna oinarri, pertsonarteko harremanei eta haiek zaintzeari arreta eskaintzea esan nahi dugu; zaintzea ez da soilik besteenaz kezkatze hutsa, askoz inplikazio gehiago eta sakonagoak ditu. Harremanak zaintzea, ikuspegi etiko eta moral batetik, abilezia sozial eta emozional zehatzekin lotuko dugu, baita pentsamendu zehatz batekin ere (Gilligan, 2013). Horrela, errespetua bestearen tokian jartzeko ariketa egitea, entzutea eta jarrera eraikitzaileak izatearekin lotuko dugu. Hori egokien jasotzen duen ideia zaintzan oinarritutako etikaren esparruan bilatuko dugu. Noodings-en (1996) esanetan, irakasleen lanbide garapena eduki eta curriculum hertsien baitan antolatu izan da, eta irakaskuntzaren ikuspegi murriztailea eskaini du. Horrela, eskolak atea itxi die sarri emozio eta afek- Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 146 Tantak, 2020, 32(1), 137-162 orr. ulertu nahi dituela dio Pérez Serrano-k (2004), metodologia horrekin, zuzenki inplikatuta daudenenganako hurbilketa eta mundua haien ikuspuntuaren arabera ikustea lortzen baita, eta, hori da, hain zuzen ere, erakargarri egiten duena. 3.2. Erabilitako teknika kualitatiboak 3.2.1. Elkarrizketa erdi egituratuak Elkarrizketa erdi egituratua metodologia kualitatiboren baitan gehien erabiltzen den teknika da (Flick, 2004). Horietan bi pertsonen arteko hizketaldia gertatzen da, aurrez prestatu eta landu diren galderetatik abiatuz. Gure kasuan, elkarrizketak egiteko unea zaindu da, horretarako, giro eta une egokia zein goxoa izaten saiatuz. Guztira, lan hau egiteko hiru elkarrizketa egin dira. 3.2.2. Focus Groups Kitzinger-en (1994) arabera, teknika honek aukera ematen du, gai edota ataza zehatz baten inguruan, talde txikietan, eztabaida egiteko, zer eta ataza horren inguruan, pertsona anitzek dituzten uste, iritzi eta sinesmenak agertzeko. Gibbs-entzat (1997), berriz, gai bat abiapuntu izanik, talde baten partaideen elkarrizketa sortzea da: «es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los participantes; esto no sería fácil de lograr con otros métodos» (Gibbs, 1997: 1). Beraz, irakasleak elkartzeko teknika baliagarria da haien arteko harremanak aztertzeko eta horien inguruko hausnarketa bat egiteko momentuan. 3.2.3. Argazkien analisia eta narratiba Ikus-entzuneko antropologiaren esparruan, eskolako etnografiak garatzeko baliabide egokia da (Pink, 2007). Bautista, Rayon eta De las Heras-en (2012) iritziz, argazki edo irudien erregistroa egitea eta horretatik abiatuz egoera komunikatiboak sortzea, hezkuntza eremuan narratibak sortzea alegia, baliabide oso egokia da. Bautista eta Velasco-ren (2011) arabera, berriz, gela edota eskola batean interakzio zehatz batzuk irudien bidez jasotzen ditugunean, horrek irakasleei gogoeta egiteko aukera ematen die aurrez ateratako argazkiei esker. Horrekin, haiek dituzten dilema profesionalak edota irakaskuntza-ikaskuntza egoera zehatzak azaldu daitezke. Kontuan izanda harremanak espazio ez formaletan sortzen direla gehienbat, espazio horien inguruko irakasleen iritziak eta esperientziak ezagutzeko ezinbesteko teknika da. Bautista eta Velasco-ren (2011) esanetan, garrantzia eskaintzen die egoera horiei: Irakasleen pertsonarteko harremanak eskola testuinguruan https://doi.org/10.1387/tantak.21444 147 Recogen diversidad de experiencias que tuvieron los sujetos que se integraron en las instituciones y la multitud de recuerdos de ellas, que quedan inhibidos como imágenes fijas de representación aunque estén vivos en las mentes y sean revividos de cuando en cuando. (Bautista eta Velasco, 2011:20) Ardevol eta Muntañola-ren (2004) irudiko, begiratzen jakitean dago gakoa. Begiratzen ikasi egiten da eta ikusteko modu oso desberdinak daude. Begirada bizi ditugun praktika sozialen baitan eraikia da eta, horrenbestez, praktika horiek askotarikoak, konplexuak eta zehatzak diren neurrian, gure begirada ere halakoa da. Haien ustetan, lortu nahi dugun helburuak eta gure ikaskuntzak baldintzatu dezakete begiratzeko modua. Izan ere, begiratzen dugunean: «miramos una forma de mirar y nuestra relación con la mirada» (Ardevol eta Muntañola, 2004: 18). Appadurai-ren (1988) esanetan, argazkiek bizitza soziala daukate, ibilbide bat aurkezten dute, beraien erabilerari dagokionez, aldaketa posibleak agerian utz ditzakete eta modu pertsonalizatuan errealitatea hautemateko tresnak dira. 3.2.4. Ikerketaren diseinua eta garapena. Datuak biltzeko estrategiak eta parte-hartzaileak Irakasleek beren prestakuntza gogoeta kritikoan oinarrituta egitearen inguruko literatura oso zabala da (Gimeno, 1988; Schon, 1989; Elliot, 2000). Eremu kualitatiboan, irakasleen prestakuntzan eta formakuntzan, praktikaren eta errealitatearen hausnarketatik eratortzen diren jakintza multzoak sortzea oso balioetsia da. Horren inguruko literatura zientifikoaren errebisioa eginda, ikerketa ekintzaren parametroetan kokatzen gara (Imbernon, 1994; Schon, 1998; Perrenoud, 2012). Horregatik, ikerketa prozesu honen bizi-lerroa hiru fasetan antolatu da. Prozesu dinamikoa izan da eta parte-hartzaileen inplikazio eta konpromisoak eraiki duela esan genezake gainera: — 1. fasea: irakasleekiko formakuntza-saioa egin aurretik, ikerketa egitasmoaren diseinua eta haren inguruko erreferentziazko errebisio literario zientifikoa egin da. Modu berean, ikerketan parte hartuko duten irakasleen lagina osatu da, horretarako aurrez eskolako zuzendaritzarekin dagozkion baimen eta aitorpenak zehaztuta. Ondoren, elkarrizketa erdi egituratuak egin dira. Elkarrizketa horiek ikerketa objektuaren analisi unitate nagusiak aintzat hartuta osatu dira eta, horretarako, honako kategoriak finkatu dira: harremanak, eskolako giroa, harreman osasuntsuak eta zaintza. — 2. fasea: irakasleekiko formakuntza-saioan lehendabizi irakasleei ikerketaren inguruko informazioa eskaini diegu eta haien ekarpena balioan jarri dugu. Argazkien analisia eta narratiba-teknika egin da: Azkenik, Focus Group teknika erabili da eta bi galdera gidari egon dira eztabaidari hasiera emateko: 1. xxi. mendeko hezkuntzak zer nolako arreta eskaini behar die irakasleen arteko harremanei? 2. Zein baliabide behar dira harreman osasuntsuak eraikitzeko? — 3. fasea: irakasleekiko formakuntza-saioaren ondoren, elkarrizketak eta formazio saioaren inguruko datu guztiak bildu, antolatu eta interpretatu dira ondorioak eta etorkizunari begirako ildo berriak identifikatzeko. Parte-hartzaileei dagokienez, lan hau osatzeko lagina 16 irakaslek osatzen dute. Ikerketa hau egiteko, Goierriko (Gipuzkoa) eskola bat hartu da kontuan. Itunpekoa da eta 700 familiak, 928 ikaslek eta 60 langilek osatzen dute eskola komunitate osoa. Lan hau Lehen Hezkuntzako irakasleekin osatu dugu. Horrela, egin diren hiru elkarrizketak egiteko hiru profil hautatu ditugu lan esperientzia kontuan hartuz (eskolan zein eskolatik kanpo). Horrela, hiru profil hauek osatzen dute lagina: ingeleseko irakaslea 5 urteko esperientziarekin, seigarren mailako tutorea 23 urteko esperientziarekin eta aholkularia eta heziketa bereziko irakaslea (PT) 42 urteko esperientziarekin. Irakasleen mintegian, hamahiru tutorek parte hartu dute; generoari dagokionez % 75 emakumeak eta % 25 gizonak izan dira eta batez besteko adina 37 urtekoa izan da. Haien lan esperientziari dagokionez, berriz, batezbestekoa 17koa da (kontuan izan behar dugu, aipatu eskolan, 40 urteko lan esperientzia duten irakasleak daudela, baina baita 3 urteko esperientzia dutenak ere). 4. EMaitZak Datuen analisia egiteko eta ondoren emaitzak aurkezteko, sistema kategoriala erabili dugu (Flick, 2002). Irakasleen arteko harremanen analisiak duen garrantzia kontuan hartuta, ikerketa honen oinarri-oinarrian dauden kategoria batzuk identifikatu ditugu: irakasleen arteko harremanen kontzeptua, espazioa eta denbora, eskolako giroa, harreman osasuntsuak eta zaintzaren etika. Emaitzen azterketa eta haien aurkezpena bi zatitan antolatu dugu. Lehenik, aurrez aurre egindako hiru elkarrizketa erdi-egituratuak audioz grabatu eta haien transkribaketak egin ditugu. Gero, analisiari ekin diogu, kategoria bakoitzari dagozkion erantzunak aztertu, kodifikatu eta interpretatu ditugu. Bigarren atalean, irakasleekin izandako mintegian erabilitako teknika kualitatiboen emaitzak azalduko dira. Irakasleen pertsonarteko harremanak eskola testuinguruan https://doi.org/10.1387/tantak.21444 149 4.1. Elkarrizketa erdi-egituratuak: emaitzen analisia 4.1.1. Irakasleen arteko harreman kontzeptuaren inguruan Irakasleen arteko harremanak zer diren galdetzean, erantzunak nahiko antzekoak izan dira. Batetik, A2 irakasleak harreman horien garrantzia azpimarratzen du definizioa ematean: «egunero topatzen dituzun pertsonen arteko elkarrekintza edo komunikazioa dela uste dut, eta oso garrantzitsuak direla iruditzen zait» (A2, 2019). Bestalde, A1 eta A3 irakasleek harreman mota anitzak daudela azpimarratu dute, beren definizioetan sailkapen bat eginez, alegia. Hori dela eta, guztiek sailkapen bat egiten dute irakasleen harremanetan: «batetik, badaude zure lankideak direnak eta gero lankideen artean zure lagun bihurtzen direnak» (A1, 2019) eta «batzuk dira laneko harremanak eta beste batzuk daude pertsonalak» (A3, 2019). Hortaz, irakasleen harremanen blokean «lagun» kontzeptuak garrantzi handia dauka eta irakasle bakoitzak ikastolan lagunak dituela azpimarratu du, esate baterako: «baditut bi oso-oso gertukoak direnak» (...) «harreman pertsonalak dira eta oporretan joan gara eta gauza asko egiten ditugu elkarrekin» (A1, 2019). 4.1.2. Espazioa eta denbora Harremanen definizioak egin ondoren, harreman horiek non eta noiz gertatzen diren galdetu diegu irakasleei. Ikastolako hainbat gune bereizten dituzte harremanak sortzeko: irakasleen bulegoa, gelak, patioa, korridoreak eta kafe-makina. Kafe-makinak berezitasun bat dauka harremanen eremuan, eta bi irakaslek leku horren deskribapena egin dute: «kafe-makina da harremanak sortzeko lekurik egokiena, jendea lasai dago eta erretzaileen arteko zigarroak ere ohikoak izaten dira harremanak sendotzeko» (A1, 2019) eta «kafemakina izan daiteke ohikoa den beste gune bat» (A2, 2019). Espazio horiez gain, irakasleek momentuak bilatzen dituzte beste irakasle batzuekin elkartzeko, ikastolan edo ikastolatik kanpo: «lana bukatzen denean kafe bat hartzea, afaria egitea, oporretan elkarrekin joatea... Lankide batzuekin kanpoko harremana sortu dut: parrandak egin...» (A1, 2019); «bazkariak egiten ditugu eta momentu horietan ere aukera daukagu jendea ezagutzeko» (A2, 2019); «bikotearekin, senarrarekin edo emaztearekin eta nire lankideekin, baina beste batzuekin hainbestera ez, eta zerbait hartzeko gelditzen gara» (A3, 2019). 4.1.3. Eskolako giroa Harremanek eskolako giroan, ongizatean eta irakasleen bizitza pertsonaletan zer eragin duten galdetu dugu. Adostasun nahikoa agertuz, giroa Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 150 Tantak, 2020, 32(1), 137-162 orr. lasaia eta konfiantzazkoa edo gertukoa bada, lasai sentitzen direla eta beren pentsamenduak azaltzeko edo beste pertsonekin elkartzeko aukera handiagoak dituztela ere adierazi dute. Hortaz, gustura sentitzen da gaur egun ikastolan lanean: «edozein eremutara joaten naiz eta etxean bezala sentitzen naiz: hemen, eskolaurrean, zuzendaritzan, sukaldean...» (A1, 2019), urteetan zehar esperientzia negatiboren bat bizi izan badute ere. Izan ere, gatazkak, gaizki ulertuak eta abar egon daitezke nahiz eta konfiantza eta giro positiboa egon. Hortaz, gatazka horiek harremanetan eragin dezaketela adierazi dute irakasleek. Honela azaldu dute: «batzuetan, gaizkiulertuak edo desadostasunak daudenean, pertsona batzuek ez daukate entzuteko gaitasunik eta hitz eginez ez dute konpondu nahi, nahiago dute ume txikiek bezala «pataleta» bat izan eta horren ondorioz astebetean haserrea demostratuz egon, isilik» (A1, 2019). 4.1.4. Harreman osasuntsuak Nahiz eta bakoitzak modu batean definitu, guztiek bat egiten dute harreman osasuntsuek konfiantza oinarri dutela esatean. Horrela bada, pertsona bakoitzak nahi duena askatasun osoz adieraz dezake eta norbera den bezala izaten lasai sentitzen da: «ondo sentitzen zarenean beste pertsona batekin, errespetuan oinarritutako harremana izan behar da» (A2, 2019) eta «konfiantzazko harreman bat, biak lasai, zurekin esertzea, hitz egitea... Sentimenduetan edo pentsamenduan biok bat egin ez arren, biok "hain lagun" gelditzea eta niretzat hori da garrantzitsuena» (A3, 2019). 4.1.5. Zaintzaren etika Pertsonen arteko zaintzaren inguruan erantzunak anitzak izan dira: «entzutea eta ulertzen saiatzea» (A1, 2019); «maitatzea, den bezalakoa errespetatzea, laguntzea, bere gaitasun guztiak ateratzea eta pertsona horri ondo sentiaraztea» (A2, 2019); «aldamenean bizi den pertsona bat zaintzea bizikidetza da» (A3, 2019). Hala ere, zaintza etika bat bezala ulertuz, «zaintzaren etika» hain zuzen, zalantzak sortu dira: «zeri deitzen diozu zaintzaren etika?» (A3, 2019). Guztiek elkar zaintzeak garrantzia duela aipatu dute: «pertsona arteko harremanetan ezinbestekoa den zerbait da, ondoan dagoen pertsonarekin kezkatzea ezinbestekoa da» (A1, 2019); «guk pertsona guztiak zaindu behar ditugu; irakasleak, profesionalak, umeak eta abar, denak errespetuz zaindu hain zuzen» (A2, 2019); «koadrilan, familian eta bizitzan... Zaintza garrantzitsua da» (A3, 2019). Beraz, irakasleek zaintzaren garrantzia azpimarratzen dute eta eskolan ezinbestekoa dela onartzen dute. Irakasleen pertsonarteko harremanak eskola testuinguruan https://doi.org/10.1387/tantak.21444 151 Zainduak sentitzen dira eta besteak zaintzen dituzte; edozein harremanetan zaintzaren garrantzia azpimarratzen dute, errespetuarekin batera. Azken gogoeta bat ekarriko dugu lerrootara: «lanean eta bizitza pertsonalean harremanak sendoagoak bihurtzen diren heinean, harreman horien baitan gerta daitezkeen gai guztiek eragin handia izan dezakete gure ongizatean. Hori dela eta, elkar zaintzen saiatu behar gara eta, horrela, pertsonak ezagutzeko gogoak areagotuko dira eta baita gauza berriak ikasteko gogoak ere. Modu honetan, ikastolaren ongizatea eta gure ongizate pertsonala bermatzeko aukera izango dugu» (A2, 2019). 4.2. irakasleekiko formakuntza saioa 4.2.1. Irudien elizitazioa Lan hau bere osotasunean 11 argazkirekin egin bada ere, artikulu honetara haietako lau ekarriko ditugu. Argazki horiekin batera, hiru irakaslek idatzitako narratibak aurkeztuko ditugu. Horrela irakasleek argazki horien aurrean beren ideia, uste eta pentsamenduak aurrez aurre jarri eta harremanen inguruan dituzten usteak aurkezten dituzte. 1. ikastolako balkoia. A4: «arau-haustea, estresa uxatzeko unea, beste lankideekin gauza pertsonalak partekatzeko unea». A5: «deskonexioa, lasaitasuna, adiskidetasuna, bizitza pertsonalari buruz hitz egiteko momentua». A6: «lasaitasuna, naturaz eta haizeaz disfrutatzeko unea». 2. irudia ikastolako balkoia, geuk ateratakoa A5: «irakasleen atsedeneko bilgunea: konfiantza eraikiz, irakasle berriak ezagutu, barreak eta elkarrizketak egotea ohikoa da». A6: «gelditzeko eta deskantsatzeko unea. Indarrak hartzeko gunea eta irakasleen harremanak sustatzeko gunea». 3. irudia kafe-makina, geuk ateratakoa 3. irakasleen bulegoa. A4: «kaosa, pot-pourri, elkarrizketak (zentzugabekoak, sakonak, serioak, goxoak…), txutxu-mutxuak, bilerak, lana, ospakizunak, "gazi-gozo", ordena-desordena…». A6: «erabakiak hartzeko unea, bazkaltzeko gunea. Lan egiteko uneez gain, par batzuk ere bota ditut nik han. Irakasleen arteko harremanak sustatzen dira». A5: «harremanak estutzen dira irakasle taldearen artean: atsedena, planak, bizitza pertsonala, gatazken konponketei buruzko hizketaldiak…». A6: «zaintza, irakasleen arteko harremanak ematen dira bertan. Lasai egoteko unea nahiz eta beti horrela ez izan». 5. irudia Patioko eserlekua, geuk ateratakoa Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 154 Tantak, 2020, 32(1), 137-162 orr. 4.2.2. Etorkizuneko gakoak, kontzeptuak argitzen Atal honetan, emaitzen analisia taula batekin aurkeztuko dugu. Irakasleek aurretiaz aipatutako 14 kontzeptuen definizioa eman dute hiru taldeetan. Hortaz, taula honetan talde bakoitzak kontzeptu bakoitzari buruz emandako hitzez hitzezko definizioak aurkeztuko ditugu, haien esanak errespetatuz. Kontzeptu horiek aurkezteko, zenbakien bidezko kodifikazio sistema baliatuko dugu. Hauek dira kontzeptuak eta bakoitzari dagokion kodea: 1: pertsonarteko harremanak, 2: harreman osasuntsuak, 3: zaintza, 4: ongizatea, 5: engaiatzea, 6: erreta egotea, 7: laguna, 8: eskolako giroa, 9: kooperazioa, 10: komunitatea, 11: irakasleen pentsamendua, 12: espazioa, 13: denbora eta 14: eskola. 1. taula kontzeptuen deskribapena, geuk egina Taldea Kontzeptuaren zenbakia eta definizioa 1 1: Ezinbestekoak. 2: Errespetua. 3: Ardura. 4: Poza. 5: Motibazioa, obsesioa. 6: Stop! Aldaketa. 7: Konfiantza. 8: Itomena, elkartasuna. 9: Talde lana, bide bera jarraituz. 10: Aniztasuna. 11: Anitza. 12: Kaxkarra. 13: Falta. 14: Hezkuntza, bizitzako eremu bat. 2 1: Elkarbizitza egokirako zaindu beharrekoa. 2: Errespetua, enpatia. 3: Gure zaintza, non dago? Beharrezkoa. 4: Lasaitasuna, Ziurtasuna. 5: Guk behar duguna ikasleengana iristeko eta feedback-a jasotzeko. 6: Saihestu beharrekoa. 7: Babesa eta konfiantza. 8: Ondo zaindu beharrekoa. 9: Konfiantza, aurrera egiteko indarra. 10: Puri-purian dagoen hitza, praktikara eramatea kostatzen dena. 11: Anitza, errespetatu beharrekoa. 12: Berrantolatu beharrekoa, eskasa. 13: Falta, ezin iritsi. 14: Ordu asko pasatzen dugun tokia, buruhausteak, gogorra. 3 1: Zailak, aberasgarriak, aldakorrak, landu beharrekoak. 2: Errespetua, komunikazioa, gardentasuna. 3: Enpatia, zeure buruaz eta ondokoen ongizateaz arduratzea. 4: Bizitzako arlo guztietan eroso, seguru eta lasai sentitzea. 5: Beharrezkoa, asetzen duena. 6: Saturazioa, desmotibazioa, ongizate falta. 7: Erosoa lanerako, babesa, gertukoa, gardentasuna, benetan elkar lagundu. 8: Anitza, zaindu beharrekoa. 9: Ezinbestekoa, eraginkorra. 10: Indartsua, norabide berean joanda zerbaiten atzetik, konpromisoa. 11: Desberdina; guztientzat onuragarria den filosofia edo metodologia batean murgilduta egon arren, bakoitzaren ikuspegia ere errespetatu behar da. 12: Sardina-lata. 13: Gutxi, eraginkortasun falta. 14: Beti hobetzen, utopia, gorabeherak, poza. Irakasleen pertsonarteko harremanak eskola testuinguruan https://doi.org/10.1387/tantak.21444 155 4.2.3. Saioari itxiera, eztabaidarako galderak Azkenik, elkarrizketetan ikusi dugun moduan, irakasleek eskolaren testuinguruan beren arteko harremanen inguruan hitz egitean nabarmen adierazten dute bereizketa bat: lagunak eta lankideak dituztela eskolan, hain zuzen. Horrekin, pertsonarteko harremanek bi dimentsio agertzen dituzte. Halaxe adierazten du irakasle batek: «ezin dituzu 60 lagun izan, ez da egia. Lagun artean koadrilan ere hori gertatzen da. Irakasle guztion artean errespetuz aritzea da gakoa eta, desadostasunak egon arren, horiek konpondu eta lan egiteko gai izatea» (A7, 2019). Irakasleentzat, haien arteko harremanak osasuntsuak eta positiboak izatea ezinbestekoa da harreman horiek haien bizitza pertsonalak zein lan eremukoak hein handi batean baldintzatzen baitituzte. Hala ere, haiek harremanei garrantzia ematen dieten arren, hezkuntzak arreta gehiago eskaini beharko lukeela uste dute. Gainera, harremanak kudeatzeko unean formakuntza falta adierazi dute, batez ere, gatazkak sortu eta kudeatzeko orduan. Halaxe adierazten du: Gizartea gero eta konplexuagoa da eta horrekin batera harremanak ere. Emozioak eta gatazkak ez dira kontuan hartzen eta beharrezkoak dira, minimo batzuk bete behar dira. Norberaren izaeran gatazka baten konponbidea egon daiteke, baina oso zaila izango litzateke lanera etortzea eta beste pertsonekin ez hitz egitea. Zer erakutsi behar diegu bestela ikasleei? Talde lana egin behar da eta normala den moduan, pertsona batzuekin besteekin baino hobe moldatuko gara. Hala ere, oinarrizko minimoetan denekin lan egiten ikasi behar da. Giroa negatiboa bada, lana ezin da ondo egin. Beraz, sekula izan ez dugun heziketa eta formakuntza behar da. (A8, 2019) Bestetik, adimen emozionalaren garrantzia azpimarratu da. Irakasleen esanetan, irakaslea pertsona da eta, alde guztiak kontuan hartu behar dira. Behar, emozio, nahi, desira, sentimendu… anitzak dituzten pertsonak elkarrekin lan egiten dabiltza. Hori dela eta, adimen emozionalaren jakintza eskuragarri izatea ezinbestekoa da haien emozioak kudeatu ahal izateko: «irakasle batek baja hartzen du ia beti adimen emozionalari lotutako arrazoi batengatik. Ikaslea zoriontsua etorri behar da eskolara, baina irakaslea ere» (A9, 2019). Amaitzeko, irakaslearen ahalduntzearen ideia aipatu da eta, honekin batera, formakuntzaren proposamen eta aukera berrien beharra ere. Izan ere, aipatutako zaintza, emozioen kudeaketa eta gatazken ebazpena ikasleekin landu ahal izateko, lehenik eta behin irakasleek formakuntza horiek jasotzearen beharra argi azpimarratu dute. Horrela, formakuntza horiekin beren arteko harremanak sendotzeko estrategiak ere jaso ditzakete. Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 156 Tantak, 2020, 32(1), 137-162 orr. 5. ondorioak Eta EZtabaida Emaitzak aurkezteko jarraitu dugun irizpideari segika, gure ikerketaren analisi unitateak aintzat hartuta aurkeztuko ditugu ikerketa honen eztabaida eta ondorioak. Amaitzeko, ikerketa honetan hauteman ditugun mugak eta aurrera begirako ildoak zehaztuko ditugu. 5.1. ikerketaren analisi unitateak: eztabaida eta ondorioak 5.1.1. Irakasleen arteko harremanak kontzeptuaren inguruan Harremanak ni-aren eta bestearen artean sortzen den dialektika bezala ulertu behar ditugu. Harremanak ulertzeko eta interpretatzeko ikuspegiak desberdinak dira, bizipenen eremukoak diren neurrian; baina, badago adostasun nahikoa esateko harreman sano eta positiboek eragin onuragarria dakartela eskolara bai eta izaera soziala duen edozein erakundetara ere. Ongizatea sustatzen dutelako. Interakzioak sanoak badira, irakasleen ongizatea ahalbidetzen dute. Lan esparruan, asebetetzeak lan dinamika positiboak ahalbidetzen ditu (Sachau, 2007). Irakasleen arteko harremanak asebetetzean oinarritzen badira, irakasleen konpromisoa areagotzeko aukerak handituko dira. Horrek eskolan dauden dinamika orokorragoetan laguntzen du (kudeaketan eta antolakuntzan, esate batera). Horrela, esan dezakegu eragin-esparru desberdinak dituela eta eskola komunitatea osatzen duten kide guztiei eragiten diela modu positiboan, ikasleen ikaskuntza-prozesuak errazten dituzte eta familien eta ikasleen gertuko pertsonek eskola gertuago senti dezakete. Emozio positiboek maila bereko emozioak indartzen dituzte horiek arnasten diren espazioetan. Beraz, harreman horiek zenbat eta sanoagoak eta sakonagoak izan, kantitatez eta kalitatez, aukera gehiago sortuko dira eskolan (Fullan, 1994). Irakasleen arteko harremanak onak, sanoak eta positiboak izatea onurak dakartzan prozesu bat bezala ikusi behar dugu. Gainera, prozesu bat da, eskolako giroan eta irakasleen ongizatean eragin zuzena duelako. Bi elementu horiek interesgarriak dira eskola aldaketaren ikuspegitik, praktika metodologiko berritzaileak eta eraldaketa pedagogikoak sustatzeko unean, aukera egokiagoen aurrean kokatzen gaituztelako. Horrek zuzenean eragiten du irakasleek eskolako testuinguruan, hura aldatzeko eta praktika metodologiko berritzaileagoak garatzeko (Freire, 2004). 5.1.2. Espazioa eta denbora Eskolako espazioei dagokienez, espazio ez formalek aukera handiagoak ematen dituzte harremanak sortzeko (Ball, 1989). Gure ikerketaren emaitzek ere ondorio berbera erakusten dute, irakasleek beren berdinekin Irakasleen pertsonarteko harremanak eskola testuinguruan https://doi.org/10.1387/tantak.21444 157 harremanak sortzeko unean, espazio informalek edota forma ez dutenek aukera askoz handiagoak dituzte, errazagoa delako haien kontu pertsonalenez aritzea. Espazio formaletan, aldiz, eskolako gaiei buruz hitz egiten da, batez ere ikasleei buruz, eta horrek irakasleen arteko eztabaida eragin dezake (desadostasunak daudenean gai bati buruz). Beraz, espazio ez-formaletan irakasleak diren bezalakoak ager daitezke, eta hauek dira irakasleek harremanak sortzeko nabarmentzen dituzten espazio ez-formalak: kafe makina, patioko eserlekua, balkoia, korridorea eta jangela. Hori horrela, espazio formalek batzuetan ezinegona edo estresa eragiten diete irakasleei hainbat arrazoirengatik: burokratizazioarengatik, erabaki garrantzitsuak hartzen dituztelako bertan, beste irakasleekin eztabaidak sortzen direlako edo batzuetan itota sentitzen direlako. Ezin esan gabe utzi, harremanak eraikitzeko unean, irakasleek beste irakasleekin elkartzeko unean, bizitza pertsonalari atxikitzen zaizkien ezaugarri edota afinitateak (mendizaletasuna, aisialdiko jarduerak, familiako kontuak, ideologia…) elementu garrantzitsuak direla. Horrek irakasleen artean ere taldekatzeak dakartza berarekin. Hori dela eta, irakasle batzuek beste irakasleak lankide soil bezala hautematen dituzte eta beste batzuk aldiz, lagun. Denborari dagokionez, ondorio nabarmenena denbora falta izugarria dagoela izan da. Gaur egungo burokratizazioaren eta ordutegi estuen eraginez, irakasleak itota sentitzen dira eta haien zereginak guztiz baldintzatuta gera daitezke denbora faltarengatik. Bisquerra-k (2011) dioen moduan, denborak egiten dugun guztia zeharkatzen du eta, horri esker ditugun aukerak bizipenen eremukoak direnean, emozioekin eta asebetetzearekin identifika daitezke. Irakasleen kasuan, denbora faltak haien ezinegona eta desmotibazioa (Esteve, 1989; Torres, 2006) eragiten du. Gainera, denbora ezak harremanak nabarmen mugatzeaz gain, irakasleei ahalegin gehiago egitea eragiten die beste irakasle batzuekin elkartzeko, sarri nekea pilatuegi dagoenean. Horrek, ahalegin hori eskolaz kanpo egitera behartzen ditu irakasleak. 5.1.3. Eskolako giroa Eskolako giroan irakasleen arteko harremanek eragin zuzena dute arlo pertsonalean zein profesionalean. Bertan lan egiten duten pertsonen artean sortzen diren harremanen nolakotasunek eskolako giroan eragiten dute (Benito Martin, 2006). Giroak ere eskolako funtzionamendu eta antolamendu orokorrarekin lotura estua du. Gainera, eskolaren funtzionamendua bermatzeko, bertako pertsonen ongizatea ezinbestekoa da. Izan ere, badakigu eskolako giro onak bertako langileen ongizatean eragin zuzena duela (Esteve, 1987; Imbernon, 2017, Lacunza eta Contini, 2016). Harreman egokiek giro positiboa sortzen dute, eta alderantziz. Ikerketa honetan parte hartu duten irakasleek gaur egun eskolako giroa lasaia eta konfiantzazkoa dela ondorioztatu dute. Hori horrela izateko, Esti Amenabarro Iraola, Nerea Navarro Rodríguez 158 Tantak, 2020, 32(1), 137-162 orr. haien arteko harremanak positiboak direla azpimarratu dute eta, alderantziz gertatuko balitz, hau da, eskolako giroa negatiboa izango balitz, bertako langileen arteko harremanak eta dinamikak negatiboak izango liratekeela uste dute. Horregatik, irakasleek eskolako giroa zaindu behar dela defendatzen dute. 5.1.4. Harreman osasuntsuak Harreman osasuntsuek emozio positiboak, asebetea eta zoriona izan behar dituzte oinarrian. Eskola testuinguruan harremanak osasuntsuak direnean giro positiboagoa egongo da lana gauzatzeko. Harreman osasuntsuak izateko, bizitza pertsonala eta lan esperientziak elkarren osagarri izatea garrantzitsua da. Harreman osasuntsua nabarmen ezaugarritzen duen adierazlea konfiantza da. Hartu eta eman, nire eta bestearen dialektika horretan eraikitzen den komunikazio sistemak bi ezaugarri behar ditu gutxienik: konfiantza eta fidagarritasuna (Tan eta Lim, 2009). 5.1.5. Zaintzaren etika Zaintza harreman egokiak sortzeko elementu gakoa da. Zaintzeak besteenaz kezkatzea baino askoz gehiago esan nahi du. Egoera enpatikoak bilatzetik harago doa. Harremanak zaintzea ikuspegi etiko eta moral batetik abilezia sozial eta emozional zehatzekin lotzen dugu, baita pentsamendu zehatz batekin ere (Gilligan, 2013). Zaintzak lotura du parte hartzearekin, lotura du eskolan irakaslearen ahotsa entzutearekin, irakasleen lan-baldintzekin, asebetetzearekin, irakasleen arteko sareekin, laguntza-mekanismoekin, gertutasunarekin, begiradarekin, ahots tonuarekin eta jarrerekin; eta horiek estilo eta lidergo zehatzekin lotu behar dira. Lan honen bitartez ikasi dugu irakasleentzat zaintza ezinbestekoa dela edozein harremanetan: familia artean, ikasle-irakasle harremanetan eta irakasleen arteko harremanetan. Irakasleentzat zaintzaren kontzeptua ezaguna den arren, haren benetako esanahiaren inguruan ezjakintasuna nabarmendu da, batez ere, jarrera eta estilo zehatz bat zehazteko unean eta eskola eremura eramateko orduan. Zaintzaren etikak pertsonen arteko bestelako harreman eredu bat proposatzen du (Vázquez-Verdera, 2010), eta eskoletan horren inguruko ezjakintasunak harremanak mugatzen ditu. Eskolak, batzuetan, bertako kideen emozioak ez ditu kontuan hartzen. Hala ere, gaur egungo gizartearen beharrak kontuan hartzen baditugu, eskolak horiei arreta eskaini die (Noodings, 1996). Ikerketa honetan parte hartu duten irakasleak zainduak sentitzen dira gaur egun eskolan, eta horren garrantzia azpimarratzen dute; zaintza hori konfiantza, komunikazioa eta kolaborazioa dagoenean gertatzen da. Modu berean, ikasleekin hori lantzearen garrantzia azpimarratu behar da.
science
addi-6908b0e35c61
addi
cc-by-nc-nd 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47701
Diseño de una instalación compacta para la gestión integral del agua en un crucero
Delera Urreiztieta, Mikel
2020-11-04
Laburpena euskaraz Esku artean dugun Master Amaierako Lan honetan instalazio trinko bat diseinatu da gurutzaontzi batean ur-kudeaketa integrala egiteko, zeinak VT=130 Tn/egun urbolumena tratatzea eskatzen baitu. Horretarako, bi instalazio kalkulatu eta dimentsionatu dira: batetik, itsasoko ur gazia ur geza bihurtzekoa; bestetik, gurutzaontzien hondakin-ura araztekoa, ondoren tratamendu bat eman eta berrerabilgarri izan ahal izateko. Sorgailu efektu aniztun bat da ur geza sortzeko sistema, zeinak motorren errefrigeraziozirkuituak erabiltzen baititu, ura lurruntzeko energia-iturri gisa. Beraz, aprobetxatu egiten da motorren hondar bero-energia, eta saihestu egiten da hodietan inkrustazioak agertzea, sistemaren tenperatura 100ªC baino baxuagoa izanik. Mintzez osaturiko bioerreaktore bat da hondakin-ura arazteko sistema, zeinak bi eginkizun betetzen baititu: lohi aktibatuen bidezko tratamendua eta ultrafiltraziomintzen bidezko 3. tratamendua. Lortutako uraren kalitatea hain da handia, ezen erabilgarria izango baita. Bukatzeko, ur araztua destilatu egiten da berrerabiltzeko motor nagusi eta osagarrien hozte-sisteman, berotze-galdaretan, komunetan, eta erregaiaren eta olioaren araztegietan. Proiektu hau egiteko egungo arautegia hartu da oinarritzat. Besteak beste, OMEren Uraren Kalitaterako Gida; MARPOL 73/78 hitzarmenaren 4. eraskina, itsasontzien ur zikinen kutsadura ekiditeko, zehazki, MECP227 (64) azken ebazpena; eta ura berrerabiltzeko UESPE Gidak eta Espainiako Estatuko 1620/2007 ED. Hitz gakoak: gurutzaontzia, ur araztua, sorgailu efektu aniztuna, mintzez osaturiko bioerreaktorea.
science
addi-95706972cf06
addi
cc-by-nd 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47865
Antibioterapia Streptococcus pneumoniae eta Haemophilus influenzae espezieek eragindako infekzio inbadiltzaile eta ez-inbaditzaileetan: analisi farmakozinetiko/farmakodinamiko bidezko ebaluazioa.
Ibar Bariain, Maitane
2020-10-30
Sarrera Gaur egun, Streptococcus pneumoniae eta Haemophilus influenzae espezieek eragindako infekzioek prebalentzia handia dute. Gaixotasun hauen forma inbaditzaileek kuadro larriak dakarte, hala nola pneumonia bakteriemikoa, septizemia eta meningitisa, besteak beste. Infekzio ez-inbaditzaileak aldiz, ohikoagoak badira ere larritasun gutxiago suposatzen dute, hala nola sinusitisa, erdiko otitis akutua (EOA) eta pneumonia komunitario ez-bakteriemikoa (1,2). Gaixotasun hauen prebentziorako estrategia nagusia txertaketa da, immunizazio aktibo artifiziala dakarrena. Antigeno bat edo batzuk dituzten produktu biologikoen administrazioaren bidez, infekzio naturala simulatzen duen eta subjekturengan erantzun immune espezifikoa eratzen duen immunizazio estimulu espezifikoa sortzen da, mikroorganismoarekiko hurrengo esposizioetan babesa emango diona. Uraren potabilizazioarekin batera, txertaketa izan da giza espeziaren morbilitatea eta hilkortasuna murrizten gehien lagundu duen neurria. Planetaren egoera epidemiologikoa aldatzea ekarri du ere, baztanga desagerraraztea lortuz, poliomielitisaren trasmisioa ia mundu osoan etetea eraginez eta elgorria, tetanosa, difteria eta rubeola bezalako gaixotasunen kontrola lortuz (3). Txerto pneumokoziko konjugatuen (PCV; ingelesezko sigla) eta H. influenzae b serotipoaren aurkako txerto konjugatuaren ezarpenak ere infekzio hauen epidemiologian aldaketa handia ekarri du, haien intzidentzia murriztuz, nagusiki 5 urtetik beherako haurrengan. Gainera, serotipoen banaketan eta antimikrobianoekiko sentikortasun-profilean ere aldaketa eragin du (1,2). Txertaketa eta epidemiologia Streptococus pneumoniae Streptococcus pneumoniae kapsuladun koko Gram-positiboa da (izen arrunta: pneumokokoa). Bere gordailu natural bakarra giza nasofaringea da eta sarritan, patogenoa da agure, haur eta immunodepresioa dutenengan, morbilitate eta hilkortasun handia sortarazten duten infekzio forma inbaditzaile eta ez-inbaditzaileak eragiten dituelarik (1,4). Gaixotasun inbaditzaile pneumokozikoa (IPD; ingelesezko sigla) adierazi beharreko gaixotasuna (ABG) da. S. pneumoniae mundu osoan pneumoniaren eragile bakteriano nagusia dela estimatzen da (4). Nasofaringearen kolonizazioak mikroorganismoaren barreiadura komunitario eta familia barnekoan laguntzen du. Bakterioak nasofaringearen kolonizazioa bizitzaren lehenengo hilabetetan hasten du, eta 3 urterekin iristen da kolonizazio-tasarik altuena, %25 eta %80 artekoa dena (1). Hortaz, bularreko haurrak eta haur txikiak dira pneumokokoen gordailu nagusia biztanlerian (4). Kolonizazioak gainera, funtseko zeregina du antimikrobianoekiko erresistentzien hautapenean, andui nasofaringeoak hauen presio selektibopean jartzen direnean (1). Eskuragarri dauden txerto pneumokozikoek, polisakarido kapsularrak antigeno gisa erabiltzen dituzte (4). 90 pneumokoko serotipo baino gehiago deskribatu izan dira, nahiz eta infekzioen %60a baino gehiago 1, 5, 6A, 6B, 14, 19F edo 23F serotipoen ondoriozkoak izan. Txertoak formulatzeko, infekzioak maizago sortzen dituzten serotipoen polisakarido kapsularrak hautatzen dira (1,4,5). Bi txerto mota daude: 23 balentziadun txerto polisakarido pneumokozikoa (PPSV23; ingelesezko sigla), partzialki purifikaturiko polisakaridoak dauzkana, eta txerto pneumokoziko konjugatuak (PCV; ingelesezko sigla), proteina garraiatzaile batekin konjugaturiko polisakarido kapsularrak dauzkatenak, memoria immunologikoa eta bigarren mailako erantzun humorala eragiteko gai izan daitezen. Azken hauen artean daude txerto pneumokoziko konjugatu heptabalentea (PCV7; ingelesezko sigla), dekabalentea (PCV10; ingelesezko sigla) eta tridekabalentea (PCV13; ingelesezko sigla). Txerto mota bakoitzak eragiten duen erantzun immunea txertoaren formulazioaren arabera aldatu egiten da (4). PPSV23a polisakaridoz osaturik dago, T-independenteak diren antigenoak direnak. Hori dela eta, ez dute memoria immunologikorik eragiten ezta antigorputzen bigarren mailako erantzunik ere. Gainera, administrazio errepikatuak antigorputzen titulu baxuagoa eragiten du, tolerantzia bezala ezagutzen den fenomenoa agertuz (1). Immunitatearen galera honek paziente batzuei txertoa berriro emateko beharra dakar (1,4). Honetaz gain, PPSV23 txertoa bi urtetik beherako haurrengan ez da oso immunogenoa (1,5). PCVak formulatzeko erabiltzen den proteina garraiatzaileak ordea, T-zelulen menpekoa den memoriazko erantzun immunea sortzen du, bizitzako lehen bi urtetan eraginkortasuna areagotzen duena (5). PVCek nasofaringeko bakterioak desagerrarazteko gaitasuna dute, eramaile egoeran eraginez (1,4). Neurri prebentibo garrantzitsua da hau txertatutako pertsonengan eta herritar guztiengan, immunizazio-kolektiboa eta talde-babesa dakartzalako (1,4,5), gaixotasun forma inbaditzaile eta ez-inbaditzaileen aurrean frogatua izan dena (1). Espainian eskuragarri dauden txerto pneumokozikoen konposizio antigenikoa 1. taulan jasotzen da. 1977an ezarri zen AEBtan eta arreta prebentiboaren mugarri garrantzitsua izan zen (4). PPSV23a 65 urtetik gorakoak diren heldu guztiengan erabiltzen da, eta 1B ebidentzia-mailarekin gomendatzen da infekzio pneumokozikoa edukitzeko edo infekzioa izanez gero konplikazio larriak garatzeko probabilitatea duten gainontzeko heldu eta 2 urtetik gorako haurrengan (4,5). Zenbait entsegu klinikoek PPSV23aren eraginkortasuna frogatu dute IPDa heldu osasuntsuetan murrizteko, bereziki txerto-serotipoek (TS) eragindakoa. Hala ere, eraginkortasunak behera egiten du adinak gora egin ahala eta ez da onurarik antzematen 80 urtetik gorako pertsonengan txertoa jaso eta bost urtera. Haurrengan PCV txertoen ohiko erabilerak dakarren talde-babesak IPDaren murrizketa bortitza eragin du. Hori dela eta, 65 urtetik gorako heldu guztiei txertoa ematearen onura zalantzatan jarri izan da (4). Txertaketa pneumokozikoa mundu osoko haurren txertaketa-egutegietan sartuta dago. Izan ere, 5 urtetik beherako haurrek, eta bereziki 2 urtetik beherakoek, ez dute polisakarido kapsularren aurkako erantzun immune nahikorik sortzen, eta IPDa izateko arrisku handiagoa dute (4). Espainiako Pediatria Elkarteak (EPE) Osasunaren Munduko Erakundearekin (OME) bat etorriz, 1A ebidentzia-mailarekin gomendatzen du bular haur guztiak PCVekin immunizatzea (5). Espainian PCV7 txertoa 2001. urtean merkataratu zen eta osasun-sistema nazionalak finantziatuta egon ez arren, EPEak 2 urtetik beherako haur guztien immmunizazioa gomendatu zuen. Txertaketa-estaldura 2006. urtean %50era heldu zen (6). 2010. urtean, PCV10 eta PCV13 txertoak merkaturatu ziren (4). Espainian PCV13a 2016. urterarte ez zen txertaketa egutegian sartu, beraz, ordura arteko estaldura ezberdina eta ez-unibertsala izan zen (1). PCV txertoen erabilera orokortuaren eragin desiragaitz bat ordezkapen-anduien agerpena izan da. Termino hori txerto barnean ez dauden serotipoak (TBES) deskribatzeko erabili da, txertaketen ondorioz nasofaringearen kolonizatzaile gisa eta gaixotasun pneumokozikoaren eragile gisa agertu direnak (4). Espainian erabilgarri dauden txerto pneumokozikoen ezaugarriak 2. taulan biltzen dira. 2. taula: Espainian erabilgarri dauden txerto pneumokozikoen ezaugarriak. Txertoa Formulazioa Erantzun antigenikoa Talde immunitatea Ordezkapen-anduiak Fitxa-teknikoaren erabilerak Erreferentziak PPSV23 (Pneumovax 23) Partzialki purifikaturiko polisakaridoak T-zelulekiko independentea Ez Ez dago loturik Gaixotasun pneumokozikoaren prebentzioa ≥2 urteko haurrengan eta helduengan (1,4,8) Gaixotasun pneumokoziko inbaditzaile eta ez-inbaditzailearen prebenzioa ≥2 hilabeteko eta ≤ 5 urteko haurrengan (4,5,9) PCV10 (Synflorix) Gaixotasun pneumokoziko inbaditzaile eta ez-inbaditzailearen prebenzioa ≥6 asteko eta ≤ 5 urteko haurrengan (4,5,10) PCV13 (Prevenar 13) IPD, pneumonia, eta EOAren prebentzioa ≥6 asteko eta ≤17 urteko haurrengan IPD eta pneumoniaren prebentzioa ≥18 urteko helduengan (4,5,11) PPSV23: 23 balentziadun txerto polisakarido pneumokozikoa, PCV7: txerto pneumokoziko konjugatu heptabalentea, PCV10: txerto pneumokoziko konjugatu dekabalentea, PCV13: txerto pneumokoziko konjugatu tridekabalentea, IPD: Gaixotasun pneumokoziko inbaditzailea, EOA: Erdiko otitis akutua. * Baliogabeturiko baimena gaur egun. PCV7 txertoaren ezarpenaren ondorioz, zazpi TSek eragindako infekzioak nabarmen murriztu ziren, eta aldi berean, TBESen kopuruak gora egin zuen, 19A serotipoa batez ere, gorakada azkarra izan zuena. Modu honetan, TBESak, 19A, 1 eta 7Fa zehazki, IPD kasu gehienen erantzule izatera heldu ziren (1). PCV7a ezarri zen herrialde garatuetan, TSek eragindako IPDa ekiditeko eraginkortasuna %90tik gorakoa izan zela estimatzen da, zeinak IPD kasu guztien murrizketa nabarmena eragin zuen (1,4). Eraginkortasun hau serotipo eta forma kliniko bakoitzarentzat ezberdina izan zen, 19F eta 6B serotipoentzat eta meningitisaren aurka apalagoa izan zelarik (1). AEBtan meningitis kasuetan eta kausa guztietako pneumoniagatik ospitaleratzetan beherakadak antzeman ziren, bai haur eta baita helduengan ere. Hilkortasun-tasan murrizketak behatu ziren ere, batez ere 65 urtetik gorako helduengan eta pneumonia bakteriemikoa zuten pazienteengan (12). Aldi berean, pneumoniari edota empiemari loturiko IPD kasuen proportzioaren goranzko joera hauteman zen, 19A serotipoa eragile garranzitsua izanik. Igoera hori ordea, IPDaren beheranzko joera orokorrarekin konparatuta txikiagoa izan zen (7). 1. irudian, AEBtan PCV7a ezarri eta gero IPDaren intzidentziaren aldaketak serotipoko haurrengan eta heldueengan erakusten dira. 1. irudia: Gaixotasun pneumokoziko inbaditzailearen (IPD) intzidentzia-aldaketak serotipoko 5 urtetik beherako haurrengan (A) eta ≥65 urteko helduengan (B) 1998. eta 2007. urteen bitartean, 2000. urtean AEBtan txerto pneumokoziko konjugatu heptabalentea (PCV7) ezarri ondoren (4,5). Zabaldutako balentziadun txerto pneumokozikoak ezartzeak ere, TSen ondoriozko IPDa nabarmen murriztea eta TBESen ondoriozko IPDaren igoera berekin ekarri ditu. Orokorrean, igoera horrek ez du orain arte baliogabetu IPDaren gaineko murrizketaren eragin globala eta pixkanaka gertatu da (1). Bi txertoak mundu osoan erabiltzen dira eta badirudi IPDaren intzidentzia murrizteko eraginkortasun berdina dutela (5). Datuek adierazten dutenaren arabera, PCV10arekin txertaketak ez du aldaketarik eragiten pneumokokoaren edo Haemophilus influenzae ez-tipablearen kolonizazio nasofaringeoan, PCV7arekin txertaturiko haurrekin alderatuta (1). Aldiz, AEBtan egiaztatu da, PCV13ak pneumokokoaren garraio-tasa nasofaringeo orokorrean eraginik izan ez duen arren, PCV13arekin haur immunizazio unibersalak TBES eta Staphylococcus aureus-en garraio nasofaringeoaren gorakada ekarri duela. Aldaketa horien implikazio klinikoak ezagutzen ez badira ere (7), azterlan batzuek frogatu dute nasofaringeko hamahiru TSak desagertu ondoren nitxo ekologikoa okupatzen duten ordezkapen-anduiek, gaitasun inbaditzaile txikiagoa dutela PCV13 eta ez-PVC7 serotipoek baino (1). Kolonizazio nasofaringeoaren tasen jeitsierarik handiena 19A serotipoan behatu da. Hala ere, AEBtan egindako IPDaren zaintza epidemiologikoak erakutsi duenaren arabera, 5 urtetik beherako haurrengan 19A serotipoa IPDaren ohiko eragilea da (7). PCV10 txertoa erabili duten herrialde gehienetan, 19Aren ondoriozko IPDaren gaineko eragina, txertoa jaso duten haurrei mugatu zaie, eta iraupen laburrekoa izan da (2-3 urte). Gainontzeko populazioan, serotipo hori areagotu da, baita 19A eta 3 serotipoek eragindako IPDa ere (1). Txosten horiek nabarmentzen dute pneumokokoak duen gaitasuna txertoaren presio selektibora egokitzeko, baita TBESek eragindako gaixotasun inbaditzaileen aurrean erne mantentzeko beharra ere (7). 2. irudian, AEBtan 1997tik 2015era bitartean estimaturiko IPD kasu eta ondoriozko heriotz kopurua irudikatzen da. 2. irudia: Gaixotasun pneumkoziko inbaditzailearen (IPD) estimaturiko kasu eta ondoriozko heriotz kopurua AEBtan, 1997-2015 (5). Kolore urdinez kasuak eta berdez heriotzak. Infekzio pneumokoziko ez-inbaditzaileen intzidentzian ere eragina izan dute PCVek, hala nola pneumonia ez-bakteriemikoan eta EOAn (1). S. pneumoniae EOA guztien heren baten inguruko eragilea da. Estimatzen da pneumokokoaren aurkako errutinazko haur-txertaketak EOAren intzidentzia apalki murrizten duela, eta EOArengatik bisita mediko gutxiagoekin, EOA konplexurako progresio murritzagoarekin eta tinpanostomia hodien implantazio gutxiagoekin erlazionatzen da. Zehazki, PCV7aren administrazioa EOAren murrizketa apalarekin lotu zen, %6-8 ingurukoa. Kultiboz konfirmaturiko TS batek eragindako EOAren prebentzioaren eraginkortasuna ordea, %57-65ekoa izan zen, eta TS batek eragindako EOAren murrizketa %90rrekoa zela estimatu zen (13). 2 urtetik beherako haurrengan, PCV7 txertoak EOA errepikariaren %28ko edo %28tik gorako murrizketa eragin izan du (14,15) eta EOAgatik bisita edo preskripzio anbulatorioen %43ko edo %43tik gorako jeitsiera (16). Tinpanostomia beharrezkoa egiten duten otitis larriagoen aurrean eraginkortasuna %20ra iritsi zen (1). Talde babesa dela eta, EOA kasuen gutxitzea txertoa jaso duten eta jaso ez duten haurren artean ikusi da (17). Hala ere, zenbait ikerketek frogatu dute ordezkapen-anduiek eragindako EOAren igoera, 19A kasu (13), antimikrobiano askoekiko erresistentzia aurkezten duen EOA, mastoiditis koaleszentea eta sinusitis kronikoa duten haurrengan, AEBtan maiz isolatu izan den anduia izanik (7). Duela gutxi Espainiako iparraldean 12 urtez egindako azterlan baten arabera, PCV7 txertoaren eraginpean EOA maizago sortzen dituzten serotipoak 19A, 3 eta 19F ziren, lehenengo biak txertoaren parte ez zirelarik (18). Honetaz gain, hainbat autorek iradoki dute, PCV7a ezarri ostean H. influenzae-k eragindako EOAren tasan igoera bat gertatzeko posibiltatea dagoela (19). Espainian, PCV7aren ezarpena mikroorganismo honek eragindako EOA proportzioaren igoerarekin lotua izan da (18). H. influenzae eta S. pneumoniae espezieen arteko harremana EOAn ezaguna da, eta infekzio biriko mistoen modura, infekzio bakteriano mistoak ohikoak dira EOAn, eta iraunkorrak eta errepikariak diren infekzio-formekin erlazionatzen dira (20). PCV13aren serotipo gehigarriek EOAren eta EOA errepikariaren aurkako babes zabalagoa ematen dute (13). Israelen egindako ikerketa batean, PCV13ak EOA pneumokozikoaren eta edozein kausako EOAren intzidentzia %77 eta %60an murriztu zuen, hurrenez hurren, drainatzea eta kultiboa behar izan zuten 2 urtetik beherako haurrengan, eta ia TSek eragindako EOA kasu guztiak desagerrarazi zituen (1). PCVekin haur-immunizazio unibertsala, penizilinekiko erresistentzia eta multierresistentzia aurkezten duen IPDaren tasaren jeitsierarekin lotu da. Uste denez, PCVen aroan antibiotikoekiko erresistentzia duten anduien murrizketa eragiten duten faktoreak bi dira. Alde batetik, PCVekin immunizazioak antibiotikoekiko erresistenteak intzidentzia altuagoa da azken hauetan (1). Hala ere, garrantzitsua da azpimarratzea gaixotasun pneumokozikoaren zaintza epidemiologiko jarraiaren garrantzia, bereziki TBESek eragindako IPDarena, baita txertoa jaso duten haurrengan ere. Izan ere, nahiz eta PCV7a ezarri ostean IPDaren intzidentzia eta pneumokokoari dagokion hilkortasuna murriztu diren, gaixotasun pneumokozikoak eragindako karga handia izaten jarraitzen du (4,5). Haemophilus influenzae H. influenzae goi arnas-aparatuaren giza mikrobiotaren parte den kokobazilo Gram- -negatiboa da. Gizakia ezagutzen den gordailu bakarra da. Kapsula polisakaridikoaren ezaugarri antigenikoen arabera, 6 serotipo bereizten dira (a-f). Kapsulatu gabeko anduiei ez-tipableak (NTHi; ingelesezko sigla) deitzen zaie. Kapsulaturiko serotipo guztien artean b serotipoa (Hib) patogenoena da. Hib-ren aurkako txerto konjugatua oso hedaturik ez dagoen munduko eremuetan, Hib da meningitis eta epiglotitisaren kausa nagusienetakoa haurrengan eta pneumoniarena helduengan (24). H. influenzae-ren beste andui batzuek, bereziki NTHi, mukosa eta arnasbideetan infekzioak eragiten dituzte bizitza guztian zehar (25). Estimazioen arabera, H. influenzae EOA duten haur txikien erdi-belarriko isolatu bakterianoen %50-60 inguru da, eta gehienak NTHi dira (20). Txertaketa da Hib-k eragindako infekzioaren prebentziorako estrategiarik garrantzitsuena (2,5,25). Sistematikoki erabiltzea gomendatzen da 1A ebidentzia-mailarekin 2 eta 59 hilabete bitarteko haurrengan, baita Hib-k eragindako infekzio inbaditzailea izateko arrisku areagotua duten 5 urteko edo 5 urtetik gorako haurrengan ere (2,25). 2 urtetik beherako haurrek ez dute polisakarido kapsularren aurkako antigorputz erantzun egokirik sortzen; 5 urtetik aurrera lortzen baita immunitate espezifikoa, Hib-rengandik eta immunitate gurutzatua sortzen duten beste espezieengandik kolonizazioaren ondoren. Hori dela eta, txertoa ezarri ez den herrialdeetan, serotipo honek morbilitate eta hilkortasun handia dakar 5 urtetik beherako haurrengan (2). Aldiz, txertaketa errutinazkoa den lekuetan Hib-ren prebalentziak nabarmen egin du behera eta NTHiren prebalentziak ordea, gora (24). Hib-ren aurkako bularreko haurren txertaketa unibersala 1990eko hamarkadaren hasieran hasi zen, eta ia herrialde garatu guztietan burutzen da (24). Hib-ren aurkako lehenego belaunaldiko txertoak, purifikaturiko polirribosil-ribitol-fosfato (PRP) polisakarido kapsularraz osaturik zeuden, eta 18 hilabetetik beherako haurrengan immunogenizitate eskasa sortzen zuten. Ondoren, PRPak garraiatzaile proteinikoei konjugaturiko PRPaz osaturiko txertoak merkaturatu zituzten (2): adibidez, Neisseria meningitidis-ren kanpo-mintzaren konplexu proteikoa edo toxoide tetanikoa (25), T- -dependentea den erantzun immunea eragiten dutenak, baita 18 hilabetetik beherako haurrengan ere immunogenizitatea sortuz eta kolonizazio nasofaringeoa ezabatuz. Espainian, Hib-ren aurkako lehen bi txerto konjugatuak 1993. urtean baimendu ziren. Hala ere, txertaketa-egutegietan ezarketa ez zen 1997ko abendurarte onartu. 2001. urteaz geroztik, Espainian, lehen txertaketaren eta indartze txertaketa-estaldurak %95a eta %94a gainditu dute, hurrenez hurren. Txerto konjugatu berriak formulatu ostean, txertaketa-eredua 2017an aldatu egin zen, eta Hib, difteria, tetanosa, kukutxeztula, poliomielitisa eta B hepatitisaren aurka batera immunizatzen duen txerto hexabalente gisa administratzen da. Hib-ren aurkako txerto konjugatuek ez dute beste serotipo kapsulatuen aurkako babesik ematen, ezta ez-tipableen aurkakoa ere (2). Jaioberriak Hib-ren aurka amaren antigorputzen bidez babesturik daude. Hala eta guztiz ere, amaren antigorputzen mailak behera egin ahala, haurrek Hib-k eragindako infekzio inbaditzailea izateko arriskua dute, suszeptibilitaterik handiena 3. hilabetetik 3. urtera izanik (24). Hainbat azterlanek frogatu dutenaren arabera, bi hilabetetik gorako bularreko haurrak txertatzeak antigorputz babesleak sortzen ditu epe laburrera eta baita luzera ere, txertoa hartu duten %90etik gorakoengan. Baita gaixotasun inbaditzailea izateko arrisku handiagoa dutenen artean erantzun immunologiko egokia behatu da. Modu honetan, txertoa merkaturatu eta txertaketa-egutegian sistematikoki ezarri ondoren, 5 urtetik beherako haurren artean gaixotasun inbaditzailearen intzidentzia %95etik gora murriztu zen, txertaketa aurreko epeko intzidentziarekin alderatuta (2). IPDa bezala, H. influenzae-ren infekzio inbaditzailea ABG da. Honetaz gain, errutinazko Hib-ren txertaketak osasun publikoari ekarritako onura, eraginkortasun-entseguetan oinarrituta espero zena baina handiagoa izan zen: txertoa implementatu ostean kolonizazioan, trasmisioan eta Hib-k eragindako infekzio komunitarioen murrizketa behatu zen. Immunizatu gabekoen artean babesa hedatzeak, immunitate-kolektiboa eta talde-babesa ematen dituela iradokitzen du (2,24,25). Gertaera horien ondorioz, serotipo honek eragindako infekzioak progresiboki eta etengabe murriztuz joan dira (2,24). 3. irudian, AEBtan 1980-2012 aldian, 5 urtetik beherako haurren artean Hib-k eragindako infekzio inbaditzaileen urteko intzidentzia estimatua ageri da. Haurtzaroan Hib-ren aurkako txerto konjugatuaren erabilera, Hib-ren kolonizazio nasofaringeoaren prebalentzia baxuagoarekin lotu da txertoa jaso duten haurren artean baina baita jaso ez dutenen artean ere (24,26). Orain arte serotipoen ordezpenaren ebidentzia argirik ez badago ere (24,27–29), badirudi zenbait azterlanek adiertazten dutela, eramaileetan ez-b eta NTHi serotipoen kolonizazio eta infekzioek gora egin dutela (29), azken hau H. influenzae-k eragindako gaixotasun inbaditzailearen kausa nagusia delarik (24,28,30,31). Europan, txertoaren ondorengo aroan egindako gaixotasun inbaditzailearen zaintza epidemiologikoak, b serotipoaren ondoriozko kasuen beheranzko joerak hauteman zituen, haurrengan batez ere, Hib-ren txertaketaren arrakasta iradokitzen duena (28,30). Nahiz eta andui ez-tipableak Hib anduiak baino birulentzia gutxiago izateko joera izan, adinakoengan eta bronkioetako patologia kronikoa dutenen artean infekzioak sortzen dituzte (batzuetan pneumonia larriak), baita EOA, sinusitisa eta konjuntibitisa bezalako infekzio ez-inbaditzaileak ere. Txertoaren ondorengo aroan, NTHi anduiak infekzio inbaditzaileen kausa gisa identifikatu dira ere, bereziki heldu nagusiengan eta bularreko haur txikiengan (24). Hain zuzen ere, 2007-2014 aldian Europan egindako zaintza epidemiologikoak erakusi zuen, H. influenzae–k eragindako gaixotasun inbaditzailearen urteko joera gorantz egiten ari zela, nagusiki andui ez-kapsulatuen Espainian, anduien %20a beta-laktamasa sortzaileak dira, eta EOA duten haurrengan isolatutako anduien %20a, anpizilinarekiko erresistenteak PBP3etan modifikazioak direla eta (22). H. influenzae-ren beste antibiotiko gehienekiko erresistentzia-tasak, oro har, baxuak dira (24). Espainian eta, oro har, txertaketa sistematikoa ezarri duten herrialdeetan Hib-k eragindako gaixotasun inbaditzailea murriztu bada ere, OMEak estimatzen du, 2008ko datuen arabera, serotipo honengatik mundu osoan, 5 urtetik beherakoen artean 8 milioi gaixotasun kasu larri baino gehiago eman zirela eta haurren hilkortasun kausa guztien %2a suposatzen duela (2). Txertoa ezartzea eta estaldura mantentzea garrantzitsua da, beraz, infekzio hauen jarraipen epidemiologikoa egiteaz gain, aldaketa epidemiologikoak monitorizatzeko eta etorkizunerako prebentzio-neurrien garapena ebaluatzeko helburuarekin (28,30). Analisi farmakozinetiko/farmakodinamikoa eta antimikrobianoen dosifikazioaren optimizazioa Farmakozinetika eta farmakodinamia Paziente bati farmako bat administratu ostean, ADME deritzaion prozesu farmakozinetikoen sekuentzia bat ematen da (xurgapena, banaketa, metabolismoa eta iraizpena), organismoaren ehun ezberdinetan farmakoaren kontzentrazioaren bilakaera baldintzatuko duena. Farmakoaren kontzentrazio zehatza behar den lekuan lortu ondoren, farmakoak bere ekintza-mekanismoaren bidez eragin bat sortzen du. Prozesu hau farmakodinamiak (PD; ingelesezko sigla) aztertzen du (32). Antibiotikoen eraginkortasun farmakodinamikoaren adierazle nagusia kontzentrazio minimo inhibitzailea da (MIC; ingelesezko sigla), bakterioen hazkundea inhibitzeko gai den antibiotikoaren kontzentrazio minimo gisa definitzen dena (32). Terapia antimikrobianoaren arrakasta ordea, ez da bakarrik mikroorganismoaren sentikortasunaren menpekoa. Antimikrobiano baten preskripzioak hurrengo erabakia hartzeko beharra dakar: farmako konkretu bat, dosi eta dosifikazio-tarte zuzenetan hautatzea. Horrela, terapiaren-arrakasta ziurtatu, eragin desiragaitzak minimizatu eta erresistentzien sorreran izango duen eragina ahalik eta gehien gutxitzen da (33). Horretarako, klinikoak faktore batzuk hartu beharko ditu kontuan, hala nola infekzioaren etiologia, farmakoaren ezaugarriak eta pazientearen ezaugarri 5. irudia. Ostalaria, mikroorganismoa eta antibiotikoaren arteko interakzioen triangelua. portzentai gisa adierazita; bigarrena, kontzentrazio maximoaren eta MIC balioaren arteko erlazioa (Cmax/MIC); eta hirugarrena, kontzentrazio-denbora kurbaren azpiko azaleraren eta MIC balioaren arteko erlazioa (AUC24/MIC). PK/PD analisia aplikatzean, PK/PD indizea eta antimikrobianoaren eraginkortasuna ziurtatzeko behar den indize honen magnitudea hautatu behar dira (32). Antimikrobianoen eraginkortasunarekin erlazionatutako PK/PD indize nagusiak 6. irudian erakusten dira. Aktibitate-profilaren arabera, agente antimikrobianoak hiru taldetan sailkatzen dira: lehenengoak, kontzentrazioaren menpeko jarduera eta efektu post-antibiotiko (EPA) luzea duten antibiotikoak barne hartzen ditu, bigarren taldeak, denboraren menpeko jarduera eta EPA minimo edo moderatua duten antibiotikoak, eta hirugarren taldea, kontzentrazioaren eta denboraren menpeko jarduera eta EPA luzea duten antibiotikoek osatzen dute (38). 3. taulak, existitzen diren antimikrobiano taldeak jarduera-patroiaren arabera sailkatuta laburbiltzen ditu, haien eraginkortasunarekin erlazionaturiko PK/PD indizeak eta talde bakoitzaren parte diren antibiotikoak. zehar izandako bilakaera ebaluatzeko baita txerto bat ezarri ondoren terapia antimikrobianoaren egokitasuna egiaztatzeko tresna gisa ere, MIC balioen ebaluazio soilari informazio osagarria emanez (34–37). Helburuak Helburuak Gaixotasun infekziosoen prebentzioa lehentasunezko gaia da edozein herrialdetako osasun publikoko politikan, eta, zehazki, txertaketa, herritarren osasuna eta ongizate orokorra hobetzeko kostu-efektiboenetakoa den prebentzio-neurrietako bat dela erakutsi du. Txertaketa-programak ezartzearen ondorioetako bat infekzioen eragile diren mikroorganismoen epidemiologiaren aldaketa da. Aldaketa hori agerian jartzen da serotipoen maiztasun erlatiboaren aldaketa edo horien ordezkapenarekin eta antimikrobianoekiko sentikortasun-profilen aldaketekin. Aldaketa horien jarraipena egitea funtseskoa da txerto berriak ezartzeko eta erresistentziak kontrolatzeko. Gainera, tratamendu antimikrobiano enpiriko egokienak hautatzeari buruzko erabaki klinikoetan lagungarria da. Beraz, infekzio transmitigarriak tratatzeko erabiltzen diren antimikrobianoen egokitasunaren ebaluazioa barne hartzen duten zaintza epidemiologikoko programak ezartzeak garrantzi handia hartzen du. Ildo horretan, azken urteotan, analisi farmakozinetiko/farmakodinamikoa (PK/PD; ingelesezko sigla) oso tresna erabilgarria izan da isolatu klinikoenganako antimikrobianoen jarduerak izan duen aldaketa ebaluatzeko, kontzentrazio minimo inhibitzaile (MIC; ingelesezko sigla) balioen banaketaren bilakaeran soilik oinarritzen diren sentikortasun-azterketen osagarri dena. Txerto pneumokoziko konjugatuen (PCV; ingelesezko sigla) eta Haemofilus influenzae b serotipoaren kontrako txertoen kasuan, haur txertaketa-programetan ezarri ondoren, txerto-serotipoengandik (TS) kolonizazioa murriztu egin da, eta honekin mikroorganismo hauek eragindako infekzio inbaditzaile eta ez-inbaditzaileen intzidentzian beherakada nabarmena antzeman da, bai haurrengan, bai herritar guztiengan ere. Gainera, infekzio horien eragile diren txertoen barne ez dauden serotipoak TBES ugaritu egin direla ikusi da. TBESek infekzio hauen tratamendurako erabiltzen diren antimikrobianoekiko sentikortasun-patroi eta erresistentzia-mekanismo desberdinak aurkezten dituzte. Doktorego Tesiaren helburu nagusia da PK/PD analisiaren eta Monte Carlo simulazioaren aplikazioa, Streptococcus pneumoniae eta Haemophillus influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaile eta ez-inbaditzaileen tratamendurako erabiltzen den antibioterapiaren ebaluazioan. Helburuak Sarrera Erdiko otitis akutua (EOA) gaixotasun arruntenetakoa da haurrengan eta antimikrobianoekin tratamendua ezartzeko indikazio ohikoena (1). Nagusiki modu enpirikoan tratatzen denez, agente antimikrobianoek maizago isolatutako patogenoen aurkako eragina izan behar dute. Streptococcus pneumoniae EOArekin erlazionatutako patogeno nagusia izan da. Txerto pneumokoziko konjugatu heptabalenteak (PCV7; ingelesezko sigla) EOA gutxitu egin du 2 urtetik beherako haurren artean; horren erakusgarri da EOA errepikariaren %28ko edo %28tik gorako murrizketak (2,3) eta EOAk eragindako bisita medikoen edo preskripzio anbulatorioen %43ko edo %43tik gorako murrizketak (4). Gaixotasun pneumokoziko inbaditzailearen prebentziorako PCV7 txertoa implementatu zenetik, ikerketa askok erakutsi dute EOA kasuak murriztu egin direla txertoa jaso duten eta jaso ez duten haurren artean, talde-babesaren ondorioz (5). Espainian, PCV7 txertoa 2001eko ekainetik baliagarri egon zen haurren immunizaziorako, eta, espero zen bezala, txerto-serotipoen prebalentzia etengabe murriztea eragin du. Duela gutxi, Espainiako iparraldean 12 urtez egindako ikerketa batek (6) agerian utzi zuen, PCV7aren eraginpean EOA gehien sortu zuten pneumokokoaren serotipoak, 19A (%27.8) eta 3 (%11.2), txertoaren parte ez zirenak, eta 19F (%9.0) izan zirela. Zehazki, 1999-2001 alditik 2008-2010 aldira, 19A serotipoaren proportzioa %17.9tik %37.9ra igo zen, eta 3 serotipoarena %5.1etik %15era. Hala ere, txerto-serotipoen tasak nabarmen egin zuen behera, %62.4tik 1999-2001 aldian, %2.2ra 2008-2010 aldian. Espainian egindako beste azterlan batean, antzeko beherakada ikusi zen txerto-serotipoen proportzioan: %70.7tik 1999-2000 urteetan, %10.6ra 2009an (7). Bestalde, PCV7 txertoaren sarrera Espainian, Haemophilus influenzae-k eragindako EOAren proportzioaren igoerarekin erlazionatu da (6). Izan ere, H. influenzae eta S. pneumoniae–ren arteko lotura EOAn neurri handi batean frogatua izan da (8), bereziki EOA konplexuan (2,9,10), eta zenbait autorek iradoki dute PCV7a ezarri ondoren H. influenzae-k eragindako EOAren tasaren igoera eragiteko probabilitatea dagoela (11). Analisi farmakozinetiko/farmakodinamikoak (PK/PD; ingelesezko sigla) infekzio gunean lortu beharreko antibiotiko kontzentrazioari eta nahi den efektuaren sorrerari buruzko informazioa barne hartzen ditu, bai eta patogenoak antibiotikoarekiko duen sentikortasunari buruzko informazioa ere, kontzentrazio minimo inhibitzaile (MIC; ingelesezko sigla) gisa adierazita. PK/PD analisiak, Monte Carlo simulazioaren bidez, ikertzaileari edo medikuari prozesu infekzioso eta paziente bakoitzerako antibiotikoa eta dosifikazio-erregimen optimoa hautatzeko aukera ematen dio, antibiotikoaren eragina hobetzeko, albo-eraginen intzidentzia eta erresistentzien agerpena minimizatuz (12). Botiken garapenean animaliekin egindako azterketetatik estrapolazioak egiteko, entsegu klinikoetan dosifikazio-erregimen optimoak ezartzeko edo agentzia arautzaileek eskatzen duten bezala, farmako berrientzako erlazio zinetikoa eta dinamikoa deskribatzeko ere aplika daiteke. Gainera, PK/PD analisiak isolatu klinikoen aurkako jarduera antimikrobiano aldakorra ebaluatzeko ere baliagarria dela erakutsi du, MIC balioen ebaluazio hutsaren osagarri gisa (13). Azterlan honen helburua izan zen argitzea, PK/PD analisiaren bidez, PCV7 txertoa Espainian ezarri ondoren antzemandako antimikrobianoekiko sentikortasun-aldaketek eraginik izan ote zuten EOA pediatrikoan tratamendu enpiriko gisa gehien erabiltzen diren antimikrobianoen egokitasunean: amoxizilina, amoxizilina/klabulanikoa, zefuroxima-axetiloa, eta aho-bidetik hartzeko antibiotikoak egokiak ez direnerako, zefotaxima. Metodoak Metodologian honako urrats hauek jarraitu ziren: (i) dosifikazio-erregimena hautatzea eta datu farmakozinetikoak eskuratzea; (ii) datu mikrobiologikoak eskuratzea; eta (iii) haurrengan aztertutako antibiotikoen Monte Carlo simulazioa. Monte Carlo simulazioari esker, PK/PD helburua lortzeko probabilitatea (PTA; ingelesezko sigla) zenbatetsi ahal izan genuen, MIC zehatz baterako, zehaztutako PK/PD indizeak gutxienez helburu den balio jakin bat lortzeko probabilitate gisa definitzen dena. Erantzunaren metatze frakzioa (CFR; ingelesezko sigla) ere kalkulatu genuen, farmako eta dosifikazio-erregimen zehatz baterako eta mikroorganismo populazio espezifiko baterako, PK/PD helburua lortzeko probabilitate gisa definitzen dena (14). b) Datu mikrobiologikoak eskuratzea PCV7 txertoa inplementatu aurretik eta ondoren antibiotiko bakoitzarekiko isolatu klinikoen sentikortasun-datuak duela gutxi argitaratutako azterlanetatik lortu ziren (2-5 taulak). S. pneumoniae bakterio populazioaren antibiotiko bakoitzerako MIC banaketa PCV7aren aurretik (2000-2001) eta ondoren (2010-2011) Fenoll et al.-ek eman zuten (7) (2-4 taulak). PCV7 ondoko aldian, txertoaren parte ez ziren serotipoen proportzioa %44.5etik (85/191) %92.1era (128/139) igo zen. Serotipo ohikoenak txertaketa ondoko aldian 19A (%47.5, 66/139) eta 3 (%10.8, 15/139) izan ziren. H. influenzae-ri dagokionez, txertoa ezarri aurretiko datuak (1998-1999) GlaxoSmithKline Osasun Sailak luzatu zituen (22), eta txertoa ezarri ondokoak (2011) Garcia- -Cobos et al.-ek egindako ikerlan batetik lortu ziren (23) (5. taula). Beta-laktamasa PCV7 ondokoa PCV7 ondokoa PCV7 ondokoa 1.5 4.5 PCV7 ondokoa 6.1 PCV7 ondokoa PCV7 ondokoa 100 PCV7 ondokoa PCV7 ondokoa PCV7 ondokoa PCV7 ondokoa 81.3 18.8 (2. ekuazioa) (3. ekuazioa) non fCmin,ss eta fCmax,ss gutxieneko eta gehieneko kontzentrazio seriko askeak oreka egonkorrean (mg/L) diren, hurrenez hurren. Gorputz-argitzapena (CL), banaketa-bolumena (V) eta frakzio askea (fu) fCmin,ss eta fCmax,ss estimatzeko erabili ziren, honako ekuazio hauen arabera: (4. ekuazioa) d) Erantzunaren metatze frakzioaren (CFR) estimazioa CFRa ere kalkulatu zen, hau da, dosifikazio-erregimen zehatz batek arrakasta izateko duen probabilitatea, MIC balio espezifikorik jakin gabe. Populazio MIC banaketa jakinda, sentikortasun-tartean MIC kategoria bakoitzak erakusten duen isolatuen maiztasuna MIC kategoria bakoitzerako lortutako PTArekin biderkatzen da. Produktuen guztizko batura da CFRa. Hurrengo ekuazioaren bidez azaltzen da: (8. ekuazioa) non i MIC kategoria adierazten duen, PTAi MIC kategoria bakoitzaren PTA eta Fi MIC kategoria bakoitzean dagoen mikroorganismo populazioaren ehunekoa. Dosifikazio- Amoxizilinarekiko eta zefotaximarekiko sentikorrak diren (MIC ≤ 2 mg/L eta ≤ 1 mg/L, hurrenez hurren) S. pneumoniae isotuen proportzioak %15ean eta %19an behera egin zuen PCV7 aurreko alditik PCV7 ondoko aldira, hurrenez hurren. 6. taulak, antibiotiko bakoitzak S. pneumoniae-ren aurka dituen CFR balioak erakusten ditu, PCV7 aurreko eta ondoko aldietako MIC banaketa datuak kontuan harturik. S. pneumoniae-ren serotipo guztiak kontuan hartzen direnean, amoxizilinak (20 mg/kg q12h eta 13 mg/kg q8h izan ezik) eta zefotaximak arrakasta-probabilitate altua lortu zuten (CFR ≥%90), eta txertoaren aurreko eta ondoko aldien arteko aldea txikia izan zen. Hala ere, 19A serotipoaren kasuan, CFR balioak murriztu egin ziren txertoaren ondorengo aldian, eta arrakasta izateko probabilitatea ≥%90 izan zen soilik amoxizilina dosi altuenekin. 6. taulan ikus daitekeenez, 3 serotipoa guztiz sentikorra da agente antimikrobiano guztiekiko, eta serotipo hori infekzioaren erantzulea denean, ez da desberdintasunik detektatu terapia antimikrobianoaren arrakasta-probabilitateari dagokionez txertaketaren aurreko eta ondoko aldien artean. 6. taula. S. pneumoniae-ren aurka aztertutako antibiotikoen dosifikazio-erregimen ezberdinen erantzunaren metatze frakzioa (CFR), PCV7a ezarri aurreko eta ondoko aldietan. 7. taulak, H. influenzae-rentzat lortutako CFR balioak erakusten ditu. Espero bezala, CFR balioak altuagoak izan ziren amoxizilina/klabulanikoarekin amoxizilinarekin baino, eta zefuroxima-axetiloarekin oso arrakasta-probabilitate baxua lortu zen. Aztertutako bi aldietan, zefotaximak arrakasta izateko probabilitate altua eman zuen (≥%97). probabilitatea (CFR) kalkulatu genuen. S. pneumoniae-ren serotipo guztiak kontuan hartuz, txertoaren ondorengo aldian arrakasta-probabilitatea pixka bat murriztu zela hauteman zen, txertoaren aurreko aldiarekin alderatuta. Beraz, serotipoa identifikatu ez denean, amoxizilina eta zefotaxima aukera onak izan daitezke EOA tratatzeko, nahiz eta arrakasta izateko probabilitatea dosiaren araberakoa den. Nahiz eta H. influenzae ez dagoen PCV7 txertoan sartuta, infekzio mistoak arruntak dira, eta mikroorganismo honek S. pneumoniae-rekin duen lotura frogatua izan da (9,10). Gainera, pneumokokoaren aurkako txertoa sartu ondoren H. influenzae-k eragindako EOA kasuen proportzioak gora egin duela frogatu izan da (2,3). Hori dela eta, infekzioaren erantzulea H. influenzae denean tratamenduak arrakasta izateko probabilitatea ere aztertu genuen, PCV7a sartu aurretik eta ondoren. Lortutako CFR balioen arabera, eta espero zen bezala, txertoa ezartzeak ez zuen aldaketa nabarmenik eragin aztertutako antibiotikoen jardueran. Nahiz eta PCV7 ondoko aldian, beta-laktamasak sortzen dituzten H. influenzae anduien tasa txertoa sartu aurretik baino txikiagoa izan, eta BLNAR isotuen tasa apenas aldatu, soilik alde txikiak antzeman ziren bi aldien artean amoxizilinaren eta amoxizilina/klabulanikoaren CFR balioetan. Amoxizilina/klabulanikoarekin tratamenduak arrakasta izateko probabilitatea amoxizilinarekin baino apur bat altuagoa izan zen. Zefalosporinei dagokienez, zefotaximarekin tratamenduak arrakasta izateko probabilitate oso altua lortu zen, bai PCV7 txertoa sartu aurretik, bai ondoren. Bestalde, zefuroxima-axetiloak oso arrakasta-probabilitate txikia izan zuen bi aldietan. Haurren ohiko immunizazio-programetatik kanpoko txertaketari buruzko gomendio nazionalak ez datoz bat Erresuma Batuko herrialdeen artean. Herrialde batzuek, adinean oinarritutako txertaketa programak dituzte; beste batzuek, aldiz, arriskuan oinarritutako programak, eta herrialde batzuek, eskualde mailan ere, gomendio ezberdinak dituzte (27). Aurretiko ikerketek frogatu dute, PK/PD analisia tresna baliagarria dela sentikortasun-patroi desberdinen ondoriozko antibiotikoen tratamenduaren arrakastan desberdintasunak identifikatzeko (21). Gure azterketak erakusten du metodologia hori baliagarria dela, halaber, zaintza epidemiologikoko programetan, txerto batek duen eragina ebaluatzeko. PCV7aren ondoriozko serotipoen aldaketa epidemiologikoaren ondorioz, balentzia handiagoko txerto pneumokoziko konjugatuak garatu eta inplementatu dira, txerto pneumokoziko konjugatu tridekabalentea (PCV13) esaterako, 19A serotipoa barne hartzen duena. Horrela, gaixotasun pneumokozikoen aurkako serotipo-estaldura hobea lortzen da. Espainian, PCV13 txertoa 2010eko ekainetik egon da erabilgarri, eta paziente pediatrikoei txertoa jartzea gomendatu izan da. Espainiako probintzia gehienetan ordea, txertoa ez da osasun sistema nazionalak finantzatuta egon 2016a baino lehen, hortaz gurasoek ordaindu behar zuten, eta horrek estaldura ez-unibertsala ekarri zuen. PCV13 txertoa sartu ondoren txerto serotipoen ondoriozko infekzioen maiztasuna murriztu egin zela ikusi den arren, batez ere 19A eta 1 (30,31), eskura dauden datu faltak ez du aukerarik ematen PCV13aren ondoko aldia oraingo azterketan sartzeko. Beraz, azterlan honek PK/PD analisi integratuaren balioa erakusten du, txertaketa- -programa bat ezarri ondoren antimikrobianoen jardueran aldaketak identifikatzeko, MIC balioen ebaluazio soilari informazio osagarria emanez. PCV7 txertoa sartzeak EOAren egungo tratamendu enpirikoak arrakasta izateko probabilitatean aldaketarik ekarri ez zuela frogatu dugu. Sarrera Gizakiaren goi arnas-aparatuaren mikrofloraren parte izanik, Haemophilus influenzae kokobazilo gramnegatibo pleomorfikoak, infekzio mota asko sor ditzake, besteak beste gaixotasun inbaditzaile larriak, hala nola meningitisa, septizemia eta pneumonia (1,2). H. influenzae andui kapsulatu (a-f) eta ez-kapsulatuetan sailkatzen da. Andui ez-kapsulatuak H. influenzae ez-tipable (NTHi; ingelesezko sigla) bezala ezagutzen dira (1,3). Kapsulatutako anduien artean, b serotipoa (Hib) da patogenoena. Iraganean, herrialde industrializatuetan gaixotasun inbaditzaileak eragiten zituen mikroorganismo ohikoenetako bat zen Hib, batez ere 5 urtetik beherako haur osasuntsuengan, T- -zelulekiko independentea den polisakaridoekiko erantzun inmune ezagatik. Hib-ren aurkako txerto konjugatua immunizazio programa nazionaletan ezartzeak talde-babesa ekarri zuen, eta horrek Hib-k eragindako infekzioak nabarmen murriztea (3,4) eta eramaileen prebalentzia ere gutxitzea eragin zuen. Orain arte ordea, ez dago ebidentzia argirik ez-b serotipoengandik ordezkapenik egon den eramaile-izaeran edota gaixotasunean (1-3). Gaur egun, ez-b serotipo kapsuladunak eta NTHi, H. influenzae-ren gaixotasun inbaditzailea maizen eragiten duten serotipoak dira (2). Europan, NTHi da helduengan gaixotasun inbaditzailea sortzen duen serotipo nagusia, gaixo hauek heriotza tasa altuari loturiko komorbilitateak maiz aurkezten dituztelarik (1). Espainiar estatuan egindako azterketa baten arabera (5), H. influenzae-k eragindako gaixotasun inbaditzailearen inzidentzia 2.12/100,000 zen, Amerikako Estatu Batuetakoaren eta Europaren antzekoa; eta adinarekin gora egiten zuen (6.8/100,000 ≥ 65 urteko pazienteen artean). H. influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaileak antibiotiko beta-laktamikoekin tratatzen dira normalean, aminopenizilinak eta zefalosporinak lehenengo aukerakoak izanik. Baina patogeno honek aminopenizilinen aurka aurkeztutako erresistentzia-mekanismorik prebalenteenak ongi dokumentaturik daude: alde batetik, TEM-1 eta ROB-1 beta-laktamasen ekoizpena eta bestetik, 3. motako penizilinari lotzeko proteinaren (PBP3; ingelesezko sigla) traspeptidasa domeinuan ftsl geneak kodifikaturiko alterazioak, anpizilinari erresistenteak diren anduiak sortaraziz, nahiz eta beta-laktamasa sortzaileak ez izan (BLNAR; ingelesezko sigla) (6,7). Beraz, tratamendurako antimikrobiano egoki baten hautaketa zaila izan daiteke (6,8). Infekzio baten tratamendurako, mikroorganismoaren sentikortasun-patroiak eta pazientearen ezaugarriek, antimikrobianoaren eta dosifikazio-erregimenaren selekzioa zehazten dute, eta azken finean, terapiaren arrakasta baldintzatu. Analisi farmakozinetiko/farmakodinamikoak (PK/PD; ingelesezko sigla), antibiotikoak organismoan duen kurtso temporala eta patogenoak antibiotikoarekiko duen sentikortasunari buruzko informazioa konbinatzen ditu, kontzentrazio minimo inhibitzailea (MIC; ingelesezko sigla) parametro farmakodinamikotzat harturik. Horrela, klinikoki esanguratsua den denbora eta efektuaren arteko erlazioa eskaintzen du. Modu honetan, prozesu infekzioso eta paziente bakoitzarentzat agente eta dosifikazio-erregimen optimoa aukeratu daiteke, terapiaren arrakasta probabilitatea handitzen duena eta eragin desiragaitzen eta erresistentzien agerpena minimizatzen dituena (9). Azterlan honen helburu nagusia, H. influenzae-k eragindako gaixotasun inbaditzailea tratatzeko (meningitisa barne) Espainian gaur egun erabilitako antibiotikoak (amoxizilina, amoxizilina/klabulanikoa, anpizilina, zefotaxima, zeftriaxona, imipenem eta ziprofloxazinoa) egokiak diren zehaztea izan zen. Horretarako ikerketa ez zen soilik anduien sentikortasun-patroietan oinarritu baizik eta PK/PD helburuak lortzeko probabilitatean ere. Metodoak Azterlana burutzeko hiru pausu jarraitu ziren: (i) dosifikazio-erregimenen selekzioa eta antimikrobianoen parametro farmakozinetikoak lortzea; (ii) datu mikrobiologikoak lortzea; eta (iii) Monte Carlo simulazioa burutzea helburua lortzeko probabilitatea (PTA) baiesteko, MIC jakin baterako PK/PD indizea balio batetik gora mantentzeko probabilitate gisa definitzen dena, eta erantzunaren metatze frakzioa (CFR) kalkulatzeko, farmakoaren dosifikazio-erregimen konkretu baterako eta mikroorganismo populazio jakin baterako espero den populazioaren PTA gisa definitzen dena (10). Azkenik, PK/PD mozte-puntuak ere kalkulatu ziren. Simulazioak burutzeko 0.5 orduko infusioa kontsideratu zen beta-laktamikoentzat, imipenemaretzat izan ezik (ordubeteko infusioa). Parametro farmakozinetikoak, aurretik argitaraturiko azterlanetatik lortu ziren. Parametro guztiak, batezbesteko eta desbiderapen estandar gisa adierazi ziren. (2. taula) 2. taula: Aztertutako antibiotikoen parametro farmakozinetikoak eta PK/PD helburuak. Antibiotikoa Andui guztiak Andui guztiak Andui guztiak Andui guztiak 82 16 1 1 Andui guztiak Andui guztiak (1. ekuazioa) Hurrengo ekuazioak %fT>MIC kalkulatzeko erabili ziren: (3. ekuazioa) (4. ekuazioa) (5. ekuazioa) (6. ekuazioa) Kontzentrazio serikoa MIC balioen berdina den denbora-balioak kalkulatu ziren, eta fT>MIC (%) kalkulatzeko erabili ziren, modu honetan: (7. ekuazioa) non t1 eta t2 botikaren kontzentrazioa kontzentrazio-kurbaren goranzko fasean eta ezabatze fasean MIC balioa berdintzen duteneko denbora-balioak diren, hurrenez hurren, eta τ dosifikazio-tartea. Tratamendua arrakastatsutzat jo zen ≥%90eko PTA (17,18) lortuz gero. Hala ere, %80 eta %90 arteko balioak arrakasta lortzeko probabilitate moderatuarekin erlazionatu ziren (25). d) Erantzunaren metatze frakzioaren (CFR) estimazioa CFRa parametro baliagarria da terapia enpirikoa gidatzeko, mikroorganismo populazio espezifiko baten aurkako antibiotiko baten dosifikazio-erregimen zehatzak arrakasta izateko espero den probabilitate gisa ulertzen bada. Dosifikazio zehatz batekin MIC jakin bakoitzerako lortutako PTA sentikortasun-tartean MIC hori erakusten duten mikroorganismoen isolatuen maiztasunarekin biderkatzen da. Produktuen guztizko batuketaren emaitza da CFRa, honako ekuazio honen arabera kalkulatzen dena: (8. ekuazioa) non i MIC kategoria adierazten duen, PTAi MIC kategoria bakoitzaren PTA eta Fi MIC kategoria bakoitzean dagoen mikroorganismo populazioaren ehunekoa. PTAren modura, ≥%90eko CFR balioa lorturik tratamendua arrakastatsutzat jo zen (17,18). 4. taulan, aztertutako antibiotikoen dosifikazio-erregimenen eta isolatu-taldeen CFR balioak ageri dira. Dosifikazio-erregimena kontuan hartu gabe, antibiotiko guztiek %100 edo inguruko CFRa eman zuten andui guztientzat, BL+, BL- eta BLNAR barne, amoxizilinak eta anpizilinak BL+enzat izan ezik. 5. taulan, antimikrobiano bakoitzerako kalkulaturiko PK/PD mozte-puntuak eta EUCAST eta CLSI erakundeek argitaratutako mozte-puntu klinikoak aurkezten dira. Mozte-puntu klinikoak ez bezala, PK/PD mozte puntuak dosifikazio-erregimenaren menpekoak eta mikroorganismo espezieekiko independienteak dira. Amoxizilina, amoxizilina/klabulaniko eta imipenemaren dosifikazio estandarretarako kalkulaturiko PK/PD mozte-puntuak, EUCAST erakundeak proposatutako mozte-puntu klinikoekin bat datoz. Beste antimikrobianoen kasuan ordea, PK/PD mozte-puntuak EUCAST erakundeak proposatutakoak baino altuagoak dira. Zefalosporinen PK/PD mozte- -puntuak CLSI erakundekoekin bat datoz, eta ziprofloxazinoaren PK/PD mozte- -puntuak EUCAST erakundeak proposatutakoak baino altuagoak dira baina CLSI erakundeak proposatzen dituenak baino baxuagoak. Eztabaida Azterlan honetan, PK/PD analisiaren bidez H. influenzae–k eragindako infekzio inbaditzaileak tratatzeko erabiltzen diren antibiotikoen dosifikazio-erregimen desberdinen egokitasuna aztertu dugu; hau da, terapia enpirikoaren arrakasta-probabilitatea, Espainian Hib-ren kontrako txertoa ezarri osteko H. infuenzae populazioaren MIC banaketa kontuan harturik. Txerto hau Espainian, 1997. urtean inplementatu zen (29) eta azterlan honetarako bildutako MIC banaketa datuak 2004-2009 bitartekoak izan ziren (6). Zoritxarrez, datu berriagorik ez dago eskuragarri. Garrantzitsua da kontuan hartzea, txertaketa programak ezarri ondoren serotipoen aldaketak daudela eta beraz, antimikrobianoekiko sentikortasun-profilenak ere. Gure Sarrera Streptococcus pneumoniae gizakiaren goi arnas-aparatuko patogeno garrantzitsua da, prozesu infekzioso inbaditzaile eta ez-inbaditzaile ugari eragiten dituena (1). Leku esterilak inbaditzeak gaixotasunik larriena eragiten du, gaixotasun pneumokoziko inbaditzailea (IPD; ingelesezko sigla) (1–3), hala nola, pneumonia bakteriemikoa, meningitisa eta bakteriemia primarioa, besteak beste (4). IPDaren intzidentzia eta hilkortasuna adinaren eta eskualde geografikoaren arabera asko aldatzen dira. Espainian, hainbat azterlanen arabera, intzidentzia tasak 2.8tik 36ra 100,000 umeko eta 1.5etik 17.1era 100,000 helduko aldatzen dira (5), eta Europako herrialde ezberdinetan %6.5-20 bitarteko hilkortasuna jakinarazi da (6). Txertaketa IPDaren prebentzio neurririk eraginkorrena da. 2006. urtetik aurrera, Osasunaren Munduko Erakundeak (OME) txerto pneumokoziko konjugatuak (PCV; ingelesezko sigla) mundu osoko haurren immunizazio-programetan ezartzea gomendatzen du (3). Antimikrobianoekiko S. pneumoniae-ren sentikortasun-patroiak denborarekin aldatu egin dira (7). Espainian, penizilinarekiko sentikortasun ezak nabarmen egin zuen gora 1989ra arte, eta gero egonkor mantendu zen 1990eko hamarkadan zehar. Penizilinarekiko edota eritromizinarekiko sentikortasun ezaren hautaketa eta hedapena, antibiotikoen kontsumoarekin lotu ziren batez ere, hala nola, aho bidezko zefalosporinekin eta batez ere erdibizitza luzeko makrolidoekin, azken hauen kontsumoa bi antibiotikoekiko sentikortasun eza eragin zuen faktorerik garrantzitsuena izan zelarik (8). 2000ko hamarkadan, serotipo erresistenteenen estaldura eman zen txerto pneumokoziko konjugatu heptabalentea (PCV7; ingelesezko sigla) ezartzearen odorioz, 4, 6B, 9V, 14, 18C, 19F eta 23F serotipoak barne hartzen zituena (1). Modu honetan, antibiotikoekiko erresistentzien murrizketa orokorra behatu zen. Ondorio ez-desiragarri gisa, infekzioen arduradun ziren txertoaren barne ez zeuden serotipoak (TBES) areagotu egin ziren, 1, 7F eta 19A serotipoak batez ere (5,8), azken honek erresistenzia-tasa altuak erakutsi zituelarik. (8). 2010. urtean, txerto pneumokoziko konjugatu tridekabalentearen (PCV13; ingeleseko sigla) eskuragarritasun unibertsala, 1, 3, 5, 6A, 7F eta 19A serotipoak gehitu zituena (1), Madrilgo Autonomia Erkidegoan baino ez zen gertatu, non urte horretan PCV13ak PCV7a ordezkatu zuen. Espainiako gainontzeko eskualdeetan, txertoa modu pribatuan finantziatu zen (9). PCV13a ezarri ondoren, 8-ST63 serotipoa, farmako ugariekiko erresistentea den klon errekonbinantea (makrolidoekiko eta fluorokinolonekiko erresistentea), ugaritu egin da (5,10) eta IPDaren eragile diren farmako askoekiko erresistenteak diren klon berrien (11A eta 6C) agerpena ere eskualde batzuetan behatu izan da (9). Antibiotikoekiko erresistentzien hedapenarekin, S. pneumoniae-k eragindako infekzioak gero eta zailagoak eta nekezagoak bihurtu dira tratatzeko. Maila indibidualean, antibiotikoen erabilera erresistentzia pneumokozikoaren garapenean faktore lagungarri garrantzitsua dela frogatu izan da. Beraz, agente antimikrobianoa eta dosifikazio-erregimenaren hautaketa optimoa funtsezkoak dira antibiotikoak erabilera klinikorako babesteko. Ildo horretan, analisi farmakozinetiko/farmakodinamikoa (PK/PD; ingelesezko sigla) eta Monte Carlo simulazioa, tresna garrantzitsuak dira terapia antimikrobianoa optimizatzeko; izan ere, farmakoaren profil farmakozinetikoa eta jarduera farmakodinamikoa integratzen dituenez, antibiotiko eta dosifikazio-erregimen optimoa hauta daitezke prozesu infekzioso eta paziente bakoitzerako. Hori oso garrantzitsua da, terapiaren arrakasta-probabilitatea handitzen baitu eta eragin desiragaitzak eta andui erresistenteen agerpena minimizatzen lagun baitezake (11). Gure azterlanaren helburua izan zen PK/PD analisiaren bidez ebaluatzea, helduengan IPDa tratatzeko (meningitisa barne) erabiltzen diren antimikrobianoak (bentzilpenizilina, zefotaxima eta lebofloxazinoa) egokiak diren, Espainian PCV13 txertoa ezarri ondoko S. pneumoniae-ren sentikortasun-profila kontsideratuz. Metodoak Azterlana burutzeko hiru pausu jarraitu ziren: (i) dosifikazio-erregimenen selekzioa eta antimikrobianoen parametro farmakozinetikoak lortzea; (ii) datu mikrobiologikoak lortzea; eta (iii) aztertutako antibiotikoen Monte Carlo simulazioa burutzea (MCS). MCSak helburua lortzeko probabilitatea (PTA; ingelesezko sigla) estimatzeko aukera eman zigun, kontzentrazio minimo inhibitzaile (MIC; ingelesezko sigla) jakin baterako PK/PD indizea balio batetik gora lortzeko probabilitate gisa definitzen dena, eta erantzunaren metatze frakzioa (CFR; ingelesezko sigla) kalkulatzeko ere, farmakoaren dosifikazio-erregimen konkretu baterako eta mikroorganismo populazio jakin baterako espero den PTA gisa definitzen dena (12). 6 0.19 0.19 (1. ekuazioa) Hurrengo ekuazioak %fT>MIC kalkulatzeko erabili ziren: (2. ekuazioa) (3. ekuazioa) (4. ekuazioa) (5. ekuazioa) (6. ekuazioa) Kontzentrazio serikoa MIC balioen berdina deneko denbora-balioak kalkulatu ziren, eta fT>MIC (%) kalkulatzeko erabili ziren, modu honetan: (7. ekuazioa) non t1 eta t2 botikaren kontzentrazioa kontzentrazio-kurbaren goranzko fasean eta ezabatze fasean MIC balioa berdintzen duteneko denbora-balioak diren, hurrenez hurren, eta τ dosifikazio-tartea. Transformazio logaritmikoa parametro farmakozinetiko guztien batezbestekoari eta desbiderapen estandarrari aplikatu zitzaien, haien banaketa normalizatzeko. Tratamendua arrakastatsutzat jo zen PTA ≥%90 baldin bazen (18,21). Hala ere, %80 eta %90 arteko balioak arrakasta-probabilitate moderatuarekin lotu ziren (23). c) Erantzunaren metatze frakzioaren (CFR) estimazioa CFR balioa ere kalkulatu zen, mikroorganismo populazio espezifiko baten aurka dosifikazio-erregimen batek arrakasta izateko espero den probabilitatea, terapia enpirikoa gidatzeko parametro erabilgarria dena. Dosifikazio zehatz batekin MIC jakin bakoitzerako lortutako PTA produktuen guztizko baturaren emaitza da, sentikortasun-tartean MIC hori erakusten duten mikroorganismoen isolatuen maiztasunarekin biderkatzen dena, honako ekuazio honen arabera: (8. ekuazioa) non i MIC kategoria adierazten duen, PTAi MIC kategoria bakoitzaren PTA eta Fi MIC kategoria bakoitzean dagoen mikroorganismo populazioaren ehunekoa. PTAren modura, tratamendua arrakastatsutzat jo zen CFR balioa ≥%90 baldin bazen (18,21), nahiz eta %80-90 arteko CFR balioak arrakasta lortzeko probabilitate moderatuarekin lotu ziren (23). 1. irudia. Simulatutako paziente helduengan bentzilpenizilina, zefotaxima eta lebofloxazinoaren helburua lortzeko probabilitatea. Eztabaida orokorra Streptococcus pneumoniae eta Haemophilus influenzae-k eragindako infekzioen prebalentzia modulatzen duen mekanismo nagusia txertaketa da, bereziki haurren txertaketa-programen bidez. Txerto pneumokoziko konjugatuek (PCV; ingelesezko sigla) eta H. influenzae b serotipoaren (Hib) aurkako txerto konjugatuak eraginkortasun handia erakutsi duten arren, desiragarria ez den efektu bat eragiten dute ere, txerto barnean ez dauden serotipoetara desplazamendua (1–4). Honetaz gain, mikroorganismo horiek eragiten dituzten infekzio inbaditzaile eta ez-inbaditzaileen tratamendurako maizen erabiltzen diren antibiotikoen aurka garatzen dituzten erresistentzia-mekanismoetan eta sentikortasun-patroietan aldaketak gertatzen dira ere (5–11), haienganako sentikortasuna aldatu eta terapia antimikrobianoaren eraginkortasuna mugatu daitekeelarik. Etengabeko zaintza epidemiologikoa funtsesko tresna da txertaketa-programen eraginkortasuna zehazteko, infekzioak maiztasun handiagoarekin eragiten dituzten serotipoen aldaketak detektatzeko, hautemandako aldaketa epidemiologikoak monitorizatzeko eta etorkizunean ezar daitezkeen prebentzio-neurriak ebaluatzeko. Tresna hori bereziki garrantzisua da infekzio inbaditzaileen jaraipena egiteko, eragin dezaketen hilkortasuna eta morbilitatea dela eta. Ildo horretan, Gaixotasunen Prebentzio eta Kontroleko Zentroak (ECDC; ingelesezko sigla), gaixotasun pneumokoziko inbaditzailearen (IPD; ingelesezko sigla) eta H. influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaileen gainean zainketa epidemiologiko etengabea egiten du (12,13). Honetaz gain, Antimikrobianoen Erresistentzien Zaintzarako Europako Sareak, Europan antimikrobianoen aurkako erresistentziak zaintzeko funts publikoekin finantziaturiko sistemarik garrantzitsuena dena eta ECDCren menpekoa dena, S. pneumoniae-ren isolatu inbaditzaileei buruzko datuak biltzen ditu. Neurri hauek infekzio horien kontrolaren eta jarraipenaren garrantzia agerian uzten dute (14). Azterketa batzuek adierazten dute analisi farmakozinetiko/farmakodinamikoa (PK/PD; ingelesezko sigla) baliagarria dela zaintza epidemiologikorako, sentikortasun-datuen kontrolaren tresna osagarri gisa (15–17), eta beraz, txerto bat ezarri ondoren terapia antimikrobianoaren egokitasuna ebaluatzeko aplika liteke, kontzentrazio minimo inhibitzaile (MIC; ingelesezko sigla) balioen ebaluazioaren osagarri gisa. Gainera, PK/PD analisiak sentikortasun-mozte-puntuak kalkulatzea ahalbideratzen du, terapia antimikrobianoa optimizatzen laguntzen dutenak, bai antibiotikoa baita dosifikazio-erregimen egokiena ere hautatzea ahalbideratuz (18,19). tratatzeko. MIC balioa 1 mg/L izango balitz ordea, badirudi bakarrik zefotaximaren dosifikazio altuena (66 mg/kg/eguneko) nahikoa izango litzatekeela. Lehen aipatu bezala, infekzio horiek kasu askotan modu enpirikoan tratatzen dira. Horretarako, tratamenduaren arrakasta kalkulatzerako orduan, eremu geografiko jakin batean eta denbora tarte jakin batean lortutako MIC banaketa kontuan hartu behar da. 1. taulan, erantzunaren metatze frakzioaren (CFR; ingelesezko sigla) balioak jasotzen dira. CFRek, antibiotikoek tratamendu enpirikoan arrakasta izateko duten probabilitatea adierazten dute, antibiotiko eta dosifikazio-erregimen bakoitzerako kalkulaturik, Espainian txertaketa aurreko eta ondoko S. pneumoniae–ren MIC banaketa-datuak kontuan harturik. S. pneumoniae-ren serotipo guztiak batera aztertuz, txertaketaren ondoko aldian arrakasta-probabilitatea soilik pixka bat murriztu zen txertaketaren aurreko aldiarekin alderatuta. Serotipoa identifikatzen ez denean, amoxizilina eta zefotaxima EOAren tratamendurako aukera onak izan daitezke (CFR ≥%90), nahiz eta arrakasta izateko probabilitateak dosiaren araberako aldaketa arinak izan. Hala ere, 19A eta 3 serotipoak bereizita aztertu genituen, txertaketaren ondoko aldian maiztasun handiagoarekin detektatu zirenak. 19A serotipoaren kasuan, txertaketa ostean lortutako CFR balioak nabarmen murriztu zirela ikusi zen, txertaketaren aurreko aldian lorturiko CFR balioekin alderatuta, batez ere zefuroxima-axetilorako. Infekzioa 19A serotipoaren ondoriozkoa izango balitz, amoxizilina eta zefotaximaren dosi altuenek (30-33 mg/kg q8h eta 50-66 mg/kg q8h, hurrenez hurren) terapiaren arrakasta probabilitatea altua eta moderatua (80%≥ CFR <90%) lortuko lukete, hurrenez hurren. Aldiz, 3 serotipoa aztertutako hiru antibiotikoekiko sentikorra da eta ez ziren bi aldien artean arrakasta probabilitatean aldaketarik antzeman. Espero bezala, H. influenzae-ren kasuan, PK/PD analisiak agerian utzi zuen txertoa ezartzeak ez zuela aztertutako antimikrobianoen jardueran aldaketa nabarmenik eragin. PCV7aren ondoko aldian, beta-laktamasak sortzen zituzten anduien proporzioa txikiagoa izan zen txertoa ezarri aurretik baino, eta BLNAR isolatuen proportzioa apenas aldatu zen. Hala eta guztiz ere, bi aldien artean amoxizilina eta amoxizilina/klabulanikoaren CFR balioetan alde txikiak baino ez ziren antzeman, %8 eta %14 artekoak. Amoxizilina/klabulanikoak, amoxizilinak baino arrakasta-probabilitate apur bat altuagoa lortu zuen. Zefalosporinei dagokionez, zefotaximak PK/PD jarduera altua erakutsi zuen bai PCV7 txertaketa ezarri aurretik eta bai ondoren. Zefuroxima-axetiloak ordea, arrakasta-probabilitate baxua eman zuen bi Streptococcus pneumoniae eta Haemophilus influenzae-k helduengan eragindako infekzio inbaditzaileak S. pneumoniae eta H. influenzae espezieek eragindako infekzio inbaditzaileak morbilitate eta hilkortasun handiarekin lotuta daude, eta batez ere 5 urtetik beherako haurrei, 65 urtetik gorako helduei eta immunodepresioa edota patologia kronikoak dituzten pertsonei erasaten diete (34,35). PCVekin eta Hib-ren aurkako txerto konjugatuarekin txertaketak, gaixotasun inbaditzailearen kausa gisa txerto-serotipoak gutxitzea ekarri du, baina honen ordainean, txertoaren parte ez diren zenbait serotipoek (TBES) gora egin dute (1,3,36,37). Espainian, agertuz joan diren S. pneumoniae–ren TBESek, batzuetan, erresistentzia-tasa handiak erakutsi dituzte, hala nola 19A serotipoak PCV7 txertoa ezarri ondoren (5), eta PCV13 txertoa ezarri ondoren 8ST63 klon multierresistenteak (6,9) eta gaixotasun pneumokoziko inbaditzailea (IPD; ingelesezko sigla) eragiten duten erresitentzia anitzeko klonak (11A eta 6C) (8). H. influenzae-ren kasuan, anpizilinarekiko eta zefalosporinekiko sentikortasuna murriztu dela ikusi da, 3. motako penizilinari lotzeko proteinetan (PBP3; ingelesezko sigla) mutazioak direla eta (10). Kontuan harturik mikroorganismo horiek eragindako infekzio inbaditzaileek duten morbilitateeta hilkortasun-intzidentzia eta serotipo eragileen eta horien antzekoak dira antibiotiko guztientzat dosi estandarretan, hirugarren belaunaldiko zefalosporinentzat eta ziprofloxazinoarentzat izan ezik, horientzat EUCAST erakundeak proposatzen duen sentikortasun-mozte-puntua 0.125 mg/L eta 0.06 mg/L baita, hurrenez hurren (38). Zeftriaxonaren dosi estandarrerako (1 g q24h) eta zefotaximaren dosi altuenerako (2 g q6h), PK/PD mozte-puntuak bat datoz CLSI erakundekoenekin (≤ 2 mg/L) (48). EUCAST erakundeak zefotaxima, zeftriaxona eta ziprofloxazinoarentzat proposatutako mozte-puntu klinikoen balioen arabera, antimikrobiano horiek H. influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaileak tratatzeko baztertu egin beharko lirateke. Hala ere, gure azterketak agerian uzten du EUCAST erakundeak proposatutako mozte-puntu klinikoetatik gorako MIC balioetarako esposizio nahikoa dagoela. 4. taulak, aztertutako antibiotikoentzat, helduen datu farmakozinetikoak kontuan hartuz lortutako PK/PD mozte-puntuak jasotzen ditu baita EUCAST eta CLSI erakundeek proposaturiko mozte-puntu klinikoak ere. Mozte-puntu klinikoen eta PK/PD mozte-puntuen arteko desadostasunak ohikoak dira (49) eta sentikortasun-estimazio dibergenteak eragiten dituzte. Aurretiko azterlanetan ere desadostasunak hauteman izan dira EUCAST erakundeak definitutako mozte- -puntuen eta CLSI erakundearen eta PK/PD mozte-puntuen artean mikroorganismo Gram-positibo eta Gram-negatiboen aurka (18,50). Mozte-puntuen artean dauden desadostasunek tratamendu antimikrobianoen arrakasta justifika dezakete, nahiz eta isolatuak ez-sentikor gisa sailkatu izan. Adibidez, aurretiko azterlan batean, NTHiren ondoriozko pneumonia zuen paziente batek zefotaxima dosi altuko terapia bati erantzun zion (2 g q8h), nahiz eta isolatua, 1 mg/L-ko MIC balioa izanik, EUCAST erakundearen mozte-puntu klinikoen arabera, erresistente gisa kategorizatu zen (51). Hala ere, gure azterlanean kalkulatutako PK/PD mozte-puntuen arabera, 2 g q8h dosifikaziorako, 1 mg/L-ko MIC balioa duen andui bat sentikortzat joko litzateke, eta tratamenduak pazientearengan izan zuen arrakasta justifikatuko luke. Mozte-puntuen artean dauden desberditasunek gainera, arazo gehigarriak suposatzen dituzte praktika klinikorako, epidemiologoak eta mikrobiologoak hainbat eremu geografikoren eta denbora-tarte desberdinen emaitzak alderatzen saiatzen direnean (52). Laburbilduz, gure emaitzen arabera, H. influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaileen tratamendurako agente antimikrobianoa aukeratzeko, beta-laktamasen presentzia faktore garrantzitsua da: anpizilinarekin eta amoxizilinarekin tratatzea aukera egokia izan daiteke, BL+ anduien kasuan izan ezik, haientzat tratamenduak porrot egiteko probabilitate altua baitu. Informazio hori ez badago, ebaluatutako gainerako antimikrobianoekin (amoxizilina/klabulanikoa, zeftriaxona, zefotaxima, imipenem eta ziprofloxazinoa), dosifikazio-erregimena eta erresistentzia-mekanismoa alde batera utzita, arrakasta terapeutikoa izateko probabilitate altua espero da, baita zefotaxima eta zeftriaxonarekin meningitisaren tratamendurako ere. Zuzendutako tratamenduari dagokionez, gure azterketak agerian uzten du esposizio nahikoa dagoela EUCAST erakundeak proposatutako mozte-puntu klinikoen gainetik dauden MIC balioa duten mikroorganismoak estaltzeko. izan zelarik (5). 2000. urtetik aurrera, PCV7aren ezarpenarekin lehenengo eta txerto pneumokoziko konjugatu tridekabalentearen (PCV13; ingelesezko sigla) ezarpenarekin ondoren, erresistenteenak ziren serotipoen estaldura eman zen eta antibiotikoekiko erresistentziaren murrizketa orokorra ikusi zen. Hala ere, kasu batzuetan, agertuz joan diren TBESek erresistentzia-tasa altuagoak erakutsi dituzte (5,6,8,9). Antibiotikoekiko erresistentziaren hedapenaren ondorioz, infekzio pneumokozikoak gero eta zailagoak eta nekezagoak bihurtu dira tratatzeko. PK/PD analisia erabiliz, Espainian IPDa tratatzeko maiz erabiltzen diren agente antimikrobianoen (bentzilpenizilina, zefotaxima eta lebofloxazinoa) jarduera ebaluatu genuen, Madrilgo Osasun Publikoko eskualdeko laborategian 2017an jasotako S. pneumoniae andui inbaditzaileen MIC banaketa-datuak kontuan harturik. Helburua izan zen ebaluatzea IPDaren tratamendurako helduengan erabiltzen diren antimikrobianoak egokiak ote diren Espainian PVC13 txertoa ezarri ondoko S. pneumoniae-ren sentikortasun- -profila kontuan harturik. Eraginkortasunarekin lotutako PK/PD indizeen balioak %fT>MIC ≥%50 eta %fT>MIC ≥%60 izan ziren benzilpenizilina eta zefotaximarentzat, (21) eta AUC24/MIC ≥50 lebofloxazinoarentzat (41). Meningitisaz bestelako indikazioetarako EUCAST erakundeak proposatzen dituen mozte-puntu klinikoen arabera, bentzilpenizilina 2 mU q6h, 4 mU q6h eta 4 mu q4h dosifikazio-erregimenek ≤ 0.5 mg/L, ≤ 1 mg/L eta ≤ 2 mg/L-ko MIC balioa duten pneumokokoen ondoriozko infekzioak estaliko lituzkete, hurrenez hurren (38). Gure PK/PD analisiak erakusten du lortutako PTA ≥%90 dela 0.5 mg/L eta 1 mg/L- -ra arteko MIC balioetarako, 2 mU q6h eta 4 mU q6h dosifikazio-erregimenekin; beraz, dosifikazio-maila horiek egokiak izango lirateke infekzio mota horiek tratatzeko, EUCAST erakundeak proposatzen dituen mozte-puntuekin bat datorrena. Gure anduien datuak kontuan harturik, isolatuen %79k eta %83k MIC ≤ 0.5 mg/L eta ≤ 1 mg/L balioa dute, hurrenez hurren, eta, beraz, dosi-maila horiek baliagarriak izango lirateke. Aldiz, 4 mU q4h dosifikazioak PTA ≥%90 ematen du 4 mg/L-ra arteko MIC balioetarako, EUCAST erakundeak proposatutako mozte-puntua baino diluzio bat altuagoa dena. Zefotaximari dagokionez, EUCAST erakundeak proposatutako sentikortasun-mozte- -puntuan (0.5 mg/L) (38), dosifikazio-erregimen guztiek jarduera ona izango lukete IPDa tratatzeko, eta dosirik altuena (2 g q6h) egokia izango litzateke S. pneumoniae-k 3 mg/L-ra arteko MIC balioa badu. 2 g q8h dosifikazioa, EUCAST erakundearen arabera bitarteko sentikortasuna duten isolatuak estaltzeko erabili behar dena, egokia izango litzateke ere ≤ 1 mg/L-ko MIC balioetarako. Ez ordea 2 mg/L-ko MIC balioa Ondorioz, lan honek baieztatu du PK/PD analisiaren baliagarritasuna H. influenzae eta S. pneumoniae-ren antibiotikoekiko sentikortasunaren zaintzan. Bakteria hauek infekzio asko eragiten dituzte, eta normalean arnasbideetan kokaturik egon arren, batzuetan infekzio inbaditzaile larriak izaten dira. Azterlan hauek erraztu egiten dute infekzio horien tratamenduan erabiltzen diren antimikrobianoen dosifikazioak optimizatzea, sentikortasun-datuak osatuz. Ondorioak 4. Anpizilinarekin eta amoxizilinarekin H. influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaileen tratamendurako, beta-laktamasen presentzia terapiaren arrakasta mugatzen duen faktorea da. Informazio hori ez edukitzekotan, ebaluatutako gainerako antimikrobianoak (amoxizilina/klabulanikoa, zeftriaxona, zefotaxima, imipenem eta ziprofloxazinoa), egokiak izango lirateke dosifikazio-erregimena eta erresistentzia-mekanismoa edozein delarik ere. 6. H. influenzae-k eragindako infekzio inbaditzaileen aurka aztertutako antibiotikoentzat kalkulatutako mozte-puntu farmakozinetiko/farmakodinamikoek iradokitzen dute, esposizio nahikoa dagoela European Committee on Antimicrobial Susceptibility Testing (EUCAST) erakundeak proposatutako mozte-puntu klinikoak baino MIC balio altuagoak dituzten mikroorganismoen infekzioak estaltzeko. Ondorioak Ondorioak 6 0.19 0.19
science
addi-b84bb4a521a3
addi
cc-by-nc-sa 3.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47872
Jose Julian Bakedano. Etenik gabe
Oter González, Jorge; Zunzunegui Díez, Santos
2018
Ikuska 9 Maialen Beloki 59 5 «Esate baterako artea lehendabizi bide batetik, gero bide zidorretik, eta orain kaminu zailenetik. Beste aldetik, artista, iritxi naiz basora, bilatu nahian pago eder bat eta aurkitu ditut uso mordo bat hegaz itzuliz. Orain sozietatea, sua pizten det eta bere sugarrakin juten naiz bat eginda su osoarekin.» 6 Entrevista personal a J. J. Bakedano (20 febrero 2009). 7 «Nire herriaren oraintasunean egiten dut lana. Honenbestez, zaharberritu egiten den tradizio kultural eta sozial batetik natorrela esan nahi dut. Nire lanarekin, eta neuri dagokidan adierazpide formalarekin, iraultza egiten ari den herriaren arazo bereziak adierazten saiatzen naiz. Errealitatearen kritika egin nahi nuke maila plastikoan. Neure herriarekin ohartuan eta oharkabean lotzen nauten ezaugarriak ditu beraz.» 8 Entrevista personal a J. J. Bakedano (20 febrero 2009). 9 «Nortasun nazionalaren alde ari ohi da artista plastikoa ere. Oraingo honetan, bederatziok izan dira beren lanak erakutsi dizkiguten artistak, besteak beste.» Jose Julian Bakedano: Etenik gabe Zinemagilea, idazle zinematografikoa, era guztietako ekitaldien programatzaile nekaezina gogokoen dituen hiru alorretan, hain zuzen, zineman, artean oro har eta euskal kulturan; Jose Julian Bakedano polifazetikotzat definitzea topikoa erabiltze hutsa izango litzateke. Urte askoan, erakunde ofizial edo ez ofizialetan, JJBk kultura animatzeko ordainik gabeko lana garatu du -pazientziaz, jarraituz, axolagabekeriaren haitzean pixkanaka-pixkanaka bidea bilatzen duen ur tantak bezala-, eta hori gabe gure eguneroko bizitza askoz ere pobreagoa izango litzateke. Eta, bide batez, bistaratu egin du kulturaren alorrean lurralde guztiak -sormenetik hasi eta hedatzera arte- elkarrekin sakonki lotuta daudela, eta horien denen artean zubiak eraikitzea funtsezko eginkizuna dela. Horregatik, zinema gizona da JJBri ondoen dagokion definizioa. Profesionaltasun murriztailearen mugak gaindituz, artearekiko harremana bizitzeko grina bihurtu du. Grina hori da, hain zuzen, orain omendu nahi dena. 1 3 Santos Zunzunegui Iraunkortasuna Ondorio zitalak eragin ditzakeen grina da zinefilia. Haur-gaixotasun bihurtuta, kultu faltsuen adoratzaile esaneko bilakatzen ditu gaixoak, begirunezko jarreran finkatzen ditu sakratutzat jotzen diren objektu batzuen aurrean. Horren ondorioz, erretorika hutsalez gainezka betetako testu-uholdea izan ohi da; eta film izena ematen diegun objektu horiek ezagutzen batere laguntzen ez duen hitz-jarioaren hipertrofiara baizik ez du bideratzen horrek. Baina, jakina, bestelako zinefilia bat ere bada. Grina bat aldatu, eta hari ezagutza forma emateko gai dena, hain zuzen. Kultura-objektu batekiko interesa, bizimodu ez ezik, besteekin elkartzeko lurralde ere bihur dezake, gainera. Horregatik, zinefilia, egiazkoa bada, forma anitzekoa bakarrik izan daiteke, ezin baitu bereizketarik egin zinemarekiko harremanetan sartzeko era guztien artean. Kosta ahala kosta bermatzea merezi duen ikuspuntu horretatik bakarrik izan dezakegu, nire ustetan, talaia egokia Jose Julian Bakedanok lau hamarkada luzetan garatu duen lana ulertu ahal izateko. Lan horren baitan, idazketa kritikoa (bai urrun bere erara gure ametsak elikatzen zituen Film Ideal hura!) animazio kulturaleko eginkizun ordainezin bilakatu da azkenean (eraman handikoa, jarraikorra, axolagabekeriaren haitzean bidea urratu nahi duen ur tanta bezala). Horren erakusgarri egokia da Bilboko Arte Ederren Museoko zinemateka zuzentzen egindako kudeaketa, zazpigarren artearekin beti hain uzkur izan den gure Bilbo maite honetan. Jakina denez, Jose Julian zinemagilea da. Bere ibilbidean ez du alboan utzi ez dokumentala, ez artearen filmazioa (euskal arteari eskainitako multzo bikain askoa utzi digu), ez abangoardiako zinema (bere Bi filma -1 972- klasikotzat jotzen ausartzen naiz), ez eta, jakina, fikziozko zinema ere. Arlo horretan, ezin aipatu gabe utzi Bernardo Atxagarekin izandako elkarlana (artean Bernardo Atxaga ez zenean), Borgesen oihartzuna ezinbestez euskaldunak ziren paisaietan durundi eginez zebilen istorioan (Oraingoz izen gabe, 1 986); edo La carta del amigo film berriagoa (2007), mundu osoan gaur egun egiten den zinemari adi egonez egindako mugimendu estilistiko bakarrean, bi gai konplexu jorratzen dituena, begirada moderno eta konprometituarekin. 1 5 Luis Eguiraun Jose Julian Bakedano. Zinemagile paregabe baten bereizgarri batzuk Paregabea izaten ikasterik ez dago; nik behintzat ez dut ezagutzen helburu pedagogikotzat herritar paregabeak lortzea duen eskolarik. Nik uste dut paregabea izatea, besteen antzekoegia ez izatea, izaera kontua dela, eta izaerak kasu bakoitzean modu bereizgarrian eratzen dira. Hor ez dago araurik eta guztientzako lekurik, eta sakoneko jarraibideak atzemanezinak izaten dira ia beti gehienentzat. Ondoren, azkenerako nork bere izaera paregabetik lanbide edo eginkizun artistiko gisa aukeratu duen jarduera gauzatzeko modua paregabea bihurtzen du aldi berean. Hori dela eta, aipatu berri dugun ikuspegian oinarrituta, Jose Julian Bakedano zinemagile paregabetzat har genezake. Izan ere, zinemak eguneko ordu asko hartu izan dizkio Bakedanori, eta zorionean oraindik hartzen dizkio. Zinema gizona izanik, bere jakin-min intelektual handia oro har kulturako eta zehazki euskal kulturako oso alderdi desberdinetara proiektatzen jakin du. Borondateari eta jarrerari esker, eta memoria miresgarriari esker lortu duen jakinduria-xehetasunekiko arreta saiatuaren laguntzaz, kulturan nahitaez aintzat hartu beharreko behatzaile eta kritiko bihurtu da. Jose Julian Bakedanoren filmografia ez da bereziki zabala, eta ez du entzute handirik lortu ikusleria handia deitu ohi dugun horrengan. Zinemagile bakan askori gertatu zaionez, haren obrak nolabait isilpeko izaera du. Horren eraginez, haren filmetako bakoitza ikusteak sarbide kutsu lausoa izan du berekin; erraz ahazten ez diren aurkikuntzei dagokien suspensea eta ustekaberako une bat eskaintzen dute, inolaz ere. Mugitzen ari diren formek behin eta berriz slapstickeko pasarte baten antza hartzen duten Bi lanarekin (1 972) eta erabaki irmoz ikuslearen begirada aurrean kolore masa sinfoniak aurreratzen eta hedatzen dituen Bostekin (1 973), Jose Julian Bakedanok garbi utzi nahi izan zituen zinemarekiko bere harremanaren egiazko jatorriaren inguruko kontu garrantzitsu batzuk. Nagusia, kontaketa zinematografikoan gehien erabiltzen ziren irudikapen naturalistak berandu baino lehen eta errotik gezurtatzea izan zen; uste sendoz ulertzen zuen zineman, beste edozein arte diziplinatan bezala, irudia bere burua ezagutzen duen forma dela. Irudia ez da beste edozein zentzumen-motaren bitartekoa, zentzumen hori edozein izanik ere, baizik eta bere buruaren jabe da. Gauzak ikusteko modu horrekin, Jose Julian Bakedanok Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 1 6 Frantziako Nouvelle Vague mugimendutik aurrerako zineman ezagutu ahal izango du bere burua, joan den mendeko hirurogeiko hamarkadako urteetan; orduan hasi zen cinéma d'auteur izenez ezagututakoa. Haren kasuan, zinema hori beti izan da bateragarria, inolako arazorik gabe, zinema klasiko deritzonari eta harentzat maisurik ospetsuenak direnei dien miresmena etengabe aldarrikatzearekin. Zinemagile autorea bereizi egiten da gainerako zinemagileengandik -gainerakoak ere lanbideko profesional apartak izan badaitezke ere-, bi ezaugarri garrantzitsu dauzkalako, hain zuzen. Alde batetik, inguruan daukan errealitatearekiko begirada pertsonala dauka, eta, beste alde batetik, begirada irudietara lekualdatzeko forma ere pertsonala du; hitzak ondo zainduz estiloa deitu dezakegun hori, marka gorpuzten duen agertokia eraikitzeko modu hori, zinegilearen benetako NANa da, eta askoz areago era guztietako plataformetan zein euskarrietan irudiak mugimenduan erakusteaz gainezka saturatuta dagoen garai honetan. Zinema eta ikus-entzunezko arloa gehiegi jorratutako eremu bihurtu dira, zimeltzeko zorian daude, aisialdiaren industria deitzen den horrekin gero eta gehiago nahasten den kultura-industria baten baitan. Nik uste dut Jose Julian Bakedanok beti jakin izan duela ingurura begiratzen, eta begirada bakan hori, kasu bakoitzean hurbiltasuna eta distantzia neurri aldakorretan nahastuz, haren lan zinematografikoaren estilo-ezaugarri bat dela dagoeneko. Baina iruditzen zait zinegile bezala daukan kualitaterik azpimarragarriena, beharbada, haren obretako bakoitzean asmoen eta lorpenen artean finkatzen den dialektika behin betikoena dela, haren hiru film esanguratsuenetako irudiei darien ez bukatze formalaren sentsazioa, behin behinekotasuna iradokitzea. Hiru lan horiek Pedro de la Sotarekin batera zuzendutako Sabino Arana (1 980), Oraingoz izen gabe (1 986) eta La carta del amigo -Lagunaren gutuna- (2007) dira. Nahiz eta garai desberdinetan eta oso ardura zinematografiko desberdinekin filmatutakoak izan, hiru film horietan ageri da aipatu berri dudan gai eta formarekiko zirriborro-izaera moduko hori, zatika izatearen tonua, bukatu gabeko lanaren ildoa. Badirudi lehenengo begiratuan atzemateko zaila den azpiko errealitate bati buruz ari zaigula, begiekiko eta ikuslearen kontzientziarekiko iheskor agertzen den egiazko funtsa. Nahita soila den hitz gutxiko estilo horren bitartez, egileak batzuetan konpondu ezin den absentzia bat agerrarazteko ahalegina egin nahi du, ezer lortzeko bermerik gabe, euskal abertzaletasunaren sortzailearena aipatutako obretako lehenengoan, edo maitalearena hirugarrenean. Bestelako helburuak ditu beste batzuetan; hala nola bigarrenean, krimen baten bitartez, bi anaiaren arteko harremana sostengatzen duten sekretuak azaleratzea. Nolanahi ere, zalantzarik gabe, Jose Julian Bakedanok eta haren filmek leku garrantzitsua betetzen dute Euskal Herriko zineman eta kulturan. 1 7 Joseba Sarrionandia Jose Julian, pertsonaia legez Zinema-pertsonaiak helburu bat izaten du eta helburu horren alde ari da eten gabe pelikulan zehar. Ziurtasunak eta batzuetan bizitza bera ere arriskatuz ahalegintzen da bere helburuagatik. Delitua egitea deliberatu duen delinkuentea, lagunak salbatu nahi dituen errugabea, edota maitatu nahi duen maitemindua. Nork zer egiten duen eta zertarako argitu behar da benetako istorio bat kontatzeko orduan. Gogoratu Casablancako pertsonaiak, edo Graduatua. Helburua duen jendea interesgarria izaten da, batez ere helburu hori konplikatzen denean. Pertsonaiak bere helburua hasieratik aisa eta berehala lortuko balu pelikula gogaikarria izango litzateke. Pelikula interesgarriak bezala, Jose Julianen bizitza edota zinegintza ez dira batere erraz edo aspergarriak izan: katastrofe txikiz egindako estrata izan dira. Helburu behinenarekin eta helburu sekundarioekin, pertsonaia antagonikoekin eta lagunekin egin du bidea. Eta, oztoporik oztopo, ausardia eta sormen, ahalegin eta lorpen, saio eta frustrazio, estakuru bakoitzean bizitza ere jokoan ipintzen duen pertsonairen antzera heldu da Jose Julian honaino. Federico Felliniren Otto e mezzo pelikulako protagonista bezala, Jose Julianen helburua pelikula bat egitea izan da beti eta xede horrekin endredatu da munduko beste arazo guztietan. Gogoratu Guidori, krisi existentzial larrian, hurrengo pelikula egiteko lasaitasunik gabe, oroitzapenak bisio fantastikoekin gogoratzen zaizkiola. Claudiak eta Carlak ere ez diote egonarririk ematen eta, pelikularen produktoreek antolaturiko meriendan, izutu eta mahaipean ezkutatzen da. Baina dena galduta dirudienean, bere ikuskizun ikaragarriak zentzua hartzen hasten dira, egiazkoak eta ederrak bihurtzen direla, eta bizitzaren plazera ere azaltzeko gauza. Zineman pertsonaia borobilak eta pertsonaia linealak bereizten dira. Borobilak pertsonaia konplexuak, tolesduradunak eta kontraesankorrak izan daitezke, benetako jendea bezala. Pertsonaia linealak sinpleak eta dimentsio bakarrekoak izaten dira. Jose Julian bera borobila da bete-betean. Obrak ere halaxe ateratzen zaizkio, ondo borobilak: korapilotsuak, konplikatuak. Hainbeste, ezen batzuetan ezin izan diren filmatu ere egin... Pelikuletan, eskena bakoitzean, ikuspegi desberdinetik ikusten da pertsonaiaren ibilbidea. Liburu honen atal bakoitzean, gidorik gidoi, Jose Julian Bakedanoren hamaika gai, neurri Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 1 8 eta era ikusiko dira. Federico Felliniren pelikulako Guido Anselmi bezala, Jose Julianen helbururik behinena pelikula bat egitea izan da, eta, azkenean, ez errazki eta ez inor aspertzeko moduan, baina azkenean, ez Zortzi eta erdi, baina hamaika eta gehiago egin ditu. 1 9 Jose Antonio Sistiaga Gutuna ZIBURU le 08-04-201 6 Jose Julian, adiskide maitea, Oroimen Laburrak eta AKASTUNAK, OBERHAUSEN 1 970ean, nire «ERE ERERA BALEIBU IZIK SUBUA ARUAREN…» filma proiektatu zuten jaialdian, han egin genuen topo elkarrekin; zu lagun batekin zentozen, BORJA ESKAURIAZArekin. Galdetu zuen: nork eraman zuen jaialdira Balerdiren «La cazadora inconsciente» filma, zuk ala nik? Jaialdiko zuzendari HILMAR HOFFMANNekin ateratako argazki hau dut. Zertaz hitz egin genuen? Filma ikustetik irten gineneko gazte drogatua da gogoan dudan kontu bakarra. Esan zidan: zuk LSDrekin egin duzu film hau. Erantzun nion: jogurtak jan eta edanez egin dut. Egia zen, zu bertan zinen. Hurrengo egunean, anbulantzia batean eraman zuten gazte hura. Hark, gure arteko gaur egungo politikariek bezala, uste zuen «teknologia berriek» konpontzen dutela sormena… Oroitzen naiz OBERHAUSENen arnasten genuen airea BILBOn harrera egiten ziguna baino askoz ere okerragoa zela. Mastekatu egiten zen, eskerrak Borja Eskauriazaren autoan alde egin genuen, eta Parisen gelditu ginen Canneseko jaialdi paraleloaren bulegoan. «Zuzendarien HAMABOSTALDIA» sortu zuen (?) PIERRE-HENRI DELEAUrekin gogoratzen naiz. Koñak bikain batekin egin zigun harrera, eta Balerdiren zazpi minutuko filma onartu zuen Cannesen sartzeko; 75 minutuko nireak, berriz, ez zuen lekurik izan –JACQUES DONIOL-VALCROZE ere han zen–. Alemaniako jaialdiaren ia jarraian hasten zen Frantziakoa. Urteetan zehar harreman ona izan nuen Deleaurekin. Baina ondoriorik gabe. Zenbat aldiz ikusi dugu elkar zuk eta biok? Gogoan dut HONDARRIBIAko argazki bat, Pedro de la Sotarekin, Mendibururekin, ISASArekin, ORTIZ de ELGEArekin, artearen munduko jende gehiagorekin. Argazki hau daukat, non dago? Zure «BI» filma. Pintatua. Zuk BORGESen ideiekin zuzendu zenuen beste film bat… Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 20 Jose Julian, nire memoria galtzen ari da. Izan ezazu harrera BILBOn. Beroa. Besarkada bat eta goraintziak. Beti nahi izan dut zu Arte Ederren Museoko zuzendaria izatea. Kontuz ibili euren eskuak erabiltzen (28.000 mugimendu desberdin) dakiten sortzaileei errespeturik ez dieten lardats burmuin gabeek zuzendutako bizitza honetan. Laster arte. J. A. Sistiaga 21 Leopoldo Zugaza Bidean Jose Julian Bakedanoren ibilbide zinematografikoaren sintesia egin behar duenak generoen katalogo osoan zehar ibili beharko du, bakarra ere utzi gabe. Marcel Duchampen abangoardia munduko iradokizunetan lehenengo sartu-irtena egin zuenetik hasita, hain zuzen. Izan ere, horixe baino ez zen izan Bi. Bide batez, film horrek Bakedanoren geroko ibilbide filmikoaren laburpena irudika dezake: alternatiba berriak hurrenez hurren bilatzea. Haren ibilbideak aukera eman dio Jorge Luis Borgesengana hurbiltzeko, Oraingoz izen gabe deitu zion nekazaritza-giroko drama hartan. Azkenik, Jose Antonio Agirre Lekube lehendakariaren biografiarekin, pertsonaia bikain hura definitzen zuen trataerak eskatzen zion soiltasuna lortu zuen. Esan daiteke edozein zinemagileren kasua dela hori, gaiak aldatzen ibiltze hori. Baina ez, hau ez da edozeinen kasua. Ohikoa gaia aldatzea izaten da. Jose Juliani dagokionez, gaia aldatzen da, jakina, baina baita trataera eta estiloa ere. Esparru orotako egiletzat jo genezake. Izaera berritzailea du ezaugarririk behinena. L. Z. 24 Jorge Oter German Rodriguez Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Elkarrizketa hau 2009an egin zen. Zuzenketa batzuk kenduta, jatorrizko edukia eta egitura aldatu gabe aurkezten da. Gainera, zabaldu egin da, Jose Julian Bakedanok azken zazpi urteetan egindako ibilbide artistikoaren eta profesionalaren berri emateko. Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 26 G.: Bi (A Man Ray to Marcel Duchamp) filmean, izenburuak berak ematen du argi eta garbi asmoaren berri. J.J.B.: Nik benetan miresten ditut zinema esperimentaleko zuzendariak, Man Rayrengandik hasi eta Hans Richterrenganaino, edo underground guztia, beste arte batzuk bateratu baititu zinema esperimentalarekin. 1 968. urtean Pere Portabellak Marcel Duchampi buruz hitz egin zidan. Duchampek eta Man Rayk gauza askoren giltzarria ematen digute pelikula horretan, besteak beste, 2 zenbakiarekiko interesa [bi euskaraz]. Man Rayren bigarren filmari egindako omenaldia da, eta, aldi berean, euskarazko izenburua duen lehenengo filma da: Emak Bakia (1 922), AEBetako artista sarri ibiltzen zen Miarritzeko txalet baten izena, hain zuzen. Pelikulak 1 920ko hamarkadako film amerikarreko Our Gang serie komikoko sekuentzia bat du. Udal Aurrezki Kutxak baserrietatik film komiko mutuak banatzen zituelako aurkitu nuen sekuentzia hori. Beraz, sekuentzia hori aukeratu nuen, eta laborategian hogeita bi aldiz errepikatzeko agindu nuen. G.: Zergatik dago desfokuratuta? J.J.B.: Zati bat gaizki fokuratuta dagoela dirudi, baina ez dago horrelakorik; filma kameran gaizki engranatzeak eragindako bibrazioaren ondorioa da, ordea. Hori dela eta, fotograma bakoitza hurrengoaren gainean jartzen da, eta horrela hurrenez hurren. Halabeharraren emaitza izan zen hori, ez baitzen aldez aurretik prestatutako efektua, baina, zalantzarik gabe, horrela hobeto zegoen. Plano horietan, Jose Miguel Barandiaran agertzen da zuri beltzean, Oma auzoko kobetan, eta Tabirako Onena galdategia ere bai, Vicente Larrearen eskultura bat egiten. Zugazak eskultoreari buruz enkargatu zuen film bati lotutako irudiak dira horiek; filma, berriz, ez zen inoiz ere bukatu, finantzazio-arazoak zirela eta. G.: Eta soinu-bandaren izaera esperimentalari buruz, zer esan daiteke? J.J.B.: Filma ZINEBIren bukaerako saioan jarri zuten 1 972. urtean. Urte hartan, sariak kendu egin zituzten, 1 968ko maiatzaren ondoren horixe bera egin zutelako beste jaialdi batzuetan. Lan-kopia soinurik gabe proiektatu zuten. Hala eta guztiz ere, gero soinu-banda txertatu zen: John Cageren musika-pieza bat. Filmaren denbora erdia irauten du doi-doi, eta, beraz, bi aldiz errepikatzen da. Ikusten duzuenez, 2 zenbakia da giltzarria. Trantsizio-garaian zehar, 1 975etik 1 980ra bitartean, film hau hainbat kultura-biltzarretan jarri zuten, esate baterako, Euskal Zinemaren Jardunaldietan. Beste pelikula batzuen artean erakusten zen beti: Pedro de la Sotaren Nortasuna (1 976), Juan Ortuosteren eta Javier Rebolloren Brindis en la huerta (1 978), Jose Maria Zabalaren Axut (1 976), eta Rafael Ruiz Balerdiren Homenaje a Tarzán (1 969) filmekin, besteak beste. Filma erabat undergrounda zen. Bi ez dago film ofizial bezala, ez dago Ministerioan izena emanda. G.: Zure hurrengo filma, Bost (1 973), animazio esperimentaltzat har dezakegu, genero horren barruko artelan handiak ekartzen baitizkigu gogora, adibidez, Evelyn Lambarten eta Norman McLarenen Begone Dull Care (1 949). McLaren oso miretsia duzu. J.J.B.: Nik izugarri miresten ditut zinema esperimentaleko zuzendari horiek guztiak, Man Rayrengandik hasi eta Hans Richterrenganaino, edo underground guztia, zinema esperimentalarekin bateratu baitituzte beste arte batzuk. Bost ez dut nik egindako pelikulatzat hartzen. Ikuspuntu teknikotik, 1 6 mm-ko zeluloidea lixibatan sartzen da, emultsioa kendu eta pintatu ahal izateko. Jose Enrique Urrutia Capeauk egin zituen marrazkiak; nik filma zuzendu eta muntatu nuen. Bost pelikulak ere baditu aurre- Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 28 J.J.B.: High band ¾ formatuarekin izan nuen lehen esperientzia izan zen Nagel. Gustatuko zitzaidan artista hori gero Ikuska 9 filmean (1 980) sartzea, eta Mari Puri Herrero eta beste batzuk ere bai. Nagel pelikula hau harekin egin nuen, egun batean dago filmatuta. Eusko Jaurlaritzak Chicagoko Azokara bidali nahi zuen stand baterako, baina akademizistagoa zen zerbait nahi zuten. Nik egokia iruditu zitzaidana egin nuen, nire lanean beti egin izan dudan bezala: nahi nuena egin nuen. Hala, Andresen [Nagel] etxera joan nintzen, eta bion artean eskulturak mugitu genituen, stop motioneko sekuentziak egin ahal izateko. Itesako artxiboen irudiak ere txertatu ziren. Ilegales eta Gabinete Caligari taldeen musikaren arabera egin genuen muntatze-lana. Uzelai filmak arazo bat dauka: hizkuntza laua du, koadroak lauak dira. Nagel ordea, eskulturez osatuta dago. Horrek mugitzeko aukera ematen dizu; Uzelai filmean, aldiz, zatikatu eta panoramika hartu besterik ezin duzu egin. Edonola ere, Ucelay bizirik egonez gero, nik uste dut filma desberdina izango zela. G.: Zinemaren eta beste arte batzuen artean ikusten dugun harreman horretan beste erakusle argi bat da, hain zuzen, Ikuska 9; era desberdinean zenbait artista erretratatzen dituen filma, ikuska serie zabalean txertatua. J.J.B.: Faustino Orbegozo Fundazioaren babesarekin egin nuen filma, eta Euskadiko Kutxak ere parte hartu zuen bertan. Arteari buruz izan behar zuen. Antton Ezeiza mesfidati zegoen, zuzendari bat ezarri zioten lehenengo aldia izan baitzen. Pio Caro Barojak ezetz esan zuen, eta uste dut Pedro de la Sotak ere ezetz esan zuela. Ezeizak ez zuen nigana jo filma egiteko; nik neuk konbentzitu nuen bera neure argudioekin. Euskal arteari buruzko film bat da: uneko gaurkotasunean erakutsi nahi zuen arte hori guztia, berealdiko lan gaitza, artisten kopuru handia kontuan hartuta. Hautatu behar izan genuen ezinbestez. Jorge Oteiza, Eduardo Chillida, Remigio Mendiburu eta Vicente Larrea eskultoreak aukeratu genituen. Eta pintore hauek: Agustin Ibarrola, Rafael Balerdi, [Carmelo] Ortiz de Elguea, Jose Luis Zumeta eta Xavier Morras. Bi asteburutan grabatu zen filma. Nik esperimentatu egin nahi nuen, eta artista bakoitzari obra bat eskatu nion, dokumentalerako ad hoc egina, Le mystère Picasso filmean bezala (Henri-Georges Clouzot, 1 956). Hala ere, margolarietako batek, Balerdik, garai hartan haietako bakoitza egiten ari zen lana filmatzea proposatu zidan. Oteizak aholkatu zidan bakoitzak nahi zuena egin zezan uzteko. Horren ondorioz, ez nuen batere elkarrizketarik egin, eta bakoitzak nahi zuena esan zuen (postprodukzioko audioa, mutuan grabatu baitzen). Artista bakoitza era desberdinean filmatu zen. G.: Esate baterako... J.J.B.: Ibarrola ikuspuntu solemne batetik, ideia politikoetatik. Zumetak pintura abstraktua utzi, eta pintura komikoari heldu zion: komikotasun hori nabarmentzen da 1, 2, 3, responda otra vez telebistako lehiaketako musikaren bidez. Xabier Morras happening batean filmatu genuen: oihalean sartutako banderillen sekuentzia, Mikel Laboa entzuten den bitartean. G.: Esanguratsua da Amnistiaren sinboloa marrazten ari den mutikoa. J.J.B.: Lehenengo mutikoak Chillidaren anagrama marrazten du (Amnistia). 360º-ko mugimendu baten bidez, kamerak aditzera ematen du ume bakoitzak nahi duena marrazten duela, eta, azkenean, baserri bat enkoadratzen du: sustraiaren, jatorriaren sinboloa. Sinbolo hori hasieran ere agertzen da. Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Jorge Oter // German Rodriguez 29 Erabateko askatasuna izan nuen. Ezeiza pare bat alditan baizik ez zen joan. Zegoen arau bakarra iraupena zen, eta, beraz, oztopo bakarra Chillidaren ukabilean elipsi bat egin beharra izan zen -ukabila badaukat oraindik-. G.: Hitz egiguzu egiterik izan ez zenuen ikuska hari buruz... J.J.B.: Ikuska 9 Bilboko Jaialdian izan zen 1 980an. Madrilen muntatu zen astebetean, Ikuska 8rekin batera (Arabari buruzko dokumentala). Epaimahaikideek, Imanol Uribe haien artean zela, nazioarteko bigarren saria eman zioten Ikuska 8ri eta lehenengo euskal saria Ikuska 9ri. Euskadi Kutxak eta Orbegozo Fundazioak Ikuska 9 egin arte hartu zuten parte. Gero, Euskadiko Kutxak eta Cegasak hartu zuten 1 0etik 1 8ra bitartekoen ardura, finantzazio bidez. Nik beste ikuska bat egin behar nuen, umeen hazkuntzari buruzko teoria bat abiapuntutzat hartuta, Piageten teoriekin lotutako teoria bat; Ezeizarekin adostu nuen proiektua. Hala eta guztiz ere, ez nuen egiterik izan, istripu bat izan nuelako. G.: chillida retrato en casa (1 983) egile bakarraren filma da berriz, baina, Uzelai filmean ez bezala, pelikula ez du filmatutako obrak bakarrik osatzen. J.J.B.: [Javier] Aguirresaroberekin egin nuen lan berriz ere, eta Pedro de la Sota zuzendarikide nuela hasieran, baina azkenean ez zuen jarraitu. Filmak argi bereizitako bi zati dauzka: batetik, artelanak Bilboko Arte Ederren museoan (1 981 . urtean egindako atzera begirako erakusketa), 35 mm-an filmatuta; eta, bestetik, 1 6 mm-an filmatutako elkarrizketa, eta ukitu ameslaria emateko eskuz egindako marrazkiak. Balerdik berak Chillidari elkarrizketa egiteko ideia nirea izan zen; era horretan, konbentzionaltasuna eta akademizismoa saihestu nahi nituen. Elkarrizketa-zatien artean Chillidaren ibilbideko irudiak erantsi nituen. Hor ere erabateko askatasuna izan nuen, nik neuk finantzatu bainuen filma. Hala ere, orduko hartan ez nuen dirurik galdu, Bizkaiko eta Gipuzkoako foru-aldundiek erosi zidatelako. Gainera, Pilar Mirok kalitateko sari berezia eman zion film honi 1 983. urtean. Adibide baten bidez Chillidak artelan bat sortzeko zituen eragingarriak adieraz zitzan lortu nahi nuen. Beraz, eskultura jakin bat hartu, eta azaldu egin zuen. Balerdi margolaria jarri nuen elkarrizketatzaile. Oso laguna genuen biok, eta Chillidak hitz egiteko pizgarria izan zitekeen, Chillida oso hitz gutxikoa baitzen. Halaber, konfiantzan geunden, gutxieneko ekipoarekin: Aguirresarobe, Sota eta hirurok. Chillida inprobisatuz aritu zen. Haietako bakoitza ordu erdiz filmatu nuen aldi berean bi kamerarekin. Esanguratsuena hautatu nuen filmak dituen 22 minutuetan sartzeko. G.: Film horiek guztiek artearekin duten harremana nabarmendu nahi dugu. Zergatik izendatzaile komun txikien hori lan guztietan? J.J.B.: Nik hiru ezagutza-arlo ditut: zinema, arte plastikoak eta literatura. Umetan Disney ikusten nuen, eta marrazki bizidunak egiteak erakarri ninduen. McLarenen liburua ezinegon horretatik dator.1 Arte plastikoek liluratu egin naute, nola pinturak, hala eskulturak. Beste alde batetik, euskal artista garrantzitsuak edukitzeko aukera izanik, eragingarria da, Durangoko Udaleko kultura-aretoetan izan ditudan harremanez gain. 1 985ean Durangoko Arte eta Historia Museoa sortzen parte hartu nuen Leopoldo Zugazarekin. Orbegozo Fundazioarentzat Ikuska 9 egiteko aukera izan nuenez, zinemagile izateko nuen bokazioa uztartu egin zen artearekin, hain zuzen, hurbilen zegoen artearekin, euskal artearekin. G.: Edonola ere, harreman hori Ikuska 9 egin baino askoz lehenagotik sumatzen zen. Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 30 J.J.B.: 1 963an Jorge Oteizaren Quousque tandem...! liburua irakurri nuenean hasi zen arteekin dudan harremana. Liburu horren bidez, loturak egin nituen artearekin, antropologiarekin, zinemarekin eta musikarekin, baita euskal sentimenduarekin ere. Oteizaren liburuak beste liburu batzuk irakurtzera ireki ninduen. Artearen eremua erakutsi zidan bereziki, eta gehienbat Bretonen manifestu surrealista irakurri nuen. XX. mendeko abangoardia guztiak ikasi nituen. Nik ez nekien ezer haiei buruz, Batxilergoan Erromantizismora arte bakarrik irakasten zelako... Beste alde batetik, Leopoldo Zugazak arte garaikideko erakusketak egin zituen 1 960ko hamarkadan. Udaleko kultura-aretoak izan aurretik, lonjak alokatzen zituen Durangoko Ezkurdi kalean, eta Urtiaga liburu-denda zegoen tokitik hurbil beste bat ere bai. Arte modernoko erakusketak egin zituzten; haietan aurkitu nuen arte garaikidea zuzenean. Desberdina da liburuan eta aurrez aurre ikustea. Eskaintzen dizun dimentsioa eta kalitate bisuala ezin dizu inolako erreprodukziok eskaini. Horren eraginez, bigarren bokazioa sortu zitzaidan, sail horiekiko. Arteari esker, continuum bat egin ahal izan nuen. Artelan bati buruzko irudi oso enkoadratua eta oso indibidualizatua ematen dizun ohiko obra egin ordez, ibilbideak edo muntaketa-loturak egiten nituen, obra bat obra osoa dela ikusarazteko, obra guztiek obra bat osatzen zutela agertzeko. Hori oso nabarmena da Uzelain: koadrorik ez duen eta continuumean dagoen unibertso bat dirudi, Ucelayren ametsezko mundutik nabigatzen ari garela soil-soilik. Zoritxarrez, oso hondatuta dago; zaharberritu egin beharko litzateke. Born in 1916 bezalako biografiak zabor hutsa dira. Film batek ezin du saiakera bat ordezkatu. Filmak unibertso bat berregiten du, artista bat azaltzen du haren obraren bidez. Kasurik muturrekoena Nagel da. Neuk egin nuen arren, artistarekin berarekin batera zuzendu nuela esan liteke; berak lagundu zidan eskulturak mugitzen. Elkarrekikotasun bat dago obra artistikoarekin esan nahi denaren eta filmarekin esan nahi denaren artean. Andres Nagelen beste artelan bat da filma. Horren harira, berdintasuneko status bat loratu zen zinemaren eta beste arte batzuen artean, dena maila berean kokatu zuena. Ni obraren zerbitzura jartzen naiz, eta desagertu egiten naiz. Artista bera da obra horien egilea. Resnaisek ere jokabide berbera izan zuen Van Gogh (1 948), Gauguin (1 950) edo Toute la mémoire du monde -Munduaren memoria osoa- (1 956) filmetan. Ez zuen bere burua egiletzat hartzen: liburutegi nazionala zen artelana, eta berak birsortu egin zuen; lantzen ari zen obraren zerbitzura zegoen zinemagilea. Film luzeetan, hauxe jartzen zuen beti: Jorge Semprunek idatzia, Resnaisek zuzendua. Maila berean jartzen zituen gidoia eta filma. Beste horrenbeste egin zuen L'année dernière à Marienbad -Joan den urtean Marienbaden- (1 961 ) filmean. G.: Gainera, obra-multzo horrek balio dokumental handia du. J.J.B.: Bai, baina ez zait gustatzen dokumental deitzea. Nik uste dut hizpide dugun filmmultzo horretan etorri artistikoa nagusitzen dela dokumentalaren gainetik. Uzelai, pintorearen obrari buruzko dokumentua baino gehiago, haren obrak sorturiko amets bat da, birsortzelan bat. Nik egin ditudan beste film batzuk dokumentalagoak dira, adibidez, Lendakari (2004). 4. Oraingoz izen gabe – Fikzioa – Zinema euskaraz. G.: Dokumentalera iritsi aurretik, pasa gaitezen fikziora. Oraingoz izen gabe (1 986) zure lehenengo esperientzia izan zen alor horretan. Zure filmik konbentzionalena beharbada? Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Jorge Oter // German Rodriguez 31 J.J.B.: Ez, lehenengo begiratuan ematen duena baino esperimentalagoa da. Antton Ezeizak eta Koldo Izagirre idazleak esaten zuten euskarak ez zuela balio zineman dramatizatzeko, emaitza oso teatrala izaten zelako. Horixe izan zen abiapuntua. Batuan pentsatzen zutelako gertatzen zen hori. Nik baieztapen hori gezurtatzeko erronka bota nion neure buruari, baina ez euskara normalizatuan, jatorrizkoan baizik; kasu honetan, bizkaieraz. Berezko euskaraz hitz egiten zuten bi lagun hartu nituen, esperientziarik gabekoak. Filma ildo horretan da esperimentala: euskarak hizkuntza dramatiko gisa balio duela egiaztatu nahi nuen. Borgesen La intrusa lanaren (1 970) bertsioa da. Irakurri genuenean, filmaren gidoigilea zen Bernardo Atxagari eta bioi iruditu zitzaigun pertsonaiak euskaldunak zirela, ez zirela holandarrak. Gidoia asko urrundu zen jatorrizko obratik. Ke arteko egunak (Antton Ezeiza, 1 989) euskaraz egindako garai hartako beste drama bat izan zen, baina ez zuen berdin funtzionatu, euskara batuan egin zelako. Ez zuen Oraingozek zuen graziarik izan. Euskarazko hiru film daude, Oraingozen garai berekoak, baina horrelako oihartzunik izan ez zutenak: Hamaseigarrenean aidanez (Anjel Lertxundi, 1 985); Ehun metro (Alfonso Ungria, 1 985) eta Zergatik panpox (Xabier Elorriaga, 1 985). Film horietako euskarak ez du emaitza bera lortzen. Hizkuntza-politika ofiziala izan zen horren arrazoia. Dena den, paradoxikoki, nire filma ez zen DVDn editatu, batuan ez zegoelako. Uste dut Oraingozek izan zuen oihartzunaren ondorioz, fikziozko serieak euskaraz sortzeko aukera sortu zela. G.: Hala eta guztiz ere, prostitutak espainolez hitz egiten du. J.J.B.: Ez zen sinesgarria euskaraz mintzo zen prostituta bat. Espainolez hitz eginez, ukitu exotikoa ematen zion. Emakume baten idealizazioa gorpuzten zuen, prostituta izan arren: ederra, ongi hitz egiten zuena. Nolanahi ere, nik uste dut prostituta espainola izatea ez dela kontu politikoa. Prostitutak duen duintasuna gainerakoena bezalakoa da filmean. G.: Zer dela eta izenburu hori? J.J.B.: Izenik gabeko delitu bat dagoela adierazten du. G.: Dramatizatzeko aukerari buruz zenuen tesia egiaztatu arren, nolabaiteko klasizismoa sumatzen da, qualité zinemaren estiloa. J.J.B.: Zuzentzeko metodoa actors studiokoaren antzekoa da: gidoia aktoreen elementu errealekin identifikatzea. Grabatu, aztertu eta zuzendu egiten zuten. Horrela sei astean. Ikastolan entseatzen genuen. Ministerioak urte horretako puntuazio teknikorik handiena eman zion: 37/40 (film luzeak barne). G.: Kreditu izenburuei begira jarrita, talde teknikoa bete-betekoa da. J.J.B.: J. A. Ruiz Anchiak ezin izan zuen fotografiaren zuzendaritzaren ardura bere gain hartu, beste proiektu batean zebilelako. Horrela iritsi zen Gabriel Beristain (Luis Buñuelen aktore izandako Luis Beristainen semea). Caravaggio filmean (Derek Jarman, 1 986) lan egindakoa zen, esate baterako. Orain gauzak egiten jarraitzen du Britainia Handian eta AEBetan. Oraingoz filmean, Buñueli egindako omenaldi bat dago: asto-jokoaren alderantzizko sekuentzia. Viridiana (1 961 ) alderantziz egitea… Filmatzeko giroa zoragarria izan zen. Aktore profesional bakarra epailearena egiten zuena Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 32 zen: Luis Iriondo. Hamar egunetan filmatu genuen, goizeko seietatik arratsaldeko hirurak arte. Azkeneko egunean 48 orduz egin nuen lo, jarraian. Dena den, film honen baitakoak azpimarratu nahi nituzke. Eta, une honetatik bertatik aurreratzen dut hauxe dela nire filmik gogokoena. Nire filmik onena dela uste dut. Anaien homosexualitateari buruzko irakurketa batzuk izan dira. Ez dago horrelako ezer. Edonola ere, bada binomio bat: basakeria (gizonena) eta fintasuna (loreak zaintzen dituzte). Kontraste-joko hori oso interesgarria iruditzen zait. Baserriak ez du batere ezaugarri idilikorik edo zoragarririk. Beste ideia bat amaren heriotza da, agertzen ez den amaren mamua, absentziaren eraginez anaien gainetik dabilena. Nekazaritza-giroko emakumeek eta pertsonek zuzen egiten duten irakurketa. Baserritarrak, niretzat, edipikoak dira, ama hil delako babesten dira. Amaren eszena ez zegoen gidoian. Neuk asmatu nuen. Nik uste dut film hau ez dagoela hain urrun komentatu ditugun besteetatik. Bi kontu garrantzitsu lortu nahi dituzte denek: alde batetik, lilura, zineman oso garrantzitsua dena, irudiagatik, tempoagatik... Bestetik, atmosfera, era traketsean girotzea esaten zaion hori. Atmosfera filmak duen airea da, oso nabarmena Hitchcockengan. Atmosfera funtsezkoa iruditzen zait artean, baina ezin da definitu. [Pedro] Oleak filma bigarren aldiz ikusi zuenean, laudorio hau egin zuen: filma ona iruditu zitzaiola atmosfera zeukalako. Oraingoz izan zen fikzioan egin nuen lehenengo sartu-irtena. Laudorio hori egin zidaten, eta nire bizitzako politena izan da. G.: Zergatik dago protagonista kamerari hitz eginez ageri den planoa? J.J.B.: Filmaren egituragatik. Orainaldi diegetikoa flashbackera daraman epaiketa da. Kamerara begiratuta, jauzi handi bat egin nahi da denboran. Denbora faltagatik egiterik izan ez genuen plano batean zoom bat zegoen, haiek espetxerantz ibiltzen erakusten zituen travellingarekin konbinatuta. Espetxea urrundu egiten da, baina espetxean daude. Espetxean daudela esateko modu bat izango zen; espetxean baina zenbat eta urrutiago hobe, zer datorkien ez dakitela adierazteko modu bat. Horrek saihestu egingo zuen filmak duen amaiera zakarra. Jende askok (Atxagak, Izagirrek, Luis Iriondok, Ezeizak) film hau film luze bihurtzeko aukera ikusi zuen. Edonola ere, diru-kontuengatik, bertan behera utzi nuen asmo hori. 5. Sabino Arana – Lendakari. La lucha del Pueblo Vasco por su libertad Euskal zinema. G.: Sabino Aranan (1 980) zergatik nahasten dira diskurtso mitikoa eta fikzioa? J.J.B.: Contracampo aldizkarian, bada Sabino Aranagatik bereak eta bi esaten dituen kritika bat. Neu ere ez naiz haren aldekoa. Ekoizpenean eta gidoian lan egin nuen. Bi film dira batean. Alde batetik, Sabinoren ideiak, eta haren anaia Luis Sabinoren bizitza eta esaten zituenak kontatuz (gidoiaren alde hori nirea dela esan daiteke); eta, beste alde batetik, Pedro de la Sotak landu zituen fikziozko bost eszena. Nik ez ditut gogoko fikziozko eszenak, eta, filmatzean eta muntatzean Pedro nagusitu zenez, gutxi gora behera filmaren sustatzailea bera izanik, nik laga egin nion. Kreditu-tituluetan nik ere zuzendu nuela jartzen du, baina ez zen horrela izan. Filma oso baliabide ekonomiko gutxirekin filmatu zen, eta aktoreak amateurrak ziren, eta ez zuen nahikoa entseatu. Muntatuta dagoen eran, 75 minuturekin, film amateurra Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Jorge Oter // German Rodriguez 33 da emaitza, Super 8koa dirudi. Pedrok eta biok uste dugu 25 minutuko birmuntatze bat egin daitekeela, film on bat geratuko litzatekeela Sabino Arana nor izan zen adierazteko. Nik 1 979an utzi nuen filma. Nik uste dut bi lagunek batera zuzentzea ezinezko jarduera dela. Beti liluratu izan nau Taviani eta Coen anaiak eta haien moduko bikoteak egoteak, elkarrekin zuzentzen duten zuzendariak izateak, askotan anaiak izanda, eta dena ongi funtzionatzeak. Berlangaren eta Bardemen lehenengo filmean, Berlangak alderdi teknikoa zuzendu zuen eta Bardemek, berriz, aktoreak -baina badirudi alderantziz egin zutela-. Haserretu egin ziren: erabaki bat hartzeko ezin zara ibili etengabe batzarrak egiten. Sabino Arana Aguirresaroberen 35 mm-ko lehenengo esperientzia izan zen. Fotografia aldetik, filma oso polita da. G.: Lehenago, zinemak beste arte batzuekin duen loturari buruz, Oteizaren liburua aipatu duzu. Euskal zinemarik badagoela uste al duzu? J.J.B.: Ez da sentsazio abertzale bat, euskal zinema nazionala egin behar dela esatea; kontua gehiago da Euskal Herrian zinema egin daitekeela esatea. Lehen ez zen bideorik, DVDrik, filmotekarik. Zineklubak besterik ez zeuden. Bertako zineman sinesten dut, baina ez zentzu abertzalean, baizik eta Euskal Herrian garatu ahal izateko zentzuan; oraindik ere konpondu gabe dirauen gaia da. G.: Zure pelikulak ikusiz, guk bokazioa ikusten dugu, euskal zinema egin nahi izateko. J.J.B.: Nik uste dut ildo horretan nire filmen artean bereizgarrienak Oraingoz izen gabe eta Lendakari direla. Euskal zinema da, ez hemen filmatuta dagoelako edo taldeagatik (talde teknikoa atzerrikoa da), hizkuntzagatik baizik. Euskara hizkuntza dramatikoa ere izan daiteke, gaztelania edo ingelesa bezalaxe. Horren harira, bada euskal aldarrikapena. Beste horrenbeste gai aldetik ere, baserriko atmosfera, iluna, ama hilik... Hori oso euskalduna da, baita bi anaien arteko harremana ere, bi mutilzahar baitira [ezkongabeak]. Euskaldun bezala, ez nuen neure burua beste zinema batean kokatzen, ezta orain ere. Niregandik sortutako zinema desberdin batean batean, berriz, bai, berez desberdina den zinema batean. Baina ez, esate baterako, Kerexetak egindakoaren aurkakoa egiteko. Oso zaila da. Euskaldunari buruz hitz egiten denean, badirudi antiespainolari buruz hitz egiten dela. Beste kontu bat erabilera politikoa da. Euskara ez da antiespainola. Esate baterako, Chillida euskalduna da, berak euskalduna zela esaten zuelako. Baina unibertsala da. Bere obra oso liluragarria da berez; horregatik egin nuen filma. Baina niri norbait etortzen baldin bazait Murakamiri buruzko dokumental bat egiteko, nik egin egingo nuke. Victor Erice euskal zinemaren multzoan sartuko nuke, baina euskal kulturatik ez du ezer, Eloy de la Iglesiak bezala. Nire ustez, ez dago modu jakinik zinema espainola edo euskal zinema egiteko. Konstante batzuk dituen corpus bat dago, baina ez dago borondaterik. Nik filmak egin nahi ditut, ez euskal film bat. Zinema euskalduna bai, baina ez euskal zinema. Oteizaren eskulturak unibertsalak dira. Juan Miguel Gutierrez Marquezek Tempo Vasco en el Cine lanean2 ohartarazi zuenez, tempo desberdina dago zinema amerikarrean, japoniarrean eta abarretan; eta gero esaten du Euskal Herrian berariazko tempo bat garatu dela eta Tasio (Montxo Armendariz, 1 984) jartzen du adibidetzat. Tasiori emandako erantzuna da Oraingoz, euskaltasunaren kutsu idiliko horri Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 34 emandako erantzuna. Nire ustez, tempoarena lelokeria hutsa da. Esate baterako, John Forden obran eszenaratzearen eta muntaketaren arabera garatzen den tempo bat badago. Baina beste amerikar batzuek tempo desberdina dute. G.: Lendakari beste film luze dokumental bat da... J.J.B.: K2000 eta Trauko hitzemanda zeuden Jose Antonio Agirreri buruzko film bat egiteko, 2004an haren jaiotzaren mendeurrena ospatzeko asmoz. Lehenengo Ezeizarengana jo zuten, baina ez ziren konpondu harekin. Proiektua niri iritsi zitzaidan errebotean, nik baino ospe handiagoko norbaiten bila bazebiltzan ere. Agirre oso presidente garrantzitsua izan zen, oso irekia ideologia guztietara, eta, beraz, zera esan nuen neure artean: Agirrek hori egitean izan zuen meritua adieraziko dut. Baina ez nuen panegiriko bat ere egin nahi. 6. La carta del amigo – Simetria – Bukatu gabeko proiektuak. G.: Nola sortu zen La carta del amigo? J.J.B.: Egin gabe geratu zen film luze batetik bereizitako zatia da; Bakea zen film luzearen izena. Euskal ekoizleen elkartearen enkargua zen (IBAIA). Hay motivo (2004) filmean, Portabellak, Uribek, Oleak, [Jose Angel] Rebolledok eta zuzendari askok esketx bat egin zuten PPk gaizki egin zuenari buruz. Film hori eredutzat hartuta, IBAIAk dokumentala egin nahi izan zuen su-etenaren garaian, Euskal Herriko arazoen eta baketzeko beharraren inguruan. Nik nire proiektua prestatu nuen Bakearako, baina, azkenean egin gabe geratu zenez, neuk bakarrik egin nuen. Nolanahi ere, niri La carta del amigo gustatu egiten zait. G.: Digitalean egin duzun lehenengo sartu-irtena da. J.J.B.: Kamera digitala, aktore hasiberriak... Bai, interes berezia zegoen filma egiteko. Nire ustez, irakurtzen duen lehenengoak, Ander Pardok, Gus Van Santen lanetan bezala egiten du. Presoaren irudi neutroak, Txarlierenak [Azkune], eta Julenen [Orbegozo] irakurtzeko modua Straubenak bezalakoak dira. Ikusi duten guztiek esan didate ongien egiten duena bigarren aktorea dela, Straubena bezalakoa delako. Baina nik ez nuen hori egin nahi, nik erreala oso erreal izatea nahi nuen, eta bestea, presoak imajinatutakoa, Straubena bezalakoa izatea. Niretzako, emaitza ona da; dena den, despistatu egiten du. Gainera, minimala da; gutxieneko elementuekin eginda dago. Horren eraginez, eusteko joera moduko zerbait dago, baliabide gabeziarekin zerikusia duena, baina emaitza ona dela uste dut. G.: Zer dela eta bi zatitan banatze hori (bazirudien filmak egoera bera -gutun bat irakurtzeaerrepikatzen zuela aldaketa batzuekin)? J.J.B.: Oso simetrikoa da. Nik egindako kontu askotan dago simetria: Bi filmean, Oraingoz izen gabe filmeko bi anaien kontuetan… Egiari zor, ez da simetria, baizik eta asimetria, simetrikoak ematen dutelako eta benetan ez direlako. La carta del amigon, bigarrenak esaten duena ez da lehenengoak esaten duena; zolitasun handiz eginda dago: bigarrena presoaren alde dago, eta lehenengoa ez. Lehenengoak maite du, esaten dio berak jarrera bat hartu behar duela kontuak alda daitezen, ez Estatuak bakarrik... Bi aldiz ikusiz gero, hori azaleratu egiten da. Filma ez da inongo testu ezagunetan oinarritzen; gidoia neurea da. Gidoia egiteko hiru aldiz Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Jorge Oter // German Rodriguez 35 jarraian ikusi nuen Max Ophülsen Letter from an Unknown Woman -Emakume ezezagun baten gutuna- (1 948), oso film literarioa, asko gustatzen zitzaidalako haren tonua; gero dena erabat jarraian atera zitzaidan. G.: Harreman homosexuala aitzakia narratibo hutsa al da? J.J.B.: Nik ez nuen nahi gayen jaialdietan emateko filma izatea. Zinegoaken jarri zuten, Roberto Gastonek [orduan jaialdiko zuzendaria zenak] eskatu zidalako. Film hori asko gustatzen zaio berari. Harremana homosexuala izatea euskal munduari puritano kutsua kentzeko da. G.: Hitz egiguzu bukatu gabe dituzun zure proiektuez. J.J.B.: Nire ustez, oso gauza gutxi egin ditut. Huts egin didaten hiru film luzeak egin izan banitu, autoretzat hartuko nuke neure burua. Oraingoz izen gaberen osteko hiru proiektu izan ziren. Lehenengoa De Guernica a Nueva York pasando por Berlín izan zen, Jose Antonio Agirreren izen bereko liburuan [1 943] oinarrituta zegoena. Agirre lehendakariak nola alde egin zuen kontatu behar zuen filmak, eta, aldi berean, Gerra Zibila eta Bigarren Mundu Gerra uztartu. Huts egindako bigarren proiektua Noche en Reno izan zen, Renora (AEB) joan eta dagoeneko artzainik ez dagoela konturatzen den gizon bati buruzkoa filma. Hirugarrena, Ana y Martín gemelos, Madril eta Bartzelonan kokatuta dago. Diru-laguntza partzialak lortu zituzten hirurek, diru-laguntza osorik ez, eta, beraz, uko egin behar izan nuen. 7. Néstor Basterretxea. Una declaración – Gerediaga – Bronwyn de Juan Eduardo Cirlot – Ibilbide pertsonala. (201 6ko eranskina) G.: Nola sortu zen Néstor Basterretxea. Una declaración (201 2)? J.J.B.: Bilboko Arte Ederren Museoak Basterretxeari buruzko erakusketa egin behar zuen. Nestorri galdetu nion ea nahi zuen bere lana eta berari buruz elkarrizketa bat egitea, bere bizitzari buruzkoa batik bat. Haren etxera joan ginen Ramon Ganuza, Sergio Ballestero eta hirurak. Elkarrizketan, nik neuk egindako galderak izan ziren, eta Basterretxeak bi ordu baino gehiagoz egin zituen adierazpenak. Muntaketan galderak kendu genituen, eta, horrela, badirudi film osoa adierazpen bat dela. Basterretxearen lanaren edo adierazten zuenaren irudiak erantsi genituen, baita ikusmenaren lehortasuna arintzeko ere. Nire iritziz, artista bat zer den aski zintzo erakusten duen testigantza bat da, ez baitu beste elkarrizketa batzuek izaten kazetari-kutsurik. G.: Alde batetik, filma konbentzionala da, adierazpena eskaintzeko duen forma oso berehalakoa delako (ikuspuntu beraren gainean egindako enkoadratze-bariazioak, tarteka sartzen diren lehen aipatutako irudiekin), baina, aldi berean, eskatu egiten dio ikusleari, metrajean zehar irauten duen proposamen formalarengatik. J.J.B.: Bai, gogor samarra da ikusteko, Nestorren aurpegia bakarrik agertzen delako hizketan, eta esaten duena ilustratzeko irudiak. Baina, nire ustetan, ez du telebistako produktu baten antzik; askoz ere gogorragoa da. Telebistan apaindu egiten dute filmatutakoa, muntatzeko efektuekin eta efektu bisualekin, eta nik ez nuen horrelakorik erabili nahi izan. Nik film biluzia egin nahi nuen, eta, horri dagokionez, Nestor zenarekiko leiala da; ez artista aldetik zen horrekiko, barrokoagoa baitzen, pertsona aldetik zenarekiko baizik. Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 36 G.: Egituratzeko asmo bat dago; filmak ez du erraztasunik eskaintzen. J.J.B.: Ez du inolako eskaintzarik. Nestor intimitatean entzutea bezalakoa da; horixe zen kontua. G.: Laburragoa izan al zitekeen, trinkoagoa? J.J.B.: Baina, orduan, egia kenduko litzaioke adierazpenari. Sakabanatutako filma da, Nestorren obra ere sakabanatua delako. Ez da Chillidaren obra bezalakoa: obra emankorra izanik ere, Chillidaren obrak badu nolabaiteko batasuna. Nestorren obran, aldiz, ez dago batasunik; elementu formalak sakabanatuta daude. G.: Nestorren obraz hitz egiteko Nestorren bizitzaz hitz egiten duen filma litzateke? J.J.B.: Horrelako zerbait da, bai. G.: Nola sortu zen Gerediaga proiektua (201 4)? J.J.B.: Gerediaga elkarte zibila 1 965ean sortu zen Durangaldean, eskualdea arlo guztietan sustatzeko: kulturala, ekonomikoa, soziala, eta abar. Ekintza ugari egin zituen elkarteak, baina garrantzitsuena Durangoko Liburu Azoka izan da. Joan den urteko berrogeita hamargarren urteurrena zela eta, dokumental bat egiteko enkargua eman zidaten, emanda zetorren soinu banda batean oinarrituta: Jesus Egiguren musikari durangarraren kantata bat zen, Antton Mari Aldekoa-Otaloraren hitzekin eta Amaia Urzainkik interpretatua. Horrenbestez, film labur hau egiteko jokabidea alderantzizkoa izan da: ez da mugitzen diren irudietatik abiatzen, ezta horren ondoren musika eransten ere; aldiz, musika-pieza horretan oinarritu, eta irudiz janztea izan zen nire eginkizuna. Horretarako, nik ihes egin nahi nuen dokumental turistikoek edo naturari buruzkoek duten zera horretatik: narratzaile orojakile baten figura agertzen da, irudiak adierazten dituena, eta irudi horiek, aldi berean, kontatutakoa ilustratzen dute. Durangaldeko herriei buruzko dokumental geografikoa egin nahi izan nuen. Egun mordoxka pasa genituen eskualdeko herrietan dron batekin filmatzen. David Maeztu izan zen trikimailu tekniko horren arduraduna, eta ordainezinezko laguntza eman zuen fotografian, muntatzen eta zuzendaritzan ere bai. Dokumental horrek, ez dakit musikagatik beragatik edo nire filmagatik, ez zitzaien askorik gustatu Gerediaga elkartekoei. Egia esan, nik uste dut beste musika pieza batekin emaitza hobea lortuko zela. Davidek eta biok Shostakovichen zati batekin egin genuen froga kopia batekin, eta emaitza askoz hobea izan zen. Hala eta guztiz ere, errespetatu beharreko oinarri batetik abiatu behar genuen. G.: Durangaldeko herri guztien planoek osatzen dute film labur gehiena. Edonola ere, marko bat jarri zenien, egunsentian eta arratsaldean jasotako inguruko mendien irudiekin, filmaren hasieran eta bukaeran, filma irekitzen duen dantzariaren sekuentziaz gain. J.J.B.: Dantzariaren sekuentzia ikusleei egindako agurra da. Alde batetik, mendietako sekuentziek markoa jartzen diote herrietatik egindako ibilaldi geografikoari, egun oso batez eskualdean izandako ikustaldia balitz bezala. Gero, metrajearen erdian, hain zuzen, lurretik hartutako plano finko bat agertzen da: Abadiñoko San Salbadorren dagoen Gerediagaren egoitza da. Gerediagako baseliza mugarriekin. Teorian, hantxe egiten ziren Durangaldeko batzar nagusietako bilerak, Durangaldea Bizkaiko zati bat izan baino lehenago. G.: Herriak erretratatu zenituztenean, zergatik hautatu zenuten drona erabiltzea? Zer bila- Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Jorge Oter // German Rodriguez 37 tzen zenuten travelling bertikal horiekin? J.J.B.: Jendea bizi den lekuaz jabetu zedin nahi genuen. Horretarako, erabaki genuen kaletik planorik ez egitea, gizakiaren begirada berdintzen duten ohiko planorik ez egitea. Horrela, aukera zabaltzen zen nork bere herria beste ikuspuntu batetik ikusteko. Esanguratsua da film laburrean ia jenderik ez azaltzea. Baita ahozko esku hartzerik ere ez izatea. Joera politiko jakinak saihesteko asmoz egin genuen horrela. Dokumental geografikoa da. Lurraldekoa: hitz hori gehiago gustatzen zait. G.: Zuzendari moduan egin duzun azken lana Bronwyn de Juan Eduardo Cirlot (201 5) da. J.J.B.: Euskal Herriko Unibertsitateak zinemari eta poesiari buruz antolatutako udako ikastaro baterako enkargua izan zen. German Rodriguezi eta bioi eskatu ziguten Cirloten poesiaren berri zineman emango zuen pieza bat egiteko. Bronwyn Schaffnerren The War Lord (1 965) filmean ere badagoenez, guk, zerbait filmatu beharrean, filmaren dekonstrukzioa egin genuen, eta beste era batera eraiki genuen berriz, horrela, poemako paradisua berregiteko. Gure iritziz Cirloten iruditeriarako egokiak ziren beste film batzuetako sekuentzia batzuk ere erantsi genituen. Nik uste dut film laburraren muntaketa ondo dagoela; baina soinua kritikatu digute apur bat, offeko ahotsa. Nire ahotsa da. Nabari da ez naizela deklamatzaile handia. Hala eta guztiz ere, ongi doakiola iruditzen zait, era nahasi hori erantsi egiten dela Cirloten alderdi ilunera. G.: Beste lekuren batean ikusi al da filma? J.J.B.: Ez, lagun batzuek baizik ez dute ikusi, eta horiek ere neuk kopia bat eskuratu diedalako. G.: Bestetik, zure ibilbideko une batean utzi egin zenion zinema esperimentala egiteari -izaera esperimentala duenez, Bronwyn filma lotu liteke horrekin-. Zergatik gertatu zen hori? J.J.B.: Batik bat 1 6 mm-ko eta 35 mm-ko filmak ekonomikoki iritsi ezinak direlako. Bi eta Bost diru asko kosta zitzaizkidan, egin genituen garairako. Masterra merkea da, baina internegatibo-prozesua, kopiak, soinua… garestia da. Neure poltsikotik ordaindu nituen. G.: La carta del amigo filmean heldu al zenion berriro? J.J.B.: Nire iritziz, Bi filmaren antzekoena da, biaren gaiagatik, dobleagatik. G.: Egiterik izan ez zenituen film luzeekin alderatuta, film hauek egiteko errazagoak dirudite. J.J.B.: Nire ustez, ez. Bideoa jaio zen garaian, izan zitekeen. Baina bada film esperimentala bat: Letrakit (1 990). Lau monitore dira, Arantxa Urretabizkaia, Joseba Sarrionandia, Bernardo Atxaga eta Andu Lertxundiren adierazpenekin; haien buruari buruz hitz egiten dute, eta aldi berean loopean erakusten dira. Euskadi osotik zebilen literaturari buruzko instalazioa baterako egin zen. Baina esperimental gehiago egin ez badut, diruagatik da. Beste film batzuek merkatu-irteera hobea dute; diru gehiago berreskuratzeko aukera ematen dute. G.: Zinemagilea, sustatzaile soziokulturala, idazlea, erakusketen komisarioa, zinema-programatzailea... zure alderdi askotarikoen artean, non sentitu izan zara erosoen? Guztiek batasun bat osatzen dutela ematen du: kultura zentzu zabalean. J.J.B.: Kultura hitza ez dut gogoko, dena kulturala delako; esate baterako, edozein taldek kalean harremanak izateko duen forma kultura da. Nik kultura diodanean, ekintza batzuetan gauzatzen den sormen-jarduera baten emaitzari buruz ari naiz. Leku guztietan ibili izan naiz Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 38 gustura. Baina nahiago nukeen askoz ere zinema gehiago egin, eta programazio gutxiago. Gustatuko zitzaidakeen egin gabeko lau film luzeen proiektuak gauzatzea. G.: Eta proiektu horietaz gain, zer? J.J.B.: Clarinen Su único hijo (1 890) eleberriaren egokitzapena egitea gustatuko zitzaidakeen, oraindik egin gabe dago eta. Eta Unamunoren San Manuel Bueno, mártir (1 930). Horrelako gauzak, egokitzapenak. Alde horretatik, Alain Resnaisen modukoa naiz nolabait, ez naizelako gidoigilea -nahiz eta La carta del amigo filmaren gidoia nirea izan-; gehiago naiz egokitzailea, istorio-asmatzailea baino, Kubrick bezala. Zuzendari askok ez dute batere zerikusirik gidoiarekin. Esate baterako, Orson Wellesek egokitu egiten zuen, hein handi batean. Baina Hitchcock da, gidoigiletik gutxi izanda, filmak beti egokituz egin izan dituena. Dena dela, hori nire ustez ez da lotsagarria. Jende askok esaten du, adibidez, Gore Vidalek, zinema-zuzendariek ez dutela beren istoriorik. Baina hori gezurra da, egokitzen duzunean, ideia bat zeure egiten duzulako. G.: Azkenik, zure ustez zein aldek definitzen zaitu ondoen? J.J.B.: Ez dakit; hori zuek esan behar duzue... Sakabanaketa! Egin ditudan filmen artean neuri pozik handiena eman didatenak Oraingoz izen gabe eta La carta del amigo dira. Nire filmografiaren erdia enkarguak dira. Esate baterako, Basterretxea Museoak eskatu zidan, Ikuska 9 Ezeizak eskatutakoa da… G.: Nolanahi ere, arteekiko harremana titulu horiek baino lehenagotik ere bazegoen. J.J.B.: Bai, Marcel Duchampen garaietatik [Bi filmari erreferentzia eginez]. G.: Eta lehenagotik, Frankenstein lanetik. J.J.B.: Bai. Niri morbo handia eragin izan dit beti eginda dagoen zerbaiten dekonstrukzioa egitea -Bronwyn filmean egin dugun bezala, Bronwynen errealitatearekiko erreferentziarik ez dagoen arren-. Adibidez, Frankenstein lanean: James Whaleren pelikularen dekonstrukzioa egin, eta haren paraleloa den beste bat egitea. Baina ez nuen hori egiten asmatu, edo ez nuen baliabiderik izan, eta hibridoa zen zerbait irten zen. G.: Bost filmean ere bai: margolariarekiko harremana. J.J.B.: Bai. Bestetik, zineman gehien erakartzen nauena, istorio bat kontatzeaz aparte, aktoreak zuzentzea da. G.: Puntu eklektiko bat badago, esperimentazio indartsuenetik klasikora eramaten zaituena, actor's studiori buruz hitz egitetik zeluloidea lixibarekin tratatzera. Aukera guztiak maila berean jartzen zenituen. J.J.B.: Hori zeukan Hitchcockek. The Birds (1 963) filma esperimentala da, nire iritziz, oso esperimentala. G.: Zergatik utzi zenion fikzioak idazteari? J.J.B.: Gidoiak idazten aritu nintzelako. Horregatik izan zela uste dut. G.: Eta nolatan hasi zinen kritikari moduan idazten, hain gazterik? J.J.B.: Film Idealen izan zen, 1 8 urterekin. Durangotik idazten nituen. Behin kritika bat egitea pentsatu nuen; bidali egin nuen eta argitaratu egin zidaten. Jaialdietara joaten nintzen txar- Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa Jorge Oter // German Rodriguez 39 telarekin. Donostiakora 1 5 urte nituenetik joan izan naiz. Behin bakarrik huts egin izan dut, joan den urtean. G.: Zure idazkietan filmei buruz aipatzen genuena sumatzen da: badira konbentzional erakoak, esperimentalagoak direnak, artea, politika eta abar aipatzen dituzten fikzio nolabait konbentzionalak, artistei egindako elkarrizketak daude, baita filmetan ere... J.J.B.: Nik esango nuke egiten dudanak ez duela noranzkorik. Inoiz ez dut ezer egin, gero beste zerbait egiteko; adibidez, La carta del amigo egin gero beste zerbait egiteko eska diezadaten, esaterako, gizarteratzeari buruzko zerbait. Horri dagokionez, ez dut ikuspegi praktikorik izan. 1 BAKEDANO, J. J. Norman McLaren. Obra Completa 1932-1985. Bilbo: Bilboko Arte Ederren Museoa, 1 987. 2 GUTIERREZ, J. M. Tempo Vasco en el Cine. Revista Internacional de Estudios Vascos, 1 997, 42 zk., 2. liburukia, 379 -401 . or. Borgesen aipua eginez agurtu da Bakedano. «Bestea, bestea da egiten duena, bestea da poemak asmatzen dituena…, baina ez naiz hura, ni Borges naiz. Niri ere hori gertatzen zait nolabait: bestea, bestea da filmak eta idazkiak eta erakusketak egiten dituena. Baina ni ez naiz hori.» 43 Endika Rey She's alive! The Bride ofFrankenstein Ispiluaren pantailaren antzekoa da, nolabait ere, zinemaren pantaila. Beste espazio batean jasotakoa erakusten digu proiektoreak, eta sortzaileak bizi izan duen denboraren isla dira, era berean, argiak eta itzalak. Espazio-denbora koordenatuak izoztuta daude, baina, dena den, mapak ere badu ikuslearen begiei zuzenean begiratzen dien narrazio bat. Nor bere aurpegiarekin konparatzea eskatzen du ispiluan begiratzeak; Jose Julian Bakedanoren The Bride of Frankenstein (1 968) filmean, ordea, begiratzeak a priori eskatzen du kanpokoaren isla izatea eta harekin erkatzea: James Whale-ren Bride of Frankenstein filma da, hain zuzen, kanpokoa. Beraz, ordezkoa eta jatorrizkoa nahasten ditu: euskal zinemagileak 1 935eko filmaren planoak eta berak egindako birsorkuntzak eta gehikuntzak erabiltzen ditu. Hau da, zinema berria bere irudiarekin identifikatzen da, eta agertu izana aintzat hartu eta ospatzen du. Frankenstein bere munstrokeriaz egin zen jakitun, urmaelean bere burua ikusi zuenean. Bakedanok ispilu-jokoa sortzean, aldiz, ordezkoaren figura sartzen du, zertarako eta bere banakotasuna berresteko. Umberto Ecok esaten duenez, iruditeriaren eta hizkuntzaren arteko mugak markatzen dituen fenomeno-atari bihurtzen da ispilua, azkenean. Francesco Casettiren esanetan, antzezpena beste antzezpen baten gainean jartzen da, koadroak beste koadro bat hartzen du, eta diskurtsoa beste diskurtso batean iradokitzen da. Doktoreak bezala, euskal zuzendariak zinemaren erraztasunak erabiltzen ditu giza bizitza erreproduzitzeko («Here it is waiting for life to begin»), filmaren argumentua errepikatzea erabakitzen du («The brain is ready»), eta, azkenean, Whaleren islatik aldendu («Shall we begin with the heart?»), eta pantaila birsorkuntza batek hartzen du; sorkuntzatik eta jolasetik adina duen birsorkuntza da. Munstroa bezala, muntaketatik abiatzen da Bakedanoren pieza, bere burua berresteko. Zenbait iturri eta formatutatik ekartzen ditu materialak muntaketara, eta, horrenbestez, figura berri bat sortzen du, konbentzioekin zerikusirik ez duena. Munstro mutu eta irregular bat; kontrastea berezko esentzia du, anomalia baino. Hortaz, The Bride of Frankenstein luzapen-joko bat da, azkenean. Pere Portabella-ren Cuadecuc, vampir (1 970) filmak bezala, mundu paraleloak eta bere mundua behar ditu; izan ere, ispiluak ez du berekin ekartzen geure burua ikusteko beste bat, baizik eta beste gu bat, bertan Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 44 sartu gaitezen. Bakedanorenetik urte bira, Portabellak making-of-a erabili zuen Drakula banpiro bihurtzeko –Bram Stoker-en Drakula eta Cristopher Lee-rena–; euskal zinemagileak, berriz, making-on bat planteatzen du: bertan badaki munstroa artifiziotik eta sortzailearengandik igarotzen dela, baina, batez ere, prozesutik igarotzen dela. Horrenbestez, Bakedanoren The Bride of Frankenstein filmak hizkuntza erabiltzen du munstroaren eta medikuaren arteko batasunaren ekaitza izan dadin, baina batez ere honela funtzionatzen du: emaztegai gisa, gainerakoarekin zerikusirik ez duen izaki berri gisa, eta egoera hori baliatzen du berridazketaren bidez berrirakurtzeko. 1 935eko filmean, Elsa Lanchesterek ere rol bikoitz hori antzeztu zuen: piztutakoarena eta Mary Shelleyrena egiten ditu. Whale-ren filmean isla-joko bat dena ifrentzu-joko bat da Bakedanorenean. Ispilua atzetik ikusi eta irudia barrutik. Hau da: kristal hautsien metaketa bat bezalakoa da zinema-pantaila. 45 Felix Garcia de Villegas Bi Eugeni Bonetek aspaldi aipatu zuen Espainiako zinema esperimentalaren «amaiera eta porrota». (Bere hitzetan: «Egiturazko porrota da, porrot estetikoarekin nahastu behar ez dena. Eta amaiera ere bada, beste gauza batera, beste istorio batzuetara joan baita gero eta gehiago.»). Eta Zinema Es-perimentala erabili ordez Ez-ohiko Zinema erabiltzea proposatu zuen. Bonetek egiten duen bereizketa (ordezkapen) hori oso interesgarria da, egia baita Espainian ezin dela zinema esperimentalaren tradizioaz hitz egin. Kasu bakan batzuk besterik ez ditugu, salbuespenak eta bakarrak. Jose Julian Bakedanoren lana ez-ohiko zinema horretan kokatzen da (edo, beharbada, hobe litzateke Identifikatu Gabeko Objektu Zinematografikoak edo IGOZ esatea, Santos Zunzunegui aipatuz). Zehatz esateko, Bi (1 972) bere lehenengo filma, oso ondo egokitzen da azken definizio horretara; izan ere, erregistratu (identifikatu) gabeko lana da. Baina bada 70eko hamarkada hasten duen funtsezko film bat, eta hori aztertu beharra daukagu: Pere Portabellaren Cuadecuc-Vampir (1 970). Bi baino urtebete lehenagokoa da. Biak ala biak, garai hartako Espainiako kezka artistiko-underground haiek partekatzeaz gain, beste film eta istorio batzuen bidez elikatu diren filmak dira. Vampir filmaren kasuan, Jess Francoren El conde Drácula (1 970) errodajearen paraleloan egin zuen Portabellak; aldiz, Bi filmak 20ko hamarkadako Amerikako serie komiko bateko zatiak erabili zituen: Our Gang izeneko seriekoak.1 Baina bi filmen arteko topagune bat nabarmendu nahi nuke, ez baita hain agerikoa, intentsuagoa eta garrantzitsuagoa izan arren: bi filmek forma abstrakturako duten joera. «Abstraktu» kontzeptua ezin dugu hartu forma figuratiboetatik (erreferentetik) urruntze soila egitea bezala; filmera, bere dentsitate kontzeptualera gerturatze konplexuagoa egitea bezala ere hartu behar dugu. Horri dagokionez, Bi filmak azken muturreraino eraman zuen hori, «forma-opakoa» (1 -4 irudiak) jarri baitzigun aurrez aurre, hau da, ikusten denaren mugei aurre egitera behartu gintuen, edo, hobeto esan, ikusgarri bihurtuko zuen ikuslearentzat gehienetan oharkabean igarotzen dena. Izan ere, funtsean zinema ez da pantaila batean eboluzionatzen diren argiak eta ilunak besterik -gutxi gorabehera definitutakoak-. (Interesgarria da azpimarratzea une haietan Espainiako zinemagile gutxik izan zutela muturreko bi- Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 46 de horiek hartzeko adorea; salbuespenen artean ditugu Jose Antonio Sistiaga, Javier Aguirre edo Paulino Viota). Beraz, Bi filma forma ez-figuratiboen sailean dago, baina hori ere ez da erabat zuzena: filmak baditu eszena figuratiboak, zehatz esateko, 2. Horietako bat 22 aldiz errepikatuko da filmean zehar. «Sekuentzia» ez-figuratiboen kontrapuntu bisual gisa funtzionatzen duten zatiak dira. Garrantzitsua da 2-2 zenbakia azpimarratzea; izan ere, ez da ausazko zenbaki bat, egilearen hitzetan «2a giltzarria baita».2 Bi filmaren sustraiak praktika artistikoan daude, tradizio zinematografikoan baino gehiago. Hori dela eta, filmaren hasieran kartel baten bidez adierazten zaigu XX. mendeko artistarik garrantzitsuenetako biri eskainita dagoela: Marcel Duchampi eta Man Rayri, hain zuzen. Biek ere zinemaz eta zinetikoaz interes handia izan zuten (5. irudia). Gogoan izan behar dugu Man Ray dela zine abstraktuko lehenengoetako filmetako batzuk egin zituena (eta kamerarik gabeko zineaz -ez animazioaz- interesatu zen lehenengoetako bat ere bai, zeluloidearen gainean zuzenean manipulatuz). Bi, gainera, Man Rayren 2. filmari egindako omenaldia da, euskarazko izenburua duen filmari: Emak Bakia (1 922) (Man Ray egoten zen Miarritzeko etxe baten izena). 1 . irudia 2. irudia 3. irudia 4. irudia 5. irudia 6. irudia 7. irudia Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 50 dugun Bakedanoren filmetik harantzago doa. Hala ere, filma osatzen duen eta amaitu gabe dagoen seriea da oposizio hori egiteko aukera ematen duena, nolabait ere egilearen obran dagoen baterako ezaugarri bat laburbiltzen baitu: zinemaren eta gainerako arteen artean dagoen etengabeko elkarrizketa. Eta Bost filmaren kasuan are nabarmenagoa da hori, formak margolariarenak baitira, eta denbora, berriz, zinegilearena. Horrela, bada, Bost filmean Capeauk margotutako irudien antolamendua ezartzea da Bakedanori egokitutako lana. Antolamendu horren ondorioz, hasieran, barreiatuta dauden forma batzuk antolaeran dagoen antzekotasunagatik jartzen dira erlazioan; baina, gero, konposizioak trinkoagoak dira, eta beren arteko erlazioa trazuan duten jarraipena da. Bi elkarrizketa daude, beraz: batetik, aldaeran dagoen antzekotasunarena; bestetik, antzekotasunean dagoen aldaerarena. Bi elkarrizketa horiei esker, pieza olerkia dela esan daiteke, mota horretako erlazioak baitira egiaz poetikoa eratzen (edo, hobeto esan, eraikitzen) dutenak: errimen, absentzien, oihartzunen, errepikapenen eta antzekotasunen antolaera pentsatua. Juan Larrearen hitzekin adierazita -hari eskaini baitzioten filma Bakedanok eta Capeauk-: «Distirara mugiarazitako soinu adierazgarrien segida, olerkia». 1 Zehatz esateko, ale honetan jaso dugun elkarrizketan Bakedanok esaten duen bezala: «Ikuspegi teknikotik, zeluloidea (1 6 mm) lixiban sartzen da emultsioa kentzeko eta gainean margotzeko». (Ikus 26-27. or.) 2 Pelikularik gabeko pelikula bat, digitalean filmatuta baitago. 53 German Rodriguez Ucelayren ametsa Uzelai (1 981 ) da Jose Julian Bakedano zuzendari durangarrak euskal artisten obrari eskaini zion serieko lehenengo filma. Bizkaiko Aurrezki Kutxaren enkargu bat izan zen film laburra. Bertan, Bakedanok ibilbide bat egiten du Jose Maria Ucelay pintorearen oihaletatik, Pedro de la Sotarekin batera. Bitartean, artistaren biografia labur bat entzun daiteke euskaraz, eta T. S. Elioten Burnt Norton (1 935) piezaren zati bat ingelesez. Hori guztia Erik Satieren musikarekin onduta dago. Bi urte lehenago hil zen artistaren omenez jarritako elementuen batasun horretatik harago, beste arte batzuekin harremana duten praktika zinematografikoentzat gordetako potentzial handiaren pribilegiozko adibidea da filma. Pinturak eta beste diziplina artistiko batzuek talka egiten dute zinemak berezkoa duen oinarri zinematikoarekin. «Mugikorra» «mugiezinera» hurbiltzeko ahaleginean trebatzen den dialektika interesgarri horrek sormen-zain emankorra taxutzen du, eta bertatik zinemako gertakari garrantzitsuenetako batzuk ibiltzen dira. Bakedanok arteari buruz egindako filmak hor daude kokatuta, zalantzarik gabe. Zinema-pintura kontzeptu binarioa konpontzeko izan diren era desberdinek berresten dute hori. Izan litekeen sailkapen baten arabera, mekanismo filmiko guztiak jatorrizko artelanaren ikus-esperientziarekin mimetizatzeko aktibatzen dituzten tituluak lehenengo taldean kokatuko lirateke. Ikuslearengan urruntze-efektua eragiteko helburua duena izango litzateke modurik muturrekoena; efektu horren arabera, ikusten ari dena koadro bat erakusten duen filma dela gogorarazten zaio ikusleari. Beharbada, Jean-Marie Straub eta Danièle Huilleten Une visite au Louvre (2003) izango da adibiderik azpimarragarrienetako bat. Filmak baldintza ugari betetzen ditu, hala nola argiztatze neutroa eta homogeneoa, enkoadratze milimetrikoa, markoa eta paretaren zati bat barnebiltzen dituen plano orokorra erabiltzea, eta abar. Eszenaratze horrek aukera ematen dio ikusleari jarrera kritikoan kokatzeko, bateko, artelanarekiko, eta, besteko, Cézanne biziarazten duen (eta elementu urruntzailea den) ahots femeninoarekiko. Bestalde, pintura-lanean oinarritutako film batzuek pintura gainditu, eta beste zerbait bihurtzen dute: zehazki koadro izateari uzten dion koadroa. Era horretan, Pintura editatu, zatikatu, testuingurutik atera edo manipula daitekeen lehengaia izango litzateke, «mundu egingarria» (filma) proiektatzeko «zentzumenen mundua» (koadroa) den heinean. Uzelai birlantze formalen eta narratiboen ertz horietatik mugitzen da. Horretarako, enkoadratzea izango da Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 54 Bakedano eta De la Sotaren erabilgairik gogokoena, oihalaren berezko muga ezabatzeko: markoa. Hori dela eta, zenbat eta aurrerago joan metrajea, orduan eta gehiago galtzen da artelanaren banakako ideia, eta bide ematen dio irudien arteko talkatik sortzen den bizigarri berriari. Horren harira, Uzelai filmean bata bestearen atzetik josita daude artistaren koadroak, (jostura) eteteko zantzu oro saihestuta. Era horretan, horma-irudietatik olio animalistikoetara igarotzen da etenik gabe, arkatzez egindako portuko eszenetatik erretratuetako klasizismora. Uzelain antologia bat iruditeria bihurtzen da, Bakedanok berak «Jose Maria Ucelayren ametsa» izenez deitutakoa. Zinemaren bidez (panoramikoaren, zoomaren, muntaketaren bidez) koadro guztiak bat izango balira bezala da. Zinemak Pinturara hurbiltzeko duen moduaz aparte, hondo-hondoan dagoen kontua margolanek zinematografoan pizten duten interesa da. Interes hori kontraesanean sartzen da gogoeta teorikoan eta praxi zinematografikoan jarrera solipsista betikotzen tematzen diren zinefilia batzuekin. Bakedanok -Straubek eta beste hainbatek bezala (asko ere ez)- begirada zinematik eta haren mitoetatik harago bideratzen asmatu du. Horregatik, liburu honetan beste nonbait ere adierazi izan den bezala, Jose Julian Bakedano zinema-gizona da, inoiz baino gehiago. 55 Maialen Beloki Ikuska 9 Jose Julian Bakedanok zuzendu zuen Ikuska 9 filma (1 980). Antton Ezeizaren ardurapean, Espainiako trantsizio demokratikoan euskaraz filmatu ziren film labur dokumentalen lehenengo seriekoa da. Gogoan izan behar da Ikuska proiektua helburu bikoitzarekin sortu zela. Alde batetik, Kataluniako noticiarien antzera, euskal herritarrei euren herriko errealitatearen berri eman nahi die, NO-DOen erara. Beste alde batetik, euskal zuzendari eta teknikari gazteentzako ikas-plataforma modukotzat aurkeztu zuten proiektua. Ikuska seriea gauzatu ahal izateko, Ezeizak, Bertan Filmeak SL bere ekoiztetxearen bitartez, bi enpresaren finantzazioa lortu zuen. Lehenengoa Euskadiko Kutxa da. Lehenago ere lankide izan zuen 1 978an Herrigintzan izeneko film ertain korporatibo bat egiteko. Euskadiko Kutxak konfiantzakoa zuen gizona ezarri zuen seriea gainbegiratzeko: Publizitate eta Marketineko zuzendari Luis Iriondo. Bigarren laguntza ekonomikoa Faustino Orbegozo Fundazioaren Arte eta Humanitateen Institutuan lortu zuen, eta, gero, hamargarren Ikuskatik aurrera, Cegasan. Nolanahi ere, hogei ikuska egin ziren, Erreferenduma (1 979) egiteaz gain. Piloturako aukeratutako gaia Espainiako Konstituzioaren erreferenduma izan bazen ere, hurrengo Ikuska filmetan egunerokotasun iraunkorragoko beste gai batzuk aukeratzen ahalegindu ziren: ikastolak (Ikuska 1, Jose Luis Egea), Gernikako bonbardaketa (Ikuska 2, Pedro Olea), Bilbo (Ikuska 3, Anton Merikaetxeberria), euskal telebista publikoa (Ikuska 4, Xabier Elorriaga), elebitasuna (Ikuska 5, Koldo Izagirre), Nafarroan galdutako euskara (Ikuska 6, J. B. Berasategi), Joxe Migel Barandiaran (Ikuska 7, kolektiboa), Arabako herriak (Ikuska 8, Koldo Larrañaga), euskal arte garaikidea (Ikuska 9, J. J. Bakedano), herria eta hiria (Ikuska 10, Iñaki Eizmendi), Nafarroako Erribera (Ikuska 11, Montxo Armendariz), euskal emakumea (Ikuska 12, Mirentxu Loiarte), euskal kantagintza berria (Ikuska 13, Imanol Uribe), Zuberoako artzainak (Ikuska 14, Antton Ezeiza), euskaldunberriak (Ikuska 15, J. M. Gutierrez), Iparraldeko arrantzaleak (Ikuska 16, Antton Ezeiza), Matxitxakoko gudua (Ikuska 17, Pedro Sota), bertsolaritza (Ikuska 18, Antton Ezeiza), euskara Bernat Etxepareren figuraren eskutik (Ikuska 19, Pedro Sota) eta seriearen laburpena (Ikuska 20, Antton Ezeiza). Emaitza nahiko positiboa izan zen, izandako harrera ikusita. Ikuskak zinema-aretoetan estreinatu ziren, baina baita Euskadiko Kutxako batzarretan, herrietako festetan, elkarteen bileretan, parrokietako zineklubetan eta beste hainbat lekutan ere. Bestalde, ikuska batzuk Ma- Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 56 drilen -1 979an Faustino Orbegozo Fundazioak antolatutako Erakusketa ´79aren barruan- eta Bartzelonan -Erakusketa ´80an- estreinatu ziren. Alde artistikoenetik ikusita, emaitza oso irregularra da. Guztietan agertzen den ezaugarri bat egotekotan, Euskal Herriari buruz eskaintzen duten ikuspegi itxuraldatua eta mugatua da hori, topiko jakin batzuei lotuegi daudelako. «Euskal Herriari buruzko ikuspegi horrek harreman estua du euskal pinturaz aritzerakoan aipatu dugun "errealismo kostunbristarekin". (…) Beste horrenbeste gertatzen da gaiekin, alderdi oso tokikoak baititu ardatz, Montxo Armendarizek 1 975. eta 1 981 . urteen artean egindako euskal zinema oro har epaitzeko grafikoki adierazi zuenez: "topiko folkloriko-kulturalak".»1 Edonola ere, seriearen bidezko analisia egiteko, Ikuska bakoitza obra partikulartzat hartu, eta banaka ikusi behar da. Izan ere, arau orokorra betetzen ez duten salbuespenak daude, eta, beharbada, Jose Julian Bakedanok zuzendutako Ikuska 9 izango da guztien artean deigarriena. Ez da, beste ikuska batzuetan bezala, ohiko salaketa-dokumentala. Aitzitik, arlo zinematografikoa ondo ezagutzen duen obra da, irudia eta soinua lantzen dituena, eta bere ikuspegia oso urruti dago «topiko folkloriko-kulturaletatik». Ikuska 9 lanaren bidez, euskal arte garaikideari eskainia baita, ikusleak zortzi sortzaile ezagut ditzake, obrak lantzen ari diren eta dituzten motibazio artistikoetako batzuk kontatzen dituzten zortzi sortzaile. Halaber, Ikuska 9 filmak soinu-eraikuntza harrigarria du, Iñaki Gonzalez Bilbaok eta Bakedanok berak taxutua, musika partikular bakoitza artista banarekin lotzen baita. Kreditu-tituluak bederatzigarren artista baten koadroei eskainita daude, hain zuzen, Aureliano Arteta pintoreari, «antzinako euskal artea euskal arte modernoarekin lotzen baitu»2. Bitartean, Juan Crisostomo de Arriaga musikagile bilbotarraren musikako akorde klasikoak entzuten dira. Dena dela, zehatz esateko, beste artista bat ere aipatu beharko genuke, hamargarrena, Bakedanok artista «ikusezin» horri, zinema-kamerari estudioko ateak zabaldu ez dizkion horri eskaintzen baitio filmaren sarrerako pribilegiozko leku erabakigarria. Inondik ere, «aitortza gisa, bera izan baitzen bere idazkien eta obraren bidez arte garaikidea Euskal Herrian sartu zuena». Zalantzarik baldin balego, Jorge Oteiza da sarrerako artista. Ikusleak Arantzazuko santutegian dauden 1 4 apostoluak ikus ditzake, eta Arri ernai zaitzalea ere bai, 1 974an Arrasateko Euskadiko Kutxaren egoitza izateko Markinako harri grisean egin zuen artelana. Ikasgela batean marrazten ari diren haurrak erakusten digu, haurretako bat Chillidaren Amnistiaren sinboloa marrazten ari delarik, eta horren ondoren isiltasuna nagusitzen da, haizehotsaren giroko soinuak bakarrik etenda. Offeko ahots batek Quousque Tandem...! Ensayo de interpretación estética del alma vasca liburuko (1 963) pasarte bat irakurtzeari ekiten dio: «Neolitikoan jatorrizko euskaldunak zituen ezaugarriak deskribatzeko, aski dugu hitz batzuekin laburbiltzea artearen bilakaera prehistorikoan cromlechak irudikatzen duena. Bi fasetan osatzen da eboluzioa hizkuntzaren mundu sinbolikoan. Lehenengoan, arteak kanpoko munduaren azalpena bilatzen du, eta adierazpen artistikoa hazi egiten da; eta, gero, bigarren fasean, gutxitzen hasten da, eta gizakiarengana itzultzen da, bere ezagutzaren bila, isiltasunean barneratu arte. Isiltasun hori erabatekoa bada, gure cromlechekoa bezalakoa, horrek esan nahi du bere intimitatearen kontzientziaz jabetu dela. Asko hurbilduz esan liteke cromlecha baino lehenagoko gizakiak, kanpoko munduko nahasmenak zapalduta, bere espiritua aurkitu zuela, eta konfiantza horretan babestu zela, bere ideia erlijiosoak eraldatu zituela, hizkuntza aberastu zuela, eta bere bizitzako portaera naturalean sartu zela. Berriz diot cromlech neolitikoko gizaki horrek bi jokaera horiek zituela: hasi berri duen berea, prestatzen hasi berria, eta aurreko jokaera.»3 Ikuska 9 Maialen Beloki 57 Musika atonal batek hausten du isiltasuna. Ibilbide artistikoa hasten da. Eduardo Chillida eskultorea da estudioko ateak zabaltzen dituen lehenengoa. Errotuladore batek ukabil bat marrazten du. Haizearen orraziaren zirriborro bat. Offean hau entzuten da: «Nere herri zaharrari, nere aberri gazteari. Nere lan osoa, bihotz-bihotzez opa diot.» John Coltraneren jazzak laguntzen dio Remigio Mendibururen tailerrean zehar egindako travellingari. Beheko solairuan, artista enbor bat lantzen ari da, bere offeko ahots poetikoak egiten duen lana deskribatzen duen bitartean: «Esate baterako artea lehendabizi bide batetik, gero bide zidorretik, eta orain kaminu zailenetik. Beste aldetik, artista, iritxi naiz basora, bilatu nahian pago eder bat eta aurkitu ditut uso mordo bat hegaz itzuliz. Orain sozietatea, sua pizten det eta bere sugarrakin juten naiz bat eginda su osoarekin.» Suak artistaren eskultura bat argiztatzen du, eta tonu gorrixka ematen dio. Soprano baten kantuarekin, brontzezko eskultura bat erakusten zaio ikusleari. Vicente Larrea bere eskultura-lanetako bat taxutzen ari da, gorriz pintatuz. Lan horiek zenbait hiritan txertatzen dira, hiri-eskultura bihurtuta, edo erakusketa-aretoetan azaltzen dira bestela. «Lan egiten dudanean, ahalegina egiten dut bere kabuz baliagarria izan daitekeen hizkuntza batean adierazteko, beste bitarteko batzuekin defendatu beharrik ez izateko. Nire lanean konstante bat dagoela uste dut: nire eskuetatik irteten ari den obraren aurreko ezintasuna. Horrek behartu egiten nau eskulturarekin borrokan eta elkarrizketan aritzera, eratzen eta berezko bizitza hartzen duen heinean. Ezin da inoiz jakin emaitza zein izango den.» Saxofoia isildu egiten da, eta orkestra batek interpretatutako musika ilun bati ematen dio bide. Agustin Ibarrola bere tailerrean sartzen da. Lurrean makurtu, eta lanean hasten da. Su batean margotzen du argizariz, kartoi-mehe zuri baten gainean. Bere zenbait obraren xehetasunak agertzen dira, bata bestearen atzetik. Masifikatutako gizakia beti. Beltza, grisa eta gorria, nagusi. Langileak datoz jarraian, bizitasuna hartzen, mugitzen, marrazki bizidun bihurtzen, eta artistaren biltegia «batzar-estudio moduko zerbait» bilakatzen da.4 «Nire herriaren bizitza bizitzen pintatzen dut, lan-mundua batik bat. Nik langileen familia batean sufritu dut, bertan itsatsi zaizkit langile-klasearen edukiak, eta, jakina, nik langile-klasearen pentsamenduaren bidez, langile-klasearen gorabeheren bidez ikusten ditut Euskadi osoko klase sozial guztien errealitateak. Jakina, nik uste dut nire herriaren bizipen horiek zintzo islatzen ari naizela hartzen konpromisoa.» Hari-instrumentu batzuen musika lirikoak ematen dio sarrera Rafael Ruiz Balerdiri. Lurrean eserita, action paintingaren filosofia estetiko modernoarekin ari da lanean, estilo neoinpresionista puntillistako koadro koloretsu batean. Ikusleak hark egindako hainbat koadro ikusten ditu. «Pintatzen ari naizenean, gehienetan nire arazoa da ez izatea irudirik, ez ideiarik, ez ezer. Hau da, nire lana izaten da ahalegina egitea ez izateko... izan ere, orain lantzen ari naizen irudi bat, irudi bat, hitz bat irudi bat da, ezta? Ba, horrek beste zerbaitera eramango zaitu, eta hori ez da izango eskutik irtengo zaizuna, zeren, ikusten duzunez, eskua lanean ari da eta irudia aterako du; ahalegina egin behar dut batere irudirik ez izateko, irudia sortzen duen ekintza besterik ez. Horman ari gara lanean, horma batean, eta horma ezezaguna da.» Jose Luis Zumeta, eskailera batzuk igo, eta bere tailerrean sartzen da. «Jugar a las mamás, jugar a las mamás; a los mentirosos, a los mentirosos; a hacer comillitas, a hacer com…» («Amatxoetan jolasean ibiltzea, amatxoetan jolasean ibiltzea; gezurtietan, gezurtietan; komatxoak egiten, komatxoak egit...») Sirena hotsa entzuten da. Espainiako telebistako Un, dos, tres saioko zati bat hautatu zuten artista honen soinu-bandarako. Audio hori loterian saritutako zenbakiak Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 58 kantatzen dituen mutiko baten ahotsarekin nahasten da. Bi soinu-kanalak nahasian doaz, ia ulertu ezineko marmarra izan arte. Ikusleak Zumetaren margolanetako aurpegiak ikusten ditu, begitarte desitxuratuak, hutsak, txotxongiloenak; keinu puztuak, aho oihulariak, begi oso irekiak. Alienatutako gizakien aurpegi horien artean, artistaren beraren aurpegia agertzen da txertatuta. Azkenean, atetik irten, eta eskailerak jaisten ditu. Gitarra baten doinua hasten da, zeharkako txirula baten laguntzarekin. Carmelo Ortiz de Elgearen ahotsa offean: «Paisaia izan da orain arte nire pintura osoaren funtsezko eragilea. Urte gutxi nituen landara pintatzera etorri nintzenean. Gero, asmatutako paisaia margotzen nuen tailerrean. Orain, mutikotan bezala joaten naiz landara, oihala hartuta. Lehen joaten nintzen leku berberetara ere bai. Gero, pintatutakoa eraldatzen dut tailerrean. Askatasunzentzu handi batez beti.» Abstrakziotik hurbil dauden paisaia-pinturak dira, oso koloretsuak. Pintorea era berean aritzen da kanpoaldean eta bere tailerrean. Azken kantua entzun daiteke oraindik Ikuska 9 lanean, Mikel Laboaren Haika mutil (1 974). Eta oraindik azken euskal artista bat gelditzen da islatzeko: Morras. Happening bat egiten du, argazkiak, pintura eta era guztietako materialak landuz. Bi torero-banderillarekin pertsona baten irudi fotografikoa ziztatzen du. Bi agure koadro batean. Haietako baten aurpegiaren lehen planoa. Odol-koloreko gorriarekin pintatzen du lurreko oihala. Zezena balitz bezala zulatu duten gizonari darion odola da. Eskuak lotuta dituen giza gorputz baten marrazkia, aurpegia txano beltz batekin estalita. «Nire herriaren oraintasunean egiten dut lana. Honenbestez, zaharberritu egiten den tradizio kultural eta sozial batetik natorrela esan nahi dut. Nire lanarekin, eta neuri dagokidan adierazpide formalarekin, iraultza egiten ari den herriaren arazo bereziak adierazten saiatzen naiz. Errealitatearen kritika egin nahi nuke maila plastikoan. Neure herriarekin ohartuan eta oharkabean lotzen nauten ezaugarriak ditu beraz.» Mutiko batek amnistiaren sinboloa marrazten du bere ikasgelan. Kamerak gainerako umeak fokuratzen ditu, nor bere obra lantzen ari den bitartean; batzuek arkatzarekin marrazten dute, beste batzuek koloreztatu egiten dute, beste batzuek irudiak egiten dituzte plastilinarekin. Etorkizuneko artistak dira. Euren homologo helduengan ikusi dugun bezala, era guztietakoak daude, era askotako materialekin eta kontzeptu artistiko desberdinetan inspiratuta lan egiten dute. «Askatasunak bidea zabaltzen du bakoitzak bere sormena gauza dezan.»5 Mendiko baserri baten irudiaren gainean honako hau ageri da inprimatuta: «Nortasun nazionalaren alde ari ohi da artista plastikoa ere. Oraingo honetan, bederatziok izan dira beren lanak erakutsi dizkiguten artistak, besteak beste.» Berehalakoan bururatzen den ondorioa da ikuspegi askotatik egiten dela lan identitate nazionala berreskuratzeko; pluraltasunari eskainitako oda bat da, Euskal Herrian guztiek dutela lekua baieztatzen du, eta, horiek guztiek, erabat askotariko artistak izanik, Euskal Herria osatzen dutela. [ 1 Hemen jasotakoa: ZUNZUNEGUI, S. El cine en el País Vasco. Bilbo: Bizkaiko Foru Aldundia, 1 985, 390. or. 2 Jose Julian Bakedanori egindako elkarrizketa (2009ko otsailaren 20koa). 3 OTEIZA, J. Quousque Tandem…! Ensayo de interpretación estética del alma vasca. Donostia: Auñamendi, 1 963, 11 3. atala. 4 J. J. Bakedanori egindako elkarrizketa (2009ko otsailaren 20koa). 5 Ibidem. 61 Iñigo Larrauri Gelditutako denbora filmatzen. Jose Julian Bakedanoren chillida retrato en casa1 Imajinatzea ez da gogoratzea. Henri Bergson Espainiako Reina Sofía Arte Zentro Museo Nazionalak Deimantas Narkevicius lituaniarrari eskainitako atzera begirako erakusketan (La vida unánime, 2008ko azaroaren 1 4tik 2009ko otsailaren 1 6ra) Behin batean XX. mendean izeneko obra ikus zitekeen (Kartą XX amžiuje, 2004). Bertan, herritarren talde bat agertzen zen, euforiaz txaloka, Lituaniako Vilnan, Leninen estatua bat piezaka idulki baten gainean muntatzen ari ziren bitartean. Artelanak aldaketa bat eragiten du Historian, eta zalantza pizten du ikuslearengan: harriduraz, ikusten ari dena noiz gertatu ote zen galdetzen dio bere buruari. Hala ere, hori ez zen inoiz gertatu. Dena dela, istant batez, ikusleak galdetu egiten dio bere buruari eszena hori benetan gertatu ote zen.2 Narkeviciusek sentsazio hori eragiteko erabiltzen duen prozedura denboraren lerroan egindako esku-hartze arin bat da. Egiari zor, etorbide horretan bildutako jendetza gogotsu ospatzen ari zena zera izan zen, Narkeviciusen beraren hitzetan: Lituaniako herria «estatu okupatzailearen mendean izatearen seinalea» zen sinbolo sobietar bat desmuntatzeko lana3. Jakina, egileak pasartea atzerantz kontatzen du, denbora alderantziz jarriz irudien esanahia aldatzen du, eta, horrekin batera, gertaera historiko baten zentzua ere bai. Era horretan, Behin batean XX. mendean lanean, muntatze-manipulazio baten bitartez, monumentu baten -eta aldi berean etapa historiko baten- suntsiketak eta erorketak historia paralelo bat eraikitzen du eta historia ofizialaren sabotajea egiten du.4 Bitxia bada ere, Narkeviciusen obra honek badu harremana itxuraz haren poetikatik urrun dagoen egile baten obra artistikoaren ikuskerarekin: Eduardo Chillidaz ari gara. Hauxe zioen eskultore horrek Santiago Amónek egindako elkarrizketan: «Eskultura eginda dagoenean, denbora ikuslearen arabera dagoen zerbait da. Bukatutako eskultura "hil egiten da", eta horrelaxe agertzen da begiratzen dionaren begientzat; egiaz "bizirik dagoena" ikusle hori bera baita. Istant horretan, baldin eta obrak zentzurik badu, denbora-truke moduko bat izaten da. Obra hilik dago, baina bere aurrean gelditu eta begira hasten zaionak biziarazi eta mugikor bihurtzen du».5 Hala ere, Narkeviciusen artelanean obrari esanahia emateko eginkizuna daukan ikuslea, hildako sorkuntzari bizia itzularazi behar diona -obrak berak aurreikusi gabeko angelu batetik, kasu horretan- egilea bera da, eta, horrela, beste geruza bat eransten dio kontenplazio-lerro hori. Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 62 ZERI BEGIRATU? Muga ez ote da ertzeko lerroa, dentsitateen artean eta abiaduren artean dagoena? Eduardo Chillida chillida retrato en casa -chillida erretratua etxean- lanean, antzekotasun batzuk aurkitu ditugu aipatutako Narkeviciusen artelanarekin. Bakedanok ere arte zinematografikoaren denbora mugikorra materia eskultorikoaren denbora geldituaren aurrean jartzen du. Hala eta guztiz ere, alderdi batean Chillidaren obra ezin pareka daiteke Narkeviciusek filmatutako adibidearekin: Leninen estatuak bere irudian inskribatuta duen denbora historikoa ez da inolaz ere Chillidaren obrek euren formaren baitan daukaten denbora, denbora jatorrizkoa, materiak berezkoa duen denboratasuna duena eta azken piezan gauzatzen dena. Izan ere, Chillidak denboratasun hori ulertuta egiten du lan, azken emaitzan mamituko diren aldakuntzak eragiten ditu materian. Emaitzako pieza, horrenbestez, materia, espazio eta denboraren arteko bilgunea izango da: materialari berari Chillidak aurkezten dizkion zailtasunen eta, aldi berean, eskaintzen dizkion konponbideen menpe eratzeko behar duen denboraren arabera hartuko da espazioa. Horren harira irakurtzen dugu Chillidak dioena: «ziur dakidana da eskultura materia-espazioa-denbora hirukoa biltzen denean garatzen dela enpirikoki».6 Lehenengo begiratuan, eskultoreak materiari ematen dion garrantzia arte prozesualarekin eta antzeko beste joera batzuekin lot daiteke, horrek, minimalismoaren ondorengo etaparen barruan, eta horren izaera aseptikoa hautsi nahian, materiaren garrantzia azpimarratu baitzuen. Hala eta guztiz ere, Chillidaren proposamena beste bat da. Arte prozesualak ahalegin berezia egin zuen ideiak ahalik eta modurik neutralenean gauzatzeko minimalismoak zerabilen hoztasuna desegiteko, horretarako batere sentsualitaterik ez zeukaten materialak erabiltzen zituela esan baitaiteke. Horrela, materiaren garrantziaren aldeko apustua horren aurkako keinua izan zen. Chillidak materiarekin zeukan harremana desberdina zen. Nolabait, zezen-hiltzailea eta zezena batzen dituenaren antzeko harremana zen: materialari laguntzeko asmoa zuen, hura behartu eta haren erantzunak ezagutzeko, gertatuko denari aurrea hartu ahal izateko. Hauxe dio pelikulan Ruiz Balerdirekin duen elkarrizketan, bere piezetako bat azalduz: «xafla hauen ebakiduren arabera; hasieran lauak ziren, erabat lauak, eta nik ebakidura osoa egin dut bertan, baita hutsune hauek guztiak ere, hau guztia, nik berotu dudan unean eta okertzen hasi naizenean, nik banekien zer gertatuko zen (…) Nire asmoa bihurgune erregularra egitea zen. Ni ez naiz hau egiten ahalegindu, hau altzairuak egin du, eta nik banekien hori egingo zuela, baina ez dut nik egin, berak egin du; izan ere, ni beroan egiten ari nintzen ahaleginaren arabera, hau dagoen moduan ebakita dagoenez, irtengune hori sortu behar zen». Azken batean, eta aurrerago Balerdirekin egindako elkarrizketan esango duenez: «obra hauek antolatzerakoan benetan zailena da bidean aurkituko dituzun arrisku guztiak ezagutzen jakitea, eta ekinean ari zarenean nola konpondu ahal izango dituzun». NOLA BEGIRATU? ... memoriaren bukaerarik gabeko korridoreak areto hutsera sartzeko ate irekiak Octavio Paz, Piedra de sol Begiradaren bigarren geruza, Chillidak lehenago aipatu duena, azken piezari bizia ematen dion ikusleari dagokion hori, alegia, hemen Rafael Ruiz Balerdik osatzen du. Horrela, ez da Gelditutako denbora filmatzen. Jose Julian Bakedanoren chillida retrato en casa Iñigo Larrauri 63 ohiko ikusle bat, artistaren laguna delako, batetik, eta bera ere artista delako, bestetik. Alabaina, bere figura baliagarri zaigu obrari bizia emateko prozesua azaltzeko, Chillidaren eskemaren barruan ikusleari dagokion eginkizuna. Biak Chillidaren estudioan elkartuta, Balerdik lagunaren piezetako bati begiratzen dio, eta zera adierazten du: «begira ezazu, erabat jarritako hiru bihurgune dira, ezta? Ba niri, aizu, orain hemendik ikusita, bertikaltasun-sentsazioa ematen dit gehiago (…) Han, bilgunean, egiten duen bertikal horrek indar izugarria dauka, honek bertikala dela ematen du, ezta?» Edo, aurrerago: «eta hau, esate baterako, pilotaleku edo leku bitxi moduan oso ondo egongo litzateke… Etxe baten modukoa da». Horrenbestez, bi gogoeta aurkitu ditugu hemen, itxuraz lehen aipatutako ideia, obra ikuslearen interpretazioan berpizten delako ideia babesten dutenak. Izan ere, Balerdik hiru elementu makurrek osatutako pieza batean ikusitako bertikaltasun hori obraren atzera begirako eraikuntza gisako bat da; obra egiteko erabilitako materiala, xafla eta haren jatorrizko bertikaltasuna gogoraraztera garamatzan berreraikitze bat. Era horretan, zentzu betea hartzen dute Chillidaren honako hitz hauek: «materialarekin egin diren mugimendu guztien barruan, obrako mugimenduak eutsi egiten dio jatorri duen xaflaren zurruntasunari. Badago neurriekiko zorroztasun bat obra osoan, bertako forma guztietan; aldakuntza guztiak eginik ere, obra hauetan badago jatorriaren oroimen bat (…) Jatorria, abiatzea, ezin hobeto azalduta dago hemen». Orain hobeto ulertzen dugu lehen aipatutako Balerdiren bigarren azalpena («etxe baten modukoa da»), eta Chillida bera ere ados dagoela dirudi («bai, etxe baten modukoa da, bai: nik etxe bezala ikusten ditut»). Sortu zireneko oroimenak bizi dituen etxeak, euren marketan bizirik dirauten aldaketen inguruko materialaren memoria: babesa eskaintzen dien egiturak sortutako espazioko gelak, eta, horrenbestez, espazio horretarako neurriko etxeak. NOLA FILMATU? Arteak ez ditu gauzak begien bistan irudikatu behar (onespen sentimentala aurkituz), ezta ezin ulertuzko eran ere; irudikatu behar ditu ulergarri, baina oraindik ulertu gabe. Georges Didi-Huberman Bakedanok kontenplazioaren hirugarren mailan heldu zion Chillidaren obra filmatzeari, eta obra berria sortu zuen. Bi elementuk osatzen dute begirada-artelan honen muina: eskultorearen piezak filmatzeak eta dagoeneko aipatu dugun Chillida eta Balerdiren arteko elkarrizketak. Erdiko zati horri hitzaurrea eta hitzatzea gehitu behar zaizkio. Artista donostiarraren atzera begirako erakusketaren filmazioak osatu eta filmaren hasieran dagoen hitzaurreak bi zati dauzka. Alde batetik, mundu osoan zehar Chillidari eskainitako banakako erakusketa ugaritako kartelak ikusten dira, eta irudi horiek erakusketaren alde sozialarekin txandakatzen dira, hau da, bertaratutako jendearen eta artistaren beraren irudiekin, kultura-ospakizuneko giroan museoan elkartuta. Irudi horietatik, musika7 lasai (A) baten laguntzaz, museoko aretoetan artistaren piezak filmatzera igaroko gara, eta zati horri nolabaiteko misterioa duen musika mehatxatzaile batek lagunduko dio (B). Kamera aretoetatik ibiliko da, pieza giltzarri baten bila ibiliko balitz bezala; musikak jakin-mina eransten dio bilatze horri (hobeto esanda, kameraren mugimenduaren eta musikaren beraren arteko elkar eraginak lortzen du hori). Tentsioa handituz doa, harik eta klimax musikalak eta pieza jakin bat (1 979ko Homenaje a Juan Sebastián Bach -Johann Sebastian Bachi egindako omenaldia- pieza esanguratsua) filmatzeko moduak bat egiten duten unea iritsi arte, kamera piezara hurbilduz, haren inguruan mugituz: azken batean, azpimarratuz.8 Hitzaurre honetan, badirudi Bakedanok suspenseko zinema- Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 64 ren estrategiak bereganatu dituela arreta pieza horretara bideratzeko. Ematen du, beheko solairuan txanpan kopa artean jaia izaten ari den bitartean, misterioa goian ari dela argitzen, xafla eta alabastro artean. Horrenbestez, Bakedanok obra bat egin zuen Chillidaren obrari buruz, horretarako erabiltzen ari zen bitartekoa zein zen ondo kontuan hartuta. Dirudienez, gogoan dauka eskultoreak adierazitako gogoeta hau: «Artelana, besteak beste, gauza askoren emaitza eta eginkizuna da, baita jaioko den materiarena ere, behin betikoz. Artelana bere behin betiko materiarekin ezin bereizizko eran dago lotuta betiko (eta ez maila mentalari dagokionean)». Eta jaiotzen ari den obra zinematografikoa izango denez, Bakedanok ondo gogoan ditu zinemak eskaintzen dizkion tresnak (irudiak, soinuak, muntaketa, narrazio-estrategiak), beste arte bat, beste hizkuntza bat erakusteko. Chillidaren artelanetako barne-espazioak biltzen duen misterioaren atzetik jarraika dabil baliabide zinematografikoen bidez haietatik kanpo sortutako tentsioa.9 Hitzaurre horretatik, berehala jotzen dugu Ruiz Balerdiren eta Chillidaren arteko elkarrizketara. Elkarrizketa pieza baten inguruan dabil jira-biraka (azkenean, Chillidak filmean aukera bezala aztertu zuen izena izango duen piezaren inguruan, La casa de Hokusai -Hokusairen etxea‒), baina gai askotara desbideratzen da, adibidez, Chillidaren lan egiteko modura, erabiltzen duen materialaren arabera artelanari aurre egiteko duen modura, edo arteak larritasun existentziala katalizatzeko duen garrantziari buruz Ruiz Balerdik egindako gogoeta batera. Elkarrizketa horrekin txandakatuta, Chillidaren hainbat obraren filmazioa agertzen da, musikaz lagunduta. Artelanak barnealdeetan daude filmatuta une oro, eta bien arteko elkarrizketan tartekatzen dira, halako moduz tartekatu ere, non elkarrizketan jorratutako gai batek eskultorearen pieza jakin batzuen forma hartzen baitu, hurrena erakusten zaizkigun irudietan. Horrela, esate baterako, Balerdiri entzuten diogu eskulturari buruz zera esanez, «halako zerbait dauka… Mundu makur hori da, bai, Japoniako pinturan, Txinako pinturan, horrelako mundu hori, txak, txak… Topo egiten dute elkarrekin, kateatu egiten dira…», eta, horren ondoren, deskribatutako formekin lotura duten Chillidaren obra grafikoko pieza batzuk ikusten ditugu. Azkenik, hitzatzera pasako gara, eta, bertan, kanpoaldean kokatutako pieza bat ikusiko dugu lehen aldiz dokumentalean: Peine del viento -Haizearen orrazia- (1 977) da, haren gainean lehertzen diren olatuen artean, espazio basati batean, berezko espazioa horixe izango balu bezala eta ez besterik. Filmari buru ematen dion hurrengo irudia, obraren maketa bat da, barnealde batean jarrita, haren gainean fin -amaiera- hitza ageri dela. Haizearen orrazia lanari eskainitako sekuentzia hori guztia tentsioa eragiten duen musikarekin batera doa, eta hasieran museoan eskulturen ondoan entzun dugun hura gogorarazten du. Klimax musikala, kasu horretan, eskulturaren plano izoztu batekin batera lortzen da, gainean fin hitza duela. Bukaera horrek esanahi berezia hartzen du, aurreko sekuentzian Balerdi eta Chillidaren arteko elkarrizketaren azken atalari adi egon bagara. Balerdik gizakiaren estutasunaz eta horri irteera emateko naturak eskaintzen dion lanabesaz (arteaz) egindako oharraren ondoren, Chillidak hau dio: «eta gainera [haurrak] bere modua aurkitu behar du arazo horiek konpontzeko, hau da, ez dizkiote konponduta eman behar, orduan ez baitu ezertarako balio». Hitzatze horretan irakur dezakegunez, pieza horrek, materia horrek bere kabuz aurkitu du bere lekua, etxe horrek itsasoa bere baitan bizi dadin erabaki du, olatuen eta haizearen denbora bere barnean sartuz. 67 Ruben Corral Garai berriak, garai basatiak Chicago, Basilea, Friedrikstad, Bilbo. Mundu osoko arte-aretoak ageri ziren 1 985ean Andres Nagel gipuzkoarraren curriculumean. Urte hartan egin zuen Jose Julian Bakedanok haren lanari eskainitako omenaldi bideografiko probokatzaile hau; bederatzi minutu pasatxokoa da. Lana egiterakoan, aukera ugari zeuzkan eskura -artistei buruzko dokumentalak egiten esperientzia azpimarragarria, besteak beste-. Horien artean, itxura batean Andres Nagelen obrarekiko koherenteena eta zintzoena zena aukeratu zuen Bakedanok. Aldi berean, koherentea eta zintzoa izan zen errealizadorearen laneko eszenaratze- eta muntatzeasmoekiko ere; zenbaitek bideoartearen muga zehaztugabeen artean kokatuko du. Nagelen eskulturek beti izaten duten tankera bukatugabearen aurrean, Bakedanok itxura axolagabeko muntatze collage landua taxutu zuen. Ikuslea harritu egiten da hasieratik bertatik: kreditu-sekuentzia artistaren koadro baten panoramikaren gainean ezarrita dago, eta bitartean Jorge Martinez buru zuen Ilegales taldeak 1 982an grabatutako Tiempos nuevos, tiempos salvajes -Garai berriak, garai basatiak- kantu arrakastatsua entzuten da. Zalantzarik gabe, euskal artistei buruz beste bi dokumental labur errodatu ondoren -1 983an Txillida eskultorea Rafael Ruiz Balerdirekin hizketan agertzen duen chillida retrato en casa (txillida erretratua etxean), eta 1 984an Nestor Basterretxeak, Vicente Larreak eta Remigio Mendiburuk elkarrekin egindako erakusketa bati buruzko Three Basque Sculptors (Hiru euskal eskultore)-, Bakedanok aurreko lanekiko erabat bestelako ezaugarriz jantzi nahi izan zuen Nagel izeneko lana. Hasteko, hitzak kanpora. Ez bideoaren protagonista den artistaren hitzik, ez eta beste ohiko inolako narratzaileren hitzik ere. Bideo osoan Ilegales eta Gabinete Caligari taldeen kantuak entzuten dira, eta horietan ahoskatutako hitzak dira bakarrak; horiek ditugu lagun eta gidari, irudi-isuri bizkorrean zehar. Irudien artean, Andres Nagelen eskultura asko daude ikusgai, baina ugari dira narrazioa eten bezala egiten duten artxiboko material bideografiko hautatuak ere; karikatura-efektua lortu nahi zuen egileak horiekin. Zerbitzari batek eteten du kontakizuna jatetxe bateko mahaian haragia moztuz (Ilegaleseko kantaria «¿es que quieres servirme de comida?» -«nire janaria izan nahi al duzu ba?» kantatzen entzuten dugun aldi berean-), Donostiako Kontxako hondartzan Kantauriko uren gainean su artifizialek ere etena eragiten dute, eta kaiolan sartutako lehoiak ere bai -Nagelen koadro batean kamera Bilboko Athleticen armarriaren gainera oldartu ostean-. Nora Abasolok sinatutako muntaketan, bideoklip erritmoan uztartzen dira artistaren obren plano oso laburrak, bideoaren beste ba- Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 68 liabide batzuen bitartez -musikaren hitzak nahiz beste irudi batzuk erabiliz- ikusmen loturak gauzatzen eta azpimarratzen dituzten etenekin -soinu-banda musikala gelditzerainokoakzipriztinduta. Horiekin batera, film laburrean sumatzen den bokazio probokatzaile osasuntsua azpimarratzea da asmoa. Edonola ere, film laburrak orobat balio du Nagelen obran labur eta bizkor ezin hobeto barneratzeko ere. Dena den, komeni da Nagel filmaren soinu-banda musikalaren funtsezko eginkizuna zehatz aztertzera gelditzea. Ilegalesen bi abestiek (1 984ko Soy un macarra -Makarra bat naiz- eta dagoeneko aipatutako Tiempos nuevos, tiempos salvajes) eta Gabinete Caligarirenak (Cuatro rosas -Lau arrosa-, 1 984), probokazioren bidez ikuslearen arreta erakarri ez ezik, beste eginkizun bat ere badute: hitzen arrazoitzeko edukia edo are doinua ere ardatz hartuta, horren inguruan Nagelen obrekin Bakedanok grabatutako irudiak biltzea. Orduan, lehen planoan ezin nabarmenago azaltzen ditu zuzendariak dokumentalaren edo dena delako horren inguruan zeuzkan asmoak. Pentsa daiteke Bakedanoren helburuetako bat izan zitekeela Nagelen obrako kontzeptu konstante batzuk kantuekin irudikatutako gai-ardatzen inguruan ordenatzea. Horrela, hitz egin genezake Tiempos nuevos, tiempos salvajes kantuko hitzei darien eszeptizismoaz, baita espiritu probokatzaileaz ere, edo batzuetan kaskarin samarra izan daitekeen Soy un macarra abestiko errebeldiaz. Hala eta guztiz ere, Cuatro rosas kantua iristen denean oinarri horrek eztanda egiten du, eta espiritu probokatzailea are gehiago bihurritzeko aukera irekitzen da bideoan. Egiari zor, neurri bateraino ironikoa den kontrapuntu musikala ematen dio Nagelek hirurogeita hamarreko hamarkadaren bukaeran egindako eskultura-muntaketa bati. Orduko eskultura haietan zahar okitutako figurak, giza figura beldurgarriak dira nagusi; horien bidez, artistak «pertsonen hondatze fisikoaren ebidentzia ikaragarrira» hurbiltzen du ikuslea, «bizitza iraungitzeak, zahartzaroak berak, heriotzarantz bideratzen baititu guztiak».1 Jakina, ez du inolako zerikusirik Jaime Urrutiak idatzitako kantuan ageri den «arrosa» gaiarekin. Asmo horrekin berarekin, Ilegalesen Tiempos nuevos, tiempos salvajes kantuaren erritmoari jarraikiz, Bakedanok fantasia edo animaziozko zineman ohikoagoa den teknika batera jotzen du: stop motionera. Kutsu dekadenteko etxandi bateko patio harritsutik ibiltzen jarri zituen egileak Nagelen zenbait eskultura, horien artean gaur oso ondo ezagutu daitekeen El rapto del centauro -Zentauroaren bahiketa- (1 984): pertsonaia bat zentauro moduko baten bizkar gainean eserita dago, eta pistola batekin haren garondora apuntatzen ari da. Bere garaian Nagelek bukatu berria zuen eskultura bat besterik ez zen; gaur egun, berriz, Bilboko Arte Ederren Museoan bisitariei harrera egiten dien eskultura da, museoko instalazioetatik ibilbidea egiten hastera doazenean... Orain inori ez litzaioke bururatu ere egingo egileari baimena eskatzerik eskultura hori Bakedanok bezain «basatiki» erabiltzeko. Horren harira, komeni da azpimarratzea eta aitortzea zein sakon sustraitzera iritsi zen bideo hori egin zen unean -laurogeiko hamarkadan egilearen lan onenak bezala, ez dokumentalak bakarrik-. Horixe bera gertatzen da kontakizuna gidatzeko hari bezala musika erabiltzean (Ilegales eta Gabinete Caligari bezalako estilo-ildo hain desberdinetako bi talde Nagel filmen soinu-banda musikal gisa entzuteak pentsarazten digu bi talde horiek, bideoko irudiekin kontrastea egiteko edo haiekin uztartzeko moduagatik, Espainian laurogeiko hamarkadako herri-musika izandakoaren esentziaren zati bat bihurtu direla). Horrez gain, film laburra gauzatu zen garaia ikusita, beste zerbaitek ere eragiten du gogoeta: erreberentziaz zaindu ohi zen artelanarekiko errespetua behartzeko joera eragiten du eszenaratzearen kutsu osasuntsuak. Horrela, stop motion animazioko sekuentzia komiko samarra eraikitzeko erabili zituen 71 Ruben Corral Basterretxeari etxean egindako erretratua Nestor Basterretxeak berriro egin zuen topo Jose Julian Bakedanorekin, bidearen amaieran ia. Bilboko Arte Ederren Museoari esker, hain zuzen. Bakedanok bertako Zinematekan egin baitzuen lan-ibilbidearen zati handi bat, eta zuzendari-ondokoa ere izan baitzen. Bilboko museoa artista bermeotarraren lanaren atzera begirako erakusketa handi bat lantzen hasi zen, Basterretxeak Euskal Kosmogonia Saileko jatorrizko eskultura-multzoa (1 9972-1 975) museori dohaintzan eman, eta handik egun batzuetara. Peio Agirre izan zen komisarioa. 201 3ko otsailean aurkeztu zuten erakusketa, Forma eta unibertsoa goiburupean, pintorea, eskultorea eta zinemagilea izan zena hil baino urte eta erdi lehenago. 2008ko udako egun batean egin zuten bat Bakedanok eta Basterretxeak. Lasai egon ziren hizketan artistaren Hondarribiko lantegi-etxean. Bakedanok hainbat galdera egin zizkion Basterretxeari, bere lanaz, kezka artistikoez, inspirazioaz, egindako lankidetza ugariez, eta Euskadiko artearen ia historia osoaren lekukotza emateko izan zuen gaitasunaz, hasi Picassoren Guernica margolanetik, eta Jorge Oteizaren ondoan eman zituen urteak barne. Atal laburretan dago zatituta 83 minutu inguruko elkarrizketa (umezaroa, erbestea, Guernica margolana, zinema, Oteiza, Equipo 57, bakardadea, arte primitiboa eta artearen nortasun espirituala, besteak beste). Beltzerako itzalpenen batek eten egiten du, noizbehinka, arloak azpimarratzeko, Basterretxeak azaldu, luzatu, zeharka jardun eta bere kontakizuna birbideratzen duenean. Seguruenik, Bakedanok sinatzen duen dokumentuan, behin betiko erakusten da artistaren buru-argitasuna. Alberdaniak 2006an argitaratutako Crónica errante y una miscelánea liburuan zati batean sartutako artistaren memorien bertsio azkarra izan daiteke dokumentua. Basterretxeak gaitasun fisikoak eta adimenekoak bete-betean zituenean eman ziren argitara hala testu hark nola elkarrizketak. «84 urte ditut, eta hemen nago gazte baten eskulturak egiten eta pintatzen -dio pozez-. Koloreak ez du inoiz halako nagusitasunik izan nire obran». Liburuki honen beste leku batzuetan adierazi dugunez, Bakedanoren lana ataletan zatitzerik balego, arteari buruzko filmari eskainitakoa izango litzateke nabarmenetariko bat, zalantzarik gabe. Atal horri atxiki dakizkiokeen piezek balio historikoa dute, agerian jartzen baitute zuzendariaren lanak zenbateko garrantzia izan duen euskal kulturaren irudi bat zehazteko eta berresteko, hain zuen, euskal artistarik entzutetsuenek kameraren aurrean nabarmendu duten irudia. Besteak beste, Remigio Mendiburu, Eduardo Chillida, Rafael Ruiz Balerdi eta Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 72 Nestor Basterretxea egon dira Bakedanoren begiradapean. Eta haien lanak ere bai, esate baterako, Jose Maria Ucelay, Vicente Larrea eta Andres Nagelenak. Horrez gain, Bakedano monografiko hauen egilea da, besteak beste: Mari Puri Herrero, obra gráfica completa (Bilbo: Bizkaiko Aurrezki Kutxa, 1 982) eta Chillida II eta III (Bilbo: Arte Ederren Museoa, 1 984). Zinemagileak Arte Ederren Museoan egindako lanarekin bateratu ditu zinema-arloan izandako abenturak; eta, egoera horretan izan dituen aukerak erabiliz, Bakedanok euskal artearen ikus-entzunezko memoria bat lantzeko egin duen ahalegina ezin da ezerekin erkatu. Dokumentatzeko nahi bizia zuen (garaiko euskal artisten ahotsa entzuteko erregistroak sortzekoa), eta hortxe loratu zien Three Basque Sculptors (1 984) edo -batez ere- chillida retrato en casa (1 983), eta hortxe dago Néstor Basterretxea. Una declaración (201 2). Artistaren buruargitasunean, gaztetako erbestealdiaren kontakizun amaigabearen berba-jario askean, beraren eta besteen arteari buruz ematen dituen iritzietan, edota etxeko besaulkian dagoela erakusten dituen erosotasuneko eta etxekotasuneko keinuetan datza elkarrizketaren balio dokumentala -tartean daude Basterretxearen lanen irudiak, eta elkarrizketa ikusten «gozarazi» nahian sartutako irudiak, artistaren diskurtsoari lotutakoak, Gerra Zibilekoak eta erbestealdikoak, besteak beste-. Balio dokumental hori askoz ere nabarmenagoa da Néstor Basterretxea. Una declaración lanean protagonistak duen zeregina ondoko -eta, beharbada, anbizio handiagoko- dokumentaletan izan duenarekin alderatzen badugu, esate baterako, Josi Sierra Orrantiaren Crónica errante (201 3) film laburrean edo Señales de vida film luzean izandakoarekin (Gentzane Martinez de Osaba & Alexander Garcia de Vicuña, 201 4). Bakedanok dio elkarrizketan ez zuela Basterretxea ia eten egin behar izan, ondoko edizioan kendu ziren galderak egiteko besterik ez. Erabaki erradikal, bakun eta sendo txikietatik abiatuta, Bakedanok Basterretxearengana hurbildu nahi izan du protagonistak kontatu nahi duena fideltasun osoz jasotzeko. Ezer gutxi dago idazteko eszenaratzeari buruz. Sergio Ballesteroren kamera Basterretxearen aurrean dago finkatuta, eta besaulkian dagoela egiten eta esaten duen guztia hartualdi bakarrean harrapatzea da agindua. Erabateko askatasuna dago elkarrizketan, eta, ondorioz, artistak berak «erabakitzen du» noiz amaitu solasaldia eta, horrenbestez, baita dokumentala, bere oroitzapenetan eta iritzietan murgilduta dagoela, besaulkiaren tapizerian kolpe arin bat egin, eta azken hitza esateko: «Kito, amaitu da». Ez da eginkizun txikia dokumentalarena: Nestor Basterretxearen irudia, ahotsa eta lekukotasuna gordetzea, gerora argi geratu zenez, bere azken garaiak izango ziren horietan. Bistan denez, Bakedanok lanari baliabide gutxirekin ekin zion arren, horrek ez zion eragotzi egitekoari lotzea, berak behartutako soiltasunez onartu baitzuen. Bere keinuaren balio nagusia da dokumentu berri bat ekarri zuela «Bakedanoren errepertorioa» esango genukeen horretan sartzeko, Euskadiko XX. eta XXI. mendeetako Artearen Historian gehitzeko, eta, beraz, ez da horrenbeste egilea den neurrian egindako lan-multzokoa -nahiz eta horrela ere baden, zentzu klasikoan ez bada ere-. 75 Nekane E. Zubiaur Anaia maitatua: Oraingoz izen gabe El conflicto perpetuo -Betiereko gatazka- da Jose Julian Bakedanok berrogei urte luzez1 idatzitako testu kritikoen eta sorkuntzaz beteriko idatzien antologia osoaren izenburua. Azken urteetako euskal artista gogoetatsuenetako baten obraren eta nortasunaren azpian dagoen oinarrizko kontzeptua da. Durangoko zinegile honen filmografia osoak gatazkaren eta haren ondorioen balizko formulazioetan sakontzen du: gizakiak bere buruarekin duen gatazka (Oraingoz izen gabe; La carta del amigo, 2007), bere inguruarekin duena (Lendakari. La lucha del Pueblo Vasco por su libertad, 2004) edo bere obrarekin duena (Ikuska 9, 1 980; chillida retrato en casa, 1 983). Bakedanok inork baino hobeto ulertzen du gatazkarik gabe ez dagoela dramarik, eta dramarik gabe ez dagoela sormenik, ezta arterik ere. Oraingoz izen gabe (1 986) izan zen Bakedanoren lehenengo esperientzia fikzioan, nekez katalogatu daitezkeen dokumental eta saio esperimental batzuk egin ondoren. Aurrez adierazteko modu berriak aurkitu nahi zituen, baina Oraingoz izen gabe lanean Bakedanok ezohiko klasizismoa erabili zuen narraziorako eta eszenaratzeko; Bernardo Atxagaren gidoi trinkoa eta Gabriel Beristainen argazki hobezina izan ziren horren bermeak. Mediometraje konplexu horrek Kultura Ministerioaren sailkapen tekniko gorena lortu zuen, eta konponbide gogorra duen gatazka hirukoitza agerrarazten du: gizonak bere buruarekin eta bere sexualitatearekin duen borroka; ia intzestua egiteraino elkar maite duten bi anaiaren arteko gatazka, gainditu gabeko konplexu edipiko baten ondorioz; eta femeninoa eta maskulinoa aurrez aurre jartzen dituen betiko funtsezko gatazka, beste biek lehertzeko baliagarria. Kontakizunak dimentsio ia mistikoa du, Anboto inguruko paisaia natural intenporalean. Etengabe erabiltzen du nekazaritzako antzinako metafora bat: sortu eta suntsitu, bizitza eta heriotza. Manuelen eta Ramonen bizitzaren inguruan dabil metafora hori. Durangoko bi anaiek loreak lantzen dituzte, eta mundu maskulinoan sartuta bizi dira, beren baserriko lau hormen artean itxita. Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 76 NORBANAKOAREN DUALTASUNA Oraingoz izen gaberen hasieran Bizkaiko mendi sagaratu eta mitikoaren (Anboto) ondoko tontor baten plano handi bat ageri da. Kredituko tituluak bata bestearen atzetik agertzen dira pantailan, eta amaieran kamera apur bat ezkerra biratzen da, Manuel (Iro Landaluze) eta Ramon (Felix Arkarazo) bizi diren baserria erakusteko. Etxe txikiaren ondoan argi eta garbi ikusten da Anbotok bere ondoko tontor senidearekin eratzen duen sakonunea (1 . irudia), V itxurako harana bi anaien baserriaren gainean dago, eta zoritxarra ekarriko dienaren ikurra ere bada: emakumearena. Bertako elezaharren arabera, Anboto eta haren inguruetan egon da Mariren etxea, Euskal Herriko emakume mitikoaren etxea. Euskal mitologiako jeinurik garrantzitsuenari Durangaldean (filma garatzen den eskualdean) Anbotoko sorgiñe esaten zaio eta gizakiak errespetua adinako beldurra dio.2 V itxurako sakonune horrek emakumearen ugal-aparatura garamatza, dela bere formagatik, dela dituen konnotazio mitiko sinbolikoengatik.3 Sakonune horren aurrean dago baserri txikia, eta baserri horretara gerturatuko da kamera pixkanaka zoomean; baserri hori da bi anaien bizimodu lasaia emakumeengandik urrun mantentzen duen gotorleku maskulinoa. Han, Anbotoren magalean, egiten dute beren eguneroko bizitza lasaia Manuel eta Ramon anaiek, ia bikotea direla esan daiteke; eta herrira jaisteko beharrik ez dute, ordena soziala ez ezik bizioa eta lizunkeria dagoen tokira jaisteko beharrik ez dute. Beren mundua beren inguruan ixten da eta nahikoa dutela dirudi. Baina egun batean prostituzio-etxe bat irekiko dute mendian, beren baserritik gertu, eta Ramoni hango plazerak gustatuko zaizkio. Egun batean, prostitutetako bat, Esther (Elene Lizarralde), bere etxera eramatea erabakiko du, burdeleko jabeak duen zor bat ordaintzeko. Hori da, behintzat, Manuelek lehenengo pertsonan kontatu diguna, kamerari zuzen-zuzen begiratuz kontatu ere, filmaren lehenengo konpasetan. Hondoa beltza denez, ezinezkoa da espazio-denborazko inolako zehaztapenik edo erreferentziarik izatea; hondo horren aurrean ikusleak interpelatzen ditu Manuelek, bera protagonista den kontakizun bateko narratzaile bihurtuko da, eta aurrerantzean ekintzak erakusteko erabiliko den ikuspegia ezarriko du. Manuelen lehen plano horrek, gainera, bere izaera erabat zehazten duen ekintza bat azpimarratzen du (2. irudia). Argi-ilun horiek profiletako bat ezkutatu, eta protagonistaren dualta- 1 . irudia Anaia maitatua: Oraingoz izen gabe Nekane E. Zubiaur 77 sun esanguratsu hori nabarmentzen dute, bi erdiz eratutako bere nortasun bitariko berezia. Horietako bat, ikusten ez dena, Ramon anaiari dagokio, eta Manuelek anaiarekin batasun bat bera eratzen duen arren anaiaren ikuspegia ez zaigu eskaintzen. Esther baserrira iritsi arte, Manuel eta Ramon bat dira, osotasun bat; gizabanako bat bakarra balira bezala aritu dira, isileko ezkontideak dira, Manuelek oraindik gainditu ez duen konplexu edipikoa oinarri duena. Filmean zehar esaten ez den arren, bi anaien ama hil zenetik, Ramon Manuelen kargu egin zela uste dugu. Ramonen izaera gogorragoa da, ez da Manuel bezain sentibera, eta horren kargu egin zen, amak utzitako hutsunea betez. Bakedanok plano bakar batean laburtu zuen identifikazio hori grafikoki: Ramonen aurpegiaren isla ageri da amaren argazkiari begira, eta isla horrek bat egiten du bere amaren aurpegiarekin, bi aurpegiak bat dira (3. irudia). Manuelek amaren irudiaren sentimenduak eta nahi edipikoak anaiarengana igaroko ditu, intzestuko maitasun moduko bat izango da, sexualki zehaztu ez arren. Bere odolarekiko afektua edo jaidura endogamikoa du, bere haragiaren haragiarekiko, bere ama ere hala baitzen. Hori dela eta, Manuelek galarazi egingo dio Ramoni amaren logela profanatzea, prostitutarekin batera logela hori okupatzeko asmoa duenean. KANPOTARRA4 Ez da harritzekoa, beraz, Ramonek bien arteko batasun hori apurtzea Esther etxera ekartzean; kanpotarra izango da baserrian bi gizonek zuten elkarbizitza harmoniatsua kutsatu eta nahastuko duen bestea. Esther kanpotik dator gizonen baserriko aterpetxera, eta kanpoko elementua dela ikusten da berehala, bat ez datorrena, euskaraz ez baitaki, bi anaiek elkarrekin komunikatzeko erabiltzen duten ama hizkuntzan hitz egiteko gai ez baita. 2. irudia 3. irudia Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 78 Emakumea etxean sartzean ohartzen da Manuel Ramonek utzi egin duela; bere anaiak dibertimendu berriarentzat baino ez du begirik eta Manuel bakarrik geratu da: «Ni Ramonentzat izan naizenarekin!». Manuel jeloskorraren ikuspegitik, esan bezala, bera da narrazioaren buru, Esther gaizkiaren haragiztatze moduko bat da. Putak ia ez du pertsonaren duintasunik ere eta objektu mailara eraisten du etengabe. Bi anaiek emakumea «erostea» edo «alokatzea» aipatzen dute, eta askotan «emagaldua», «zuloa» edo «bizioa» bezalako hitzak erabiltzen dituzte berari buruz aritzerakoan, batez ere Manuelek. Manuelek Estherri buruz duen ideia negatibo hori ez dago oso urrun XX. mendearen hasieran Otto Weininger-ek emakumearen izaerari buruz egin zituen adierazpenetatik. Austriako filosofo gazte eta torturatuarentzat, emakumeak bi mota osagarritan banatzen dira batez ere: putak eta amak (biak daude istorio honetan). Eta moralik, bereizmenik eta arimarik gabeko izakiak dira. «Gizonaren eta emakumearen arteko harremana, subjektuaren eta objektuaren artekoa bezalakoa da».5 Weininger-en arabera, emakumea erabat eta soilik sexuala da, sexualitatearekin identifikatzen da bere osotasunean, eta gizona kutsatzen du koitoarekin (emakumearentzako on gorena); beraz, honek bere arima baino ez du maitatu behar, sexutik eta emakumeen eragin negatibotik askatzeko. Esther belar txarra da, baserriaren barnean sortzen den irakaren parekoa; ordura arte Ramon eta Manuelen arteko maitasun anaikorra garbi mantendu zen toki horren barnean sortzen den llolloaren parekoa. Herriko tabernariak Manueli esango dion legez, zomorroak dira loreei kalterik handiena egiten dietenak, «belar txarrak horretaz aprobetxatu eta ugaritu egiten baitira». Horretaz ohartzen den arren, Manuel ez da sorgin horren (Anbotoko sorgiñe) eragin femeninotik ihes egiteko gai. Denborak aurrera egin ahala, Esther gero eta tentazio atseginagoa da gizonarentzat, eta erakarpen hori berak pizten du bere bikotekidearen anaiari modu seduzitzailean begiratuz. Horren adierazgarri da eszena bat: Manuelek tirantedun kamiseta bat besterik ez darama eta bere gizontasuna adieraziz egur txikitzen ari da motozerrarekin (erabat falikoa) neska begira duela. Planoaren eta haien begiraden kontraplanoaren arteko alternantzia horretan oinarritutako planifikazioak (4-7 irudiak) The Fountainhead (King Vidor, 1 949) laneko irudi erotikoak dakartzagu gogora; hor, Patricia Nealek bere begiekin jaten du Gary Cooper-en gorputz izerditsua, harrobi baten hondoan zulaketan ari den bitartean. Ramonek Esther alokatu du bere aringarri fisikorako, eta horrek Manuelengandik aldendu egin du; bere anaia maitea jeloskor jarri du. Baina Manuelek ere Esther desio du eta Estherrek Manuel; horrek bi gizonen arteko harremana erabat eta behin betiko apurtu dezake. Hiruko gatazka hau adierazteko toki aparta da berotegia; Ramonek eta Manuelek loreak zaintzen dituzten tokia, kanpoko eraso kaltegarrietatik babesten dituzten tokia. Bi protagonisten etxeak 4. irudia 6. irudia 5. irudia 7. irudia Anaia maitatua: Oraingoz izen gabe Nekane E. Zubiaur 79 eta gainerako jabetzek ordura arte eratu zuten aterpe maskulino eta endogamiko horren metonimia. Eszenaren hasieran plano orokor bat ageri da: Manuel makurtuta dago bere loreen artean, eta Ramon eta Esther berotegian sartu dira herrira gonbidatzeko (8. irudia). Manuel landare bat txukuntzen ari da, eta bi lore biki nabari dira bertan (9. irudia). Bi anaien arteko etsaitasuna ikusi egin daiteke eszenaratze burutsuan, bi anaiak distantzia handira mantentzen baititu une oro. Ramon ez dirudi atea baino barrurago joan eta anaiarengana gerturatzen ausartzen denik (1 0. irudia), eta Manuelek ez dio bikoteari begiratu ere egin ez dela joango esatean eta bere anaiari baserriko lanetan laguntzen ez duela aurpegiratzean (11 . irudia). Kamera geldirik dago bi anaien arteko tira-birari begira, estatiko dago bakoitza bere tokian, eta fisikoki eta moralki urrunduta, 11 . irudiko enkoadraketaren konposizioak azpimarratzen duen legez. Eszena horren eta planifikazioaren estatismoaren aurrean, Esther mugimendua da, aldaketa; izan ere, Ramon atean geldirik dagoen arren, bera Manuelengana gerturatu da, berotegitik irteteko eta beraiekin herrira, Estherren jatorrizko bizio-toki horretara, joateko gonbita egin dio argi eta garbi. Estherren mugimendu horri kameraren travelling batek laguntzen dio (1 2-1 3 irudiak), eta emakumearen mugimendu asaldagarria azpimarratzen du bi anaien estatismoaren aurrean. Berotegian oso ongi adierazita dago hori guztia; izan ere, baldintzak beti berdinak izaten dira berotegietan, eta Manuelek bere anaiarekin partekatzen duen maitasunaren garbitasuna zaindu nahi du, loreak zaintzen diren bezala. 8. irudia 9. irudia 1 0. irudia 11 . irudia 1 2. irudia 1 3. irudia Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 80 Manuel ordenarik gabe bizitzen hasten da, mozkortu egiten da, lana uzten; eta Ramon ohartu egiten da bere anaiaren joera arduragabe horren zergatiaz: berak ere Esther nahi du. Aldi batez Esther berari uztea proposatuko dio, eta gero berriro ere burdelera itzultzea, etxera bakea itzul dadin. Baina dena alferrik. Kaltea eginda dago. Putaren eta belar txarraren arteko metaforari jarraituz, Manuelek Ramoni esango dio gereziondoaren enborreko adarrak apurtzen direnean, ezin direla berriro txertatu eta beren tokian jarri. «Satsa gaituk», esango dio bere anaiari,6 eta hau gaineratuko dio: «gehiago balio genuela uste nian, Ramon. Baina gu ere erori egin gaituk, gainerako denak bezala. Emagaldu batek gu banatzea lortu dik». Bere jatorriko tokira eraman ondoren, Ramon eta Manuel ezin dira emakume hori gabe bizi, eta biak burdelera joaten dira besteak ez dakiela. Arazoa konpontzeko, berriro ere etxera eraman eta partekatzea erabakiko dute, baina bi anaiek eratuta zeukaten enbor hori puskatuta dago jada. Gizon bakoitzak berarentzat nahi du emakumea, eta errezeloak eta gezurrak hasiko dira. Weininger-en arrazoibideari jarraituz, emakumea erabat sexual bezala jartzen zuen esanari jarraituz: Bi anaien sexualitatea sorgor egon zen beren aurreko bizitza lasaian, baina sexualitate hori agertu zenean eta emakumeak eskainitako plazer sexualei men egin, bien arteko maitasun garbia apurtu egin zen. Putak sortu dien mendekotasun fisiko hori gainditzeko, anaiarteko maitasun hori sendotu besterik ez dute egin behar. Baina bi anaien arteko maitasuna eta etxean Bestea egotea ezin dira uztartu; hori dela eta, Ramonek eta Manuelek Esther behin betiko erditik kentzea erabakiko dute, beren maitasunezko harremana babesteko: «horrela salbatu egingo ginateke eta berriro bakean bizi». Kontakizunaren une horretan Manuelek hasieran ezarritako ikuspegia suntsitu egiten da. Manuel narratzailearen lehen planoaren atzean zegoen hondo beltza desagertu egiten da, eta segundo gutxira identifikatu daitekeen toki bat agertzen da: epaitegia. Ramonek eta berak Esther hiltzea erabaki zutela azaltzen duenean Manuelek, kamerari ez zaiola ari ulertzen dugu, bere hitzen hartzaile zuzena ez dela ikuslea, baizik eta Manuelen begiradaren kontraplanoan dagoena: epailea (Luis Iriondo). Epaileak nahastu egin nahi du, Estherren erailketaren arduradun bakarra Ramon izan zela esan dezan, baina Manuelek behin eta berriro esango du biak batera aritu zirela, emakume gaztea erailtzean. Manuelen bertsioa flashback bidez eszenaratzen da: bi anaiak armak garbitzen ari dira egongelan, eta Esther karta-jokoan ari da bera bakarrik atzean dagoen mahaian. Ramon jaiki egin da eta neskak jarraitu egin dio. Planoa bat-batean moztu da, eta ezin dugu ikusi gero gertatutakoa; epaitegira itzuli da kontakizuna. Guardiek Manuel daramate. Jada ez da narratzailea, eta, beraz, azkenean ikus dezakegu Estherri gertatu zitzaiona. Berriro ere flashbacka, baina oraingo hau ez da inongo pertsonaiaren ikuspegitik egina; aitzitik, egongelako eszena ageri da berriro, Manuelek kontakizuna «Gizona sexual bihurtu zenean, emakumea sortu zuen. Emakumea izate hutsak esan nahi du gizonak sexualitatea baieztatu duela. Emakumea baieztapen horren emaitza besterik ez da, sexualitatea bera da. (...) Gizonak emakumea sortu du eta sortzen jarraituko du, sexuala izaten jarraitzen duen bitartean. Kontzientzia ematen dionean, izatea ematen dio. Koitoari uko egiten ez bazaio, emakumea sortzen da. Emakumea da gizonaren errua. Erru hori konpontzeko balio behar dio maitasunak».7 Anaia maitatua: Oraingoz izen gabe Nekane E. Zubiaur 81 utzitako puntuan hasi da. Esther eskaileretara doa, baina azkeneko mailan Ramon du aurrez aurre eta ez dio pasatzen uzten. Kamerak Manuel erakusten digu berriro, egongelan dago eta bere arma kargatzen ari da erailketarako, baina bat-batean eskaileretan behera erori den zerbaiten hotsa entzun da offean. Esther da, lepoa puskatu eta eskaileraren oinetan dago. Ramon poliki-poliki jaitsi da, eta emakumea hil duela esan dio anaiari. Manuelen flashbackak Estherren erailketa alde batera utzi du, Manuelentzat biak izan baitira krimena egin dutenak, biek izaki bat bera eratzen dutelako. Beharrezkoa zen Manuelen ikuspegia alde batera uztea, egiaz zer gertatu zen jakiteko; Ramon izan zela, ama den heinean, egoera bere jatorrizko modura itzuli zuena eta aurkaria, puta, suntsitu zuena. Ramonek berretsi egingo dio epaileari Manuelen bertsioa, eta biak ziega berera eramango dituzte; anaien aterpe berrira, garai batean baserria izan zen bezala. Biak berriro ere elkarrekin dira, hasieran bezala; baina berotegian ikusi dugun distantzia bera errepikatuko da orain espetxean. Gereziondoaren enborra zatitu egin da. Kalabozoan sartu orduko Ramon eskuinera doa, eta betiko desagertuko da itzalean barna. Kamera Manuelekin batera doa: hau bere anaiaren aurrean eseri da (eremutik kanpo da anaia behin betiko), eta leihotik sartzen diren argi-izpiei begiratuko die, bientzat beranduegi ez ote den uste du. Hala dio Antton Valverderen abestiak,8 eta abesti hori entzuten dugun bitartean kamera bi anaien baserritik urrundu egingo da, filmaren hasierako zoomaren aurkakoa eginez, filma ixteko Anbotoren irudiarekin, etxe txikiaren gainean ikaragarri. 1 BAKEDANO, J. J. El conflicto perpetuo. Iruñea: Pamiela, 2003. 2 Jeinu honi buruzko elezahar bat baino gehiago dago. Batzuetan gizakien ongile bezala ageri da eta beste batzuetan artzainak zigortzen ditu, bere lurraldea profanatu dutelako edo behar ez bezalako jokaera izan dutelako. 3 Anboto bezalako mendi batzuen arkitekturari esker, mendiaren eta genital femenino misteriotsu eta estalien arteko korrespondentzia sinbolikoa ezar daiteke; adibidez, Venusen mendi ospetsua (maitasunaren eta sexuaren erromatar jainkosaren egoitza), elezahar germaniarren esanetan Tannhäuser poetak aurkitua, gaur egun bagina femeninoaren zati anatomikoa izendatzeko erabiltzen da. 4 Jorge Luis Borgesen kontakizunaren izenburua da hau (El informe de Brodien argitaratua 1 970ean), eta hori erabili zuen Atxagak bere gidoirako oinarri gisa. 5 WEININGER, O. Sexo y carácter. Madril: Losada, 2004, 455. or. (Obraren lehenengo edizioa, 1 903). 1 4. irudia 83 Marta Fernandez Penas Bakedanoren La carta del amigo EUSKAL ZINEMA? Jose Julian Bakedanok 1 968an debutatu zuen zineman, Super 8an egindako The Bride of Frankenstein -Frankensteinen emaztegaia- film laburrarekin. Horrenbestez, bere zinemagile-lanen hasiera hirurogeiko hamarkadan kokatzen da; eta urte horietan areagotu egin zen eztabaida, berariaz euskal zinemarik ba ote zen zehazteko. Zineklubzaleen mugimenduak piztutako kontu hori koherentziaz aurkezten hasi zen, berebiziko garrantzia izan zuten bi gertaeragatik. Lehenik, Bilboko Unibertsitateko Zineklubak antolatuta, 1 976ko otsailaren 24tik 27ra arte Bizkaiko hiriburuan Euskal Zinemaren Lehenengo Jardunaldiak egin izana. Haietan, euskal zinema definitzen ahalegindu ziren, eta euskarari eginkizun erabakigarria eman zioten, Euskal Herriaren interes bereizgarriak zerbitzatuko zuen euskal herri-zinemaren eraikuntzan. Jardunaldi haietan ateratako ondorioetako baten arabera, beharrezkoa zen euskal zinema nazionala eraikitzea, euskal herriak eta euskal herriarentzat egindakoa, herriaren errealitatea aintzat hartu, eta euskal estetika izango lukeena.1 Bigarrenik, 1 980ko irailaren 26ko 3069/1 980 Errege Dekretuak eragin zuen aurrerapausoa azpimarratu beharra dago: Euskal Autonomia Erkidegora lekualdatu zituen zinematografia babesteko eta zinematografia-sormena eta -jarduera sustatzeko eskumenak. Euskal errealitate politikoa filmatzea agindu kategoriko moduko zerbait bihurtu zen zinemagile askorentzat. Era horretan, euskal zinemaren gehiengoak jarrera militantea eta kritikoa hartu zuen, eta, jakina, aldarrikapen nazionaleko tresna bihurtu zen. Salaketa-zinema horren erakusgarri argienetako bat Imanol Uriberen El proceso de Burgos -Burgosko prozesua- (1 979) da. Errealitate politikoari estekatutako zinema izanik, bidegabekeriak azaltzen ditu argudio nagusiaren gainetik igarota. Imanol Zumaldek adierazi zuen bezala, «erakusteko zinema gehiago da kontatzekoa baino».2 Urte horietan garatutako beste joeretako bat zinema dokumentalarena izan zen, euskal his- Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 84 toriaren eta kulturaren bidez nazioa finkatu nahi zuena. Ildo horretako adibiderik garrantzitsuena 1 978. eta 1 985. urteen artean argitaratutako hogei Ikuska filmen saila da. Bakedanok asmo handiko proiektu horretan parte hartu zuen, 1 980an Ikuska 9 (Euskal artea) zuzendu baitzuen. Euskal Herriko arte plastikoen balantzea egin zuen bertan, era askotako egileen lanak hainbat musikarekin bateratuta. Lan horri esker, Lehen Saria eskuratu zuen urte horretan bertan, Bilboko Dokumentalen eta Film Laburren XXII. Nazioarteko Jaialdian, Euskal Zinemako Dokumentalak Sailean. Edonola ere, Bakedano inon kokatzekotan, ildo esperimental peto-petoan kokatu behar da. Zinema horrek bizkarra eman zien euskal politikako arazoei, forma hartu zuen ardatz, eta gaitzespena eragin zuen zinemagile militanteenen artean. Artista esperimental horiek ez zuten talde homogeneoa osatu, nahiz eta haietako askorentzat Ama Lur (Nestor Basterretxea eta Fernando Larruquert, 1 968) filma iturri formal agorrezina izan. Bakedanok Bi (A Man Ray to Marcel Duchamp) zuzendu zuen 1 972an, erritmo-collage moduko bat: irudi abstraktuak eta Our Gang -Koadrila- haur-taldearen film mutu zahar bateko plano errepikatua aurka jartzen dira. 1 973an Bost filmatu zuen, kutsu abstraktukoa hori ere. Orain denboran salto egingo dugu, eta bere azken lana, La carta del amigo -Lagunaren gutuna-, aztertuko dugu. Bilboko Dokumentalen eta Film Laburren XXII. Nazioarteko Jaialdiaren (ZINEBI) 49. edizioan aurkeztu zen 2007an. HISTORIA La carta del amigo -Lagunaren gutuna- hamabi minutuko film laburra da, eta bertan Bakedanok Ramon izeneko gaztea erakusten digu, bere maitale Mikeli idatzi dion gutuna ahots goran irakurtzen; Mikel espetxeratu egin dute bere borroka politikoaren ondorioz. Eszenaratzeak soiltasuna du ezaugarri, Ramonengana fisikoki eta emozionalki hurbiltzen gaituen lehen plano estatikoa -idazmahaian geldirik- eta gutuna jaso duen Mikelen figura-planoa -ezer adierazi gabe eta isilik beti- erabiltzeak zehaztua. Bitxia da Ramonen rola bi aktore desberdinek jokatzea: film laburra ongi bereizitako bi ataletan zatitzen du horrek. Lehenengo atalak La carta recibida -Jasotako gutuna- izena du, eta lagunari eskainitako mezua gaztelaniaz irakurtzen duen lehenengo Ramon du protagonista. Bertan, elkarren artean dagoen urruntzeagatik daukan kezka helarazten dio Mikeli, eta elkarrekin bizitako lehenaldia gogoratzen du, Mikel bere konpromiso politikoagatik atxilotu zuten egunera bitartekoa. Ramonek presoari aitortzen dionez, giltzapean daramatzan hiru urte horietan egunero izaten du gogoan, iritzi ideologikoak alde batera utzita, sufrimendua alferrikako baliotzat jotzen du, eta honako hau eransten du: «beharbada pentsatuko duzu nik horrela pentsatzen dudala espainiarra naizelako». Mikelek gutuna irakurtzen duenean, mespretxuz botatzen du lurrera, eta, zeru urdin formako trantsizio baten bitartez -askatasuna sinbolizatuz-, aurrekoaren simetrikoa den bigarren blokean sartzen gaitu zuzendariak, La carta deseada –Desiratutako gutuna- izenekoan. Horrela, beste Ramon bat ikus dezakegu kokapen berberean, presoari zuzendutako gutuna irakurtzen, baina oraingo honetan euskaraz. Gutun desiratuak jasotako gutunak kontatzen duen kontu berbera kontatzen du, baina, Ramonek adierazten duenez, Mikel atxilotu zutenetik bizi izan dituen ankerkeriak, «neure buruari ez nion uzten zirenik ere irudikatzen». Sufrimendua bere hezur-mamietan bizi izan duela ere aitortzen du, eta horrek guztiak merezi izatea espero duela. Azkenik, Mikel ikusten da, infiniturantz begira. 89 Jose Julian Bakedano Francesco Rosiren inguruko zehaztasunak Film Ideal aldizkaria, 1 97. zk., Madril, 1 966 Orain dela hilabete batzuk ohar bat iritsi zen Film Idealera, eta Destinon argitaratu zen, Espainiako beste argitalpen batzuen artean; Rosik sinatutakoa zen, eta Il momento della verità -Egia- ren unea- bere filma miresgarriarekin lotuta zegoen. «Egiaren unea nire filmaren aurkezpena nik onetsi gabeko mozketa, sartu gabeko zati eta ordezkatzeekin kaltetu dutenez, eta alferrik zuzendu natzaienez Angelo Rizzoli italiar ekoizleari eta Espainiako As Films ekoizle-kideari, filmak eta neuk, filmaren egile naizen aldetik, jasan ditugun ondorio kaltegarriak ezagutarazi nahi ditut, eta Espainiako egunkariei hitz egin nahi diet, nire ikuspuntu hau argitara dezaten. Nire izena filmetik kentzeko eskatzen jarraitu behar dut ezinbestean. Horregatik, zehaztu nahi dut nire jarreran ez dagoela inolako asmo demagogikorik, eta honako arrazoi hauek bakarrik eragindakoa dela: 1 . Filmaren esanahia eta edukia indargabetu dituzten zentsura-mozketak. Ezin izan dut mozketa horien aurka Espainiako legeek onartutako helegiterik jarri, ekoizleek ez baitidate jakinarazi Espainiako zentsuraren ikuspuntua zein den. Nik neuk egindako moldaketa bati esker, egoeraren berri izan dudanerako, helegitea aurkezteko legezko epeak agortuta zeuden. 2. Hemezortzi urtetik beherakoentzako debekatua. Lehen adierazi ditudan arrazoi berberengatik, ezin izan dut bigarren erabaki horren aurkako helegiterik aurkeztu. Nolanahi ere, debekua gutxienez bidegabea iruditzen zait, zezenketak adin txikikoek ikus ditzaketen ikuskizun publikoak diren herrialde batean. 3. Neuk zainduta eginiko espainierazko soinu-banda ekoizle espainiarrek aldatu dute, eta nik onartzen ez ditudan elkarrizketak eta ahotsak dauzkan beste banda bat jarri dute. Ez dut onartzen; izan ere, ez datoz bat filmari eman nahi izan diodan benetakotasun espirituarekin. 4. Filma idaztean eta elkarrizketetan lankide izan dudan kolaboratzaile espainiar baten izena kreditu-izenburuetatik ezabatzea. Erabaki hori Espainiako ekoizle-kidearen gogoaren araberakoa dela iruditzen zait, eta onartezina iruditzen zait arrazoi hori dela eta eman didaten justifikazioa, berandu eta bide ez-ofizialetik iristeaz gainera. Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 90 Poz emango lidake ohar hau argitaratuta ikusteak. Jaso nire agurrik beroena». Ohar hori argitaratuta, ez dut Rosiren alde edo aurka azaldu nahi, baizik eta gertatutakoaren testigantza erakutsi bakarrik. Irakurleari azaldu nahi diot Adriano Apràren kritikak (Film Ideal, 1 65. zk.) Italiako bertsioari erantzuten diola, eta Ramon Fontek egindakoak (Film Ideal, 1 91 . zk.), aldiz, Espainiako bertsioari. 1 ) Garbi dago Il momento della verità toreroaren figura eta ikuspuntua ardatz hartzen duen zezenketetako lehenengo filma dela. Badira gai horren inguruan egindako pelikula «dokumentalak» (Historias de la fiesta -Festako istorioak-, Mariano Ozores, 1 965), zezenketen gaia era erromantikoan ikusten duten ikusleen arabera egindako filmak (Currito de la Cruz -Gurutzeko Curritoeta antzekoak) edo toreroaren ikuspegitik ikusitako pelikulak, baina sentiberatasunez, egiazaleak izanik ere (Aprendiendo morir -Hiltzen ikasiz-, Pedro Lazaga, 1 962; Torero, Carlos Velo); dena den, Il momento della verità da toreroaren gertaerari egindako lehenengo hurbilpen egiazkoa eta desmitifikatua. 2) Metodo bezala, Francesco Rosik zezenketekin lotutako albistegietarako moduko piezak hautatu ditu, berak techniscope on batekin filmatuz; zalantzarik gabe, kamera horrekin errealitatea hurbilagotik jasotzen da scope arruntarekin baino, errazago maneiatzen da eta. Ondoren, aktore ez-profesional batzuk hartu ditu, eta kameraren aurrean jarrarazi, torero jakin baten beharra zuten eszenak filmatzeko. 3) Muntaketaz baliatzen da filmatutako bi materialak txandakatzeko, «dokumentala» den material berezkoa (Sevillako Aste Santua, Bartzelonako herri bateko zezenketa txikia, Linda Christianekin egindako festa, zezenketak Miguelinekin, etab.) nahita filmatutakoarekin nahastuz. Era horretan, azken material horrek lehenengoaren ezaugarriak bereganatzen ditu, eta film osoak kamera bertan izan ala ez berdin gauzatuko zen fresko bat dirudi film osoak: ematen du dena nahi gabe filmatutakoa dela, nahiz eta kontu batzuk izatez nahita filmatutakoak izan. «Nahita filmatutakoa» diodanean, gidoiaren arabera osatutako eszenei buruz ari naiz: Miguelin toreatzeko eskolan, Miguelin apoderatuekin. Material horrek errealitate-dosi handia du, aukeratutako aktoreak filmean antzezten duten lanean aritzen direlako benetan -Miguelinekin jaten duten Bartzelonako langileak, Casa Pepe ostatuko jabea Miguelini ohea erakusten, apoderatua, Miguelinen aita eta ama, eta abar-, eta Rosik hautatutako metodoa aktore ez-profesionalari honako hau esatea izan zitekeelako: «Eszena hau egin ezazu benetan gertatuz gero zuk egingo zenukeela uste duzuna eginez». Hortik batzuetan -ia beti- emaitza harrigarriak eskuratzen dira; eta, hori gertatzen ez denean ere, zure ustez egoera horretan eurek egingo luketenaren dokumentua bihurtzen da sekuentzia. 4) Badira bizi-bizian hartutako zatiak; horietan bikoizketak ematen dizkie ahotsak maileguan, eta hitzak ere mailegatu dizkiela ematen du. 5) Francesco Rosik Espainiaren film adierazgarri bat egin nahi izan du, kasu partikular bat hartuz: torero bat. Filmean, faltan sumatzen da Miguelinek torero izateko gosea eta dirua ez diren arrazoiak azaltzea, eta horretaz gehiago dakite toreroek eurek. Pelikula adierazgarria da, ikusten dudana gertatu ahal izan dadin, suma ditzakedan inguruabar ugari behar izan diren heinean, eta antzeko gertaerak derrigor izan behar direlako. Jakina denez, giza historia bakoitza desberdina da, baina badira guztiek dituzten puntu batzuk: Rosiren historia hezurretan geratzen da, toreroa eskema batera murriztu duelako, guztiek dituzten puntu horiei garrantzi handiegia eman dielako. 6) Muntaketa entsegu bezala erabili du Rosik («kameraren atzean nago», esaten digula di- Francesco Rosiren inguruko zehaztasunak Jose Julian Bakedano 91 rudi). Salvatore Giuliano ezaguna da arrazoi horrexegatik; hori dela eta, esan zenez «gertaerak bakarrik ematen ditu» edo «itxura batean historiatik kanpo dauden alderdien gainean gelditzen da» (Cahiers). Hemen muntaketa baliatu du 3. atalean adierazitakoa gauzatzeko eta historiari nolabaiteko batasuna edo jarraipena emateko. Miguelinen bizitzan aukeratutako uneek ez dute harremanik elkarrekin -gertatu egiten dira, eta ez, ohi denez, ondorio bezala-, eta badirudi gertaera horiek aurkeztu dizkigula beste batzuk aurkeztu ahal zizkigun bezalaxe -nahiz eta pobrea, zezena, heriotza ibilbideari jarraituz agertu, noski-; kontu batzuk beste batzuen jarraipena izan daitezen erabiltzen da muntaketa. («Lan hau bukatzen duzunean banoa», esaten du hasieran, eta gero ama agurtzen ikusten dugu, batetik bestera era zakarrean igarota. Horrelako zenbait gauza badira, batik bat bigarren zatiarekiko desberdina den lehenengo zatian, Apràk adierazi duen bezala.) 7) Eszena batetik bestera bat-batean pasatzea eta aktoreak mugituz atzeratzea, hurbilekoak ez diren planoetan. Orobat, albistegi estiloan kamera erabiltzeko bizkortasunak eta askatasunak ere ematen diote Rosiri Augusto M. Torresek Lazagarekin hitz egitean adierazi zuen gaitasuna: «bere filmetan mekanismo induktiboa gutxienekora murriztuta gelditzen da, zerbait erakusten digunean hainbesteko indarrez erakusten digu, non zuzenean iristen baikara hura ezagutzera» (Film Ideal, 1 75. zk.). Rosiren filmak, beste askok bezala, pentsarazten digu oraindik ere ez dela behar hainbatetan esan zinema errealitatean oinarrituta dagoela, eta errealitateak ustekabekotik eta harrigarritik duen horretan ere pentsarazten digu. 8) Francesco Rosik ez du ikusten uztera mugatu nahi: gertaerak diren bezala erakutsi nahi dizkigu, berak filmean esku hartu gabe, geuk esku har dezagun. 9) Orain C'era una volta -Bazen behin- filmatzen ari da Materan (Italia), Sophia Loren, Omar Sharif eta Dolores del Riorekin; berak dioenez, pelikula hori «fabula errealista bat da». Herriko neska batek printze batekin izandako maitasuna kontatzen digu, eta ekintza Napoli espainiarren menpe zegoen garaian kokatuta dago. Benetan miragarria izatea espero dugu. 93 Jose Julian Bakedano … ere erera baleibu izik subua aruaren… Filmaren press book-a, 1 970 ezin da idatzi sistiagaren film bati buruz, ematea baino eskatzen ez duelako. eta testu hau bakarrik izan daiteke filma ikusteko gonbit. …ere erera baleibu izik subua aruaren… film mutu bat da, gogaituta gaudelako aholkuak, mezuak eta diskurtsoak dituzten hitzekin. ez da zinema (ez da film bat delphine seyringekin, ez donald ahatearekin), nork debekatu du zeluloidea pintatzea eta gero hura proiektatzea? ● eraso bat da ikusle lokartu, eseri, aspertu, kateatu eta isilduen aurka. ez dago eginda parte hartu gabe begiratzen dutenentzat, ez begiratu gabe parte hartzen dutenentzat. keinu bat da, norbera hitz egin, jan, salto egin, kartetan jokatu, lo egin, oihukatu edo haserretzen denean bezala, izaera mendekaria duen keinu bat da. harremana du eroen garrasiekin, itsasoaren isilarekin, historiaurreko marrazkiekin, matxinoaren ukabilkadekin, baina ez da panfleto bat. ez du zerikusirik publizitatearekin, ez ezarritako ezerekin. ez da sailkatutako kulturalistentzat (arduragabeki hainbeste hil nahi dituztenentzat) ●● ez da artea/azalpena (psikoanalisia) baizik eta artea/ekintza (happening-a) film irekia da barrutik itxita dagoelako: Jose Julian Bakedano: Etenik gabe 94 berezko bizitza du (forma bat, ezerezetik sortua, bere kabuz bizi dena, bere burua suntsitu eta ezerezera itzuli arte, hori baita gailurra eta bizi gehiagoren hasiera berria) ez du balio pentsatzeko, baina pentsamendua pizten du. ez du bizitzen erakusten, bizitasuna du. ●●● 1 . mcluhan: bitartekoa da mezua 2. andre breton: artea konbultsiboa izango da, edo ez da izango 3. anonimoa: irudimena boterera 4. luis buñuel: suntsitzea eraikitzearen hastapena da azkenik: demagun sistiagaren filma iruzurra dela: gaur, hemen, orain, filmak ez al dira danok iruzurra? 1 03 (PLUSA) Victor Iriarte Hamaika, historia baten historia Bi eta Bost filmak bukatu gabe gelditu zen hamar pelikulako proiektu baten parte dira. Nire azken filma, La carta del amigo, 10. pieza da niretzat. Jose Julian Bakedano Hamaikak, euskarazko zenbakia izanik, badu esanahi berezia. Jose Julian Bakedanok zuzendutako azken filma bere filmografiako hamargarrena bada ere, Hamaika hurrengo eskaileramailan ageri da, hain zuzen: irudikatutako filmen multzoan. –Jose Julian, zinemaren historiako zein sekuentzia filmatuko zenukeen gustura? –Uffff. Itxoin, itxoin, utzidazu pentsatzen... Jose Julianen erretratu hau Beaulieux 4008ZMIV zahar batekin filmatu nuen. Hamabost metro zeluloide, Super 8 mm-ko formatuan. Nolabait, pelikula bat izendatzeko zenbaki bat nahikoa zen garaiaz gogoratzea zen kontua. Filmatutako erretratuen garaira itzultzea ere bazen. –Zer egin behar dut? –Ezer ez, egon hortxe, eta nik plano batzuk hartuko ditut. Erre dezakezu, nahi baduzu. Filmatzen bukatu nuenean, galdera bat egin nahi niola esan nion Jose Juliani. Nire asmoa zen tarte batez oso gogoko zituen pelikuletako irudiez hitz egitea, horren ondoren, elkarrizketa bat finkatzeko oroimen filmiko horien eta jaso berri nuen erretratuaren artean. Horrelaxe sortu zen Wellesen The Immortal Story. Jose Julianek Roger Coggiok antzeztu zuen marinelari buruz hitz egin zidan, eta buruz errezitatu zuen istorio horretako azken elkarrizketa. Jose Julianen hamaikagarren filma zen hura. Hamaika edo bere memorian mila bider proiektatutako sekuentziaren oroimena. Ia ikusezina zen filma proiektatzeko moduko irudi bihurtzeko prozesuak Madrilen jarraitu zuen. Miguel Aparicio adiskide eta Super 8 mm-ko Toma Única jaialdiko zuzendariak Travesía Conde Duqueko bere etxeko bainugelan errebelatu zuen argazki-filma. Errebelatzailea, finkatzailea, termometroak eta kronometroa. Eta zinta itsasgarria bainugelako etengailuan, noizbait filmak hondatu baitzitzaizkion oharkabean ukalondo-kolpe batez argia
science
addi-2ca4e08744e7
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47918
Obesitateak minbizia izateko arriskua handitzen du… Zer mekanismo daude tartean?
Gómez Zorita, Saioa; Trepiana Arin, Jenifer ; Eseberri Barace, Itziar ; Portillo Baquedano, María Puy
2020
12 Ekaia, 2020, 38, 11-25 Saioa Gómez-Zorita, Jenifer Trepiana, Itziar Eseberri, María Puy Portillo 1. SARRERA Minbizia zelulen kontrolik gabeko hazkuntza inbasiboak ezaugarrituriko gaixotasunen multzoa da [1]. Gaixotasunaren hasiera zelula batean gertatutako mutazio batek edo gehiagok determinatuko du; izan ere, zelulen neurrigabeko hazkuntza eta zatiketa, zelulen diferentziazio-prozesuaren inhibizioa eta heriotza zelularraren saihestea gertatzen da [2]. Minbizia gaur egungo osasun-arazo publiko garrantzitsuenetarikoa da, mundu-mailako hilkortasunaren kausa nagusietarikoa. Minbiziaren Ikerketarako Nazioarteko Erakundearen (IARC, GLOBOCAN18 proiektua) arabera, 2012. urtean tumoreen intzidentzia 14 milioikoa zen, eta 2018. urtean 18.1 milioikoa izatera pasatu zen [3]. Minbizi-kasuen % 5-10 faktore genetikoek eragiten dituzte; gainerako % 90-95, berriz, bizi-estiloak eta ingurumeneko faktoreek. Datu estatistikoek agerian utzi dutenez, minbizien % 30-35 elikadura-patroiak eragiten ditu, % 15-20 infekzioek, eta gainerako kasuen etiopatogenian, eragile garrantzitsuenak erradiazioa, estresa, poluzioa edo alkoholaren kontsumoa daude [4]. Denbora luzez elikagaien bidez hartzen dugun energia gastatzen duguna baino gehiago denean, gure gorputzean gehiegizko gantza metatuko dugu, eta horrek obesitatearen garapenari hasiera emango dio. Gizakiontzat gantza pilatzeko dugun ahalmena urteetan zehar elikagaien eskasia izaten zenerako abantaila garrantzitsua izan bada ere, gaur egun ez da ohiko egoera Mendebaldeko populazioetan; horrek gure kontra jo du, eta obesitatea osasun-arazo larriak eragiten dituen xxi. mendeko pandemia bilakatu da [5]. Obesitatea faktore anitzeko gaixotasuna da, zeinari faktore genetikoek eta bizitza-estiloak eragiten dioten batik bat, nahiz ezin dugun baztertu gizarte-faktoreek eta asaldura metabolikoek duten rola [6]. Jakina da gainpisuak eta obesitateak 2 motako diabetesa eta gaixotasun kardiobaskularren arriskua nabarmenki handitzen duten asaldura metabolikoen multzoa eragiten duela, gaur egun sindrome metabolikoa izenez ezagutzen dena. Halaber, obesitateak minbiziaren garapenaren gain duen eragina oso ikertua izan da, zeren eta gorputz-pisu handiegia duten pertsonek zenbait minbizi mota garatzeko arrisku handiagoa dutela baieztatu baita: gizon eta emakumezkoetan, tiroide, hestegorri, gibel, behazun-besikula, kolon, giltzurrun eta mieloma anitzeko minbiziak; emakumezkoen kasuan bular eta endometrioko minbiziak, eta gizonezkoenean prostatakoa [7, 8]. Aipatzekoa da emakumeetan gertatzen den obesitatearen eta minbiziaren arteko erlazioa menopausiaren araberakoa dela, endometrioko minbiziaren eta estrogenoen hartzailerako positiboak (ER+) diren bularreko minbiziaren kasuan bereziki. Horren arrazoia da menopausiaren ondoren gantz-ehuna estrogenoen ekoizle garrantzitsuena dela [9, 10]. Bi gaixotasunen arteko asoziazioari laguntzen dioten mekanismoak asko izan daitezke, baina oro har hanturarekin eta organismoko aldaketa https://doi.org/10.1387/ekaia.21604 13 Obesitateak minbizia izateko arriskua handitzen du… Zer mekanismo daude tartean? hormonalekin erlazionaturikoak izaten dira. Duela 25 urtetik gaurdaino jasotako datuek aditzera eman dutenez, minbiziaren ondoriozko heriotzen artean, obesitatea eragile zuzen eta kausala izan zen gizonezkoen % 14an eta emakumezkoen % 20an [11]. Hori dela eta, ezinbestekoa da obesitatearen eta minbiziaren arteko loturan parte hartzen duten mekanismoak ondo zehaztea. Bestalde, obesitatearen, minbizi-arriskuaren eta hilkortasunaren arteko erlazioa 2002. urtean ezarri zen, Bianchinik eta haren kolaboratzaileek eginiko ikerlan bati esker [12]. Gaur egun, obesitateari egozten zaion minbizia pairatzeko arriskua % 11.9 da gizonezkoetan, eta % 13.1 emakumezkoetan [8]. Calle-k eta haren kolaboratzaileek eginiko beste ikerlan batean, ondorioztatu zen, gorputz-pisu osasuntsua zuten pertsonekin alderatuta, gorputz-masaren indizea (GMI) 40 baino altuagoa zuten gizonezkoen hilkortasun-tasa % 52 handiagoa zela, eta emakumezkoen kasuan % 62 handiagoa [13]. Izan ere, estimatu denez, GMI 5kg/ m2 handitzen denean minbiziak eragindako hilkortasuna % 10 handitzen da [14]. Halaber, 2014. urtean Ameriketako Estatu Batuetan diagnostikaturiko minbizi-kasuen % 40 gainpisuarekin eta obesitatearekin erlazionatuta zeuden [7]. Obesitateak minbizia izateko arriskua izugarri handitu dezakeela jakina bada ere, ikerlan gehienak epidemiologikoak dira, behaketa-ikerketa prospektiboak hain zuzen, non kausa-ondorio harremanak zehazten diren baina fenomeno horren erantzule diren mekanismo biologikoak ez diren gehiegi deskribatzen. Obesitateak gantz-ehunak bere erregulazio-ahalmena galaraztea eragiten duela uste da, azken batean minbizia eraginez, baina ezinbestekoa da mekanismo horietan gehiago sakontzea. Nolanahi ere, gaurdaino eskuratu diren datuak aintzat hartuta, artikulu honen helburua da aipaturiko mekanismo horiek laburbildu eta azaltzea (1. irudia). 2. MINBIZIA ETA OBESITATEA ERLAZIONATZEN DITUZTEN MEKANISMO BIOLOGIKOAK Obesitateak minbiziaren garapenean duen eragina azaltzen duten mekanismo molekularrak era ordenatuan azaldu ahal izateko, bost taldetan banatu ditugu (1.irudia): — Intsulina/intsulinaren antzekoa den 1 hazkuntza-hormona (IGF-1). — Sexu-esteroideak. — Adipokinak. — Hantura. — Hormonen menpekoak ez diren mekanismoak. 14 Ekaia, 2020, 38, 11-25 Saioa Gómez-Zorita, Jenifer Trepiana, Itziar Eseberri, María Puy Portillo 1. irudia. Minbiziaren eta obesitatearen arteko lotura eragiten duten mekanismo biologikoak. AMPK: AMP-k aktibaturiko proteina kinasa, IGF: intsulinaren antzekoa den hazkuntza-faktorea, MAPK: mitogenoak aktibaturiko proteina kinasa, NF-κB: κB faktore nuklearra, PI3K: fosfatidilinositol 3-kinasa, SHBG: sexu-hormonen globulina garraiatzailea. 2.1. Intsulina/IGF Gaur egun ezaguna da intsulinak metabolismoaren erregulazioan eta organismoaren energia-metaketan duen rola. Gantz ase eta karbohidrato sinple (azukre) asko eta zuntz dietetiko gutxi ematen dizkiguten Mendebaldeko elikadura-patroiek, sedentarismoarekin bat eginez, gehiegizko pisua eta odoleko intsulina-maila altuegiak eragiten dituzte [15]. Obesitatea eta 2 motako diabetesa pairatzen dituzten pertsonek minbiziaren ondoriozko heriotza-tasa altuagoak dituzte, intsulinaren eta intsulinaren antzekoa den 1 hazkuntza faktorearen (IGF-1) mailen igoera bati egotzi izan zaiona. Aitzitik, bi hormonen maila baxuak mantentzen dituzten pertsona obesoen kasuan, minbiziaren intzidentzia baxuagoa da [16]. Hiperintsulinemia kronikoak IGF garraiatzen duen proteina murrizten du, eta IGF askearen mailak handitu. Horren ondorioz, estrogenoen sintesiaren eragileak diren hanturaren aldeko zitokinen eta zenbait adipokinaren mailak handitu egiten dira, hainbat tumore motatan zelulen ugaltzea sustatzeagatik minbizia pairatzeko arriskua handituko dutenak [17]. Bes- https://doi.org/10.1387/ekaia.21604 15 Obesitateak minbizia izateko arriskua handitzen du… Zer mekanismo daude tartean? talde, intsulina eta IGF-1 maila altuek zelulen hazkuntzan parte hartzen duten hartzaileen aktibitatea areagotzen dute, intsulinaren hartzailea (IR) eta IGF-1-aren hartzailea (IGF-1R) kasurako, zeintzuk tumore-zeluletan gain-espresatuak dauden. Hartzaile horien aktibazioak mitogenoak aktibaturiko proteina kinasaren (MAPK) bidea estimulatuko du, eta tumore askoren hazkuntza eragin, larruazaleko eta pankreako minbizietakoak bereziki [18, 19]. Zehatzago, intsulinak MAPK-ren bitartez edo IGF-1-aren bioerabilgarritasunean eragiteagatik zelula-ugaltzea estimulatzen du. Horrek, sexu-hormonen mailen areagotzea dakar, estrogenoena bereziki. Ikerlan batzuetan behatu denez, bular, prostata, kolon eta birikako minbizia duten gaixoetan IGF-1-aren gainespresioa gertatzen da, eta hartzaile horren aktibazioak MAPK suspertzen du, azken batean zelula-ugaltzea eragingo duena [20, 21]. Bestalde, IR-en aktibazioak fosfatidilinositol 3 kinasa/Aktren (PI3K/Akt) bidea ere induzituko du, minbizi mota askotan aktibaturik aurkitzen dena [18]. Aurkeztutako datuek, obesitateari loturiko minbizi mota? askotan intsulinak rol garrantzitsua duela erakusten dute; % 20ko murrizketa energetikoak, berriz, IGF-1-aren mailak eta, ondorioz, tumoreen hazkuntza txikiagotzen ditu [22]. Beste hitz batzuetan esanda, elikaduraren bidez eskuratutako energiaren murrizketak minbizia izateko arriskuaren intzidentzia murriztu dezake. 2.2. Sexu esteroideak Ikerketa batzuen arabera, obesitatearen eta hainbat minbizi motaren arteko lotura sexu-hormona esteroideen areagotzean datza, besteak beste, estrogenoak, progesterona, androgenoak eta giltzurrungaineko esteroideak [17]. Zehazki, estrogeno eta progesteronak zelula-zatiketa bultzatu eta apoptosia (alegia, zelulen programaturiko heriotza) murrizten dute bular eta endometrioko tumore-zeluletan [13]. Gorputzeko gehiegizko gantzaren metaketa estrogenoak, progesterona eta androgenoak bezalako sexu-hormona esteroideen eraketarekin eta bioerabilgarritasun altuarekin erlazionatzen da [13]. GMI eta odoleko estrogeno-mailak zuzenki proportzionalak direla ikusi da, bai gizonezkoetan eta bai emakumezko menopausikoetan ere [23]. Lehen aipatu bezala, menopausia jasan duten emakumeek obulutegian estradiola eta progesterona sintetizatzen ez dutelako gertatzen da hori, estradiolaren iturri nagusia guruin adrenala eta gantz-ehuna izanik; azken horretan, aromatasa entzimak estrona estradiol bilakatzen du. Menopausia jasan duten emakumezkoetan gertatzen den estradiolaren sintesia «feedback edo atzeraelikadura» mekanismoaz erregulatuta ez dagoenez, obesitatea dutenen odoleko estradiol kontzentrazioa, normopisuan dauden emakume menopausikoetan baino bi bider altuagoa izatera irits daiteke [23]. Bestalde, aurretik azaldu den bezala, gainpisuan eta obesitatean intsulinaren eta IGF-1-aren maila-igoera nabarmena gertatzen da, testosteronaren eta estradiolaren garraiatzaile na- 16 Ekaia, 2020, 38, 11-25 Saioa Gómez-Zorita, Jenifer Trepiana, Itziar Eseberri, María Puy Portillo gusia den sexu-hormonen globulina garraiatzailearen (SHBG) sintesia inhibituko dutenak. Horren guztiaren ondorioz, sexu-esteroide askeen handitzea gertatuko denez, minbizia izateko arriskua handitu egingo da [24]. 2.3. Adipokinak Gantz-ehunak, erraien ingurukoak batik bat, adipokinak izeneko hazkuntza-faktoreak sintetizatu eta jariatzen ditu; horien artean, gehien ikertu eta ezagunenetarikoak dira adiponektina eta leptina. Adipokina horiek betetzen dituzten funtzio garrantzitsuenen artean, aipatzekoa da gantz-ehunaren eta hanturazko bideen artean egiten duten bitartekari-lana; leptinaren handitzeak eta adiponektinaren murrizketak, minbiziaren prozesuetan hainbat modutan eragin dezakete. Aipaturiko bi egoera horiek hantura-prozesuekin eta, zehatzago, 6-interleukina (IL-6) eta α-tumore nekrosi faktorea (TNF-α) bezalako hanturaren aldeko hainbat zitokinaren ekoizpenarekin erlazionaturik daude. Izan ere, bi zitokina horiek garrantzitsuak dira zelula-zatiketaren seinaleen aktibazioa, angiogenesia eta metastasia eragiten dituztelako. Leptina energia-homeostasiaren erregulatzailea da, egoera fisiologikoetan janguraren inhibizioa eragiten baitu. Izan ere, obesitatea duten pertsonetan, gorputzeko gantz kantitatearekin zuzenki erlazionatzen da; hau da, zenbat eta gorputzeko gantz kantitate handiagoa, orduan eta altuagoa da odoleko leptina-maila. Hala eta guztiz ere, aipatzekoa da pertsona obesoek leptinarekiko erresistentzia garatu ohi dutela, eta seinalizazio-homeostasiaren kontrola aztoratu. B-linfoma zelulen kultiboekin eginiko ikerketetan ikusi denez, leptinak eginkizun garrantzitsua du minbiziaren garapenean, zeren eta minbizi-zelulen zatiketa handitzen, apoptosia murrizten, angiogenesia (odolbide berrien eraketa) eragiten eta metastasia (zelulen inbasioahalmena) faboratzen baitu. Izan ere, minbizi-zelulek leptinaren hartzailea gainespresatzen dute, eta PI3K/Akt eta MAPK bideen aktibazioa estimulatu [25-27]. Bestalde, adiponektina, gainerako ehunen intsulinarekiko sentikortasuna handitzen duen adipokina, maila baxuetan aurkitzen da obesitatea pairatzen duten pertsonen odolean, zeinak GMIrekin alderantzizko proportzionaltasuna jarraitzen duen [28]. Gaur egun, jakina da adiponektinak hainbat minbizi motaren intzidentzia, bularrekoa, biriketakoa edo tiroidearena esaterako, murriztu dezakeela, adiponektinaren hartzailea espresatzen duten minbizi-zeluletan proliferazioa gutxiagotuz apoptosiaren bidezko zelulen heriotza eragiten dutelako [29]. Gainera, adiponektinaren kanpotiko txertatzeak tumorearen angiogenesia eta hazkuntza gutxiagotzen duela ikusi da esperimentazio-animalietan [30]. Aipaturiko efektu horiek guztiak, adipokinak duen hanturaren eta diabetesaren kontrako izaerari esker gerta litezke. https://doi.org/10.1387/ekaia.21604 17 Obesitateak minbizia izateko arriskua handitzen du… Zer mekanismo daude tartean? Leptinaz eta adiponektinaz gain, badaude obesitatearen eta minbiziaren arteko loturarekin erlazionaturiko beste adipokina batzuk, visfatina eta omentina-1, kasurako. Visfatinaren odol-mailak erraietako gantz-ehunaren kantitatearen zuzenki proportzionala da, eta bularreko eta kolon eta ondesteko minbiziekin estuki erlazionatu izan da [31]. Erraietako gantz-ehuneko adipozitoek omentina-1 ere jariatzen dute, hanturaren aurkako adipokina, zeina giltzurruneko kartzinoma duten pertsonetan nabarmenki murriztuta dagoela ikusi den [32]. Hala eta guztiz ere, bi adipokina horiek minbiziaren garapenean parte-hartze garrantzitsua izan badezakete ere, lotura hori ez dago oraindik leptinaren eta adiponektinaren artekoa bezain ondo finkatuta. 2.4. Hantura Obesitateak hantura eta oxidazio-estres kronikoa dakar berekin, hanturaren aldeko zitokinen ekoizpena eta seinalizazio-bideen aktibazioa eragingo dutenak, azken batean obesitateari loturiko 2 motako diabetesa eta ateroesklerosia ekarriko dutenak [33]. Efektu kaltegarri hori, hein handi batean bada ere, gantz-ehunak egiten duen TNF-α edo IL-6 bezalako zitokinen ekoizpenagatik gertatzen da, haien ekoizpenak hanturaren aldeko zitokina gehiago sintetizatuko dituzten makrofago eta linfozitoen sartzea eragingo baitu. Hantura kronikoak oxidazio-estresa handitzen duen aldetik, minbiziaren garapenean parte-hartze garrantzitsua duela esan daiteke, zelulen lipido, proteina eta material genetikoa aztoratuko duten erradikal askeen ekoizpenaren handitzea eragiten duelako. Gantz-ehunean TNF-α eta IL-6 zitokinen ekoizpena areagotzen denean, gibel-zelulek fase akutuko hantura-proteinak askatuko ditu, C proteina erreaktiboa (CRP), kasurako [34]. Zientifikoki frogatutzat eman daiteke obesitatea duten pertsonek gehiegizko pisua ez dutenek baino hanturaren aldeko zitokina gehiago jariatzen dituztela [35], eta kontuan izanik hantura-prozesuak gehiegizko zelula-zatiketa eta migrazioa eragingo duela, kartzinogenesian (kolon eta ondesteko minbizian bereziki) esku-hartze handia duela esan daiteke [36]. Azkenik, garrantzitsua da azpimarratzea gantz-ehunaren hantura gordailu ezberdinetan aldi berean gertatzen dela, gantz-ehunaren gordailu baten hanturak besteengan eragiten duela iradokitzen duena. Halaber, gantz-ehunen mailan gertatzen den hanturaz gain, hanturaren aldeko markatzaile sistemikoen igoera ere antzeman daiteke [37]. Gauzak horrela, bai gantz-ehunaren hanturak eta bai hantura sistemikoak neoplasiaren aldeko ingurunean eragiten dute, aldi berean, eta metastasiaren arriskua handitzen da. https://doi.org/10.1387/ekaia.21604 19 Obesitateak minbizia izateko arriskua handitzen du… Zer mekanismo daude tartean? ten EMT prozesuen aktibazioa eragin lezake, nahiz eta mekanismo horien inplikazioa baieztatzeko ikerketa gehiagoren beharra dagoen. 2. irudia. Metastasi-jauzian gertaturiko zelula-fenotipoaren aldaketak. Jiang eta haren kolaboratzaileetatik moldatua [40].
science
addi-2e95554214b1
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47919
ABHD6-aren inhibizioaren azterketa birmielinizazioa bultzatzeko kuprizonaren desmielinizazio primarioaren aniamalia-ereduan
Bernal Chico, Ana ; Manterola Juaristi, Andrea; Mato Santos, Susana
2020
242 Ekaia, 2020, 38, 241-257 Ana Bernal-Chico, Andrea Manterola, Susana Mato 1. SARRERA Mielina nerbio-zelulen axoiak estaltzen dituen izaera koipetsuko mintz zelularra da, oligodendrozitoek osatzen dutena. Ezinbestekoa da nerbio bulkaden garraioa era egokian gerta dadin. Esklerosi anizkoitza (EA) nerbio-sistema zentraleko (NSZ) hanturazko gaixotasun kronikoa da, desmielinizazio-fokuak sortzen dituena. EA oso konplexua da, baina desmielinizazioa, hantura eta endekapen neuronal/axonala dira gaixotasunaren ezaugarririk nagusienak [1]. EAren etiologia argi ezagutzen ez den arren, gehien onartua dagoen teoriaren arabera, gaixotasuna linfozito autoreaktiboek barrera hematoentzefalikoa zeharkatzen dutenean hasten da NSZko gliaren aktibazioa eta neuroendekapena eragiten [2]. Hala ere, azken urteetan oligodendrozitoen heriotza primarioak eta desgaitasun axonal goiztiarrak garrantzia hartu dute EAren sortze eta progresioa eragin dezaketen mekanismo etiopatologiko alternatibo gisa. Sistema immunearen erregulazio-akatsa EAn gertatzen den NSZren kaltearen bitartekari nagusitzat hartzen da [3]. Prozesu horren eragile nagusiak zelula dendritikoak dira; barrera hematoentzefalikoa zeharkatu eta zitokina desberdinak askatuz, T zelulen diferentziazioa eragiten dute. Hala ere, hainbat gaixotan, lesioa sortu berrietan oligodendrozitoen apoptosi goiztiarra eta mikroglien aktibazioa deskribatu dira zelula immuneen absentzian [4, 5]. Aurkikuntza horren arabera, autoimmunitatea, EA duten paziente batzuen kasuan gutxienez, oligodendrozitoen apoptosi primarioaren osteko gertakizun bat izan liteke. Lesio gehienek kronikoki desmielinatuta jarraitzen duten arren, kasu batzuetan mielinaren berezko «konponketa» gertatzen da. Lesio horiei «shadow plaques» deitzen zaie [6]. Birmielinizazioa mielinaren berreskuratzea eragiten duen prozesu birsortzailea da. Erantzun fisiologiko hori oligodendrozitoen zelula aitzindarien (OPC) errekrutamenduari, ugalketari eta oligodendrozito heldu mielinatzaileetan desberdintzeko gaitasunari esker gertatzen da [7, 8]. OPCen aktibazioa eta errekrutamendua eragiten dituen mekanismoak ez dira oraindik guztiz ezagutzen. Deskribatu denaren arabera, mikrogliak dira NSZko ehunen kaltea hautematen duten lehen zelulak. Aktibatzen direnean, seinalizazio-molekula ezberdinak askatzen dituzte eta NSZko astrozitoak aktibatzen dira; astrozito horiek, erantzun gisa, faktore ezberdinak askatu eta OPCen modulazioa eragiten dute [7]. Hala ere, birmielinizazioa denborarekin ez-eraginkor bihurtzen dela ikusi da, eta horrek endekapen neurologikoaren areagotzea bultzatzen du [9]. Hainbat ikerketaren arabera, birmielinizazio-ahalmenaren galera hori eremu kaltetuetan OPCek diferentziatzeko gaitasuna galtzen dutelako gertatzen da [8]. Horregatik, zelula horien diferentziazioa bultza dezaketen estrategia terapeutikoak garatzea oso gai garrantzitsua bihurtu da EAren inguruko ikerkuntzan. 244 Ekaia, 2020, 38, 241-257 Ana Bernal-Chico, Andrea Manterola, Susana Mato 2-AG-aren kasuan diazilglizerol lipasa α eta β (DGLα/β) entzimak dira sintesiaren arduradunak [28, 29]. AEA hidrolizatzen duen entzima, gantz-azidoen amido hidrolasa (FAAH) da [30]. Bestalde, 2-AG-aren entzima hidrolizatzaile nagusia monoazilglizerol lipasa (MAGL) da [31], 2-AG guztizkoaren % 85 inguru hidrolizatzen duena [32]. Neuronetan adierazteaz gain, FAAH eta MAGL entzimak zelula glialetan adieraztea ere deskribatu da [33]. MAGLaz gain, ABHD familiako hidrolasa 6 eta 12 (α/β-hydrolase domain containing 6 and 12, ABHD6/ABHD12) 2-AG-a hidrolizatzeko gai diren beste bi entzima dira [34]. ABHD6-a immunitate-sistemako zeluletan, hesteetan eta garunean maila altuan agertzen da (Human Protein A tlas). NSZri dagokionez, ABHD6-a gehienbat bukaera postsinaptiko glutamatergikoetan agertzen da, baina baita bukaera GABAergikoetan edo astrozito eta mikroglietan ere [35]. Baldintza fisiologikoetan, 2-AGaren guztizko kopuruaren %4 inguru hidrolizatzen du [32]. Hainbat ikerketak erakutsi dutenaren arabera, NSZ kaltetuta daukaten karraskarietan ABHD6-aren agertze-maila igotzeaz gain, entzima hau farmakologikoki inhibitzeak efektu onuragarriak eragiten ditu [36-38]. Horren arabera, baldintza fisiologikoekin alderatuta, uste da ABHD6-ak 2-AG-aren guztizko kopuruaren proportzio altuagoa hidrolizatzen duela zenbait hantura-prozesutan. Kanabisarekin automedikatzen ziren gaixoek erasoen maiztasunean, espastizitatean eta dardaren kontrolean zituzten hobekuntzetan oinarrituta [39], kanabinoideek EAn izan dezaketen potentzial terapeutikoa luzaroan aztertu da. Horrela, exogenoki emandako agonista kanabinoideek neuroendekapena, desmielinizazioa eta hantura murriztua eta birmielinizazioa bultzatzen dituztela ikusi da [40-43]. Hala ere, ikerketa desberdin askok erakutsi dutenaren arabera, kanabinoide exogenoen erabilerak efektu ez-desiragarriak sortzen ditu, horien artean psikoaktibitatea eta oroimen arazoak. Efektu horiek garuneko CB1 hartzaile guztiak modu ez-espezifikoan aktibatzeagatik agertzen dira. Beraz, EAren inguruko gaur egungo ikerketen helburua CB1 eta CB2 hartzaileen aktibazioak dakartzan efektu onuragarriak mantendu eta ez-desiragarriak murriztuko dituzten terapien garapena da. Testuinguru horretan, 2-AG-a degradatzen duten entzimen inhibizioaren bitartez endokanabinoide horren kontzentrazioa leku zehatzetan handitzea proposatu da estrategia itxaropentsu gisa. Animalia-ereduetan eginiko hainbat ikerketak MAGLaren inhibitzaileek hantura eta kalte neurologikoak murrizteko eta birmielinizazioa bultzatzeko gaitasuna dutela frogatu dute [20, 44-46]. Zoritxarrez, MAGL entzima luzaroan inhibitzeak efektu ez-desiragarriak ere eragiten ditu: garuneko CB1 hartzaileen desentsibilizazioa (erantzunik eza edo gutxitua, gehiegizko estimulazioaren ondorioz) eta tolerantzia funtzionala (erantzun 248 Ekaia, 2020, 38, 241-257 Ana Bernal-Chico, Andrea Manterola, Susana Mato Immunohistokimia bidez egindako markaketak ebaluatzeko, fluoreszentziazko mikroskopioaren intentsitatea kontrol negatiboetan seinalerik ikusten ez zen puntuan ezarri zen. Zelula glialen immunomarkaketa Image J softwarea erabiliz kuantifikatu zen. GFAParen kasuan, markatutako area 16 bit-era bihurtutako irudietan neurtu, eta gorputz kailukararen area totalaz zatituz kalkulatu zen (markatutako area/area totala). Mikroglia/ makrofagoen kasuan, CD11b+ zelulak banan-banan zenbatu, eta dentsitatea gorputz kailukararen milimetro karratuko adierazi zen (zelula totalak/ mm2). Analisi guztiak gutxienez 4 saguz osatutako taldeetan egin ziren. 2.4. Analisi estatistikoa Datuak batezbestekoa ± errore estandarra (SEM) eran irudikatu dira, eta n-ak laginaren tamaina adierazten du (animalia kopurua). Analisi estatistikoak GraphPad Prism 6-aren 5.0 bertsioa erabiliz egin ziren (GraphPad Software Inc. San Diego, CA, AEB). Barra moduan adierazitako datu histologikoak, normaltasun-testa aplikatu ondoren, parekatu gabeko Student-en t testarekin edo Mann Whitney U testarekin aztertu ziren. Kasu guztietan, < 0,05 p balioak estatistikoki adierazgarritzat jo ziren. 3. EMAITZAK 3.1. ABHD6 entzima inhibitzeak ez du birmielinizazio-prozesua bizkortzen Hainbat ikerketaren arabera, 2-AG endokanabinoidearen hidrolisia mekanismo desberdinen bitartez inhibitzeak gaitasuna du birmielinizazioa eta desmielinizatutako axoien berreskuratzea eragiteko [21, 40, 45]. Gure aurretiko aurkikuntzen ondoren [37, 38], aztertu nahi izan genuen ea zer ahalmen zuen ABHD6-a inhibitzeak kuprizonak eragindako desmielinizazioaren ondorengo mielinaren birsortzea bultzatzeko. Helburu horrekin, saguei 6 astez kuprizona eman zitzaien, eta, jarraian, bi astez, janari arruntera itzuli ziren, birmielinizazioa eragiteko/sustatzeko. Kuprizona kendu eta hurrengo egunetik hasita, egunero KT182 inhibitzailearekin (2 mg/kg) edo eramaile soilarekin tratatu genituen animaliak (1. irudia A). LFBz eta MBPz markatutako gorputz kailukaran itsu-itsuka eginiko azterketek mielinaren birsortze partziala erakutsi zuten kuprizona kendu eta bi astez eramailearekin tratatu ziren saguetan (*p < 0,05 kuprizonarekin 6 astez tratatu ziren saguekin konparatuz) (1. irudia B eta C). Hala ere, KT182 inhibitzailearekin tratatutako saguek ez zuten eramailearekin tratatutakoek baino hobekuntza eraginkorragorik agertu. Aurkikuntza horrek ABHD6-aren blokeoa gorputz kailukarako birmielinizazioa bizkortzeko gai ez dela iradokitzen du (1. irudia B eta C). https://doi.org/10.1387/ekaia.21355 251 ABHD6-aren inhibizioaren azterketa birmielinizazioa bultzatzeko kuprizonaren desmielinizazio primarioaren aniamalia-ereduan ren aurretiko aurkikuntzek barrera hematoentzefalikoa zeharkatzeko gai den KT182 inhibitzailea kuprizonak eragindako mielina-galera eta hanturazko erantzuna murrizteko gai dela erakusten dute [37]. Lan honen emaitzen arabera, berriz, konposatu hori ez da gai kuprizonaren administrazioaren osteko birmielinizazio-prozesua bizkortzeko, ezta hanturazko erantzuna murrizteko ere. Kuprizonaren animalia-ereduan KT182 inhibitzailearen administrazio profilaktikoak mielinaren galera murrizten du [37]. Efektu onuragarri horrek bat dator MAGL entzimaren inhibizioak kuprizona, EAE eta TMEV ereduetan dituen eragin babesleekin [20, 44, 45]. ABHD6-a inhibitzearen onurak erlazionatuta egon litezke entzima horrek animalia-eredu horretan 2-AG guztiaren proportzio altuago bat hidrolizatzeko izan dezakeen gaitasunarekin, hantura-prozesuetan lehenago deskribatu den bezala [36]. Ildo horretan, MAGLaren inhibizioak birmielinizazioa bultzatzeko gaitasuna duela ikusita [45], ABHD6-aren inhibizioak antzeko onurak izan litzakeela pentsatzea logikoa da. Espero bezala [54], kuprizona dietatik kentzeak berezko birmielinizazio partziala eragin zuen gorputz kailukaran. KT182 inhibitzailearen administrazioak, aitzitik, ez zuen inolako eraginik izan birmielinizazio-mailan. Birmielinizazioa arrakastatsua izateko, OPCen diferentziazioa gertatu behar da. Horri dagokionez, nahiz eta kultibatutako oligodendrozitoek Abhd6 genearen adierazpen-maila altuagoak izan Magl genearenak baino, in vitro, KT182-a ez da gai OPCak oligodendrozito heldu bihurtzeko di fe ren tzia zioprozesua bultatzeko, MAGL entzimaren inhibizioa bezala [37]. Birmielinizazio-esperimentuak egiaztatzen du ABHD6-aren inhibizioa ez dela gai oligodendroglia modulatzeko ezta in vivo ere. Itxurazko desadostasun horren arrazoia, oligodendrozitoetan, proteinaren adierazpen-mailak 2-AG-a hidrolizatzeko gaitasunarekin bat ez egitea izan daiteke. Hain zuzen ere, jakina da NSZn ABHD6-ak 2-AG-aren hidrolisian duen betebeharra MAGL entzimarena baino askoz txikiagoa dela [34]. Birmielinizazioa bultzatzeko beste estrategia bat endokanabinoideen bitartez hanturazko erantzuna murriztean datza. Hobeto esanda, ikusi da 2-AG-aren bidezko seinalizazioak mikroglia zelulen konponketaren aldeko fenotipoa eragiten duela, mielinaren birsortzea bultzatuz [46, 55]. Horri dagokionez, KT182-aren administrazio profilaktikoak mikroglien eta astroztioen hanturazko erantzuna murrizten zuela ikusi genuen [37]. Horrek iradokitzen du 2-AG-aren mailen igoerak hantura modulatzeko izan dezakeen ahalmenaren ondorio izan daitekeela mielinaren babesa. Aldiz, ABHD6 entzimaren inhibizioak ez zuen inolako efekturik izan hanturazko erantzunean birmielinizazio-fasean. Hain zuzen ere, mikrogliek eta astrozitoek erreaktibotasun berdina zutela antzeman genion, eramailearekin tratatutako animalia taldeak eta KT182-arekin tratatutakoak alderatzean. Baliteke hanturazko erantzun zehatzaren arabera mikrogliek eta astrozitoek 2-AG-aren
science
addi-4bade5b202cf
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47920
Hiri-hondakinen balorizazioa digestio anaerobioaren bidez
Vallejo, Iratxe; Epelde Bejarano, Eva ; Artetxe Uria, Maite
2020
260 Ekaia, 2020, 38, 259-273 Iratxe Vallejo, Eva Epelde, Maite Artetxe 1. SARRERA Urtero milioika hondakin tona ekoizten dira munduan zehar, batez ere udal, industria eta nekazaritza arloetatik eratorriak. Ekoiztutako hondakinen metaketaren ondorioz ingurumenean eragindako arazoek gizartearen kezka piztu dute; izan ere, hondakin organikoen deskonposizioak lurraren, airearen eta uraren kutsadura eragiten du. Halaber, urbanizazio azkarra, industrializazioa eta biztanleriaren hazkuntza dela eta, hiri-hondakin solidoen ekoizpena handitzea espero da [1]. Hau da, hiri-hondakin solidoen ekoizpen-tasa 2025. urterako 2.200 milioi tona urteko izatea espero da, eta 2050. urterako, berriz, 4.200 milioi tona urteko [2]. Europako Batzordea (EB) Ekonomiaren Lankidetza eta Garapenerako Antolakundeak (ELGA) hiri-hondakinei emandako definizioan oinarritzen da haiek sailkatzeko. ELGAren arabera, hiri-hondakinak udalerriek edo udalerrientzat bildutako edo tratatutako hondakinak dira. Izaerari dagokionez, hiri-hondakinak bost taldetan sailkatzen dira: biodegradagarriak, birziklagarriak, inerteak, konposatuak eta etxeko hondakin arriskutsuak [3]. Hondakinen areagotzeak izugarrizko eragina izan du osasunarekin lotutako arazoetan, hondakinen kudeaketan eta garraio azpiegituretan, besteak beste [4]. Alde batetik, hiri-hondakinek eulien, intsektuen, bakterioen, onddoen eta beste mikroorganismoen agerpena bultzatzen dute, eta, beraz, osasun publikoarentzat mehatxu larria dira [3]. Bestalde, hiri-hondakinen degradaziotik eratorritako lixibatuak uraren, lurzoruaren eta atmosferaren kutsadura eragiten du. Lixibatua hiri-hondakin solidoen degradazioan gertatutako aldaketa fisiko, kimiko eta biologikoen ondorioz sortzen den produktua da [5]. Oro har, lixibatuek pH, nitrogeno amoniko eta metal astunen kontzentrazio altuak izan ohi dituzte [6]. Prezipitazioetako urak, zabortegietako hondakinetatik zehar pasatzen den neurrian, lixibatuen konposatu organikoak eta inorganikoak biltzen ditu. Kutsatutako ur hori lurzoruan zehar iragazten da, eta lurzorua bera eta haren barneko ur-kanalak kutsatzen ditu [7]. Hondakinen ekoizpenaren hazkuntzak ingurumenean eragiten dituen arazoak ikusita, hondakinen kudeaketa ingurunearen eta gizartearen osasuna zaintzeko beharrezko jarduera bilakatu da [3]. Hala ere, zoritxarrez, hiri-hondakin solidoak kudeatzeko erabiltzen diren ohiko metodoek (zabortegien erabilerak, konpostajeak eta errausketak) zenbait arazo dituzte [8]. Esate baterako, errausketara bideratzen diren hondakinek edo zabortegietan botatzen direnek metano-isuri larriak eragiten dituzte. Aipatzekoa da metanoa karbono dioxidoa baino 23 aldiz indartsuagoa den berotegi-efektu gasa dela, eta, beraz, izugarrizko eragina duela planetaren batez besteko tenperatura-aldaketan [1]. Europar Batasunak hondakinen kudeaketaren inguruan sortutako lege eta politika berriek Europako ekonomia lineala ekonomia zirkular bihurtzea https://doi.org/10.1387/ekaia.21849 261 Hiri-hondakinen balorizazioa digestio anaerobioaren bidez dute helburutzat, hondakinen ekoizpena murrizteko eta azken horien birziklapena sustatzeko [9]. Ekonomia zirkularra material gordinen eta hondakinen ekoizpena murriztea helburutzat duen estrategia da. Europar parlamentuaren arabera, ekonomia zirkularra produkzio- eta kon tsu mo-eredu bat da, lehendik dauden materialak eta produktuak partekatu, alokatu, berrerabili, konpondu, berritu eta birziklatzea ahalbidetzen duena, horrela balio erantsia sortzeko. Modu horretan, produktuen bizitza-zikloa luzatu egiten da. Hondakinen hierarkia Europar Batasunak hondakinak kudeatzeko ezarri duen eredua da. Hondakinen kudeaketa-aukeren aurrean lehentasunordena ezartzen du, eta kudeaketa-estrategiek ingurumenean izan ditzaketen eraginak kontuan hartzen ditu. 1. irudian ikusten denez, Europak ezarritako kudeaketa-ereduak hondakinen bazterketa baino gehiago, hondakinak murriztea, birziklatzea eta berrerabiltzea bultzatzen du [10], eta, beraz, 3 R (reduce, recycle, reuse) legean oinarritzen dela ondoriozta daiteke. Aipatzekoa da, nahiz eta 3 R barruan ez sartu, hondakinen hierarkiak birziklapenaren eta bazterketaren artean berreskurapena ere kontsideratzen duela. 1. irudia. Europako batzordeak ezarritako hondakinen hierarkia [10]. Eurostaten arabera, 2000-2014 urteetan zehar, hiri-hondakin solidoen tratamenduan aldaketa nabaria izan da [8]. Horrela, zabortegietara isuritako hondakin kopurua 288 kg-tik 131 kg/pertsona-ra jaitsi da. Aipatu beharra dago hiri-hondakin solidoen %27,8 birziklapen (konpostatzea, materialen birziklatzea eta digestio anaerobioa kontuan izanda) bidez tratatzen dela. Horrela, hiri-hondakinen errausketaren aurretik kokatu da birziklapena. Hiri-hondakinak tratatzeko metodo desberdinen artean, digestio anaerobioa (DA) hondakin organikoen kudeaketarako teknologia egokitzat hartzen da, alde batetik hondakinen egungo kudeaketak eragindako ingurumen arazoak murrizten dituelako, eta, bestetik, energia-iturri berriztagarria delako. 262 Ekaia, 2020, 38, 259-273 Iratxe Vallejo, Eva Epelde, Maite Artetxe Aipatu beharra dago hiri-hondakinen frakzio organikoa soilik trata daitekeela metodo horren bidez. DA mikroorganismoen presentzian gertatzen den materia organikoaren degradazioa da. DAren bidez tratatutako hondakin organikoa biogasa eta digestatu bilakatzen da, zeinak energia-iturri eta ongarri moduan erabilgarriak diren, hurrenez hurren. Beraz, prozesuan zehar ekoiztutako biogasa erregai fosilen ordezko moduan erabil daiteke. Horrez gain, DAk ez du eragin negatiborik ez gizakien osasunean, ez eta ingurumenean ere [11]. Horrela, hiri-hondakin solidoen kudeaketan eta energia-iturri berriztagarrien arloan geroz eta gehiago ikertzen den teknologia bilakatu da DA [12]. 2. DIGESTIO ANAEROBIOAREN OINARRIAK Digestio anaerobioa mikroorganismoen bidez eta baldintza anaerobioetan gertatzen den prozesua da, non karbono organikoa oxidazio-erredukzio erreakzioen bidez CO2 eta CH4 bihurtzen den [13]. DAren produktuak biogasa (% 60-70 CH4, % 30-40 CO2 eta ezpurutasunak) eta hondakin organikoa dira [14]. Prozesua lau fasetan banatzen da (2. irudia): hidrolisia, azidogenesia (hartzidura), azetogenesia, eta metanogenesia [15]. Fase bakoitzean gertatzen diren erreakzioak aurrera eramaten dituzten mikroorganismoek ezaugarri desberdinak dituzte: fisiologia, elikadura-beharrak, hazkuntza-zinetika eta ingurumenarekiko sentikortasuna, besteak beste [16]. 2. irudia. Digestio anaerobioaren lau faseak eta horien ondorioz ekoizten diren produktuak [15]. (C6H10O5)n + nH2O → nC6H12O6 (1) Digestore anaerobioetan tratatzen den biomasak, sarritan, mikroorganismoentzako eskuraezinak diren osagaiak izan ohi ditu. Zelulosa molekulak, adibidez, hidrolisiaren bitartez molekula txikiagotan apurtzen dira (1. ekuazioa), ondoren bakterio azidogenikoentzat erabilgarriak izan daitezen [18]. Mikroorganismo hidrolitikoek ingurumen-baldintza aldakorrei eta erabilitako substratuan egon daitezkeen toxinei aurre egiteko gaitasuna dute [17]. Oro har, hidrolisi-etaparen tenperatura optimoa 30-50 °C-koa da, eta pH balio optimoak 5-7 tartekoak dira [18]. Behin hidrolisi-fasean ekoiztutako monomeroak zelulen barruan sartzen direnean, mikroorganismo azidogenikoak gai dira gantz-azido lurrunkorrak (azido azetikoa, azido propionikoa, azido butirikoa, eta abar) eta beste zenbait produktu ekoizteko [18]: besteak beste, alkoholak, hidrogenoa eta karbono dioxidoa [16]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21849 265 Hiri-hondakinen balorizazioa digestio anaerobioaren bidez Tenperatura DAn eragiten duen aldagai kritikoa da. Digestio anaerobioan erabiltzen den tenperatura prozesuan parte hartzen duten mikroorganismoek tenperaturarekiko duten tolerantziaren araberakoa da [19]. Digestio anaerobioko prozesuetan bi tenperatura-erregimen nagusi erabiltzen dira [18]: mesofiloa, 30-40 °C-tan eta termofiloa, 50-60 °C-tan [20]. Mikroorganismo mesofiloek tenperatura baxuagotan lan egiten dutenez, erreakzioak motelagoak dira eta biogas kantitate txikiagoa ekoizten da. Hala ere, erregimen mesofiloan lan egiten duten sistemak termofiloak baino erakargarriagoak izan ohi dira; izan ere, sistema berotzeko energia gutxiago kontsumitzen dute [18]. Erregimen termofiloan lan egiten duten sistemek, tenperatura altuagotan lan egiten dute; hortaz, hiri-hondakinen deskonposizio-prozesua azkarrago gertatzen da, eta, beraz, denbora gutxiago behar da biogas kantitate altuagoa lortzeko [21]. Gainera, tenperatura altuek sisteman edo elikadura fluxuan egon daitezkeen patogenoak suntsi ditzakete [18]. Hala ere, aipatzekoa da DA erregimen termofiloan egitean azidifikazioa gerta litekeela eta horrek biogasaren produkzioa inhibi dezakeela [22]. Azidifikazioan gantz-azido lurrunkorren ekoizpen altua gertatzen da. Horrek digestorearen pHa aldatzen du, mikroorganismoaren baldintza optimoetatik aldenduz eta biogasaren produkzioa jaitsiz. Bestalde, DA prozesuan erabiltzen den pH-balioak bai prozesuan bai ekoizturiko produktuetan eragiten du. DAn erabiltzen diren pH,balioak 6,87,4 tartekoak dira [22]; izan ere, pH tarte horretan mikroorganismoak aktiboak dira, eta aurrera eramaten den digestio prozesua eraginkorra da [14]. Aipatzekoa da, DAren hasierako fasean gantz-azido lurrunkorren sorrerak pHaren balioa jaisten duen arren, sistemak normalean neutraltasuna mantentzeko gaitasuna duela. Izan ere, gantz-azido lurrunkorrez gain, CO2a ere sortzen da, eta horrek hidroxido ioiekin erreakzionatzen du, eta HCO3– sortu eta horrela digestorearen neutraltasuna mantendu [21]. Hala ere, ekoizten den azidoen kontzentrazioa oso altua denean, digestorearen barruko pH-balioak behera egiten du, eta horrek hartzidura-prozesua inhibitzen du [20]. Horrez gain, hiri-hondakinetan ageri den nitrogeno kantitatea biogasa ekoizteko berebiziko garrantzia duen faktorea da; izan ere, karbonoarekin batera, nitrogenoa funtsezko osagaia da mikroorganismoak hazteko eta ugaltzeko [14]. C/N erlazioak digestiorako erabili den substratuan ageri den mantenugai-maila islatzen du; hori dela eta, digestio-sistemak C/N erlazioarekiko sentikorrak dira [22]. C/N erlazio baxua duten substratuek amoniakoaren bidezko inhibizioa jasotzen dute. Izan ere, C/N erlazio desegokiak amoniakoa eta gantz-azido lurrunkorrak aska ditzake. Bai amoniakoa bai eta gantz-azido lurrunkorrak ere digestio anaerobioaren inhibitzaileak dira; izan ere, mikroorganismo metanogenikoen jarduera gutxitzen dute [14]. C/N erlazio altuetan, berriz, zelularen biomasa mantentzeko beharrezkoa den nitrogeno kantitatea ez da nahikoa izaten [22]. Horren ondorioz, mikroorganismoen populazioak txikiak izango dira, eta
science
addi-6a05bd3f4165
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47921
Teratokartzinometatik eratorritako zelula-lerro neuronalen (NT2N) trasplantea: istripu zerebrobaskularra izandako gaixo kronikoentzako estrategia terapeutiko berria
Isasti Iribar, Amaia; Borrega Román, Leire; Saumell Esnaola, Miquel; González Burguera, Imanol ; Barrondo Lacarra, Sergio ; Sallés Alvira, Joan ; García del Caño, Gontzal; López de Jesús, Maider
2020
https://doi.org/10.1387/ekaia.21296 33 Teratokartzinometatik eratorritako zelula-lerro neuronalen (NT2N) transplantea: istripu zerebrobaskularra izandako gaixo kronikoentzako estrategia terapeutiko berria siologikoen bitartez, RA/NT2N neuronak elkarren arteko konexio funtzionalak sortzeko gai direla frogatu da [52, 53]. Laburbilduz, in vitro ikerketen arabera, NT2Nak ezaugarri morfologiko eta biokimiko neuronala izateaz gain, elkarren arteko konexioak sortzeko eta sinapsi funtzionalak garatzeko gai dira. 4.2. NT2N zelulen transplantea Aurreko atalean deskribatu diren ezaugarriek argi adierazten dute NT2N zelulek duten izaera neuronala. Hori dela eta, azken urteotan, ikerketa-talde asko iktusa izandako pazienteetan NT2N zelulen transplanteen erabilgarritasuna aztertzen ari dira. Estrategia terapeutiko berri horren segurtasuna eta eraginkortasuna ikertzeko asmoz, animalia-ereduetan (entsegu preklinikoak) zein gizakietan (entsegu klinikoak) lehenengo entseguak egiten hasi dira. Karraskariekin egindako lehen ikerketek, NSZean inokulatzean, frogatu zuten NT2N zelulak epe luzez bizirik iraun zutela, heltze-prozesuari jarraitu ziotela, eta gainera, nerbio-sisteman integratzen zirela [54, 55]. Behin NSZean ondo integratzen zirela ikusita, NT2Nak patologien ondorioz hil edo galdu diren neuronak ordezkatzeko gai diren aztertzeko, IZB iskemikodun animalia-ereduak erabili ziren. Animalia horiekin egindako azterketetan, NT2Nen transplanteak animalien funtzio motorean zein kognitiboan hobekuntzak eragiten zituela deskribatu zen [56-58]. Tratamenduaren segurtasunari dagokionez, transplantatutako NT2N zelulak epe luzera egoera neoplasikora itzultzen ez zirela, eta, beraz, haien erabilera terapeutiko potentzialak arrisku tumorigenikorik ez zuela frogatu zen [59, 60]. Arratoiekin segurtasun- zein eraginkortasun-mailan lortutako emaitza baikorretan oinarrituta, iktusa izandako pazienteekin lehenengo entseguak egin dira. Lehen entsegu klinikoa 2000. urtean egin zen. Entsegu haren helburu nagusia NT2N mentuaren bideragarritasuna eta segurtasuna aztertzea zen. Gongoil basaletako IZB iskemikoa eta funtzio motorearen gutxiagotze egonkorra zuten paziente guztiei NT2N zelulen transplantean oinarritutako tratamendu bera ezarri zitzaien. Pazienteei NT2N zelulak inokulatu zizkieten iktusa gertatutako lekuan, eta mentuaren errefusa saihesteko 9 astean zehar ziklosporina immunokentzailearekin tratatu zituzten. Ondoren, tratamendu berriaren segurtasun-profila aztertzeko asmoz, urtebeteko jarraipena egin zitzaien [61]. Emaitzei dagokienez, mentuaren ezarpena arazorik gabe egin zen paziente guztietan, eta ez zen antzeman neurona mentuarekin erlazionaturiko nahigabeko eraginik. Halaber, aipatutako entseguan zein antzeko diseinuarekin gizakietan egindako beste entsegu batzuetan ere, transplantatutako zelulek epe luzera bizirauten zutela eta beren egoera postmitotikoa mantentzen zutela frogatu zen [61, 62]. 34 Ekaia, 2020, 38, 27-40 Amaia Isasti, Imanol Gonzalez-Burguera, Leire Borrega, Miquel Saumell, Sergio Barrondo, Joan Sallés, Gontzal García del Caño, Maider López de Jesús Bestalde, entsegu mota hauen diseinua eraginkortasunari buruzko ondorio esanguratsurik lortzeko egokia ez izan arren (gaixo guztiek tratamendu bera hartzen zutenez, ez zegoen konparaketa-talderik), transplantea jasotako gaixo batzuetan, funtzio motorea aztertzeko erabiltzen diren ohiko eskalen arabera, hobekuntza klinikoak deskribatu ziren [61]. Kondziolka ikertzaileak zuzendutako ikerkuntza-taldeak burututako lehenengo entsegu honek NT2N zelulen transplantearen segurtasuna frogatu eta eraginkortasunaren lehenengo zeharkako emaitzak lortu ostean, ikerketa-talde berak, gaixo kopuru handiagoarekin, tratamenduaren segurtasuna berresteko eta, batez ere, eraginkortasuna aztertzeko asmoz, bigarren entsegu bat garatu zuen. Entseguan, berriz ere, NT2N zelulen transplantea gongoil basaletako iktus iskemikoa edo hemorragikoa izan zuten, eta asaldura motoreak zeuzkaten pazienteetan egin zen. Oraingo honetan helburua eraginkortasuna aztertzea zenez, pazienteak bi talde nagusitan banatu zituzten. Lehenengo taldeko gaixoek transplante zelularra eta bi hilabeteko errehabilitazioa jaso zuten, eta bigarren taldekoek (konparaketa-taldea), aldiz, errehabilitazioa soilik. Kirurgia-egunetik hasita, bi tratamenduen eraginkortasuna neurtzeko asmoz, urtebeteko segimendua egin zitzaien gaixo guztiei [63]. Entseguaren ostean lortutako segurtasunaren inguruko datuei dagokienez, oro har mentuen txertaketa ondo burutu zen, eta ez zen funtzio neurologikoen galera berririk izan. Gainera, ez zen beste eragin desiragaitzik hauteman epe luzera, eta lehenengo entseguarekin frogatutako NT2Nen transplanteen segurtasuna berretsi zen. Eraginkortasunari dagokionez, errehabilitazioa soilik jasotako pazienteekin alderatuta, NT2N zelulen inokulazioa jasandakoek, aipatutako eskalen arabera, hobekuntza-maila handiagoa izan zuten. Dena dela, neurtutako ezberdintasun hauek ez ziren estatistikoki esanguratsuak izan. Ikertzaileen arabera, emaitza negatiboak lortzea laginaren tamaina txikiak, entseguaren iraupen laburrak edo gaixoen etiologia heterogeneoak azalduko luke [63]. 5. ONDORIOAK IZB izandako gaixo kronikoek pairatzen duten funtzio neurologikoen galeraren tratamendurako, terapia zelular exogenoa etorkizuneko aukera terapeutikoa bilaka daiteke. Neuronen iturri desberdinen artean, zelula-lerro hilezkorrak dira, arrazoi etiko zein praktikoak kontuan hartuz, abantaila gehien dituztenak. Orain arte, animalietan zein gizakietan egindako entseguetan, talde honetan leudekeen NT2N eredu neuronalak segurtasun-profil egokia eta nolabaiteko eraginkortasuna duela frogatu dute. Beraz, terapia berri hau eraginkorra dela egiaztatzeko eta epe luzera segurua dela frogatzeko entsegu gehiago egitea ezinbestekoa den arren, artikulu honetan be-
science
addi-5305635a24c4
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47922
Argia txiki egiten denean
Aizpurua Iriazabal, Francisco Javier
2020
276 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua 1. SARRERA Argia alde guztietatik inguratzen gaituen natura-elementu bat da. Argia, azken finean, Lurreko biziaren gakoetako bat da; haren bidez lortzen da eguzki-energia, eta eguzki-energiak materia organiko bihurtzen du materia bizigabea, eta, azken batean, Lurrean ezagutzen dugun bizia sortzen. Aspaldiko belaunaldietatik hona, Eguzkia gauza onekin, positiboekin eta bizi-prozesuen birsorkuntzarekin lotu izan da, eta iluntasuna, berriz, negatibotasunarekin, epelkeriarekin eta heriotzarekin. Pentsamendu hori bera izan dute historiaurreko kulturetan, kultura egiptoar eta greko-erromatarretan, Ekialdeko filosofietan eta erlijio kristauan. Kultura horietan guztietan, argia jatorrizko elementua da, gainerako sorkuntzaren iturria. Naturaren funtsezko elementua izaki, arrazoizkoa da filosofoek argiaren izaerari buruzko galderak egin izatea hasiera-hasieratik, eta, bereziki, gizakiaren ikuspegitik argiak duen alderdirik praktikoenari buruzkoak: ikusmena. Pitagorasek, K.a. vi. mendean, eta Platonek, ondoren, esaten zuten «argia» sentsore gisa jarduten zuten izpi batzuez osatuta zegoela, eta izpi horiek begitik objektura bidaiatzen zutela [1]. Haien arabera, izpiek objektua ukitzen zutenean jasotzen zen ikuste-sentsazioa, ukimenarekin gertatzen den antzera. Beste filosofo batzuek, Aristoteles buru zutelarik, argia «ingurunearen» aldaketa gisa ulertzen zuten, zehaztu gabeko eta berezko izaerarik gabeko zerbait bezala. xvi. mendean zientzia enpirikoa iritsi zen, eta xviii. mendeko ilustraziora arte iraun zuen haren bilakaerak. Aldi hartan, humanistak eta zientzialariak zorroztasun handiagoz hasi ziren argiaren izaerari buruzko planteamenduak egiten, metodo zientifikoan oinarrituta. Bi funtsezko korronte zeuden, eta lehen begi-kolpean kontrajarriak ziruditen errealitateak planteatzen zituzten: argiaren teoria ondulatorioa eta teoria korpuskularra. xvii. mendean, Christiaan Huygens-ek argiaren izaera ondulatorioa proposatu zuen [2]. Teoria horren arabera, argia uhin gisa hedatuko litzateke, eta uhin guztiek bezala, argiak ere difrakzioaren fenomenoa jasango luke. Difrakzioaren eraginez, uhin-fronte orok, oztopo bat topatzen duenean, perturbazio-iturri bihurtzen du oztopo hori ere, eta, ondorioz, beste uhin-fronte eraldatu bat eratzen. Hizkera arruntean esanda, oztopo baten aurrean, uhina «tolestu» eta «hedatu» egiten da. Difrakzioaren fenomeno hori ez litzateke gertatuko argiak korpuskuluak transmitituko balitu; izan ere, korpuskulu horiek errealitate materialak dira, eta, oztopo batekin talka egitean, ibilbide jakin batetik desbideratuko lirateke, talka hori erabat neutralizatzeraino ere. Newtonen ustez, objektu argidunek energia irradiatzen dute partikula edo korpuskulu eran, eta partikula horiek lerro zuzenean bidaiatzen dute [3]. Postulatu horren arabera, argia hainbat motatako korpuskuluz osatuta egongo litzateke, eta korpuskulu mota bakoitza kolore jakin bati lotuta egongo litzateke. Kolore horiek agerian gelditzen dira, korpuskuluak, prisma batetik igaroarazi, eta elkarrengandik bereizten direnean. Argiaren izaerari buruzko disgresio historiko honetan, mugarri bat https://doi.org/10.1387/ekaia.21261 277 Argia txiki egiten denean ezarri zuen esperimentu batek. Esperimentu hori funtsezkoa izan zen fisikaren historiarako, eta, jakina, optikarenerako. Thomas Young zientzialari ingelesak esperimentu gako bat egin zuen xix. mendean: bi zirrikitu mehe jarri zituen, haietatik zehar argia pasarazteko. Zirrikitu horien beste aldean pantailan bat jarrita, Young-ek ikusi zuen ezen txandakatuz doazen lerro distiratsu eta ilunek osatutako patroi bat sortzen zela. Patroi hori interferentzia-patroi bat zen; uhinei dagokien patroi bat, hain zuen ere. Esperimentu horrek anbiguotasunik gabe berretsi zuen argiaren uhin-izaera. Hori dela eta, argiaren hedapenaren teoriak sustatzeko akuilu izan zen. Beste pentsamendu korronte batzuen artean, xix. mendeko zientzialari askok «eter» edo ingurune «garden» baten ideia defendatzen zuten. Haien arabera, eter horrek sostengatzen zuen argiaren hedapena ingurune horretan zehar. 2. ARGIAREN IZAERA 1865ean, James Clerk Maxwell-ek argiaren oinarrizko teoria argitaratu zuen «Eremu elektromagnetikoaren teoria dinamiko bat» izeneko lanean [4]. Lan hori elektrizitateari eta magnetismoari buruzko bere tratatuarekin osatu zuen, 1873an. Lan horretan, Maxwellek bateratu egin zituen elektrizitatea eta magnetismoa «Maxwellen lau ekuazio» ezagunetan. Ekuazio horiek elektromagnetismoaren funtsa dira, eta haietatik zera ondorioztatzen da: argia eremu elektrikoen eta magnetikoen segida bat da, eta eremu horiek uhin gisa eta atzeraelikatuz barreiatzen dira denboran eta espazioan zehar. Ekuazio horietan oinarrituta, erreferentziazko luzera bat zehaztu daiteke uhin elektromagnetikoak espazioan egiten duen hedapenarekin erlazionatuta; erreferentziazko luzera hori eremu elektromagnetikoaren ondoz ondoko bi maximoren arteko distantzia gisa definitzen da, eta distantzia horri uhin-luzera (l) deitzen diogu. Uhin-luzearen balioaren arabera, hainbat uhin elektromagnetiko daude, eta sorta zabala osatzen dute, 1. irudian ikus daitekeen bezala: zenbait metro edo kilometroko uhinluzerak dituzten irrati-uhinak, mikrouhinak, infragorriko uhinak, uhin optikoak (450-750 nm), bai eta angstrom (Å) gutxi batzuetako uhin-luzera duten X izpiak ere. Giza begiek uhin optikoak soilik detekta ditzakete. Hori dela eta, uhin-tarte horri uhin ikusgaien tartea ere deitzen zaio. Esan daiteke, esajeratu gabe, elektromagnetismoaren garapenak, funtsezko zientzia gisa eta, gerora, ingeniaritza aplikatuan izan zuen bilakaeraren bidez, aurrekaririk gabeko iraultza teknologikoa ekarri zuela xix. mendean. Eta, horri esker, hainbat gailu garatzen jarraitzen dugu gaur egun, esate baterako, nanoeskalako korronte elektrikoak dituzten txip miniaturizatuak, edo zuntz optiko bidezko komunikazio-seinaleak, xxi. mendearen hasieran informazio-transmisioaren oinarri direnak. Maxwellen ekuazioen aplikazioak arrakasta handia izan du. Izan ere, aplikazio horretan bat egiten dute ekuazio funtsezko, harmoniatsu eta 278 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua nahiko sinple batzuen berezko edertasunak eta industriako gailu sofistikatuenen indarrak eta konplexutasunak (zentral elektrikoak, gailu elektronikoak ekoizteko plantak...). 1. irudia. Espektro elektromagnetikoa Erdiko taulan uhin elektromagnetiko arruntenak ageri dira, gainean uhin elektromagnetiko mota bakoitzari dagokion uhin-luzeraren balioen tarte kuantitatiboekin batera, metrotan. Ikusten denez, uhin elektromagnetikoen uhin-luzera zenbait magnitude-ordenatan zehar zabaltzen da. Hala, irrati-uhinek zenbait metroko edo kilometroko uhin-luzera izaten dute (1-105 m) eta X izpiek, berriz, nanometro hamarreneko luzerak (10–10-10–8 m). Argiak edo erradiazio ikusgaiak, ordea, 400 nm-tik (urdina) 750 nm-ra (gorria) arteko uhin-luzerak izaten ditu, taularen azpiko tarte handituan ikusten den bezala. XIX. mendean bazirudien Maxwellen ekuazioek argiaren inguruko galdera guztiei erantzuten zietela; alabaina, 1905. urtean, Albert Einsteinek argiaren izaerari buruzko azalpen guztiz bestelakoa proposatu zuen gainazalen fisikako fenomeno konplexu bat azaldu ahal izateko: efektu fotoelektrikoa. Gainazal metaliko bati argi sorta batez erasotzean, gainazal horretako elektroiak erauzi egiten ziren, baina erauzitako elektroi horien propietateak ez zetozen bat elektromagnetismo klasikoaren arauekin, eta Einsteinek modu puskatzaile batez proposatu zuen ezen argiaren izaera korpuskularra ere bazela; beste era batera esanda, argia fotoi izeneko kuantuz edo energia-paketez osatuta zegoela. Fotoi horiek argiaren eta solido baten elektroien arteko elkarrekintza azaldu dezakete. Efektu fotoelektrikoa esperimentalki egiaztatu zen, eta Einsteini Nobel saria eman zioten. Hala, egiaztatuta gelditu zen inguratzen gaituen munduaren uhin-korpuskulu dualtasuna. Dualtasun hori Louis de Brogliek postulatu zuen, geroago, 1924an. De Brogliek esan zuen objektu orok duela izaera duala —uhina eta korpuskulua—, eta izaera hori abiaduraren araberakoa zela. Izan ere, argiak uhin gisa jokatzen du askotan, baina, beste egoera batzuetan, argiaren osa- https://doi.org/10.1387/ekaia.21261 279 Argia txiki egiten denean gai diren energia-kuantu edo «fotoi» horiek gailentzen dira argiaren jokaeran, eta haiek baldintzatzen dute argiak beste elementuekin eta ingurunearekin egiten duen energia- eta momentu-trukea. Dualtasun zoragarri horrek trinkotasunez azaltzen ditu argiaren eta materiaren arteko elkarrekintza horretan gertatzen diren fenomeno ia guztiak. 3. DIFRAKZIO-MUGA Elektromagnetismoak zorroztasunez eta zehaztasunez deskribatzen du, Maxwellen ekuazioen bidez, argiak ingurune batean duen hedapena, eta askotariko tamainako eta osaketako objektuekin duen elkarrekintza. Lehen aipatu dugun difrakzioaren fenomenoak, uhin batek eta objektu batek elkarri eragiten diotenean gertatua, uhinen berezko fenomeno berezi bat eragiten du: uhin-fronte bat ezin da mugarik gabe lokalizatu edo harrapatu. Uhin batek —dagokion uhin-luzerarekin (kolorea)— eta materiak elkarri eragiten diotenean, uhin hori «hedatu» egiten da, eta ezin da lokalizatu bere uhin-luzera baino distantzia txikiagoan, 2a). irudian eskematikoki azaltzen den bezala. Hizkera arruntean, uhina ezin da harrapatu bere uhin-luzera baino txikiagoa den tarte batean. Uhin bat lokalizatzeko muga horri difrakzio-muga deitzen zaio Fisikan. Uhin guztiek berezkoa duten muga horrek atalase bat ezartzen du, eta handik behera uhin bat ezin da lokalizatu; horrenbestez, uhin batek ez du balio D luzera baino tamaina txikiagoa duten objektuak bereizteko. Argia lokalizatzeko distantzia minimo D hori uhinluzeraren mende dago (honako ekuazio honen arabera: D = l/2NA, non NA mikroskopio baten irekiera numerikoa den), 1873an Ernst Abbe-k ezarri zuen bezala [5]. 2b). irudian efektu hau erakusten da, argia lente batek fokalizatzen duenean. Bereizmen optikoaren balio-muga da, eta muga hori difrakzio-mugak ezartzen du. Difrakzio-mugak erronka bat jartzen dio optikari: espektro ikusgaiko uhin-luzerek (l ≈ 450 nm-750 nm) 200 nm-tik 400 nm-rako tamaina duten difrakzio-mugak ezartzen dituzte; hori dela eta, sorta optiko konbentzional bat ez da gai tamaina hori baino txikiagoko objektuak optikoki identifikatu eta bereizteko. Lente ahaltsuenek eta zuntz optiko sofistikatuenek zelulaosagaietako elementuak identifika eta bereiz ditzakete, elementu horien tamaina zenbait mikrometrotakoa baita; alabaina, mikroskopio optiko bat ez da gai mikra-erditik beherako tamaina duten objektuak argiztatzeko. Beraz, nanomundua, optika konbentzionalaren testuinguruan, argiaren helmenetik kanpo gelditzen da. 280 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua 2. irudia. a) Difrakzio-prozesuaren eskema. Goitik etorritako uhin bat, objektu bat topatzen duenean, «difraktatu» egiten da; hala, uhin horren uhin-frontea barreiatu egiten da, eta lortutako irudiari difrakzio-irudia deitzen zaio. b) Di frak zio-muga erakusten da eskematikoki. Difrakzioagatik, lente batek lortzen duen argiaren fokalizazioa mugatua dago. Irudi honetan, zehazki, ezkerretik etorritako l uhin-luzerako uhin-fronte bat, Da diametroa eta f distantzia fokala dauzkan lente arrunt batek fokalizatzen du eskuinean. Argia fokalizatzeko D tamaina minimoa difrakzio-mugak zehazten du, D = l/2NA erlazioaren bidez, non NA lentearen irekiera numerikoa den. 4. NANOOPTIKA Nanozientziak eta nanoteknologiak, azken hamarkadetan, gizateriaren estatus teknologikoa irauli dute. xxi. mendean gizakia jada ohituta zegoen garaiko errealitate teknologikora, baina egitura nanometrikoak (10–9 metro inguru luze izaten dira) asmatzeak, ekoizteak eta erabiltzeak ikaragarri aldatu du errealitate teknologiko askorekiko ikuspegia. Esate baterako, silizio-txipak miniaturizatu, eta 7 nm-tik beherako atakak dituzten transistoreak egin dira. Adibide horrek ongi erakusten du zer-nolako eragina duen nanoteknologiak gure bizitza gobernatzen duten gailu elektroniko ia guz- https://doi.org/10.1387/ekaia.21261 281 Argia txiki egiten denean tietan. Material eta gailu berriak nanoeskalan garatzean, prozesu fisiko, kimiko eta biologikoak eraginkortasun handiagoz eta modu miniaturizatuan egin daitezke, eta energia asko aurreztu; hori dela eta, material horiek fidagarriagoak eta seguruagoak dira. Jada ezarritako prozesuak eta teknologiak hobetzeaz gain, nanoteknologiak aukera ematen du ezagutzaren muga berriak erdiesteko, nanomundurako atea irekiz. Mundu horretan, zientzialarien eta teknologen eskueran gelditu da atomo eta molekulekin «jolasteko» ametsa. Optikari onura handiak ekarri dizkio nanozientziaren eta nanoteknologiaren garapenak. Argiaren kaptadore eta igorgailu gisa jarduten duten nanoegitura metalikoak ekoizteak iraultza ekarri du argi ikusgaian oinarritutako teknologietara; izan ere, nanopartikula metaliko horiek ezinezkoa zirudiena ahalbidetu dute: argia nanoeskalan harrapatzea. Nanopartikula metalikoen gainazaleko elektroi-plasmaren edo «gainazal-plasmoien» kitzikapen batzuei esker, argia (baldintza normaletan ezin da lokalizatu difrakzio-mugaren azpitik) nanopartikularen dimentsioetan harrapatuta gelditzen da, nahiz eta dimentsio hori erabilitako uhin-luzera (kolorea) baino askoz txikiagoa izan [6]. Fenomeno hori elektroi-kitzikapen horien mugimenduak eta ezaugarriek ahalbidetzen dute; hala, argiak elektroiekin «bat egiten du», eta, modu horretara, nanoeskalarekin konektatuta gelditzen da. Nanopartikula horiek, nolabait, nanoantena optiko gisa jarduten dute, argia nanoeskalan jaso eta igortzen baitute, eta, horrenbestez, nanomundua argiztatzen duten nanolinterna gisa jokatzen dute (ikus 3. irudia) [7]. Nanopartikulen plasmoiei esker argia difrakzio-mugaren azpitik harrapatzeko aukera berri horrek bidea ematen du hainbat aplikazio teknologiko garatzeko. Jarraian, aplikazio horietako batzuk zehazten dira. 3. irudia. Optika konbentzionaletik (lenteak), zuntz optikoetarako eta nanooptikarako (nanoantenak) trantsizioa erakusten duen eskema. Trantsizio horretarako, beharrezkoa izan da argia jasotzen duten egituren tamaina uhin-luzeraren azpitik (l) murriztea. 282 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua 4.1. Nanooptikaren aplikazioak Gehiegi sakondu gabe, eta modu argigarri batean, nanooptikak eragin teknologiko handia izan dezakeen eremu batzuk aipatuko ditugu. Eremu horiek oinarrizko erronka sozialei erantzuteko promesa sendoak dira. Nanooptikaren egungo errealitatea ahalbidetu duten mugarri teknologikoen azken erdiespenak dituzte oinarri. Nanooptikak eremu askotan izan du eragina. Hala ere, esan liteke arlo hauetan izan dituela jarduera eta lorpen nabarmenenak: ii(i) Nanoskopia optikoa (instrumentazioa eta karakterizazioa nanoeskalan). i(ii) Espektroskopia molekularra (segurtasuna eta osasuna). (iii) Termoterapia onkologikoa (osasuna). (iv) Energiaren metaketa (jasangarritasuna). i(v) Material artifizialak (ingeniaritza optikoa). (vi) Komunikazioaren teknologiak (konputazio kuantikoa fotoiekin). Jarraian, azaletik deskribatuko ditugu eremu horietako batzuk, nanooptikak duen ahalmenaren ideia orokor bat egiteko. 4.1.1. Nanoskopia optikoa Sarreran esan den bezala, difrakzio-mugak eragotzi egiten du argi ikusgaiarekin mikra-erditik beherako objektuak eta egiturak bereiztea optika errefraktibo arruntarekin; alabaina, nanoantena optikoak erabilita, nanoegitura metaliko bat eraiki daiteke argia nanoeskalan lokalizatzeko. Aurreko atalean aipatu den bezala, kasu honetan, nanoegitura metaliko baten argia lokalizatzeko printzipioa elektroi eroaleen kitzikapen kolektiboan datza, hau da, materia kondentsatuaren kitzikapen batean eta ez argiaren errefrakzio ibilbidearen fokalizatzean. Atal honetan nanoegitura hauek sortutako nanoskopia egiteko ahalmenaz arituko gara. Hala ere, hau ez da nanomunduaren informazioa eta nanoeskalako bereizmen optikoa lortzeko modu bakarra. Azken hamarkadan, nanoegituren eta nanoantenen plasmoiak erabili beharrean, argi-igorle bereziak ere erabili dira, adibidez, molekulak edota puntu kuantikoak (fluoroforoak). Hauek dauzkaten argia igortzeko ezaugarriak eta estatistika kontrolatuz, nanoeskalako ingurune biologikoen bereizmen handiko irudi optiko harrigarriak lor daitezke. Adibidez, zelula baten barruan horrelako igorleak jarriz, zelula horren osagaien irudi optikoak eskuratu dira. Printzipio hau erabiltzen duten teknikei «fluoreszentzia-mikroskopiak» deitzen zaie. Teknika hauek eremu urruneko superbereizmen mikroskopia eta zelularen egitura edo osagaiak optikoki bereizteko teknologia irauli dute. Mikroskopia hauen artean, argi-igorleen portaera ez-linealaz baliatzen direnak aipa daitezke (igorpen estimulatuaren txikiagotze (STED, ingelesezko izenetik) mikroskopia [8], adibidez) edota igorleen fo- https://doi.org/10.1387/ekaia.21261 283 Argia txiki egiten denean toiak igortzeko dinamika desberdinez baliatzen direnak (fotoaktibatutako lokalizazioko mikroskopia (PALM) [9] eta berreraikuntzako mikroskopia optiko estokastikoa (STORM) [10], beseak beste). Teknika hauek egindako ekarpen zientifiko eta teknologikoengatik 2014ko Nobel saria lortu zuten S. Hellek, E. Betzigek eta W. Moernerek. Fluoreszentzia-mikroskopia hauek fluoroforoek igorritako argiaren eremu urruna detektatzeko ahalmenean oinarrituta daude. Nanoingurune bateko material baten ezaugarri optikoak bereizteko, fluoroforoak erabili beharrean, badago bereizmen handiko irudi optikoak lortzeko beste aukera bat: nanoingurune horren ondoan argia lokalizatzen duen nanoegitura bat (nanoantena moduan) kokatzea. Horrela, aukeratutako nanoegitura horrek, bere elektroien kitzikapenei esker (plasmoiak), etorritako argia harrapatzen du, eta, era honetan, zuzenean materialaren eremu zehatz baten informazio optikoa lor daiteke. Nanoeskalako informazio optiko hori nanoegituraren (nanoantenaren) eta materialaren eremu elektriko hurbilaren arteko elkarrekintzatik lortzen da. Beraz, horrelako nanoegitura bat nanomundua argiztatzeko eta bereizteko nanolinterna gisa erabil dezakegu. Egitura hori kono-formako punta metaliko bat izan daiteke, eta argiak punta horren kontra jotzen duenean, nanopuntaren plasmoiak gai dira argia punta horretan harrapatzeko. Punta hori aztergai den materialaren inguruan mugitzen baldin badugu (ekortzea), toki bakoitzeko informazio optikoa lor daiteke, eta, horrela, bereizmen handiko irudi optikoa lortu; hala, punta horrek ekortze-nanolinterna bezala funtziona dezake. Punta hori dispertsio bidezko ekortze-mikroskopio optikoen (s-SNOM ingelesezko siglak) oinarria da. Mikroskopio horien bidez, bereizmen nanometrikoarekin ikus eta bereiz daitezke gainazaleko materialen eta inguruneen ezaugarriak [11]. Ahalmen horren adibide bat 4. irudian erakusten da [12]. Uhin ikusgaiko edo infragorriko uhin-luzerako laser sorta batek mikroskopio-punta horietako bat argitzen du. Ikusten den bezala, argia punta horretan harrapatuta gelditzen da, eta punta horrek nanoantena hartzaile eta igorle gisa jarduten du. Argia lokalizatzeaz gain, nanopunta horrek material baten kontraste optikoko informazioa igortzen du material hori ekortzen ari den heinean, eta, horrela, bereizmen nanometrikoa duen irudi optiko bat sortzen du, puntaren azpian dagoen gainazalaren irudi optikoan ikusten den bezala. Bide horretan, nanoantena bidezko nanooptikak, materialen mikroskopia egin ordez, materialen «nanoskopia» egiteko aukera ekarri du, lortutako irudi optikoek ez baitute difrakzio-mugarik. Printzipioz, teknika honi esker lortutako erresoluzioa, mikroskopioaren puntaren erradioak ezartzen du. Normalean, s-SNOMean erabilitako puntek 15 nanometro inguruko erradioa daukate. Hori horrela, antena hauekin lortutako erresoluzio-balioek difrakzio-muga erraz gainditzen dute. Ahalmen horri esker, fabrikazio industrialeko prozesuetan kalitate-kontrolak egiteko metodo optikoak gara daitezke, besteak beste. Adibidez, txip elektroniko baten materialen ezaugarriak azter litezke nanoskopia honi esker, 286 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua 5. irudia. Goian: H2TBPP molekula baten Raman espektro bibrazionala zilarrezko gainazal batean, punta metaliko bat zunda bezala erabiltzen denean (lerro gorria), kontrol bezala molekularik ez dagoenean (lerro urdina), eta molekula soil bat dagoenean, puntarik gabe (lerro beltza). Behean ezkerraldean: molekula bakar baten aztarna bibrazional baten irudi optikoa. Beherago ezkerraldean: irudiaren kalkulua, tunel-efektuko mikroskopio baten argiztapenbaldintzen arabera. Beheko eskuineko irudi handia: nanoantena batek argiztatutako molekularen eskema. Txinako Zientzia eta Teknologia Unibertsitateko baimenarekin erabilitako irudia (Hefei). 288 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua 6. irudia. Minbiziaren aurkako terapia plasmonikoa. Tumore-eremu batean kokatutako urrezko nanopartikulei (horiz, irudi handituan) argi infragorri sorta batekin (laser) erasotzen zaie; hala, eremua berotu egiten da, eta ondoan dauden tumore-zelulak ekintza termiko bidez desagerrarazten dira. Prozesu osoa erabat kaltegabea da. Irudia Scientific Americako 2007ko apirilaren aletik egokitua izan da. 4.1.4. Energiaren metaketa Nanoantena metalikoek eragin oso positiboa izan lezakete, halaber, eguzki-energiaren metaketaren arloan. Prozesu fotovoltaiko batean, material erdieroale batek edo eroale organiko batek argia jasotzen du, eta argi hori energia elektriko bihurtzen da erdieroalearen barruan karga positiboak eta negatiboak elkarrengandik bereizten direnean. Prozesu hori ez da oso eraginkorra izaten, eta industria fotovoltaikoa eta mundu osoko ikerketa-taldeak lanean ari dira eguzki-energiaren eraldatze-prozesuaren eraginkortasuna handitzeko [22]. Nanoantena optikoek argia lokalizatzeko duten ahalmenari esker, hurbileko eroale bateko kargak azkarrago eta eraginkortasun handiagoz bereiz daitezke. Nanoantena plasmonikoek materialaren argia xurgatzeko duten gaitasun handiagoa erabiliz, adibidez, metilamonio berun iodatozko perovskitazko zelula fotovoltaikoen lodiera txikiagotu daiteke [23]. Horrela, berunaren kantitatea murriztu eta perovskitan sortutako kargak migratzea errazago egiten dute nanoantenek. Fotobihurtzea lortzeko metal erdieroaleen heteroegituretan, argia harrapatzeaz gain, nanopartikulek eragin handia eduki dezakete beste https://doi.org/10.1387/ekaia.21261 289 Argia txiki egiten denean karga- eta energia-transferentziako mekanismoetan: besteak beste, elektroi/hutsune beroen transferentzian, edota energi transferentzia erresonantean. Prozesu horiek guztiak indartzeko, erdieroalearen ondoan kokatzen diren nanoantenen geometria, metal mota eta gainazaleko detaileak kontu handiz diseinatu behar dira [24]. Hori dela eta, ikerketa-ildo hori zientzia, teknologia eta berrikuntzako programa askoren jomugan dago, helburu estrategikotzat jotzen baita jasangarritasunaren erronka sozialari erantzuna emateko eta garapen ekonomikoaren motor izango diren ordezko energiak garatzeko. 4.1.5. Material artifizialak Material naturalak atomoz osatuta daude, eta atomo horien sare erako antolaketa espazialak ematen dizkio material horri bere ezaugarri guztiak, baita ezaugarri optikoak ere. Bada, modu berean, nanopartikula metalikoekin sare nanometrikoak eratu daitezke, eta material artifizialak edo nanomaterialak sortu, 7. irudiko adibidean urrezko nanopartikulen metamaterial baten adibide bat azaltzen da [25]. Nanomaterial horien osagaiak hainbat forma eta tamainatako nanoantenak izan daitezke. Aukeratutako nanoantena optikoak elkartuta, eta haiek sare espazial batean antolatuta, ezaugarri berriak dituzten material artifizialak edo «metamaterialak» sor daitezke [26]. Ezaugarri horiek ezingo lirateke lortu material naturaletan. Diseinu egoki baten bidez, errefrakzio-indize negatiboa duten material artifizialak lor daitezke adibidez. Material horiek material naturalek egingo luketenaren aurkako noranzkoan desbideratzen dute argia; efektu optiko harrigarriak sortzen dira hala [27]. Baina, agian, metamaterial-geruzez osatutako ikusezintasun-mantua da ezohiko material horien ezaugarriek ahalbidetutako lorpenik efektibo eta ikusgarriena. Objektu bat metamaterial horietako batez estaltzean, material horren diseinu bereziak argia deforma eta bidera dezake, eta, hala, objektua ikusgai izateko beharrezkoak diren itzalak eta izpi-desbideraketak eragotzi. Ondorioz, estalitako objektua benetan ikusezin bilakatzen da [28]. Harry Potter-en erabateko ikusezintasun-kaparen ametsa oraindik ez da egia bilakatu objektu makroskopikoetarako eta kolore guztietarako; alabaina, nanoobjektu batzuk ikusezin bihurtu dira jada, kolore jakin baterako metamaterial-mantu horietako batez estalita. Material baten ezaugarri optikoak nahierara diseinatu ahal izateak kamuflajearen eta operazio militarren mundua gainditzen du, eta etxeko erosotasunera, eraikuntzara eta artera iristen da. 290 Ekaia, 2020, 38, 275-293 Javier Aizpurua 7. irudia. Ezkerrean: Metamaterial baten diseinua. Urrezko nanopartikulen banaketa zehatzak material artifizial bat osatzen du. Argiak, horrelako material baten kontra jotzean, erantzun ikusgai berezia azal dezake. Eskuinean: mikroskopio elektronikoarekin ateratako metamaterialaren irudia, Southamptoneko Otto Muskensen laborategikoa. 4.1.6. Komunikazio-teknologiak Azkenik, aipamen berezia egin behar zaio nanooptikak komunikazioen munduan duen inpaktuari. Gaur egun, mundu osoan lokalki edo distantzia handietara transmititzen den informazio kantitate ikaragarriak pultsu optikoen forma du. Pultsu horiek zeroz eta batez (bitak) osatutako informazioa daramate, eta zuntz optikoen bidez transmititzen dira. Transmisio modu hori oso eraginkorra eta azkarra da; alabaina, informazio hori sortzeko eta prozesatzeko, formatu optikoa formatu elektriko bihurtu behar da, azken hori baita datu-prozesamenduaren formatu naturala. Elektroiek prozesatutako informazioa askoz makalagoa da, eta prozesamendu horri eusten dioten egiturak (transistoreak eta txipak) berotu egiten dira. Nanoantena optikoek aukera ematen dute izaera desberdineko informazio optikoen artean ordezko interfaze azkar eta zuzen gisa jarduteko [29]. Xedea elektroien prozesamendu motela ekiditea izango litzateke, eta erabat optikoa den konputazioa garatzea. Konputazio horretan, nanoegiturek zuzenean sortu, manipulatu, prozesatu, igorri eta jasoko lituzkete egoera fotonikoak, eta, horrela, abiadura handitu, tamaina murriztu, eta energia-galerak saihestuko lirateke. Fotoien bidezko konputazio kuantikoak, garatze-bidean denak, amets hori errealitate bihurtuko luke. Nanoantena optikoek paper garrantzitsua izango lukete transduktore eta interfaze gisa.
science
addi-729f2956c533
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47923
Arbel mediko baten erabileraren azterketa: nolako elkarrekintza halako portaera-bisuala
Yera Gil, Ainhoa ; Arbelaiz Gallego, Olatz ; Muguerza Rivero, Javier Francisco; Perona Balda, Iñigo ; Vigo Echebarria, Markel
2020
296 Ekaia, 2020, 38, 295-314 Ainhoa Yera, Olatz Arbelaitz, Javier Muguerza, Iñigo Perona, Markel Vigo 1. SARRERA Osasun-arloko profesionalen erantzukizuna (familia-medikuena, bereziki), orain arte, paziente bakoitzaren aurrean erreakzionatzera mugatzen zen; egun, ordea, erantzukizun hori aldatzen ari da, eta populazioaren osasunaren administratzaile izatea da. Eraldaketa hori gauzatzeko, beharrezkoak dira bai osasun-datuak eta bai datu horien populazio-mailako ikuspegia eskaintzen duten informazio-tresnak, zeinek esku-hartzea behar duten paziente indibidualak identifikatzea ahalbidetzen baitute. Ondorioz, arbel medikoen erabilera gero eta garrantzitsuagoa bilakatzen ari da, baina arbel askok informazio-gainkarga izaten dute, eta horrek arazoak sortzen ditu. Gainera, medikuek esperientzia klinikoaren eta praktikoaren maila desberdinak dituzte; arazoak konpontzeko gaitasunak oso askotarikoak dituzte, eta desberdinak dituzte, halaber, informazioaren teknologietako gaitasunak. Testuinguru honetan, beraz, berebiziko garrantzia du egokitze-gaitasuna duten sistema adimendunak eraikitzeak; sistema horiek medikuen beharrak aseko dituzte, eta biztanleriaren osasunaren kudeaketa proaktibo baterako trantsizioan lagunduko dute. Arbel medikoek biztanleriari buruzko datuak erakusten dituzte, eta komunitateen osasuna kontrolatzeko eta medikuei erabakiak hartzeko jardueretan laguntzeko erabiltzen dira [10]. Lan batzuek arbelen izaera bisualaren onurak nabarmentzen dituzte: esaterako, diabetesa zaintzeko esku-hartze arrakastatsuak [8] eta elkarrekintza farmakologikoek eragindako alerten kudeaketa [23]. Normalean, arbel medikoek datuak taula moduan erakusten dituzte, eta erabiltzaileen pertzepzioak eta ezagutzak (kognizioak) gainkarga ditzaketen elementuak izan ohi dituzte: irudiak, grafikoak, zenbakizko eta testuzko informazioa kasu. Arbelek informazio-gainkarga arintzen lagun badezakete ere, paradoxikoki, arbelek eruek ere sor dezakete arazo hori, informazioz eta trepetez (widgetez) jositako pantailak erakutsiz; fenomeno hori «arbel-olde» izenez ere ezagutzen da [16]. Informazio-gainkarga eta erabilgarritasun-maila eskasa arazo ezagunak dira historia kliniko elektronikoen sistemetan (HKE) [20, 22]. Arazo horri aurre egiteko, ingurune kliniko zehatzekiko eta dagozkien ohiko zereginekiko sentikorrak diren erabilgarritasun-arauak sortu ohi dira helburu orokorreko arauetatik [18, 29, 5]. Nolanahi ere, erabilgarritasun-arauen inplementazioak erabilgarritasun-arazo nabarmenenei eta kritikoenei aurre egin diezaiekeen arren, pantailako informazioa gehiegizkoa izan daiteke erabiltzaileentzat. Horren aurrean, erabiltzaile-interfazeetarako ezaugarri pertsonalizatuak eta moldagarriak inplementatzea iradoki dute zenbait autorek helburu desberdinekin: ikuskaritza eta feedback esku-hartzeen konplexutasuna arintzea [19], informazio-gainkarga gutxitzea historia kliniko elektronikoetan [28], eta erabakiak hartzeko tresna klinikoen eraginkortasuna ho- https://doi.org/10.1387/ekaia.21695 297 Arbel mediko baten erabileraren azterketa: nolako elkarrekintza halako portaera-bisuala betzea [4]. Arbel medikoen kasuan, horrelako ezaugarriak inplementatzea ez da lan erraza; izan ere, erabiltzaile-interfazea erabiltzailearen beharretara egokitzeko behar horiek erauzteaz gain, eskatu egiten du erabiltzailearen trebetasunak eta esperientzia ere kontuan hartzea [9], eta hori lan zaila da, erabiltzaileak denbora igaro ahala joango baitira ezagutza hobetuz. Ondorioz, erabiltzaileen trebetasunera eta esperientziara egokitzen diren sistemek automatikoki eta diskretuki arakatu beharko dituzte gaitasunak. Testuinguru honetan, ikerketa-galdera honi erantzun diogu: Arbel medikoen erabiltzaileek ordenagailuarekin izandako elkarrekintza oinarri hartuta, posible al da erabiltzaile horien portaera bisuala ondorioztatzea? Badaude ikerketak erabiltzaileen begirada interesaren adierazle ona dela [11] diotenak, eta elkarrekintzen arteko erlazioa aztertzen dutenak, sagua eta begirada oso erlazionatuta daudela ondorioztatuz: begirada zonalde espezifikoetan egon den denbora-tarteak zonalde hori saguarekin bisitatzeko probabilitatearekin korrelazioan daude [6]. Bilatzaileen emaitzen orrietan (Search Engine Result Pages, SERP) begirada non pausatuko den iragartzeko ereduetan %77ko asmatze-tasa lortu izan da, saguaren koordenatuak, abiadura eta norabidea, eta emaitzak bistaratzen direnetik igarotako denbora erabilita [13]. Hala ere, webguneek eta SERPek ez bezala, arbel medikoek taula-diseinua izan ohi dute, eta horrek erakuts daitezkeen portaeren aniztasuna baldintzatzen du. Lan honetan aurkezten den analisia Salford Botiken Segurtasun Arbelean egin zen (Salford Medication Safety Dashboard [SMASH]); zehazki, farmazialariei zuzendutako informazio-sistema batean, lehen mailako arretan sendagaiak modu seguruan preskriba ditzaten sortua. 2. atalean, SMASH esku-hartzearen helburua eta funtzionalitateak azalduko ditugu eta 3.ean, berriz, egindako erabiltzaile-azterketak. Jarraian, 4. eta 5. ataletan, azterketa egiteko erauzitako ezaugarriak eta datu-baseak deskribatuko dira. Lortutako emaitzak 6. atalean laburbiltzen dira, eta 7.ean, aldiz, ondorio eta etorkizunerako lanak. 2. TESTUINGURUA: SMASH ESKU-HARTZEA SMASH esku-hartzearen helburua da zehaztea ea farmazialariei zuzendutako esku-hartze konplexu bat aurrera eramateak murrizten ote duen arriskutsuak izan daitezkeen botiken preskripzio- eta kontrol-praktiken eragina, Salford hiriko lehen mailako arretan. Salford Erresuma Batuan, Manchester Handiaren zabalgunean dagoen 270.000 biztanleko hiria da [27]. SMASH arbela 2016an inplementatu zen, eta arriskutsuak izan daitezkeen preskripzio-tasen eraginaren ebaluazio kuantitatiboa abian da, eta prozesu kualitatiboaren aldibereko ebaluazioa argitaratua dago dagoeneko [15]. 298 Ekaia, 2020, 38, 295-314 Ainhoa Yera, Olatz Arbelaitz, Javier Muguerza, Iñigo Perona, Markel Vigo SMASH esku-hartzeak bi osagai nagusi ditu. Lehena, webean oinarritutako arbel interaktibo bat da, praktika orokorretan arriskutsuak izan daitezkeen preskripzioen eraginpean dauden pazienteei buruz ohartarazten duena. Bigarren osagaia farmazialariei zuzendutako laguntza klinikoa da; medikuen lankidetzaz baliatzen da, eta preskripzio-kasu arriskutsuak ebatzi, eta etorkizunean berriro gertatzea eragozten du, erro-kausa analisiaren bidez. SMASH esku-hartzea informazioaren mugarri izandako beste esku-hartze baten jarraipena da; farmazialariek zuzendutako eta teknologian oinarritutako entseguarena (Pharmacist-led information technology intervention for medication errors, PINCER), hain zuzen [3], baina arbel interaktiboaren erabilera berria da. SMASH arbela interes-taldeko kideekin batera diseinatu zen [17], eta egindako preskripzioaren segurtasunari buruzko 13 adierazle erabiltzen ditu. Adierazle horiek, aldez aurretik, arriskutsuak izan daitezkeen sendagaien preskripzio-tasak neurtzeko eta monitorizatzeko erabili izan dira [1, 24]. Esate baterako, arbelak ultzera peptikoaren aurrekariak dituzten paziente guztiak identifikatzen ditu, zeinei botika antiinflamatorio ezesteroide bat errezetatu baitzaie (adibidez, ibuprofenoa) sendagai urdail-babeslerik preskribitu gabe. Horrek pazienteak urdail-hesteetako odoljarioa izateko arriskuan jartzen ditu; heriotza-tasa altuak dituen gertaera kaltegarri garrantzitsua, hain zuzen ere. Arbelak laburpen estatistikoa erakusten du adierazle bakoitzerako: praktika jakin batean une horretan arriskuan dauden pazienteak zenbatzen ditu, eta zenbaki horiek aurreko gertakariekin eta beste praktika batzuekin erlazionatzen ditu. Horretaz gain, langile klinikoek une horretan adierazle bakoitzerako arriskuan dauden pazienteak ikus ditzakete. 1. irudian erakusten den bezala, SMASHen erabiltzaile-interfazea zazpi pantaila edo ikuspegitan banatzen da. (a) P1: hasierako orria da, praktika jakin baten laburpen-taula du, zeinak praktikaren tamaina eta adierazle batek baino gehiagok eragindako pazienteen kopurua baititu barnean. (b) P2: taula bat da, eta adierazleek eragindako pazienteen kopurua, pazienteen larritasun-maila, paziente hautagarrien kopurua eta eragindako pazienteen ehunekoa erakusten ditu; adierazleak botiken eta baldintzen arteko kontraindikazioak izan daitezke: adibidez, hanturaren kontrako botika ez-esteroideak (HKEE) eta giltzurrunetako gaixotasun kronikoa, edo botiken, ohituren eta datu demografikoen artekoak. (c) P3: adierazleek duten eragina denborazko serie gisa erakusten duten grafikoak dira. P2 taula-ikuspegian arriskuan dauden pazienteen kopurua sakatzean, (d) P4 pantailara sartzen gara; adierazle jakin baterako arriskuan dauden pazienteen zerrenda erakusten du. (a) P1 laburpen-orrian dagoen «adierazle batek baino gehiagok eragindako pazienteak» estekan klik egitean, aldiz, (d) P5 pantailara iristen gara; P4 ikuspegiaren antzekoa da, baina adierazle bat baino gehiagoren eragina jasotzen duten pazienteak bakarrik erakusten ditu. P6 pantailak https://doi.org/10.1387/ekaia.21695 299 Arbel mediko baten erabileraren azterketa: nolako elkarrekintza halako portaera-bisuala adierazle jakin batek denboran zehar izan dituen joerak erakusten ditu, eta (f) P7 ikuspegiak, aldiz, adierazle jakin bat arriskutsutzat zergatik jotzen den argitzen duen literatura medikoari buruzko informazioa eta pistak biltzen ditu. SMASH arbela webean oinarritua izanik, web-nabigatzaile bat duen edozein gailu elektronikotan (ordenagailua, tableta e.a.) funtzionatzen du, erabiltzen diren sistema-eragilea eta elkarrekintza-gailua (sagua, hatza e.a) edozein direla ere. SMASH arbelak erabiltzaileen elkarrekintzaren ondorio diren erabiltzaile-interfazeko gertaerak erregistratzen ditu, zerbitzariko datu-base batean. SMASH saguz kontrolatutako aplikazioa denez, bildutako gertaera gehienak sagu-pausatzeak (mouse hovers) eta klikak dira. Orrialdea kargatzeko gertaera ere erregistratzen da, erabiltzailea pantaila batetik bestera nabigatzen ari dela adierazten duena (adib., P2 taula-pantailatik P3 bistaratze-pantailara). Gertaera 'Hautaketa-menuan' klik eginez aktibatzen da, eta ez du zertan URLaren eguneraketa ekarri. Gertaera bakoitzerako, SMASHek honako ezaugarriak gordetzen ditu: erabiltzailearen eta saioaren identifikatzaileak, denbora-marka eta gertaeraren kokalekua, hau da, dagozkion URLa eta erabiltzaile-interfazeko elementu espezifikoa (XPATH motako adierazpen batek zehaztua). 1. irudia. SMASH arbelaren pantailak: (a) P1: praktikaren laburpena, (b) P2: segurtasun-adierazleen taula-ikuspegia; (c) P3: segurtasun-adierazleen bistaratzea; (d) P4/P5: arriskuan dauden pazienteen zerrenda; (e) P6: adierazleen joerak eta (f) P7: segurtasun-adierazle bat arriskutsutzat jotzeko dauden frogak erakusten dituen pantaila. 300 Ekaia, 2020, 38, 295-314 Ainhoa Yera, Olatz Arbelaitz, Javier Muguerza, Iñigo Perona, Markel Vigo 3. ERABILTZAILE-AZTERKETAK Gure analisian, lehenik eta behin, SMASH arbel medikoarekin egindako laborategiko azterketako parte-hartzaileen begirada-datuak eta elkarrekintzadatuak aztertu genituen: begi-arakatzaile batek eta arbelak berak bildutakoak, hurrenez hurren. Aurretik egindako azterketa pilotu bateko begirada-patroiak oinarri hartuta, interes-eremu (IE) batzuk zehaztu ziren, laborategiko azterketako begirada-datuak erregistratzeko aintzat hartu zirenak. Bigarrenik, behaketa-azterketa batean zehar jasotako parte-hartzaileen elkarrekintza-datuak ere aztertu genituen. Jarraian, hiru azterketak azalduko ditugu. 3.1. Azterketa pilotua Azterketa pilotuan, batez beste 39 urte zituzten (desbideratze estandarra = 13,5 eta adin-tartea = 27-62) bost erabiltzailek (hiru emakume) parte hartu zuten. Guztiek tresna informatikoak erabiltzeko ohitura handia zuten, eta botiken segurtasun-arbelen domeinua eta terminologia ezagutzen zuten. Bi parte-hartzaile osasun elektronikoaren inguruko azterketetan maiz parte hartzen duen erabiltzaile-taldeko kideak ziren (Research User Group); beste batek erizaintzako gradu bat zuen; laugarren bat erizaintzako doktoretza egiten ari zen, eta azkena mikrobiologo medikoa zen. Azterketa honetan, Tobii X2-60 [25] begi-arakatzailea erabili zen begiradaren informazioa erregistratzeko. Gailu honek begirada-datuak 60 Hzeko maiztasunarekin erregistratzen ditu, eta, gehienez ere, 25 hazbeteko pantaila (16:9 alderdi-ratioa) erabiltzea gomendatzen du; honako informazioa jasotzen du: denbora-marka (µs); ezkerreko/eskuineko begiradaren puntua: X, Y (koordenatu horizontala, X, eta bertikala, Y, dagokion begirako); begi bakoitzaren posizioa: X, Y, Z (begi bakoitzaren 3D posizioa begi-arakatzailearekiko); begi-nini bakoitzaren diametroa, eta ezkerreko/eskuineko baliozkotze-kodea (begi-arakatzaileak begi bakoitza behar bezala identifikatzeko duen konfiantza-maila adierazten du kode horrek). Azterketa honetako parte-hartzaileei hiru multzotan sailkatutako bederatzi ataza osatzeko eskatu zitzaien: a) arriskuan dauden pazienteen identifikazioa: adib., «Zerrendatu X adierazlerako arriskuan dauden hiru paziente»; b) praktikan izandako arazoen identifikazioa eta denboran zehar izan duten bilakaera: adib., «Identifikatu paziente kaltetu kopuru handiena duten hiru adierazleak»; c) praktiken arteko arazoen konparazioa: adib., «Identifikatu hiru adierazle, zeinetan zure praktikak besteek baino okerrago funtzionatzen duen». Azterketa pilotuan bero-mapen analisi kualitatibo batetik ondorioztatu zen arbelean egindako bilaketa bisualek patroi zehatzei jarraitzen zietela. 2. irudiak SMASHen pantaila desberdinetan sortutako bero-mapen patroien adibide batzuk erakusten ditu. https://doi.org/10.1387/ekaia.21695 301 Arbel mediko baten erabileraren azterketa: nolako elkarrekintza halako portaera-bisuala 2. irudia. Azterketa pilotuan sortutako bero-mapen patroiak (eskuinean) SMASHeko taula-ikuspegian (goian, ezkerrean) eta bistaratze-pantailan (behean, ezkerrean). 2. irudian (goian, eskuinean) antzematen zaion C-formako portaerak iradokitzen du erabiltzaileek honako elementuei erreparatzen dietela: datuen goiburua, ezkerreko adierazleen zerrenda eta adierazle jakin bati dagozkion balioak. Bestalde, 2. irudian (behean, eskuinean) margo tanten gisako patroiak adierazten du erabiltzaileek goiburuko eta goiko parteko ilarei erreparatzen dietela eta bilaketa bisuala zutabe gutxi batzuetara mugatuta dagoela. Horren azalpena izan liteke erabiltzaile batzuk ohartu direla ezen, goiburu batean klik egitean, dagokion zutabearen/aldagaiaren balioen arabera antolatzen direla adierazleak, eta beraz, ataza asko modu eraginkorrean osa ditzaketela esplorazio bisualen kopurua murriztuta. Arbeleko elementuen arteko mugak argiak badira ere, zaila da taula moduko ingurune batean interes-eremuak definitzea. Hautemandako begirada-patroiak eta erabiltzaile-interfazean dauden elementuen mugak oinarri hartuta, bederatzi interes-eremu diseinatu ziren: (IE1) fitxategi menua, (IE2) hautaketa menua, (IE3) ezkerreko menua, (IE4) praktikaren laburpena, (IE5) datuen goiburua, (IE6) adierazleak, (IE7) datuen taula, (IE8) grafikoa (datu-bistaratzea) eta (IE9) menu zabalgarria (klik egin ostean zabaltzen den edozein menu zabalgarri). 3. irudian ikus daitekeenez, emaitzek iradokitzen dute segurtasun-adierazleak erakusten dituen zutabeak, taularen goiburuak eta gainerako ilarek osatu beharko lituzketela interes-eremu independenteak. 302 Ekaia, 2020, 38, 295-314 Ainhoa Yera, Olatz Arbelaitz, Javier Muguerza, Iñigo Perona, Markel Vigo 3. irudia. SMASH arbelean definitutako sei interes-eremu (IE1-IE3 eta IE5- IE7), bederatzi posibleetatik; gainerako hiru IEak laster-leihoei (IE4 eta IE9) eta grafikoei (IE8) dagozkie. 3.2. Laborategiko azterketa Laborategiko azterketan sei erabiltzailek (lau gizon) parte hartu zuten: bost familia-mediku eta farmazialari bat; haien batez besteko adina 38 urte zen (desbideratze estandarra = 10 eta adin-tartea = 30-56). Azterketa honetan, azterketa pilotuko Tobii X2-60 begi-arakatzailea [25] erabili zen begiradaren informazioa erregistratzeko: zehazki, finkapen-koordenatuak pantailan, eta bi finkapenen arteko begien mugimenduen iraupenak. Aipatu moduan, begirada-datuak SMASHen interfazearen bederatzi interes-eremu nagusien arabera erregistratu ziren (ikus 3. irudia). Kasu honetan ere, partehar tzaileei azterketa pilotuan deskribatu berri diren bederatzi atazak betetzeko eskatu zitzaien. Azterketa honek Manchesterreko Unibertsitateko eta bertako Informatika Fakultateko Ikerketaren Etika Batzordearen onespen etikoa jaso zuen (CS 152b erreferentzia-zenbakia). 3.3. Behaketa-azterketa Behaketa-azterketak 10 hilabetez iraun zuen, eta tarte horretan 35 erabiltzailek (10 farmazialari eta 25 ez-farmazialari) SMASH arbelarekin izandako elkarrekintzaren datuak bildu ziren. https://doi.org/10.1387/ekaia.21695 303 Arbel mediko baten erabileraren azterketa: nolako elkarrekintza halako portaera-bisuala Ez-farmazialarien taldean, Batzorde Klinikoko (Clinical Commisioning Group) zortzi kide, zortzi familia-mediku eta bost kudeatzaile zeuden, eta bestelako lau parte-hartzaile, erizainak eta farmazia-teknikariak barne. Azterketa honetan, parte-hartzaileei ataza zehatzak esleitu ordez, arbelaren erabilera arrunta egiteko eskatu zitzaien: arriskuan zeuden pazienteen identifikazioa eta preskripzio-jardunbide egokien sustapena. Azterketa honek Erresuma Batuko Osasun Zerbitzu Nazionaleko Ikerketarako Etika Zerbitzu Nazionalaren onespen etikoa jaso zuen (15/NW/0792 erreferentzia-zenbakia). 4. ERAUZITAKO EZAUGARRIAK Atal honetan, bi erabiltzaile-azterketetako parte-hartzaileen begirada eta elkarrekintza neurtzeko definitutako metrikak azalduko ditugu. 4.1. Begiradaren ezaugarriak Laborategiko azterketari dagokion begiradaren (B) ezaugarri gisa, bederatzi interes-eremuetako bakoitzean (IE1-IE9) begi-arakatzaileak bildutako batez besteko begiradaren finkapenaren iraupena (f ) erabili genuen, segundotan (s) neurtua, 1. ekuazioan erakusten den bezala, B = (fIE1, ..., fIE9) (1) Jakin badakigu begiradaren finkapenaren iraupena karga kognitiboaren proxy edo adierazle bat dela [11]. Gure premisa da, beraz, SMASH arbeleko portaera bisuala eta interaktiboa erlazionatzeko garaian karga kognitiboa adierazle egokia izan daitekeela parte-hartzaileak profilatzeko. 4.2. Elkarrekintzaren ezaugarriak SMASHek bildutako log fitxategien informazioan oinarrituta (erabiltzailearen eta saioaren identifikatzaileak, gertaerak, denbora-markak eta URLak) bi azterketetarako (laborategikoa eta behaketakoa) kalkulatu genituen ezaugarriak esplorazioaren eta permanentziaren denbora-tarteak izan ziren. Bi ezaugarriak kalkulatzeko, klik-gertaerak erreferentzia gisa erabiltzen dira, jakinda klik batek uneko pantailaren ikuspegia eguneratzen duela informazioa iragaziz, edo arbelaren beste pantaila batera bideratzen gaituela. — Esplorazioa (e): Saguaren ondoz ondoko bi kliken artean igarotako denbora-tartearen mediana gisa definitu genuen, segundotan (s) adierazia. Pantaila batean egondako denbora, izan ere, erabiltzaileek informazioa prozesatzeko eta arazoak konpontzeko duten eraginkortasunaren adierazle da. Ikerketa baten arabera, informazioa bilatzeko atazetan, denbora luzeenak gaitasun kognitibo txikiagoarekin lotzen dira [7]. Hori horrela, denbora-tarte laburragoek atazak burutzeko eraginkortasun handiagoa adierazten dute. Ezaugarri hauek erabiliz, bi elkarrekintza-bektore sortu genituen partehar tzaile bakoitzeko: batak pantaila guztietan egindako elkarrekintza biltzen du (globala EG); besteak pantaila bakoitzean egindako elkarrekintza kontuan hartzen du (pantailetan banatutakoa EP). 2. ekuazioan definitutako lehen bektoreak (EG) erabiltzailearen elkarrekintza globala deskribatzen du SMASH arbelaren pantaila guztietan, eta bi ezaugarriko bektore gisa kalkulatzen da: esplorazioa (e) eta denbora-tarte (d) globala. EG = (e, d) (2) 3. ekuazioan definitutako bektoreak (EP) SMASH arbelaren pantaila bakoitzean (P1-P7) erregistratutako elkarrekintza neurtzen du, aipatutako bi ezaugarrietan oinarrituta: esplorazioa (e) eta denbora-tartea (d). Beraz, partaide bakoitzeko 14 ezaugarriko bektore gisa irudikatzen da. 308 Ekaia, 2020, 38, 295-314 Ainhoa Yera, Olatz Arbelaitz, Javier Muguerza, Iñigo Perona, Markel Vigo Metodo bera aplikatu genuen pantailetan banatutako elkarrekintza-bektoreetan, hau da, k-means algoritmoa egikaritu genuen distantzia euklidearra erabiliz. Era berean, k-ren balioa hautatzeko Silhouette erabili genuen, zeinak adierazi zuen erabilitako balioen artean (k ∈ {3,4,5}), nahiz eta balioak txikiak izan, egokiena k = 3 zela; hurrenez hurren, emaitza hauekin: 0,002, –0,011 eta –0,046. Erabiltzaileen elkarrekintza-datuetan aurkitutako patroiek eta agertutako begirada-patroiek talde berberak sortzen dituzte. Beraz, ondorioztatu da erlazionatutako portaera bisuala dutela antzeko portaera interaktiboa duten banakoek. Zehazki, antzeko karga kognitiboa duten pertsonek (begi-radaren finkapenaren iraupenek adierazten duten bezala) sagua elkarren antzera erabiltzen dutela erakusten dute, SMASH arbelean globalki nahiz haren zazpi pantailetan, esplorazioen eta denbora-tarteen ezaugarriek adierazi moduan. Parte-hartzaileen taldekatzeak sakonago aztertze aldera, bi elkarrekintza-bektoreei (EG eta EP) aplikatutako clustering prozeduretan lortutako subjektu-bikoteen hurbiltasun-analisia egin genuen, distantzia-matrizeak (d = euklidearra) aztertuz. Analisitik, P2-P6 bikotea besteak baino urrunago zegoela ondorioztatu genuen: alegia, kluster hori ez zela besteak bezain trinkoa. Elkarrekintza globalaren kasuan, P1-P3, P2-P6 eta P4-P5 bikoteen arteko distantzia euklidearraren balioak 1,06, 3,06 eta 1,05 izan ziren hurrenez hurren; pantailetan banatutako elkarrekintzaren kasuan, aldiz, 7,38, 32,11 eta 9.21. Bi kasuetan egiaztatu genuen P6 parte-hartzailea zela, oro har, besteengandik urrutien zegoen subjektua. 6.3. Behaketa-azterketako elkarrekintza-datuen analisia Azkenik, aurreko clustering prozedurari jarraituz, erabiltzaile guztien elkarrekintza-datuak batera aztertu genituen, hots, laborategiko eta behaketaazterketetako datu-baseak bateratuz. Helburua zen laborategiko parte-hartzaileak kluster berri hauetan nola taldekatzen ziren aztertzea eta aurreko clustering prozedurarekin eratutako bikoteak mantentzen ote ziren egiaztatzea. Erabiltzaile-bikoteak berriz ere modu berean elkartuz gero, pentsa genezake haiekin kluster berean bildutako behaketa-azterketako parte-hartzaileek laborategiko homologoen antzeko portaera bisuala izango dutela. Beraz, analisia errepikatu genuen k-means algoritmoa (distantzia euklidearra) estandarizatutako elkarrekintza globalaren bektoreei aplikatuz; analisi honetan, 41 parte-hartzaile erabili genituen (hau da, behaketa-azterketako 35 parte-hartzaile + laborategiko sei). Silhouette klusterraren baliozkotasun-indizearekin (CVI) egindako analisiak adierazi zuen, berriz ere, k = 3 zela konfiguraziorik egokiena aztertutako k guztientzat (3 ≤ k ≤ 10). 4. taulak eta 4. irudiak erakusten dute nola banatzen diren laborategiko azterketako parte-hartzaileak sortutako klusterretan. https://doi.org/10.1387/ekaia.21695 309 Arbel mediko baten erabileraren azterketa: nolako elkarrekintza halako portaera-bisuala 4. taula. k-means-en emaitzak (k = 3, d = euklidearra), normalizatutako elkarrekintza globalerako, laborategiko eta behaketa-azterketako parte-hartzaileak bateratzean. 1. klusterra 2. klusterra 3. klusterra Laborategiko parte-hartzaileak Behaketa-azterketako parte-hartzaile kopurua P6 2 P1, P2, P3 19 P4, P5 14 4. irudia. k-means-en (k = 3, d = euklidearra) irudikapen grafikoa, normalizatutako elkarrekintza globalerako (laborategiko eta behaketa-azterketako parte-hartzaileak). Emaitzen arabera laborategiko sei parte-hartzaileak modu bertsuan taldekatu ziren. P2 izan zen talde desberdin batean bildutako subjektu bakarra; P6-rekin taldekatu ordez, P1-P3 bikotearen taldera mugitu zen. Aurrez 310 Ekaia, 2020, 38, 295-314 Ainhoa Yera, Olatz Arbelaitz, Javier Muguerza, Iñigo Perona, Markel Vigo egindako hurbiltasun-analisiaren arabera, P2 eta P6 parte-hartzaileen klusterra ezegonkorragoa izateak ulergarria egiten du P2 subjektua taldez aldatzea. Zentzu honetan, 4. irudiak erakusten du P6 subjektua parte-hartzaile gutxirekin bildu zela; permanentzia-denbora altuek baldintzatutako portaera berezia zutenekin, hain zuzen (1. klusterra). Modu berean, P2 (esploraziorik altuena duen subjektua) 2. klusterreko mugan kokatuta zen, bertan bildutako gehienek baino elkarrekintza global altuagoa zuelarik. Beste bikoteak, ostera, irudian hauteman daitekeenez, trinkoagoak ziren eta portaera ohikoenak zituzten; 2. eta 3. klusterretan, P1-P3 eta P4-P5 parte-hartzaileak gertu daude elkarrengandik, eta dentsitate handiko zonaldeetan, zentroideen ondoan hain zuzen. 7. ONDORIOAK ETA ETORKIZUNERAKO LANAK Ekarpen honetan, arbel mediko baten (SMASH) erabiltzaileek duten portaera bisualaren eta elkarrekintzaren artean dagoen erlazioa aztertu dugu, arbelarekin egindako bi azterlanetan (laborategikoa eta behaketakoa) bildutako datuak aztertuz. Laborategiko azterketako elkarrekintza-datuen gainean egindako clustering-analisiak erakutsi zuen erabiltzaileen elkarrekintzaren portaera antzekoa izan zela arbelaren pantaila guztietan. Portaera hori desberdina izan zen kasuetan, pantaila espezifiko bateko portaera ezberdina zenean, hau modu bertsuan aldatu zen kluster barruko parte-hartzaileen artean. Aurkikuntza horrek iradokitzen du pantaila espezifikoa erabiltzaile-ereduan txertatzeak agian ez duela inolako eraginik denbora-tarte eta esploraziometriken gainean (ondoz ondoko bi kliken arteko denbora-tartea eta sagupausatzea, hurrenez hurren). Bestetik, laborategiko azterketan jasotako begiradaren datuekin egindako korrelazio-analisian aurkitutako parte-hartzaile taldeak bat datoz elkarrekintzaren datuen clustering-ean lortutakoekin. Horrek esan nahi du portaera interaktibo berezia erakutsi zuten parte-hartzaileek antzeko portaera bisuala izan zutela. Begirada arretaren proxy bat denez eta, aldi berean, arreta ekintzaren aurretik dagoenez [13], esan dezakegu taldekatze horiek ez direla ausazkoak izan. Beraz, portaera interaktibo zehatzak erakustea neurri batean interes-eremu espezifikoetako begiradaren finkapenaren iraupenaren araberakoa izan daitekeela esan genezake. Azkenik, SMASH arbela eguneroko jarduera gisa erabili zuten behaketa-azterketako parte-hartzaileen elkarrekintza-datuen analisiak erakutsi zuen ezen, atazak desberdinak izan arren, portaerak egonkorrak izan zirela bi inguruneetan. Behaketa-azterketako parte-hartzaileen begiradari buruzko daturik izan gabe, pentsa genezake haien portaera bisuala haiekin taldekatutako laborategiko parte-hartzaileek izan zutenaren antzekoa
science
addi-bdd8cd0f9e88
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47924
Fabrikazio gehigarria ezinbesteko teknologia osasunean eta industrian: Euskadi eta Katalunia
Tejo Otero, Aitor; Fenollosa i Artés, Felip; Buj Corral, Irene
2020
316 Ekaia, 2020, 38, 315-326 Aitor Tejo-Otero, Felip Fenollosa-Artés, Irene Buj-Corral 1. SARRERA Fabrikazio gehigarria (Additive Manufacturing izenez ezagutzen da nazioartean: AM) piezak eta produktuak ekoizteko eredua da. Arlo horren lehenengo urratsak 70eko hamarkadan eman baziren ere, garapenik nabarmena 2009. urtera arte ez zen gertatu: FDM (Fused Deposition Modelling) izeneko patentea amaitu zenean, hain zuzen ere. Gertaera horrek 3D inprimagailuen prezioen jaitsiera ahalbidetu zuen, eta eskuragarriago egin ziren ordenagailu horiek kontsumitzaile ugariren artean. Fabrikazio gehigarriaren prozesuak honako pausoak ditu (1. irudia): 1. Produktuaren edo piezaren ideia. 2. CAD (Computed Aided Design) modeloa diseinatzea. 3. Modeloa STL (Standard Triangle Language) fitxategira bihurtzea. 4. STL fitxategia Cura programan edo bestelakoan sartu eta G kodea sortzea. 5. G kodea 3D inprimagailu batera bidali eta inprimaketa hastea. 6. Produktuaren postprozesua. 1. irudia. Fabrikazio gehigarriaren prozesua. Fabrikazio gehigarriaren teknologia-prozesuei dagokienez, hainbat mota daude [1], eta bakoitzak bere aplikazio-eremua dauka; izan ere, ez daitezke material mota ezberdin guztiak teknika guztiekin erabil. Ezagunenak, eta industria- eta osasun-arloetan gehien erabiltzen direnak, hauek dira, ISO/ASTM 2900:2017 terminologia erabilita [1]: — «VAT Polimerizazioa» (Stereolithography izenez ezagutzen da nazioartean: SLA): erretxin fotosentikor bat UV (laserra) argi-izpi batekin polimerizatzen da. Materiala likido-egoeran dago. — «Material-estrusioa»: kostu baxuko prototipoak egiteko teknologia da; horretan, polimero bat bere trantsiziozko tenperaturatik gora berotzen da, eta, ilehodi batetik pasatu ostean, ohe baten gainean aplikatzen da, eta berriz solidotzen da. Oro har, erabiltzen den materiala harizko bobina batean dago. — «Material-estrusioa» (Direct Ink Writing izenez ere ezagutzen da: DIW) deitutako prozesua estrusioan oinarritutako fabrikazio gehiga- https://doi.org/10.1387/ekaia.21640 317 Fabrikazio gehigarria ezinbesteko teknologia osasunean eta industrian: Euskadi eta Katalunia rrian oinarritzen da. DIWn, fase likidoan dagoen 'tinta' inprimatzen da fluxua kontrolatuta. Mota ugaritako materialak erabil daitezke: bai plastikoak (hidrogelak kontuan hartuta), bai metalak, bai zeramikak. — «Powder Bed Fusion» (SLM siglaz ezagutzen da nazioartean) prozesuak potentzia handiko laser bat erabiltzen du materialen partikulak urtzeko. Normalean, hauts metalikoa erabiltzen da. — «Powder Bed Fusion» (SLS siglaz ezagutzen da nazioartean) prozesuak plastiko- edo zeramika-hautsaren materiala urtzen du laser baten bidez. Teknologia honek, FDM prozesua baino garestiagoa izan arren, pieza funtzionalak eta kalitatekoak ekoizten ditu. Baina ezin daitezke erabil FDMan erabiltzen diren material guztiak; izan ere, materialek hauts-formatu estandarizatu batean behar dute egon, eta ezaugarri termiko zehatz batzuk izan behar dituzte, hala nola urtzetrantsizio estua. — Injekzioak (material jetting) erretxina fotorreaktiboa erabiltzen du piezak ekoizteko. Artikulu honen helburua fabrikazio gehigarriak osasunean eta industrian dituen eraginak azaltzea da, bai Euskal Autonomia Erkidegoan (EAE), bai Katalunian. Lehenik, EAEko eta Kataluniako fabrikazio gehigarriaren sektoreko analisia egingo da. Bigarrenik, fabrikazio gehigarriaren bidez osasun- eta industria-sektoreetan egin daitezkeen jarduerak aurkeztuko dira. Eta, azkenik, bi adibideen arteko berdintasunak eta ezberdintasunak eztabaidatuko dira. 2. FABRIKAZIOA GEHIGARRIAREN ANALISIA Euskal Autonomia Erkidegoko eta Kataluniako eskualdeak Hego Europako alde garatuak dira fabrikazio gehigarriaren sektorean: bai unibertsitateetan edo zentro teknologikoetan, bai enpresetan (besteak beste, industrian, osasunean, etab.). 2.1. Euskal Autonomia Erkidegoa Urteak joan ahala, Euskal Autonomia Erkidegoa beti nabarmendu izan da bere ingeniaritza-arloagatik; izan ere, industriako lehenengo urratsak siderurgian egin ziren. Gero, ontzigintzak hartu zuen garrantzirik handiena, eta, azken hamarkadetan, honako arloek: automobilgintzak, ehungintzak eta papergintzak. Egun, ordea, fabrikazio gehigarria agertu da merkatura fabrikazio-teknologia alternatibo gisa, eta badirudi gurekin egongo dela denboraldi luze batean. Hori dela eta, ez da harritzekoa hainbat lantegik, zentro teknologikok eta abarrek teknologia hauetan inbertitu eta sakondu izana. Irudian (2. irudia), Euskadin FGa erabiltzen duten enpresak/zentroak 320 Ekaia, 2020, 38, 315-326 Aitor Tejo-Otero, Felip Fenollosa-Artés, Irene Buj-Corral sun handiagoa lortzeko ebakuntzetan. Era berean, prototipo kirurgikoaren xedea medikuen trebetasuna ebakuntzetan hobetzea da; izan ere, medikuek jarduera konplexuak egin behar dituzte ebakuntzan zehar, eta prototipo horiek ebakuntza hobeak egiten laguntzen diete. Horrela, ebakuntzaren denbora murriztea lortzen da, eta, hori dela bitarteko, ager daitezkeen zailtasunak murriztea. Bestalde, scaffolds deiturikoak ehun-ingeniaritzan erabiltzen dira, eta zelulek erabiltzen dituzte, aldi baterako egitura bezala: bertan hazi, eta, gerora, gorputzeko ataletara txertatzen dira. Modu horretan, ehunen birsorkuntza lortzen da. Teknika hori inplante mota batzuekin ere erabiltzen da, hala nola belaunekoa edo aldakakoa. Baina, zertarako erabiliko da fabrikazio gehigarria urteak joan ahala? (Begiratu 1. taula). 1. taula. Fabrikazio gehigarriaren erabilerak osasunean epe ertainera eta luzera. Epe ertainera (5 urte) Epe luzera (10 urte) Sendagai pertsonalizatuak inprimatzea Neurrira egindako betaurrekoak eskaneatu eta handik ordu batera 3D inprimagailu baten bidez betaurrekoak inprimatzea Ehun eta odol hodien inprimaketa Organo eta ehun konplexuen inprimaketa 3D inprimagailuak ospitale eta farmazia guztietan GC-MS 3.1. Euskal Autonomia Erkidegoa 3.1.1. Gida Kirurgikoak Adibidez, UPV/EHUk eta BioCruces Osasun Ikerketako Institutuak masailezurrerako gida kirurgikoak ekoitzi zituzten [2]. Horretarako, erretxin fotosentikor biobateragarria erabili zen, giza gorputzarekiko kontaktuan egongo baita. 3.1.2. Prototipo Kirurgikoak Prototipo kirurgikoei dagokienez, haien erabilera ugaritu egin da aske urteotan. Esate baterako, Zabaleta eta besteren [3] ikerketan, azken urtean izandako esperientzien berri ematen dute autoreek. Horretarako, Bertan, gaixotasun ezberdinetarako prototipoak ekoitzi ziren: biriketako transplantea, bularreko tumoreak, etab. Kasu guztietan ez zen 3D modeloa erabil behar izan; DICOM (Digital Imaging and Communication On Medicine izenez ezagutzen da nazioartean) irudiekin nahikoa zelako. Baina prototipo https://doi.org/10.1387/ekaia.21640 321 Fabrikazio gehigarria ezinbesteko teknologia osasunean eta industrian: Euskadi eta Katalunia horiek erabiltzea onuragarria dela adierazten da artikuluan. Prototipoak ekoizteko, hiru 3D inprimagailu erabili ziren: SLA, Formlabs Form 2 inprimagailu erabilita; FDMa, Stratasys Fortus 450 inprimagailua erabilita; eta azkenik, material jetting Stratasys J750 erabilita. 3.1.3. Scaffolds-ak Sabada Larraona eta besteren [4] ikerketan, adierazi zen egoera solidoan propietate onak dituzten poliaktida/bario sulfatozko sistema konposatuak 3D bidez inprima daitezkeela. Material konposatu horiek ehunin ge nia ri tzan erabiltzen dira gehienbat, haien propietateak bikainak dira eta. Gainera, erabili den 3D inprimagailua bioploter bat da; hau da, FDM teknologian oinarrituta dago, baina ore formako materialekin lan egiten du. 3.1.4. Inplanteak Mizar Additive Manufacturing lantegiak inplante pertsonalizatuak ekoizten ditu, gaixoaren araberakoak; izan ere, gaixo bakoitzak ezaugarri ezberdinak ditu. Gainera, Osteophoenix enpresak garezurreko inplanteak ekoizten ditu traumek, tumoreek eta abarrek eragindako osasun-arazoak. Hortzetako inplanteei dagokienez, probak egiten ari dira; hala ere, oraindik betiko teknologiak erabiltzen dira. 3.2. Katalunia 3.2.1. Gida Kirurgikoak De Vez eta besteren [5] ikerketaren helburua errinoplastian pazienteekiko espezifikoa zen eredua sartzea zen, inprimatutako gida kirurgikoa aurkeztuta eta banakako modu batean egokituta. Gida kirurgiko horiek ebakuntzaren denbora murriztu zuten, prototipo kirurgikoek bezala. Izan ere, osteotomian pauso bat egiten da, asko egin ordez. 3.2.2. Prototipo Kirurgikoak Aplikazio honetan, bi zentro nabarmendu ziren beste guztien gainetik: CIM UPC eta San Juan de Dios Ospitalea. Erreferenteak dira Katalunian, baita Espainiako Estatuan ere. Zenbait artikulu argitaratu dituzte gai honen inguruan [6-10]. Halaber, hainbat teknika erabili dituzte prototipoak egiteko: SLSa, injekzioa (material jetting) eta FDMa; azken hau, moulding teknika baliatuz, zeinean PLA molde bat ekoizten den organoaren negatiboarekin (4. irudia). 322 Ekaia, 2020, 38, 315-326 Aitor Tejo-Otero, Felip Fenollosa-Artés, Irene Buj-Corral 4. irudia. Moulding teknika erabilita ekoizten diren moldeak prototipo kirurgikoak egiteko. Hala ere, aplikazio honetan, garrantzitsuena falta da oraindik: organoen eta materialen arteko lotura lortzea, hau da, organoetako propietateak kopiatzeko materialak aurkitzea. Normalean, material gogorrak erabili dira, eta horiek ezin izan dute organoen portaera imitatu. Horregatik, azken urteotan, CIM UPCk eta IQSk organoak imitatzeko materialak ekoizten dihardute: bai hidrogelak, bai silikonak. 3.2.3. Scaffoldsak Polonio-Alcalá et al.-ek [11,12], beren ikerketetan, PLAz eginiko scaffoldseko hainbat diseinu inprimatu zituzten FFFko 3D inprimagailu batekin (BCN3D Technologies, Barcelona, Spain). Behin diseinuak inprimatuta, MDA-MB-231 bularreko kartzinomaren zelulen negatiboak landu ziren scaffoldsetan, eta zelulen ugaritze-saiakuntza egin zen. Datuen arabera, porotsuak ziren aukerarik erabilgarriena zelulak hazteko eta ugaltzeko. Horrela, ikusi zen horrelako teknikak erabil daitezkeela minbizia ikertzeko lanak egiteko. 3.2.4. Inplanteak UPCeko unibertsitatean hainbat ikerketa egin ziren aplikazio honen inguruan. Esate baterako, octet-truss 3D egiturak inprimatzea onuragarria izan daiteke ehun-ingeniaritzan erabiltzeko, edo inplanteetan [13,14]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21640 323 Fabrikazio gehigarria ezinbesteko teknologia osasunean eta industrian: Euskadi eta Katalunia 5. irudia. Industriaren BPGa Euskadiko eta Kataluniako ekonomietan. 4. INDUSTRIA Gaur egun, industriak garrantzi handia dauka mendebaldeko eskualdeetan; izan ere, horietan, hura garatu da gehien azken mendeetan zehar. Industrian, sektore ugaritan erabiltzen da fabrikazio gehigarria, hala nola automobilgintzan edo aeronautikan. Aurreko mendeetan, sektore horietako piezak mekanizazioz egiten ziren, eta material asko xahutzen zen. 4.1. Euskal Autonomia Erkidegoa Euskal Autonomia Erkidegoko industriak inpaktu handia dauka EAEko jarduera ekonomian; izan ere, Euskadiko barne-produktu gordinaren (BPG) % 22-24 izan da azken urteotan (5. irudia). Gainera, industrian, 200.000 pertsonak lan egiten dute. Nahiz eta ekonomian garrantzi handia izan, fabrikazio gehigarrian ikusten da industriaren garapena posiblea dela; izan ere, urte batzuetara industria BPGaren % 25 izatea lortu daiteke, eta Europako beste herrialdeen parera iristea. Euskadin, industria metalurgikoa nabarmendu da gehienbat, eta, horregatik, gehien ekoizten den materiala metala da. Automobilgintzan, adibidez, Optimus 3D-k tresna pertsonalizatuak diseinatzen eta ekoizten ditu, molderik erabili barik; baita aeronautikan ere. Aeronautikan, ULTEM eta Ti-n erabiltzen dira piezak inprimatzeko.
science
addi-73d59fe4e521
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47925
Txirbil-harroketan erabilitako ebaketa-jariakinaren eragina laser bidezko prozesu gehigarrian konformaziorako trokelen konponketaren kasuan
Arrizubieta Arrate, Jon Iñaki ; Cortina Burón, Magdalena ; Ostolaza Gaztelupe, Marta ; Lamikiz Mentxaka, Aitzol; Ukar Arrien, Eneko
2020
328 Ekaia, 2020, 38, 327-337 Jon Iñaki Arrizubieta, Magdalena Cortina, Marta Ostolaza, Aitzol Lamikiz, Eneko Ukar 1. SARRERA Azken hamarkadan mundu-mailako makina-erremintaren fabrikatzaile nagusiak fabrikazio gehigarriko eta txirbil-harroketako egiturak (mekanizaziokoak eta artezketakoak, besteak beste) makina bakarrean barneratzen hasi dira. Horrela, makina hibrido deituriko makina mota berria sortu da [1]. Makina horiek eragiketa desberdinak kokatze bakarrean egitea errazten dute. Horri esker, beharrezkoa den fabrikazio-denbora gutxitzen da, eragiketen arteko denbora hilak murrizten direlako. Bestalde, bukaerako piezaren zehaztasuna hobetzeaz gain, geometria konplexuagoak fabrikatzea ahalbidetzen dute. Gaur egun, dozena bat garapen baino gehiago daude, eta, horren ondorioz, mota anitzeko makina hibridoak aurkitu daitezke merkatuan. Kasuan kasu, lehiakideek baino prestazio hobeak eskaintzeko helburuarekin, fabrikatzaileak beste funtzionaltasun batzuk hasi dira barneratzen; adibidez, kontrol- eta monitorizazio-sistemak edo CAD/CAM garapen bereziak [2]. Makina hibridoen salneurri altuaren ondorioz, haien aplikazio nagusiak balio altuko piezen fabrikazioa, konponketa eta estalketa dira. Bereziki, sektore aeronautikora, energetikora eta trokelgintzara bideraturiko aplikazioak gailentzen dira [3]. Makina hibrido gehientsuenak mekanizazio prozesuetarako diseinatzen dira eta laser bidezko prozesu gehigarria xehetasunen bat txertatzeko edo gune zehatz batean konponketa gauzatzeko gehituriko funtzionalitate bezala uler daiteke [4,5]. Material-gehikuntza prozesu horretarako laserrean oinarrituriko prozesu ugari erabil daitezkeen arren, makina hibridoetan ohikoena zuzeneko material-gehikuntza edo ingelesezko Laser Metal Deposition (LMD) izenez ezagutzen den prozesua da. LMD eta mekanizazioa uztartzen dituzten makinek aurre egin beharreko erronka nagusiak LMDa bost ardatzetan aplikatzetik eta gehitze- eta kentzeprozesuen konbinaketatik eratorriak dira. Alde batetik, izaera guztiz desberdineko bi prozesu makina berdinean batzen dira. LMDan ez bezala, mekanizazioan errendimendu altuko makinek zehaztasun eta dinamika-eskakizun handiak bete beharko dituzte. Beste aldetik, gehituriko geruzaren altuera egonkorra bermatzeko, LMD prozesuak ardatzen interpolazio-abiadura egonkorraren beharra du, hala nola, ibilbidearen leuntze-algoritmoena. Azkenik, kontuan izan behar da aurretiazko mekanizazio-eragiketetan erabilitako ebaketa-jariakinen eta txirbilen arrastoek LMD prozesuan izan dezaketen eragina. Mekanizazio-prozesuan, hozketa-jariakinen erabilera beharrezkoa da prozesuaren eraginkortasuna handitzeko. Alabaina, jariakin hori kaltegarria izan daiteke LMD prozesuarentzat [6]. Alde batetik, LMD prozesuan erabiltzen diren hauts-partikulak jariakinarekin nahas daitezke, eta sortzen den nahasteak laserraren xurgapenari zuzenean eragin diezaioke. Hortaz, laserrak piezan izango duen sarkortasuna eta LMD prozesuaren diluzioa esperotakoen aldean desberdinak izango dira. Beste aldetik, mekanizazio-eragiketan erabilitako ebaketa-jariakinaren arrastoak lurrundu https://doi.org/10.1387/ekaia.21754 329 Txirbil-harroketan erabilitako ebaketa-jariakinaren eragina laser bidezko prozesu gehigarrian konformaziorako trokelen konponketaren kasuan egingo dira jarraiko LMD prozesuan. Horren ondorioz, sortzen diren gasek erantsitako materialaren porositate-hazkuntza ekar dezakete, bai eta erabiltzen ari den laser-buruaren optikaren kaltetze edota haustura ere [7]. Ezjakintasun horren aurrean, lan honen helburua mekanizazio-prozesuan erabiltzen den ebaketa-jariakinaren arrastoak jarraiko LMD prozesuan izan dezakeen eragina aztertzea da. Zehazki, ikerkuntza berotako trokelen konponketaren kasurako egingo da, AISI H13 materialarentzat. Izan ere, material horrek arrakalatzeko joera nabarmena erakusten du eransketa-prozesuko baldintzak egokiak ez direnean. Helburu hori lortzeko, berotako trokelgintzako altzairuen gainean laser bidez materiala gehitzerakoan ebaketa-jariakinen arrastoak izan dezakeen eragina aztertzeko metodologia bat garatu da. Lehendabizi, erreferentziazko saiakuntza egin da, eta gainazal garbiaren gainean gehitu da materiala. Horren ostean, ebaketa-jariakinez maila desberdinetan kutsaturiko piezen gainazalean gehitu da materiala, kutsadura-mailaren eragina eta aurkitu daitezkeen akatsen arteko erlazioa zehazteko. 2. JARRAITUTAKO METODOLOGIA ETA ERABILITAKO MATERIALAK Saiakuntza esperimentalak egitura kartesiarreko laser-zentro batean egin dira, eta horri 1 kW-eko potentziadun Rofin FL010 zuntzeko laserra konektatu zaio. Multzo guztia Fagor 8070 zenbakizko kontrol bidez kontrolatzen da. Hauts-formatuan dagoen eranste-materialaren emaria Sulzer Metco Twin 10C elikagailuaren bidez kontrolatzen da, eta jarraian, pita jarraitu koaxial baten bidez bideratzen da laserrak sortzen duen galda-bainura. Hautsaren garraiorako zein gehitze-prozesuaren gunea oxigenoaren eraginetik babesteko, 2X kalitatezko Argona erabili da. 1. irudia. Saiakuntza esperimentaletarako erabili den laser-zentroa. 332 Ekaia, 2020, 38, 327-337 Jon Iñaki Arrizubieta, Magdalena Cortina, Marta Ostolaza, Aitzol Lamikiz, Eneko Ukar 2. irudia. LMD bidez materiala gehitzeko prozesuaren argazkiak erreferentziazko kasuan (ezkerreko irudia) eta ebaketa-jariakinaren arrastoak garbitu ez diren kasua (eskuineko irudia). Saiakuntza bakoitzean hiru probeta fabrikatu dira, eta horietako bakoitzean zeharkako bi sekzio aztertu dira. Horretarako, probeta bakoitzaren gainazalean 50 mm luzeko 3 kordoi gehitu dira joan-etorriko estrategia erabiliz, eta elkarren jarraiko kordoien artean 1 mm-ko gainjartzea aplikatu da, hain justu, kordoi bakunaren zabaleraren % 50. Ostean, probetak moztu, leundu eta kimikoki erasotu dira, analisi metalografikoa gauzatu ahal izateko. Mozketetako sekzioen azterketa Leica DCM3D mikroskopio optikoaren bidez egin da. 3. EMAITZAK Azpian dugun 3. irudian, egindako saiakuntzetan eskuraturiko emaitzen analisi metalografikoaren laburpena erakusten da. Saiakuntzetan lorturiko emaitzak erreferentziazkoarekin (1. saiakuntza) alderatuz gero, ezberdintasunak ikus daitezke erantsitako materialak oinarrian duen diluzio edo sarkortasunari dagokionez. Alde batetik, 2., 3. eta 4. saiakuntzetako probetek diluzio aldakorra erakusten dute elkarren jarraian erantsitako kordoietan; sarkortasun maximoa lehenengo kordoian lortzen da. Kontuan izan behar da 3. irudian erakusten diren argazki guztietan lehenengo kordoia eskuinean dagoena dela. Hortaz, ebaketa-jariakinarekin kutsaturiko gainazaletan LMD bidez AISI H13a gehitzean sortzen diren kordoiek morfologia ezberdina erakusten dute erreferentziazkoarekin alderatuz. Beste alde batetik, ebaketa-jariakinaren lurrunketaren ondorioz inolako pororik agertu ez den arren, % 100 olioz osaturiko ebaketa-jariakinaren kasuan probeta guztiak arrakalatu direla baieztatu da. https://doi.org/10.1387/ekaia.21754 333 Txirbil-harroketan erabilitako ebaketa-jariakinaren eragina laser bidezko prozesu gehigarrian konformaziorako trokelen konponketaren kasuan 3. irudia. Saiakuntzen zeharkako sekzioen adibideak. Laugarren saiakuntzako probeten zeharkako sekzioetan aurkituriko arrakalak eta akatsak sakonago aztertu dira, eta ondorengo 4. irudian ikus daitezke haien xehetasunak. Kasu guztietan, arrakalak erantsitako materialaren eta oinarri-materialaren arteko lotura gunean sortu dira, eta gero kordoian zehar gorantz hedatu dira. 4. irudia. 4. saiakuntzan (100% olioa) aurkitutako barneko akatsen xehetasunak. Saiakuntza bakoitzean gehituriko materialaren formari eta diluzioen balioei dagokienez, azterketa sakonago bat egiteko helburuarekin, haien neurketa dimentsionala gauzatu da. Neurketen emaitzak 5. irudiko barra-diagraman laburbiltzen dira. Han, saiakuntza bakoitzeko batez besteko altuera eta diluzioaren balioak erakusteaz gain, neurketen desbideratzeari dagozkien errore-barrak irudikatu dira. 334 Ekaia, 2020, 38, 327-337 Jon Iñaki Arrizubieta, Magdalena Cortina, Marta Ostolaza, Aitzol Lamikiz, Eneko Ukar 5. irudia. Saiakuntza bakoitzean neurtutako kordoien altuera eta diluzioa. Ikus daitekeen bezala, alde batetik desberdintasun nabarmena dago altuerari dagokionez 4. saiakuntzaren eta gainerakoen artean, bai batez besteko balioan, bai eta emaitzen dispertsioan ere. Alabaina, 2. eta 3. saiakuntzek erreferentziazkoaren antzeko altura-balioak erakusten dituzte. Bestalde, diluzioaren balioari dagokionez, 2., 3. eta 4. saiakuntzetan lorturiko balioak erreferentziazkoarenak baino altuagoak dira, hala batez besteko balioan, nola neurketen dispertsioan. 4. EMAITZEN EZTABAIDA Aurkezturiko saiakuntza esperimentalen emaitzak aztertu ostean, ebaketa-jariakinarekin kutsaturiko gainazalaren gainean LMD bidez materiala gehitzean alde nabarmenak aurkitu dira erreferentziazkoarekin alderatzerakoan. Gehituriko materialaren barnean ez da aurkitu harrapaturiko gasekin erlazionaturiko poro edo hutsunerik, ez eta fusio faltarik ere (Lack of Fusion edo LOF ingeleses). Gainera, %10eko olio-kontzentrazioa baino txikiagoa erabili den kasuetan inolako arrakalarik gabeko kordoiak eranstea lortu da. Baina olio-maila handitzen denean arrakala-arazoak ager daitezke, eta %100 olioa erabili denean probeta guztiak arrakalatu dira. Arrakalatze horren atzean Hidrogenoak Eragindako Haustura (Hydrogen Induced Cracking edo HIC, ingelesez) dago. Haustura-mekanismo hori gertatzeko, beharrezkoa da gogortasun altuko mikroegitura (kasu honetan egitura martensitikoa lortzen da LMD prozesuaren ostean), trakzioko hondar-tentsioen (gehitze-eragiketaren ostean kordoian agertzen direnak) eta hidrokarburoen (ebaketa-jariakinaren arrastoek bermatzen dutena) aldibereko presentzia. % 5 eta % 10eko olio-kontzentrazioak erabili direnean, https://doi.org/10.1387/ekaia.21754 335 Txirbil-harroketan erabilitako ebaketa-jariakinaren eragina laser bidezko prozesu gehigarrian konformaziorako trokelen konponketaren kasuan gehitze-prozesuan zehar laserrak olioa lurruntzeko gaitasuna dauka, eta, hortaz, hidrokarburoak lurrundu egiten dira urtutako materialaren inguruan. Aldiz, olio-kontzentrazio altuak erabiltzen direnean, laserrak ez dauka jariakina bere osotasunean lurruntzeko gaitasunik, eta, aipatu berri diren hiru baldintzak beteko direnez, inolako zalantzarik gabe materialaren hausturaren arrazoi nagusia HICa dela baieztatu daiteke. Era berean, fabrikaturiko probetetatik ateratako sekzioen azterketa metalografikoa egin ostean, desberdintasun ugari antzeman dira. Ildo horretan, gehituriko materialaren altueran nabarituriko aldaerek berebiziko garrantzia dute prozesuan. % 100eko olio-kontzentrazioko ebaketa-jariakina erabiltzen den kasuan kordoiek altuera handiagoa dute, eta, ondorioz, gehituriko geruzaren gainean bigarren geruza bat erantsi nahi izanez gero, eta erreferentziazko kasuan erabiltzen den gainjartze-bertikalaren balioa erabiliz gero, laserra fokuz kanpo egongo litzateke lanean. Fokuz kanpoko egoera horretan, LMD prozesuko lan-baldintzak aldatu egiten dira, eta ohikoa da kordoiaren altuera gutxitzea edo erantsitako materialaren barnean akatsak agertzea, adibidez fusio faltak. Ebaketa-jariakinarekin kutsaturiko AISI H13aren gainazalean materiala gehitzerakoan, lehenengo kordoiak erreferentziazko kasuan baino sarkortasun handiagoa du. Baina sarkortasunaren balioa jaitsiz doa hurrengo kordoietan, eta ebaketa-jariakinaren arrastoak egokiro garbitzen ez badira, bigarren eta hirugarren kordoietan diluzio-maila baxuak agertzen dira. Fenomeno hori kontuan hartu beharrekoa da; izan ere, diluzio-maila baxuegi batek erantsitako materialaren eta oinarriaren arteko lotura txarra dakar, eta kordoia oinarritik banandu daiteke. Ez hori bakarrik, lotura txarraren ondorioz ager daitezkeen hutsuneak, fusio falta izenez ezagutuak, tentsio-kontzentrazio guneak dira. Hortaz, kordoiak elkarren aldamenean eransterakoan materialak jasango dituen beroketa- eta hozketazikloen ondorioz arrakalatzen hasteko gune aproposak dira. Era berean, laser bidez konponduriko trokelek beren bizitzan zehar jasan beharreko beroketa- eta hozketa-zikloen ondorioz ere antzeko haustura gerta daiteke. Alabaina, kontrako fenomenoa ere gerta daiteke; izan ere, ebaketajariakinaren presentzian materiala gehitzen denean, lehenengo kordoiak erreferentziazkoaren kasuarekin alderatuz sarkortasun handiagoa erakusten du, eta horrek oinarriaren gainkaltetzea ekar dezake. Arazo hori bereziki larria izan daiteke materiala lodiera txikiko oinarrietan eransten denean. Sarkortasun- eta altuera-aldakortasunen jatorria oinarriaren gainazalean aurkitzen den ebaketa-jariakinaren eta gehituriko hauts-partikulen artean sortzen den nahasketan dago. Lehenengo lerroa gehitzerakoan, laserrak ebaketa-jariakina aurkituko du, eta honen errekuntzan sortzen den beroak sarkortasun handiagoa dakar. Alabaina, lehenengo lerro honen gehikuntzan, bigarren lerroa gehitu behar den gunean hautsa pilatuz joango da, eta, 336 Ekaia, 2020, 38, 327-337 Jon Iñaki Arrizubieta, Magdalena Cortina, Marta Ostolaza, Aitzol Lamikiz, Eneko Ukar ondorioz, bigarren lerroa gehitzerakoan, laserrak ez du joko oinarriaren gainazalean, baizik eta hauts-olio nahasketan. Hortaz, oinarria urtu beharrean nahasketa hori urtuko da, eta horrek justifikatzen du gero eta altuera handiagoa eta sarkortasun txikiagoa izatea bigarren lerroan olioaren kontzentrazio-maila igo ahala. Azpimarratu beharra dago hirugarren lerroan efektu hori areagotu egiten dela, eta, lerro gehiago atxikiz gero, gero eta arazo larriagoak agertuko liratekeela. 5. ONDORIOAK Ikerlan honetan aurkezturiko saiakuntza esperimentalak egin ostean eta lorturiko emaitzak azterturik, honako ondorio hauek atera dira: — AISI H13arekin lan egiten den kasuan, ebaketa-jariakinaren maila baxuek ez dute laser bidezko gehitze-prozesuan inolako arrakalarik sortzen. Alabaina, % 100 olioko ebaketa-jariakinarekin kutsaturiko gainazalean AISI H13a laser bidez gehitzean, erantsitako materialaren arrakalatzea gertatzen da, eta ondorioz, lorturiko piezak ez du izango bere funtzio mekanikoa betetzeko gaitasunik. — Ebaketa-jariakina laser bidez lurruntzean sortzen diren gasek ez dute inolako porositaterik edo barne-hutsunerik sortu AISI H13an. — Erantsitako materialaren geometria eta itxurari dagokionez, desberdintasunak aurkitu dira erreferentziazko saiakuntza eta ebaketa-jariakinarekin kutsaturiko probeten artean. Hala, % 100 olio-kontzentrazioko ebaketa-jariakina erabiltzen den kasuan atxikitako geruzaren altuera erreferentziarena baino altuagoa da. Gainera, emaitzek dispertsio-maila handiagoa erakusten dute, eta hori prozesuaren ezegonkortasun-maila handiagoaren adierazgarri da. Eskuraturiko emaitzetan oinarrituz, ukaezina da AISI H13aren aurretiazko mekanizazio-prozesuan erabilitako ebaketa-jariakinaren arrastoek osteko laser bidezko gehitze-prozesuan eragin zuzena dutela eta bitarteko garbiketa-prozesua ezinbestekoa dela. Arazo honen konponbidea mekanizazio- eta gehitze-prozesuen bitartean garbiketa-etapa bat gehitzea litzateke. Garbiketa horretan, aire-zorrotada bidez baztertu daitezke gainazaleko ebaketa-jariakinaren arrastoak, edo, bestela, materiala gehitzeko erabiltzen den laserrarekin berarekin olioa lurrundu daiteke, baina potentzia baxuagoa erabiliz, oinarria ez kaltetzeko. Alabaina, garbiketa-prozesu horien eraginkortasuna frogatu beharra dago, eta etorkizuneko lanetan ildo horretan jarraituko da ikertzen.
science
addi-34f166697c77
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47926
Alkohola edatearen eragina garun nerabean
Nuñez Del Moral, Amaia; Callado Hernando, Luis Felipe
2020
42 Ekaia, 2020, 38, 41-53 Amaia Nuñez-delMoral, Luis F. Callado 1. SARRERA Alkohola edateak urtero 3 milioi heriotzetan eta gaixotasunen %5,1ean parte hartzen du mundu osoan [1]; baina hain da handia alkohola kontsumitzeko ohitura, ezen, askotan, horrek eragiten dituen kalteak oharkabean pasatzen baitira. Beste substantzien kontsumoarekin alderatuta, alkohola edatea oso hedatuta eta onartuta dago gure gizartean. Izan ere, 2017an Euskal Autonomi Erkidegoan (EAE) 1,5 milioi pertsonari egindako inkesta batek dio gizartearen ia %77 edale soziala dela eta, harrigarria izan arren, %13k eguneroko kontsumoa egiten duela. Gainera, gizartearen %3,3k kontsumo arriskutsua egiten du, %1,2k kontsumo kaltegarria eta %0,2k alkoholarekiko menpekotasuna dauka [2]. Aipatzekoa da, halaber, alkohola edaten hasteko adina. Populazioaren %31,7k 15 urte edo gutxiago zituen lehen aldiz edan zuenean, eta hortik gertu, %31,9k 16-17 urte zituen kontsumitzen hasi zenean. 18 urtetik gorako kontsumitzeko hasiera, ordea, %29,6an izan zen [2]. Honekin lotuta, interesgarria da 2010. urtean David Nutt ikertzaileak aurkeztu zuen lana Erresuma Batuko drogen kalteen inguruan. Han, alkoholaren kontsumoa heroinarena baino kaltegarriagoa dela erakusten du. Nahiz eta harrigarria dirudien, azalpena dauka; izan ere, Nuttek kontuan izan zuen drogaren kontsumoaren ondorioak besteengan eta ez bakarrik kontsumitzailearengan. Horien artean, trafiko-istripuak, indarkeria, infekzioen transmisioa, krimenak, adingabeen abandonua… [3] Heroina oso kaltegarria da kontsumitzen duenarentzat, noski. Baina, faktore guztiak batuta (ekonomikoak, sozialak eta osasunari dagozkionak) oro har alkohola edatearen ondorioak larriagoak dira gure gizartearentzat. Horretaz gain, aipatu den bezala, kontsumoaren hasiera gehienbat nerabezaroan gertatzen da. Epe laburrean, alkoholaren kontsumoak nerabeengan sexu-harreman arriskutsuak eta istripuak izateko zein beste substantziak hartzeko arriskua handitzen du [4]. Epe luzean, ordea, beste gaitz edo gaixotasunak agertzeko arriskuarekin [5], arrakasta akademiko eskasarekin [6] eta funtzio neurokognitiboen kaltearekin lotzen da [7]. Bestalde, noizbehinka alkoholaren gehiegizko kontsumoa (binge drinking, ingelesez) egiten duten nerabeek (GN) askotan kontsumo-patroi bera mantentzen dute heldutasunera heltzen direnean [8]. Halaber, nerabezaroan ohiko gehiegizko alkoholaren kontsumoak (heavy drinkers) (GO) heldutasunean alkoholismoa eta harekin erlazionatutako gaitzak pairatzeko arriskua esanguratsuki handitzen du [9]. Argi dago, beraz, EAEn alkoholaren kontsumoa ikaragarri altua dela eta oso adin gaztean hasten dela, eta horrek ondorioak ditu. Lan honetan, gaur egun daukagun ebidentzia zientifikoaz baliatuz, alkoholaren kontsumoak garun nerabean eragiten dituen aldaketak azalduko dira. Horretarako, lehenik eta behin, etanolak garun helduan dituen eraginak azalduko dira, eta garun nerabearen ezaugarri garrantzitsuenak ere aipatuko dira. https://doi.org/10.1387/ekaia.21785 43 Alkohola edatearen eragina garun nerabean 2. ALKOHOLAREN ERAGINA GARUN HELDUAN Alkohol etilikoa edo etanola nerbio-sistema zentralaren depresorea da. Beraz, alkohola edateak eragin neurotoxikoak izango ditu garunean (batzuk, larriak): eragin horiek kontsumitzailearen portaera edota zenbait funtzio biologiko aldatzen dituzte [10]. Hala nola, depresio psikomotorra, informazioa gordetzeko eta arrazoibide logikoa egiteko zailtasuna, nortasun-aldaketak, koordinazio-motorraren murrizpena eta sari-sistemaren kitzikadura ager daitezke, azken hori adikzioaren garapenarekin lotutako faktorea [10, 11]. Beste drogek ez bezala, alkoholak ez du berariazko iturik gure organismoan [12]. Ondorioz, gure garunean eragiteko erabiltzen dituen mekanismo zehatzak ezezagunak dira oraindik. Hala ere, jakin badakigu zenbait hartzailerekin zuzenean elkar eragiten duela [12, 13]. Alde batetik, GABAA hartzailea kitzikatzen du GABA neurotransmisorearen efektu inhibitzaileak indartuz, eta ondorioz, alkohola edatean sedazioa eta erlaxazioa agertzen dira [13]. Eta, bestetik, glutamatoaren NMDA hartzailea inhibitzen du glutamatoaren efektuak ahulduz [12, 13]. Gainera, potasio ioiaren bi kanal moten aktibazioa handitzen du, eta serotoninaren hartzaile bat (5HT3), azetilkolinaren hartzaile nikotinikoa eta glizina hartzailea kitzikatzen ditu [12, 13]. Azkenik, ematen du zeharkako mekanismoaz baliatzen dela bestelako neurotransmisore eta itu molekularrak modulatzeko: horien artean, sistema opioidea, dopaminergikoa, serotoninergikoa eta endokanabinoidea [12, 13]. Garunaren egitura makromolekularrari dagokionez, alkoholaren eragina nabarmenagoa da garunaren zenbait eremutan, hala nola bekoki-aurreko kortexean, sistema linbikoan eta zerebeloan. Alkohola edatearen ondorioz garun-atal kaltetuenetariko bat bekoki-aurreko kortexa (BAK) da. BAKa funtzio exekutatzaileen arduraduna da; hau da, zentzutasuna, arazoen konponbidea, erabakiak hartzea, planifikazioa, jarrera sozialak, emozioak eta pertsonalitatea, besteak beste [14]. Alkohola epe luzean kontsumitzeak BAKaren bolumenaren murrizpena, aktibitatearen aldaketa eta neuronen %15-23aren hondamena ekar lezake [14]. Hortaz, alkoholikoek funtzio exekutatzaileen disfuntzioa erakusten dute [14, 15]. Ondorioz, lanarazoak, errendimendu akademiko baxuagoa edo kotxe-istripuak izateko arrisku altuagoa dute. Bestalde, sistema linbikoak gorputzaren homeostasia, oroimena, ikastea eta emozioen pertzepzioak eta hauekiko jokabideak kontrolatzen ditu [16]. Hipokanpoa, amigdala eta hipotalamoa sistema linbikoaren atalak dira, eta horietan ere ikusi dira alkoholaren ondoriozko aldaketak [14, 16]. Hipokanpoa berehalako eta epe luzeko oroimenen arduraduna da, eta alkoholaren kontsumo mantenduak haren bolumena, aktibitatea eta neurona berrien sorrera murrizten ditu [14, 17]. Ondorioz, alkoholismoa pairatzen duten 44 Ekaia, 2020, 38, 41-53 Amaia Nuñez-delMoral, Luis F. Callado pertsonetan nabaria da oroimen berriak sortzeko gaitasun falta, epe luzeko oroimena mantentzen den arren [10]. Amigdalak emozioen kontrola dauka; hau da, antsietatea, agresibitatea, beldurra, amodioa, oroimen emozionala eta bestelako emozioak erregulatzen ditu [16, 17]. Hipokanpoarekin batera amigdalak ere bere bolumenaren eta aktibitatearen murrizpena jasaten du alkohola edatearen ondorioz [14, 18]. Egitura aldaketa hori edateko desioarekin eta alkohola berriro kontsumitzeko arriskuaren handitzearekin lotu da edateari utzi dioten pertsonetan, emozioen kontrol gabeziagatik, alegia [18]. Hipotalamoaren funtzioen artean gorputz-tenperatura, gosea eta egarria, loaldia (erritmo zirkadianoa) eta oreka hormonalaren erregulazioa daude [16]. Beraz, alkoholaren kontsumoa denboran zehar mantentzeak gaitasun horien guztien desoreka eta disfuntzioa eragiten du [11]. Aipatutako funtzioez gain, hipotalamoak beste garun atalekin sortzen dituen konexioak oroimen- eta ikaste-prozesuetan parte hartzen dute, eta alkohola edateak epe luzean hipotalamoaren egitura kaltetzen du; horrek, informazio berria gordetzeko ezintasuna eta aspaldiko gertaeren galtzea eragiten du [14]. Hipotalamoaren mamila-gorputzak, adibidez, hipokanpoaren informazioa jasotzen dute, eta prozesatu ondoren sistema linbikoaren beste egitura batzuetara bidaltzen du, eta berriro hipokanpora bueltatzen da erantzun bat emateko [19]. Informazioaren garraiobide hori Papez-en zirkuitua da eta horren bidez mamila-gorputzek jarrera afektiboetan eta ikaste-prozesuetan parte hartzen dute [19]. Alkoholaren kontsumoaren ondorioz, mamila-gorputzen bolumena murrizten da, eta hori lotuta egon daiteke alkoholikoetan agertzen den ikasteko zailtasunarekin eta oroimen episodikoaren galerarekin [20]. Azkenik, zerebeloaren egituran ere aldaketak deskribatu dira. Zerebeloa mugimendu motorren koordinaziorako oinarrizko atala da [21]. Baina horretaz gain, azkenengo urteotan adikzioen garapenean eta mantentzean funtsezko papera duela ikusi da [22]. Zerebeloak drogen kontsumoarekin lotutako oroimenen finkatzean parte hartzen du, eta, beraz, droga ikustean sortzen den hartzeko beharraren erantzunean ere bai [15, 22]. Garun atal horretan, alkoholikoek gai grisaren bolumena murriztuta daukate, eta hori erlazionatuta egon daiteke bai alkohola edatearen kontrol gabeziarekin, bai koordinazio muskularraren galerarekin [11, 23]. Garuneko aldaketa horiek guztiek menpekotasuna indartzen dute. Izan ere, alkohola epe luzean kontsumitzean hainbeste aldaketa izan dira, non garunak ez baitu jadanik behar bezala funtzionatzen edan gabe eta kontsumoa etetean abstinentzia-sindromea agertzen baita, aipatutako garun-funtzio galera guztiekin [11]. Gainera, tolerantzia deritzon moldaketa neuronala ere gertatzen da. Horretan, zenbat eta gehiago edan (kantitatean eta denboran), orduan eta alkohol kantitate handiagoak behar dira hasieran zeuden efektu indartzaileak lortzeko. Tolerantziaren ondorioz, alkoholikoek edaten duten etanol kantitateak handituz doaz, eta edateari uztean 46 Ekaia, 2020, 38, 41-53 Amaia Nuñez-delMoral, Luis F. Callado berean, alkoholak ez ditu eragin berak bietan, noski. Alkoholaren kontsumoaren ondorioz gertatzen diren aldaketak azaldu aurretik, beharrezkoa da garun nerabearen ezaugarri garrantzitsu batzuk aurkeztea. 3.1. Garun nerabearen ezaugarriak Nerabezaroan inauste sinaptikoa izeneko prozesua gertatzen/izaten da. Horretan, sinapsi ahulen mozketaren eta zelulaz kanpoko matrizearen aldaketaren ondorioz gai grisaren bolumenaren murrizpena gertatzen da. Era horretan, konexio neuronal garrantzitsuenak eta eraginkorrenak gogortzen dira eta deusezta daitezkeenak ezabatu, eta garun heldua bizi izan ditugun esperientzietara moldatutako garuna izango da [27, 28, 29, 30]. Aldi berean, gai zuriaren garapena gertatzen da; hau da, neuronen axoiek mielinizazioa jasaten dute, informazio garraioaren abiadura handitu dadin eta garun atalen arteko konexioak garatu daitezen [31, 32]. Garunaren nerabe garaia arrisku-jarrerak handitzen diren garaia ere bada. Gainera, harreman sozialek garrantzi handia dute nerabeengan. Maila soziala mantentzeko, erabaki arriskutsuak hartzeko jarrerek are eta indar handiagoa hartzen dute nerabezaroan, eta jarrera arriskutsuen artean alkoholaren kontsumoa dago; izan ere, jakin badakigu ingurugiro sozialak eragin handia duela gaztaroan alkohola hartzearekin [31, 33]. Heldu-aroan, ordea, normalean ez da harreman sozialen eta jarrera arriskutsuak hartzeko jarreren arteko erlazio hori ikusten [33]. Erabaki arriskutsuak hartzeko joera hori lotu da, alde batetik, BAKaren heldutasun faltarekin; eta bestetik, sistema linbikoaren aurretiko heldutasuna lortzearekin [35]. BAKak funtzio exekutatzaileak kontrolatzen ditu (horien artean, erantzunen inhibizioa), eta sistema linbikoa funtsezkoa da emozio- eta sari-estimuluen prozesamenduan [14, 16]. Lehenengoaren eta bigarrenaren arteko desorekak emozioen kontrolaren eta horiei ematen zaien erantzunaren inhibizio gabezia eragiten du [29]. Eta, beraz, emozioekin lotutako erabakiak edo erabaki arriskutsuak hartzeko joera [35]. Gainera, nerabezaroan sari-sistemaren hainbat konexio neuronal bereziki aktibatuta daude [36]; hori uler daiteke garun gazteetan inauste sinaptikoa oraindik gertatu ez delako, eta, ondorioz, garun helduekin alderatuta inhibizio-maila txikiagoa delako [26]. Sariak eskuratzean, sari-sistemaren zirkuitu neuronalak aktibatuagoak daude nerabeetan helduetan baino; saria eskuratzearen aurreikuspenean, berriz, nerabeek aktibazio txikiagoa dute [37]. Beste era batean esanda, heldu arte, nerabeek gertaerak aurreikusteko gaitasuna ez dute behar bezala garatzen, eta, aurrekoarekin batera, erabaki desegokiak hartzeko arrisku handiagoa dute. 3.2. Alkoholaren eraginak garun nerabean Nerabezaroan alkohola kontsumitu dutenen eta kontsumitu ez dutenen artean ezberdintasun kognitiboak agertzen dira. Lehenengoek erabaki arris- https://doi.org/10.1387/ekaia.21785 47 Alkohola edatearen eragina garun nerabean kutsuak hartzeko joera handiagoa daukate; eta lanerako oroimena, hainbat funtzio exekutatzaile eta espazio-ikusmenaren arreta-gaitasuna, ordea, murriztuta dauzkate [26, 38]. Aditza ikasteko eta oroimenerako gaitasunen murrizketa gertatzen da, alkoholaren dosiaren arabera [26]. Alkohola kontsumitzeari uzten bazaio, gaitasun horiek berreskuratzea posiblea den ez dakigu oraindik [26]. Ikerketa batzuek iradokitzen dute nolabaiteko berreskurapena dagoela; besta batzuek, ordea, ez. Hala ere, ematen du heldutasunean funtzioen galera mantentzen dela desintoxikatu diren pertsonetan [38]. Beraz, alkoholaren kontsumo goiztiarra, nerabezaroan, izan daiteke aipatutako defizit kognitiboen jatorria helduengan. Aipatu den bezala, alkohola kontsumitzen ez dutenekin alderatuta, nerabe kontsumitzaileen garunak ezberdintasunak aurkezten dituztela ikusi da erresonantzia magnetiko bidezko irudietan (ingelesez, magnetic resonance imaging, MRI) [7, 29]. Alde batetik, gai grisaren bolumena txikiagoa da hurrengo garun ataletan: BAKean, garun-azal parietal eta tenporaletan, zerebeloaren, hipokanpoaren eta zenbait garun atal linbikotan. Eta bestetik, gai zuriaren integritatea eta efizientzia txikiagotuak daude [7, 26, 38]. Garun-aldaketa nabarienak noizbehinkako kontsumoa egitetik GOra (gehiegizkoa eta ohikoa) izatera igarotzen duten nerabeetan gertatzen dira [38]. Alabaina, kontsumo larrira heltzen ez diren horietan ere, gai grisaren garapena kaltetuta dago, honako funtzio hauek betetzen dituzten garun-azaleko ataletan: funtzio exekutatzaileak, kontrol kognitiboa, arreta, integrazio sentsoriala eta hizkuntzaren prozesamendua [40]. Gainera, alkohola edatearen ondorioz inauste-sinaptikoa moteldu egiten da, eta, beraz, gai grisaren garapena ez da behar bezala gertatzen [26]. Nerabezaroan kontsumitzearen eraginak gai zurian ere agertzen dira. Garai horretan, gai zuria garatzen ari da, eta haren bolumena handitzen [31]. Alkoholak, ordea, handitze hori ahuldu egiten du eta gai zuriaren integritatea kaltetuta agertzen da [40]. Hala ere, ezin da ezarri deskribatutako aldaketen kausa bakarra alkoholaren kontsumoa dela; izan ere, gazte asko alkohola kontsumitzen hasten direnean beste mota batzuetako substantziak ere kontsumitzen hasten dira (esate baterako, kalamua edo tabakoa), eta, ondorioz, ezinezkoa da bakoitzaren eragina zein den zehaztea [26]. Hurrengo bi ikerketatan, ordean, alkoholaren eta kalamuaren eraginak bereiztea lortu dute: alde batetik, Bavka eta haren lankideek (2013) egindako ikerketan ikusi dute gai zuriaren integritatean agertzen diren aldaketak erlazioa dutela alkoholaren erabilerarekin bakarrik eta ez kalamuarenarekin [31], eta, bestetik, Jacobus eta Tapertek (2013) deskribatzen dute gai zuriaren integritatearen murrizpena gertatzen dela alkohola eta kalamua hartzen duten nerabeengan, baina alkoholak badaukala aparteko eta dosiaren menpeko eragin esanguratsuak gai zurian [7]. MRI funtzionalaren (fMRI) teknika batek odolaren oxigenazio-mailen seinalea neurtzen du; honek aktibitate neuralaren informazioa ematen du, 48 Ekaia, 2020, 38, 41-53 Amaia Nuñez-delMoral, Luis F. Callado eta estimulu baten ondorioz sortzen den erantzunaren aktibitatea neurtu eta konparatu ere egin daiteke. fMRIren bidez ikusi da garunaren aktibazioa ezberdina dela alkoholaren kontsumitzaileengan zeregin kognitibo bat egiten duten bitartean, nahiz eta zereginaren etekina ez den esanguratsuki aldatzen [41, 42]. Dena den, lehen aipatu den bezala, ezin da lotura zuzenik egin garun-aldaketen eta alkoholaren kontsumoaren artean, beste substantzia batzuen presentzia ohikoagatik [26]. Horretaz gain, deskribatu da alkoholaren kontsumo larria egin aurretik badagoela garun-azal frontalaren eta parietalaren (lanerako memorian inplikatutako garun-atalak) aktibazioaren murrizpena, kontsumo larrira inoiz helduko ez diren nerabeekin konparatuta [43]. Urte batzuk geroago, noizbehinkako kontsumoa egitetik kontsumo larria egitera heltzen badira, aipatutako garun-atalen gainaktibazioa ikusten da. Izan ere, alkoholaren kontsumitzaile larriek memoriaren prozesamendu egokia egiteko gaitasun falta erakusten dute; zailtasun horri aurre egiteko, aktibitate neuronala handitzen da, alegia [43]. Bestalde, GNetan zerebeloaren aktibitatea gutxituta dago; horrek iradokitzen du noizbehinkako alkoholaren kontsumo handiak sari- eta emozio-erantzunak murriztu ditzakeela [44]. Jokabide inpultsiboen kontrola funtzio exekutatzaileen alderdi garrantzitsuenetariko bat da, eta garrantzia hartzen du nerabezaroan. Horretaz gain, beste funtzio exekutatzaile garrantzitsu batzuk dira arreta selektiboa, lanerako oroimena (denbora tarte txikian informazio kantitate bati eusteko eta hura erabiltzeko gaitasuna) eta malgutasun kognitiboa (gertaera bat ikuspuntu ezberdinetatik ikusteko eta horretara moldatzeko gaitasuna) [45]. Jokabide inpultsiboak kontrolatzeko gaitasuna eta horretan parte hartzen duten prozesu neuralak murriztuta agertzen dira alkoholarekiko menpekotasuna pairatzen duten pertsonetan [46]. Joan/EzJoan (Go/NoGo, ingelesez) izeneko testak erabiltzen dira jokabide inpultsiboen kontrolean aktibatzen diren garun-atalak edo konexio neuronalak detektatzeko. Test horietan, GOei eta NTei (noizbehinka alkoholaren kantitate txikiak hartzen dituzten nerabeak) bi mota hauetako irudiak jartzen zaizkie: alkoholik gabeko edarienak («Joan» estimulua) eta alkoholdun edarienak («EzJoan» estimulua). Parte-hartzaileek «Joan» irudia ikusten dutenean palanka bati eman behar diote eta «EzJoan» ikusten dutenean, ordea, ez. Irudiak oso azkar aldatzen direnez, garunak funtzio exekutatzaileak erabiltzen ditu faltsujotzeak saihesteko. Eta, testa egiten den bitartean garunaren aktibitatea neur daiteke fMRIa erabiliz. GOek NTekin konparatuta faltsu-jotze gehiago dituzte, hau da, jarrera inpultsiboak kontrolatzeko gaitasuna murriztuta dute. Gainera, horien inhibizioa kontrolatzen duten garun-atalen gainaktibazioa ikusten da; kontrol faltaren aurrean garunak gainaktibazioarekin erantzuten du, behar duen inhibizioa lortzeko [47]. Lanerako oroimenean antzeko zerbait gertatzen da. Hasieran, nerabeek kontsumo handira heldu ez direnean, aktibitate frontoparietal baxuagoa daukate kontrolekin alderatuta; baina, epe luzean kontsumo altua mantendu ondoren, zeregin bat betetzean GOek arreta handitu behar dute, kontrolek duten etekin bera lortzeko [43, 48]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21785 49 Alkohola edatearen eragina garun nerabean GOetan ikaskuntzaren eta oroimenaren prozesuetan parte hartzen duten garun-atalen gainaktibazioa ere gertatzen da [38]. Sari-sistemari dagokionez, alkohola edatean (mendekotasuna sortzen duten beste substantziekin, sexuarekin, elikagaiekin gertatzen den bezala) bidezidor jakin batzuk aktibatzen dira, dopamina askatzen da eta plazera sentitzen dugu. Bidezidor hau aktibatzen da kontsumitzen den substantziaren edo haren kontsumoarekin erlazionatutako irudi bat ikustean ere [49]. Edari alkoholdunen irudien aurrean GOetan, NTekin konparatuta, sari-prozesamenduan parte hartzen duten garun-atal batzuen gainaktibazioa gertatzen dela ikusi da [50]. Hau da, alkoholarekin erlazionatutako estimuluen ondoriozko erantzuna handiagoa da GOetan. Bestalde, gainaktibazioa jaisten da, alkohola kontsumitzeari uzten bazaio [51]. Beraz, alkoholaren kontsumo handiak baditu eraginak nerabeen sari-prozesamenduan eta substantzia honekiko estimuluak ikusteak honen gehiegizko aktibazioa eragiten du, eta kontsumitzeko arriskua handiagotu [49]. Azkenengo urteetan, alkohola edan ondoren agertzen diren sintomek (ajea eta abstinentzia-sintomak) eragin neurotoxikoak dituztela ere ikusi da, eta sortzen duten neurotoxikotasuna alkohola berak eragiten duena baino kaltegarriagoa izan daiteke [7]. Oroitzapen berehalakoak eta berantiarrak berreskuratzeko eta ikaste-gaitasunen arazoak ajearen sintomen larritasunarekin lotuta daude; abstinentziaren sintomak, ordea, ikaste- eta oroimena-prozesuen galerarekin erlazionatu dira [7, 52]. Azkenik, aipatu beharra dago alkoholismoarekin arazoak izan dituzten familietan hazten diren nerabeek alkoholaren gehiegizko kontsumoa egiteko arrisku handiagoa daukatela: alde batetik, hazten ari diren inguruak dauzkan estimuluak direla eta (ikusten duten kontsumo-patroiak, alkoholaren ondoriozko kanpo-arazoak), eta bestetik, gene batzuek alkoholismoa garatzeko arrisku handiagoarekin eta garunaren morfologiaren ezberdintasunekin lotuta daudelako (azken horiek adikzioak garatzeko sentikortasun handituarekin erlazionatu dira) [7, 38]. 4. ONDORIOAK Funtzio neurokognitiboak ondo garatu daitezen, ezinbestekoa da garunaren hazkuntza egokia izatea. Eta nerabezaroan alkohola kontsumitzeak garunaren garapena eta egitura aldatzen ditu; gai grisaren bolumena murrizten du, bai eta gai zuriaren handitzea moteldu ere. Ondorioz, aipatu den bezala, nerabeen gaitasun kognitiboak kaltetuta agertzen dira: arreta, funtzio exekutatzaileak, lanerako memoria eta abar. Horretaz gain, jarrera inpultsiboen kontrolpean, sari-prosezamenduan eta lanerako oroimenean parte hartzen duten garun-atalen gainaktibazioa ikusten da, gaitasun horiek betetzeko ezintasunari aurre egiteko, alegia. Horrek indarra hartzen du, ja-
science
addi-a5565311d16e
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47927
Lisofosfolipidoen eta Alzheimer gaixotasunaren arteko erlazioa: etorkizuneko itu farmakologikoaren bila
Manuel Vicente, Iván ; Moreno Rodríguez, Marta; Martínez Gardeazabal, Jonatan ; Bengoetxea de Tena, Iker; González de San Román, Estibaliz ; Lombardero Iturrizaga, Laura; Llorente Ovejero, Alberto; Rodríguez Puertas, Rafael
2020
https://doi.org/10.1387/ekaia.21399 57 Lisofosfolipidoen eta Alzheimer gaixotasunaren arteko erlazioa: etorkizuneko itu farmakologikoaren bila naleztapenean neuroendekapenezko gaixotasunetan: esaterako, Alzheimer gaixotasunean [19]. Molekula lipidikoak amiloidegenesiarekin erlazionatuta egon daitezke, BACE eta gamma sekretasaren ekintzak erregula ditzaketelako, zeren horiek guztiak bigeruza lipidikoaren osagaiak baitira [20]. Zeluletako mintzaren konposizioak eta egituraketak proteina eta metabolitoen trafikoaren ezaugarriak zehazten ditu, eta horrek ondorio garrantzitsuak dakarzkio zelularen seinaleztapenari eta fisiologiari [21]. Historikoki, lipidoek organismoan zuten garrantzia bere egitura-funtzio eta energiaren gordailua izatera mugatzen zen. Lipidoak dira mintz plasmatikoaren osagai nagusia. Molekula horiek zenbait funtzio betetzen dituzte, eta horregatik, zeresan handiko molekulatzat nabarmentzen ari dira; hala nola, egitura-funtzioa, metabolismoko funtzioak edota seinaleztapeneko zereginak ere betetzen dituzte [22]. Lipidoak bereziki ugariak dira burmuinean. Hortaz, fosfolipidoek, esfingolipidoek eta kolesterolak burmuinaren masa lehorraren zatirik handiena osatzen dute [23, 24]: zehazki, lipidoak mintzetako %50-60 dira [25]. Neurolipidoek, edo beste era batera esanda, garunean aurkitu daitezkeen lipidoek, sostengua eskaintzen diete mintzean dauden proteinei; gainera, bai zelulak eta bai organuluak isolatzen dituzte, baina horretaz gain energia-iturri lanetan dihardute. Eginkizun horiek ezagunenak izanik, mintzetako lipidoek gordailu bezala funtziona dezakete bitartekari lipidikoentzat, zeintzuek zenbait entzimaren eraginez, adibidez fosfolipasen edo esfingomielinasen eraginez, ekoiztuak izan daitezkeen [26]. Bestelako funtzio horien harira, G proteinetara lotzen diren hartzaileekiko afinitatea zuten lipido batzuen aurkikuntzak bide berriak ireki ditu lipidoen funtzionalitateen aukera berriak zabaldu eta neuroendekapenezko gaixotasunak tratatzeko itu farmakologikotzat ikertzeko. Lipido espezifiko horiek bere espezializazio- eta aniztasun-mailarik altuena lortzen dute Nerbio Sistema Zentralean (NSZ). Oro har, seinaleztapen molekula bezala diharduten lipido horietako batzuk mintz plasmatikoaren osagai diren aitzindari fosfolipidikoetatik sortzen dira, eta eskariaren arabera sintetizatzen dira. Gaur egun, hiru dira lipido-sistemarik esanguratsuenak: sistema endokannabinoidea, 2-arakidonoilglizerol eta anandamida molekulekin, esfingosina 1-fosfatoaren sistema (S1P) eta azido lisofosfatidikoaren sistema (LPA). Aipatutako azken bi sistemen molekula endogenoak lisofosfolipidoak dira. NSZean dituzten funtzioak askotarikoak eta konplexuak dira, eta desberdinak dira banaketa anatomikoaren arabera. Esaterako, LPAk, sustantzia zurian gehienbat aurkitu dezakegunak, enbrioian gertatzen den neurogenesian eta desberdintzapenean parte hartzen du [27, 28], horrez gain, ezinbestekoa da mielinizaziorako [29-31]. Beste alde batetik, S1P-ren garrantzia ere nabaria da, zelularen migrazioan, hazkuntzan eta apoptosiaren erregulazioan parte hartzen duelako [32]; gainera, zelulabarneko Ca2+-ren seinalean esku hartzen du [33]. Zentzu horretan, teknika berriek ekarri dute azken urte hauetan neuroendekapenezko gaixotasunetan arlo honetako ikerketak ugaritzea. https://doi.org/10.1387/ekaia.21399 59 Lisofosfolipidoen eta Alzheimer gaixotasunaren arteko erlazioa: etorkizuneko itu farmakologikoaren bila (GPCR-en) bitartez eta sistema horien partaideen biosintesirako edota degradaziorako makineriaren bitartez, oso konplexua den seinaleztapen-sarea eratzen da. Zenbait seinaleztapen-sistematatik etor daiteke makineria horren aktibazioa: adibidez, sistema glutamatergiko, GABAergiko, dopaminergiko edo kolinergikotik, eta seinale horren eraginez neurolipidoen sintesia eta askapena bultza daiteke. 1. irudia. Azido lisofosfatidikoan sn-1 edo sn-2 posizioan garunean ohikoenak diren gantz azidoen egitura kimikoak (argitaletxeak emandako baimenarekin, Bandoh et al. 2000-tik moldatuta). Biologikoki aktiboak diren lisofosfolipido horien familiaren erakusgarri eta nabariak diren kideak azido lisofosfatidikoa eta esfingosina 1-fosfatoa dira. Fosfolipidoak eta batez ere lisofosfolipidoak zelularentzat ezinbesteko molekulak dira, bai haren egiturazko zereginagatik, bai bestelako funtzio biologikoengatik, adibidez, seinaleztapenagatik. Lisofosfolipidoak mintz biologikoen osagai kritikoak dira, eta oso estuki erlazionatuta daude mintzetako proteinekin, hartzaileekin eta erreten ionikoekin, eta, azken fi- https://doi.org/10.1387/ekaia.21399 61 Lisofosfolipidoen eta Alzheimer gaixotasunaren arteko erlazioa: etorkizuneko itu farmakologikoaren bila tiboa zela pentsatu zen arren, azkeneko hamarkadetan esfingolipidoak, eta konkretuki esfingosina 1-fosfatoa, seinaleztapen-ahalmena duten molekula bioaktiboak direla deskribatu izan da. Orain badakigu zenbait zelula-prozesu erregulatzeko gai direla: horien artean daude desberdintzapen zelularra, hazkuntza, apoptosia edota autofagia [38, 49]. Zenbait ikerketaren arabera, bai S1P, bai honen metabolismorako entzimak eta bai hartzaileak garunean oparo aurkitzen dira, eta horrek esan nahi du zeresanik eduki ahal dutela burmuinean gertatzen diren prozesu fisiologikoetan eta patofisiologikoetan [50]. Esfingosina 1-fosfatoaren metabolismoari dagokionez, esan bezala, esfingolipidoen metabolismoaren ondorio da. Zehazki S1P-a esfingosina kinasa (SphK) entzimak katalizatzen duen esfingosinaren ATParen menpeko fosforilazioaren ondorioz eratzen da [51]. Entzima hori da, hain zuzen ere, S1Pren ekoizpena mantentzeko dagoen erregulatzailerik garrantzitsuena. Eraketa-prozesua oso garrantzitsua bada ere, S1Pren degradazioa ere faktore nabaria da zelularen S1P mailak erregulatzeko. Kasu honetan S1P-a degradatzen duen entzima S1P liasa (S1PL) da, nahiz eta beste bide bat izan horretarako, S1P fosfatasek eragindako desfosforizazioa, hain zuzen ere. (2. irudia) 2. irudia. Azido lisofosfatidiko eta esfingosina 1-fosfatoaren bide biosintetiko nagusiak. Bi lisofosfolipidoen mintzetako aitzindarien entzimak eta sintesirako entzimak zehazten dira. S1Pren aurkikuntzarekin batera, uste izan zen haren ekintzak zelula barneko bigarren mezulari edo artekari gisa egiten zituela. Kontzeptu hori bertan behera erori zen S1Prako G proteinari lotzen zaizkion hartzaileak zeudela deskribatu zenean [52], Gai, Gaq, Ga12 eta Gas, azpimotak, zehazki. Gaur egun arte 5 azpimota deskribatu dira (S1P1-S1P5); garunean garrantzitsuena, S1P1 da [53]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21399 63 Lisofosfolipidoen eta Alzheimer gaixotasunaren arteko erlazioa: etorkizuneko itu farmakologikoaren bila 3.2. Esfingosina 1-fosfatoa Alzheimer gaixotasunean S1P molekularen banaketa Nerbio Sistema Zentralean zabala da, neurona, astrozito, oligodendrozito eta mikroglian aurkitu baitezakegu, eta antza denez hainbat funtziotan hartzen du parte [62] (3. irudia). Bereziki, esfingolipido hau garrantzitsua da hartzaileak eta erreten ionikoak erregulatzen dituzten mintz-mikrodomeinuak eratzeko [63]. Era berean, Alzheimer gaixotasunean agertzen diren zelularen metabolismoaren asalduretan, estresean eta apoptosiaren erregulazioan garrantzizkoa da esfingosina 1-fosfatoa [64]. Are gehiago, gaixotasunaren hasierako aldietan gertatzen diren aldaketa metabolikoak S1P-ren eta zeramidaren (hau da, konposatu anti-apoptotikoaren eta apoptosiaren aldekoaren) arteko oreka-galeragatik gerta litezke [65]. 3. irudia. LPA1 eta S1P1 hartzaileen lotura funtzionalaren banaketa autorradiografikoa saguaren eta arratoiaren garuneko ebaketa sagitalean. Irudian, LPA1 eta S1P1 lisofosfolipidoen hartzaileen aktibazioa agertzen da, GTPgS[35S] teknika erabilita eta Gi/o proteinen bidezko seinaleztapen sistemaz baliatuz. LPA1 eta S1P1- ren irudietan, zenbat eta kolore ilunagoa orduan eta hartzaileen aktibazio handiagoa; beraz, ikus daiteke hartzaileen aktibazioaren kokapena zabalagoa dela S1P1-ren kasuan LPA1-en kasuan baino. Hortaz, LPA1 hartzaileen aktibazioa substantzia zurian ikus daiteke batez ere; S1P1 hartzailearen aktibazioa, berriz, nagusiki substantzia grisean aurkitzen da. Era berean, tioninarekin egindako tindaketa agertzen da garunean neurketak egin beharreko garun-areak identifikatzeko. Sagua eta arratoiaren ebaketen irudiak ez daude eskala berdinean. 64 Ekaia, 2020, 38, 55-71 Iván Manuel, Marta Moreno-Rodríguez, Jonatan Martínez-Gardeazabal, Iker Bengoetxea de Tena, Estíbaliz González de San Román, Laura Lombardero, Alberto Llorente-Ovejero, Rafael Rodríguez-Puertas Adibideak baino ez diren aipatutako ebidentziek S1P-ren sistema eta Alzheimer gaixotasuna erlazionatzen dituzte. Gaur egun, Alzheimer gaixotasuna duten pazienteengan S1Peko mailak hasierako aldietatik gutxituta daudela erakusten duten frogak daude. Horrela, S1P beraren mailak eta honen sintesi-entzimaren, esfingosina kinasa, alegia, gutxitzea deskribatu da, ez bakarrik hasierako faseetan, baizik eta gaixotasuna diagnostikatu baino lehen ere bai; gertaera hau nabariagoa da adineko emakumeengan [66, 67]. Beste ikerketa batzuen arabera, badira S1Pren degradazio-entzima den S1P liasaren mailen asaldurak ere, baina kasu horretan mailak handituta detektatu dira [68]. Esfingosina 1-fosfatorako hartzaileei dagokienez, G proteinei lotzen zaizkien hartzaile hauen aktibazioak ezinbesteko garrantzia dauka zelularen metabolismo oxidatibo edo nitrosaktiboan eta biziraupen eta zelularen heriotzaren erregulazioan [65]. Ildo horretatik, S1P hartzailearen 1 azpimota zelula immuneen migrazioaren eta hemostasiaren modulatzaile garrantzitsutzat definitua izan da [69]. Hartzaileen garrantzia oso handia izanik, oraindik ez da deskribatu ez adierazpena ez eta haien aktibitatea ere Alzheimer gaixotasunean. Hala eta guztiz ere, gaixotasunaren animalia-ereduetan egindako ikerketetan, agerian geratu da Alzheimer gaixotasunean asaldatuta dauden memoria-prozesuetan hartzaile horien aktibazioaren garrantzia. Esaterako, b-amiloidea gainespresatzen duten gaixotasunaren sagu-eredu desberdinetan, S1P hartzaileen agonisten administrazioak oroimen-asaldurak arintzen ditu, antza denez bere eragin antiinflamatorioarengatik [70-72]. Halaber, fingolimod farmakoak, esklerosi anizkoitza tratatzeko preskribatzen den farmakoak, hain zuzen ere, Ab40 /42aren askapena gutxitzeko ahalmena aurkezten du bai in vitro eta bai in vivo saiakuntzetan [73]. Horri gehituta, AbPP (V171I) mutazioa zeramaten animalia transgenikoetan, transgeneak S1P hartzailea, esfingosina kinasa 2, zeramida kinasa eta Bcl-2 antiapoptotikoaren mRNA gutxitzen zituen, Alzheimer gaixotasunean gertatzen den bezala. Fingolimod-en administrazioak, berriz, mailak igotzen zituen, S1Pren aktibazioak eragin neurobabeslea daukala aditzera emanez [68]. Ebidentzia horiekin, S1P seinaleztapensistemaren modulazioak izan lezakeen potentzial terapeutikoa azaleratzen da, bai Alzheimer gaixotasunarentzat bai beste neuroendekapenezko gaixotasunentzat. 4. ONDORIOAK Laburbilduz, azken urteetan lipidoen garrantzia gero eta handiagoa da, haien izaera hobeto ulertzen baita. Lipidoen eginkizunari buruzko ikuspegia zabaldu den heinean, tradizionalki egotzi zaien funtzioen kopurua ere handitu egin da. Lipidoen artean batzuk eragin neurotransmisore nabariagoa daukate; lisofosfolipidoak, hain zuzen ere. Lisofosfolipidoak zelulen mintzetako fosfolipidoetatik eratorritako espezie lipidoak dira. Zenbait
science
addi-e292fad4b6d3
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47928
Omega-3 gantz-azidoen propietate onuragarriak zenbait egoera klinikotan
Serrano, Maitane; Rico Barrio, Irantzu ; Lekunberri, Leire; Ramos, Almudena; Puente Bustinza, Nagore ; Elezgarai Gabantxo, Izaskun ; Grandes Moreno, Pedro Rolando
2020
74 Ekaia, 2020, 38, 73-95 Maitane Serrano, Irantzu Rico-Barrio, Leire Lekunberri, Almudena Ramos-Uriarte, Nagore Puente, Izaskun Elezgarai, Pedro Grandes 1. OMEGA-3 GANTZ-AZIDOAK Mantenugaiak elikagaietan dauden substantzia kimikoak dira eta zelulen funtzio energetikoan, egituratzailean eta erregulatzailean parte hartzen dute [1]. Mantenugaien artean lipidoak ditugu, gantz-azidoz (GA) osatutako substantzia organikoak. GAk egitura hidrokarbonatuko kateak dira. Katearen hasierako muturrean karboxilo talde bat aurkezten dute, eta katearen amaieran, berriz, metilo talde bat. Kate horietan lotura bikoitzak gerta daitezke, eta GA asegabeak sortu. Lotura bikoitz horien kokapenaren arabera, GA ezberdinak sortzen dira, eta, horiek izendatzeko, metilo taldetik hasita lehenengo lotura bikoitzaren kokapena erabiltzen da. Zehazki, lotura bikoitza metilo taldetik hasita 3. eta 4. karbonoen artean daukaten gantzei omega-3 deritze [1-4]; 6. eta 7. karbonoen artean daukaten gantzei omega-6, eta 9. eta 10. karbonoen artean daukatenei, berriz, omega-9 [3]. Omega-3 GA garrantzitsuenak kate luzekoak dira, 18 karbono atomo edo gehiago dituzten kateak, hain zuzen ere. Horien artean, azido α-linolenikoa (ALA, 18:3), azido eikosapentaenoikoa (EPA, 20:5) eta azido dokosahexaenoikoa (DHA, 22:6) azpimarratzekoak dira [2-6] (1. irudia). 1. irudia. Omega-3 garrantzitsuenen egitura kimikoa. 1.1. Omega-3 gantz-azidoen funtzioak Omega-3 GAen funtzio nagusiak energia-iturri izatea, seinaleztapen molekulak sortzea (eikosanoideak, dokosanoideak) eta zelula-mintzen osagai izatea dira [1, 5-8]. DHA, erretinan eta garunean kantitate handitan ageri da [1, 8, 9]. Izan ere, sinapsien eta neuronen sorkuntzarako eta azken horien migraziorako ezinbestekoa da [1, 10, 11]. EPAk, berriz, efektu hipotriglizeridemikoa, hipokolesterolemikoa, hodi-zabaltzailea eta antitronbotikoa aurkezten ditu [1, 8]. Horrez gain, EPAtik eta DHAtik sortzen diren seinaleztapen molekulek hantura-kontrako efektua daukate [1, 4, 5, 9, 12], eta nahiz eta gaur-gaurkoz mekanismoa ezezaguna izan, osagai horiek apoptosia inhibitzen dute; hala, zelulen biziraupena bermatuz eta eginkizun babeslea gauzatuz; nerbio-sisteman, besteak beste [1]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21840 75 Omega-3 gantz-azidoen propietate onuragarriak zenbait egoera klinikotan Bestalde, omega-3 GAk mintz zelularren osagai dira, eta horien fluidotasunean eragina dute. Mintzeko zelulak kitzikagarriak baldin badira, omega-3 GAek paper garrantzitsua jokatzen dute seinale-transdukzioan, mintzari lotuta dauden hartzaile, ioi-kanal eta entzimen aktibitatea egokia izaten ahalbidetuz [1, 5, 6, 9]. Funtzio horiek izateaz gain, omega-3 GAek kontrol genikoan ere parte hartzen dute peroxisoma proliferatzaileen bidez aktibatutako hartzaileei (PPAR) lotuz. Izan ere, dietaren bidez jasotako omega-3-ek lipidoen sintesian parte hartzen duten entzimak kodifikatzen dituzten geneen transdukzioa inhibitzen dute [1, 13]. β-oxidazioan parte hartzen duten entzimak kodifikatzen dituzten geneen kasuan, ordea, transdukzioa suspertzen dute [1, 13, 14]. 1.2. Omega-3 gantz-azidoak dietan Ugaztunak elongazio eta asegabetasun prozesuen bidez GAk eraldatzeko gai dira. Hala ere, ugaztunek, omega-9-tik karboxilo muturreraino sor ditzakete soilik lotura asegabe horiek. Horren ondorioz, ALA nahitaezko GA da; hau da, dietaren bidez bereganatu behar da [1, 2, 11]. ALAtik abiatuta EPA eta DHA sor daitezke. Aitzitik, lortzen diren kantitateak oso txikiak dira; are gehiago, EPA ALAtik abiatuta sortzen bada, bitartekari gisa jokatuko du, eta, hortaz, ez ditu bere jatorrizko funtzioak beteko. Horrexegatik, ez ALA bakarrik, baizik eta gainerako omega-3 garrantzitsuenak ere dietaren bidez bereganatu behar dira [1, 4, 12]. Dietaren bidez omega-3 kantitate egokiak hartu behar izateaz gain, omega-6/omega-3 ratioa ere kontuan hartu behar da [1, 5]. Bi omega mota horietatik abiatuta, gorputzeko homeostasia mantentzeko ezinbestekoak diren produktu eratorriak sortzen dira, eta, jomuga horretarako, entzima berdinak erabiltzen dira; δ-5 eta δ-6 desaturasak eta hainbat elongasa, besteak beste. δ-6 desaturasa entzimak afinitate handiagoa dauka omega-3-rekiko omega-6-ekiko baino. Horren ondorioz, omega-6/ome- ga-3 ratioa 4:1-5:1 tartekoa izatea gomendatzen da, betiere 10:1-eko proportzioa gainditu gabe; eratorrien sorkuntza desorekatua izan ez dadin [1, 5, 8]. Ildo horretatik, jakina da mendebaldeko dieta patroiak nabarmen aldatuz joan direla. Izan ere, lipido kontsumoari dagokionez, omega-6 GAen ahorakina handitu da, eta omega-3-ena, ordea, nabarmen gutxitu [5], ratioa 15:1-20:1 tartekoa izanik [2]. Dieta desorekatuek, nahitaezko GA kantitate nahikoa ez duten dietek edo omega-6/omega-3 ratioa aproposa ez duten dieta horiek ondorio kaltegarriak eragin ditzakete gure osasunean [1]. Dieta desorekatuetan, omega3-ek ez dituzte beren funtzioak egoki betetzen; beraz, zenbait gaixotasunetan eragin dezaketen prebentzio eta tratamendu gaitasuna galtzen da, hala nola bihotz-hodietako gaixotasunetan [5, 6], endekapenezko gaixotasunetan [5] eta 2 motako diabetesean [1, 6]. 76 Ekaia, 2020, 38, 73-95 Maitane Serrano, Irantzu Rico-Barrio, Leire Lekunberri, Almudena Ramos-Uriarte, Nagore Puente, Izaskun Elezgarai, Pedro Grandes 2. irudia. Omega-3 GAetan eskasa den dietaren edo omega-6/omega-3 ratio desegokia aurkezten duen dietaren ondorioak osasunean. Laburbilduz, omega-3 GAk gorputzeko homeostasia mantentzeko beharrezkoak diren osagaiak dira. Hala ere, gaur egun jarraitzen ditugun dietek nekez betetzen dituzte omega-3-en inguruko beharrak, eta 2 motako diabetesa, obesitatea edo dislipemiak pairatzeko arriskua nabarmenagoa da (2. irudia). Berrikusketa honen helburua da omega-3 GAek hainbat gaixotasunetan terapia gisa erabilita eduki ditzaketen efektu onuragarriak aztertzea. Zehazki, berrikusketa honek biltzen ditu bihotz-hodietako gaixotasunetan, minbizian, neuroendekapenezko gaixotasunetan, alkoholismoan eta gainpisuan (oinarrizko ikerkuntzan zein ikerketa klinikoan) omega-3 GA gehigarriek dakartzaten efektu mesedegarriak edo onurak. 2. BIHOTZ-HODIETAKO GAIxOTASUNAK Bihotz-hodietako gaixotasunak bihotzeko eta odol-hodietako arazoei deritze, eta mundu osoko heriotzen lehenengo kausa dira. 2015. urtean 17,7 milioi pertsona bihotz-hodietako eritasunen ondorioz hil ziren; erregistratutako heriotza guztien % 31, alegia [15]. Euskal Autonomia Erkidegoak argitaratutako datuen arabera, nahiz eta gaixotasun multzo horren ondoriozko heriotza kopurua urtez urte jaitsiz joan den, oraindik ere lehenengo heriotza kausa dira. Hain zuzen ere, 2014. urtean bihotz-hodietako gaixotasunak heriotza guztien % 27,5 izan ziren [16]. Bihotz-hodietako gaixotasunak edukitzeko arrisku-faktore garrantzitsuenak hipertentsio arteriala, diabetesa eta hiperlipidemia dira, baita tabakoa erretzea, dieta desorekatuak, gainpisua, sedentarismoa eta alkohol kontsumoa ere [15,16]. Nahiz eta bihotz-hodietako gaixotasunen prebalentzia urtez urte jaitsiz joan den, arrisku faktoreen prebalentzia urtez urte gora https://doi.org/10.1387/ekaia.21840 77 Omega-3 gantz-azidoen propietate onuragarriak zenbait egoera klinikotan joan da [16]. Hortaz, bihotz-hodietako gaixotasunak dituzten pertsonen artean, berebiziko garrantzia dauka detekzio eta tratamendu goiztiarra ezartzea, heriotza probabilitatea eta eragin kaltegarriak murrizteko [15]. 2.1. Bihotz-hodietako gaixotasunak eta omega-3 gantz-azidoen onurak oinarrizko ikerkuntzan 1990eko hamarkadarako, bihotz-hodietako gaixotasunen eta omega-3 GAren arteko erlazioaren inguruko lehenengo ikerketak egiten hasi ziren animalietan. Hain zuzen ere, 60 Hooded-Wistar motako arratoi arrak hiru taldetan banatu ziren ezarritako dietaren arabera —gantz baxuko kontrol dieta, gantz asetan aberastutako dieta eta arrain olioarekin aberastutako dieta— eta talde bakoitzeko kumaldi erdiari, 15 minutuko iskemia prozesua bihotzean eragin zitzaien. Emaitzek agerian jarri zuten arrain olioarekin aberastutako dietak onuragarriak izan zirela eta arritmien kontrako efektuak lortu zituztela. Izan ere, dieta mota hori jasotako arratoiek iskemia osteko perfusioan ez zuten takikardiarik ezta bentrikuluko fibrilaziorik agertu. Areago, animalia horietan arritmiaren bat sortzekotan, bihotza era espontaneoan erritmo sinusalera bueltatzen zen [17]. Horren ostean, antzeko ikerketak zertu dira, non, 30 minutuko iskemia prozesuak eraginez Hooded-Wistar motako arratoiek jasotako olioarekin aberastutako dietaren emaitzek ildo bereko onurak adierazi dituzten. Maila altuko EPA eta DHA dituzten dietek arritmien kontrako propietateak aurkezten dituzte, eta iskemia osteko berreskuratzea hobea dela egiaztatu da. Orobat aipatzekoa da bihotzekoen aurrean aurkezten duten funtzio babesle nabarmena [18, 19]. Horrez gain, omega-3-an aberastutako dietak onura nabarmenak eragiten dizkie 45 minutuko garun-iskemia jasandako 21 asteko C57BL/6J saguei, gai zuriaren osotasuna, angiogenesi eta neurogenesi prozesuak areagotuz [20]. Are gehiago, omega-3-ko dietak, garun-iskemiak kaltetutako garuneko azalera eta larritasuna apaltzeaz gain, iskemiaren ondorioz agertzen diren arazo motorrak hobetzen ditu [21], bai eta garun-iskemiaren ondorioz ager daitezkeen oroimen eta ikasketa arazoak ere [22, 23]. 2.2. Bihotz-hodietako gaixotasunak eta omega-3 gantz-azidoen onurak ikerketa klinikoan Bihotz-hodietako eritasunekin eta omega-3 GAen onurekin zerikusia duten saiakuntza klinikoak ere aurrera eraman dira azken hamarkadetan. Hain zuzen ere, miokardioko bihotzekoa pairatutako 11.324 pazienteri egunero 1 g omega-3 gehigarri emateak eta bihotzeko gutxiegitasun kronikoa pairatzen zuten pazienteei eguneroko dietan omega-3 gehigarria emateak heriotza-tasa orokorra eta bihotz-hodietako gaixotasunen ondoriozko heriotza-tasa jaitsarazi zituen [24, 25]. Horretaz aparte, gaixoek jasotako omega- 78 Ekaia, 2020, 38, 73-95 Maitane Serrano, Irantzu Rico-Barrio, Leire Lekunberri, Almudena Ramos-Uriarte, Nagore Puente, Izaskun Elezgarai, Pedro Grandes 3-an aberastutako dietak bihotz-hodietako arazoek eragindako ospitalizazio-maila murritzarazi zuen [25]. Horren harira, hiperkolesterolemia pairatzen zuten 18.624 gaixori 5 urtez emandako estatina bidezko tratamenduan ere (soilik edo EPArekin batera), gehigarriaren onurak berretsi ziren. Izan ere, buruko isuria jasandako pazienteen artean, % 20ko errepikapenen murriztapena behatu zen, EPA dieta gehigarriaren potentzialtasuna iradokiz [26]. Ildo berean, dilatatutako kardiomiopatia ez iskemikoa pairatzen zuten 133 pertsonari urtebetez 2 g omega-3 gehigarri jasotzearen ondoriozko ezkerreko bentrikuluko funtzio sistolikoa eta bolumen gaitasuna hobeak deskribatu ziren, eta bihotzeko gutxiegitasunaren ondoriozko ospitalizazioak gutxitu [27]. Hala ere, beste zenbait ikerketatan omega-3 GAek ez dituzte onurarik erakutsi, eta osagai horien eraginkortasuna zalantzan jarri dute [28]. 3. MINBIZIA Minbizia gorputzeko zelulak kontrolik gabe zatitu eta alboko ehunetara barreiatzen direnean sortzen diren gaixotasunei deritze hala. Azken prozesuari metastasia deritzo, eta minbiziaren ondoriozko heriotzen kausarik ohikoena da. Minbizia, mundu mailan, bigarren heriotza-kausa da. Izan ere, 2018. urtean 9,6 milioi hildako eragin zituen, hau da, 6 heriotzetatik 1 minbiziaren ondoriozkoa izan zen [29]. Euskal Autonomia Erkidegoan azken 5 urteetan 41.031 pazienteri minbizia diagnostikatu zaie, zeinetatik % 53,18 emakumezkoak izan diren. 2019. urteko minbizi ohikoenak bularrekoa, kolonekoa eta prostatakoa izan dira. Hala ere, sexuen arteko bereizketa egitea garrantzitsua da (1. taula) [30]. 1. taula. 2019. urteko minbizi moten prebalentzia eta heriotza kausa ohikoenak Euskal Autonomia Erkidegoan, sexuaren araberako bereizketa eginda. Ohikoenak Heriotza kausa Gizon Prostatakoa Birikakoa Kolonekoa Kolonekoa Emakume Bularrekoa Bularrekoa Kolonekoa Kolonekoa 3.1. Minbizia eta omega-3 gantz-azidoen onurak oinarrizko ikerkuntzan Minbizian, zelulek ezohiko ezaugarriak bereganatzen dituzte. Hori dela eta, gaixotasun horien inguruan ikertzeko, animaliak erabiltzeaz gain, zelula-hazkuntzak ere erabiltzen dira maiz. https://doi.org/10.1387/ekaia.21840 79 Omega-3 gantz-azidoen propietate onuragarriak zenbait egoera klinikotan Minbizi moten inguruan ikertzen da, eta aipatzekoa da emakumeetan oso ohikoa den bularreko minbiziaren inguruan egindako hainbat ikerketatan jasotako datuak. Bularreko minbizian zelula-lerro erabilienak MDAMB-231 eta MCF-7 dira. Zelula horiek DHArekin tratatzean, horien bideragarritasuna nahiz entzima onkogenikoen aktibitatearen gutxipena behatu da [31]. Areago, E bitaminarekin batera ere tumoreen oldarkortasuna murrizten da [32]. Shenglong Zhuk eta aren kideek omega-3-a rapamizinarekin batera bularreko minbizian tratamendu gisa eraginkorra izan zitekeen aztertu zuten zeluletan zein sagu immunogutxituetan. Ikerketa horretan, omega-3-ak rapamizinak eragiten dituen bigarren mailako efektuak, hala nola hipertriglizeridemia eta hiperkolesterolemia, era esanguratsuan murrizten zituen [33]. Horrez gain, kirurgia bidez bularreko tumore primarioa kentzean omega-3 GAtan aberastutako dieta jasotako saguetan biriketako metastasia gertatzeko probabilitatea nabarmen gutxitzen zen [34]. Prostatako xangrea da gizonezkoen artean minbizirik ohikoena. Prostatako minbizian, omega-3 GAek zelula-lerro ezberdinen bideragarritasuna gutxitzen dute [35]. Hori gutxi ez, eta saguetan egindako hainbat ikerketak omega-3-ek tumoreen hazkuntza geldotzen dutela frogatu dute [36, 37]. 3.2. Minbizia eta omega-3 gantz-azidoen onurak ikerketa klinikoan Animalia eta zelula-lerroetan egindako bularreko minbiziaren inguruko ikerketekin bat datozen emaitzak lortu dira saiakuntza klinikoetan. Bularreko minbizian, kimioterapiarekin eta mastektomiarekin batera omega-3 gehigarria ematen da. Horrela, emakumeen biziraupena handitzen da. Horrez gain, zelula-proliferazioaren eta angiogenesiaren isla diren proteinen espresio-maila murrizten da [38]. Ildo bereko beste ikerketa batean, bularreko minbizia zuten emakumeetan DHA gehigarriek azido epoxidokosapentaenoiko (EDP) mailak igo zituzten. EDPa tumore hazkuntzaren kontra eragiten duen sustantzia da; beraz, DHA gehigarrien eragin positiboa agerian jarri zen. Bularreko minbiziarekin erlazionatutako gene-mutazioak dituzten pazienteetan gehigarriek eragin berdina erakutsi dute. Eragin onuragarri horrek berebiziko garrantzia hartzen du; izan ere, paziente horietan tratamenduak urriagoak dira, eta horien eraginkortasuna txikiagoa [39]. Koloneko minbizia emakume nahiz gizonezkoetan prebalentzia altua aurkezten duen gaixotasuna da. Omega-3-an aberastutako dietak koloneko minbiziaren ondoriozko heriotza-arriskua jaisten du [40, 41], minbizi errezidiba jaitsi eta minbizia gainditu duten pazienteen biziraupena handitzen du [41]. Minbiziaren ondorioak askotarikoak dira, eta horien artean pisu-galera oso ohikoa da. Izan ere, ondorio arrunta da; minbizi mota batzuetan bereziki, area eta birika minbizian esaterako [42]. Ikerketa anitz egin dira omega-3 gehigarriek minbiziaren ondoriozko pisu-galeran eduki ditzaketen 80 Ekaia, 2020, 38, 73-95 Maitane Serrano, Irantzu Rico-Barrio, Leire Lekunberri, Almudena Ramos-Uriarte, Nagore Puente, Izaskun Elezgarai, Pedro Grandes efektuak aztertzeko, non pazienteen pisua eta gorputz-konposizioa mantentzeko [43-45] eta pisu-galera nabarmena eduki duten pazienteen pisua leheneratzeko tratamendu aproposa direla frogatu den [46]. 4. NEUROENDEKAPENEZKO GAIxOTASUNAK Neuroendekapenezko gaixotasunak sendaezinak eta ahulgarriak izateaz gain, neuronen etengabeko endekapena edota heriotza eragiten duten gaitzak dira. Ondorioz, gaitz hauek arazoak sortzen dituzte bai mugimenduan (ataxia) baita garun funtzionamenduan (dementzia) ere [47]. Neuroendekapenezko gaixotasunen artean, Alzheimer eta Parkinson gaixotasunak azpimarratu behar dira, eritasun horien prebalentzia altua eta larritasuna direla eta. Endekapenezko gaixotasunak betidanik adinarekin lotuta egon dira. Beraz, populazioaren etengabeko zahartzearekin batera gaixotasun horien prebalentzia igoz joan da. Euskal Autonomia Erkidegoaren datuen arabera, 2018. urtean 40.000 pertsonak narriadura kognitiboa pairatu zuten, zeinetatik 30.000ri Alzheimerra diagnostikatu zitzaien [48]. 4.1. Neuroendekapenezko gaixotasunak eta omega-3 gantz-azidoen onurak oinarrizko ikerkuntzan Alzheimer gaixotasunean, Tg2576 saguak izaten dira erabilienak oinarrizko ikerkuntzan. Tg2576 saguetan omega-3, eta bereziki DHA, ezinbestekoa da plastikotasun sinaptikoari lotutako arazo kognitiboak ekiditeko, oxidazio-estresa murrizteko eta dendriten egoera hobetzeko [49]. Horrez gain, gehigarri horrek amiloide aitzindaria den proteinaren sorkuntza bideak [50], plaka amiloideen pilaketa [50, 51] eta metaketa horri lotutako odoljarioak [51] murrizten ditu. Izan ere, DHA bidezko tratamenduak hipokanpoko zelula-proliferazioa eta horri lotutako oroimen espaziala hobetzen ditu [52]. Parkinson gaixotasunean, omega-3 gehigarrien bidez gliaren aktibazioarekin eta oxidazioarekin lotutako entzima maila murrizten dira, inflamazioaren eta oxidazioaren kontrako gaitasunak agerian jarriz [53]. Horrez gain, bai zelula-hazkuntzetan bai garun-xafletan egindako esperimentuetan omega-3-ek gorputz ildaskatuko zelula dopaminergikoen heriotza gutxitzen edo leheneratzen dutela frogatu da [54]. 4.2. Neuroendekapenezko gaixotasunak eta omega-3 gantz-azidoen onurak ikerketa klinikoan Omega-3 gehigarriekin tratatutako Alzheimerra pairatzen zuten 204 pazientek funtzio kognitiboa denboran zehar mantentzea lortu dute [55, 56]. https://doi.org/10.1387/ekaia.21840 81 Omega-3 gantz-azidoen propietate onuragarriak zenbait egoera klinikotan Are gehiago, Alzheimer gaixotasunaren hasieran gehigarrien erabilerak pazienteen aldizkako oroimena hobetzen du [57]. Hala ere, sintoma neuropsikiatrikoetan ez da ezberdintasun esanguratsurik topatu omega-3 edo plazeboa jasotako taldeen artean [58]. Parkinson gaixotasunean, pertsonekin egindako saiakuntzak urriagoak dira, gaixo horiekin dieta zehatzak aurrera eramateko zailtasunak direla eta. Omega-3 eta E bitamina gehigarria jasotako 30 parkinsondun pazientetan UPDRSko (Parkinson egoera ebaluatzeko eskala) eta serumeko intsulina balioak kontrol pazienteetan baino txikiagoak zirela ikusi zen [59]. Gene espresioari dagokionez, gehigarrien bidez nekrosi tumoralaren α faktore (TNF-α) izeneko inflamazio-zitokinaren eta dentsitate baxuko lipoproteinen (LDL) hartzailearen gene espresioa jaisten da [60]. Parkinson gaixoetan agertzen den intsulinarekiko erresistentzia eta seinalizazio desegokia neuroendekapenaren eta inflamazioaren eragile diren aktibitate estrazelularrekin erlazionatuta egon daitekeela ikusi da; bi horiek Parkinson gaixotasunaren sustatzaile nagusiak izanik [61]. Beraz, Parkinsonean omega-3 eta E bitamina gehigarriak, gluzemiaren kontrolean eta inflamazio-markatzaileetan duten eragina kontuan hartuz, sintoma neurologikoak kontrolatzeko aukera ona izan daitezkeela ondoriozta daiteke. 5. ALKOHOLA Alkohola mundu mailan gehien kontsumitzen den substantzia psikoaktiboa da. Munduko Osasun Erakundeak argitaratutako datuen arabera, 2016an Europan 15 urtetik gorako populazioaren % 59,9 alkohol-kontsumitzaile ohikoa zen. Gainera, alkoholak urtero 3 milioi hildako eragiten ditu; mundu osoko heriotzen % 5,3 hain zuzen ere [62]. Euskal Autonomia Erkidegoan 2017. urtean, 15 urtetik gorako populazioaren % 81,2k alkohola kontsumitu du noizbait, eta % 66,3rentzat ohikoa da alkohola astebururo kontsumitzea. Gainera, alkohol kontsumoa 16,8 urterekin hasten da batez beste, hau da, nerabezaroan [63]. Hazkuntza garaian alkohol kontsumoak ondorio larriak ditu, maila fisikoan, emozionalean eta portaeran. Garai horretan garunaren garapena bukatu gabe dago; hortaz, epe luzera patologiaren bat garatzeko, kalte neurologikoen ondorioz ikasketa arazoak edukitzeko eta helduaroan alkoholarekiko mendekotasuna garatzeko probabilitatea zeharo handitzen da [64, 65]. 5.1. Alkohola eta omega-3 gantz-azidoen onurak oinarrizko ikerkuntzan Alkoholaren inguruko ikerketa gehienak jaio aurreko alkoholarekiko esposizioak sortzen dituen kalteak aztertzera eta horien kontrako tratamen- 82 Ekaia, 2020, 38, 73-95 Maitane Serrano, Irantzu Rico-Barrio, Leire Lekunberri, Almudena Ramos-Uriarte, Nagore Puente, Izaskun Elezgarai, Pedro Grandes dua bilatzera bideratzen dira. Egoera horren aurrean, omega-3-ek alkoholak aldarazitako glutatioi mailak eta sagu arretan hipokanpoko plastikotasun sinaptikoaren kalteak berreskuratzen dituzte [66, 67]. Horrez gain, alkohol kontsumoaren ondorioz saguei komunikatzeko gaitasuna ematen dieten bokalizazio ultrasonikoen frekuentzian gertatzen den galera eta portaera sozialaren murrizketa berreskuratzen ditu DHAk [68]. Gainera, omega-3-ek alkoholarekiko esposizioak barrabiletan eta espermatozoideetan eragindako kalteak murrizten dituzte. Hain zuzen ere, testosterona sorkuntzan parte hartzen duen genearen espresioa maila arruntetara leheneratzen dute, eta espermatozoide kalitatea hobetzen dutela egiaztatu da [69]. Areago, alkoholak barrabiletan sortutako aldaketa histopatologikoak eta morfometrikoak arrain omega-3-en bidez hobetzen dira [70]. Gibeleko gutxiegitasun alkoholikoari dagokionez, omega-3 GAek alkoholak gibelean sortzen dituen kalteak murrizten dituzte. Alde batetik, GAek TNF-α eta IL-1β inflamazio-zitokinen mailak jaitsarazten dituzte. Bestalde, adipozitoetan gertatzen den lipolisia gutxitzen dute. Horrela, omega-3-ek gibelean pilatzen den gantz kantitatea eta inflamazioa murrizten dituzte [71]. In vivo eta in vitro egindako ikerketetan, DHAk neuronen inflamazioarekin erlazionatutako proteinetan eta oxidazio-estresean gertatzen diren asaldurak deuseztatzen ditu [72, 73]. Beraz, DHA alkoholak eragindako neuronen inflamazioaren eta endekapenaren kontrako erreminta aproposa izan daitekeela iradoki da. 6. GAINPISUA 1975. urtetik 2016. urtera arte obesitatearen prebalentzia hirukoiztu egin da munduan [74]. Gainpisua edukitzeko arrazoi nagusia elikadura eta jarduera fisikoko ohiturak aldatzea da. Gaur egun, ingurumenaren nahiz gizartearen bilakaera oso handia da, eta elikadurako nahiz ariketa fisikoko ohiturak mantendu eta errazteko ahaleginik ez da egiten. Argitaratutako datuen arabera, 2017. urtean Euskal Autonomia Erkidegoan 18 urtetik gorako populazioaren % 35,9k gainpisua zuen, eta % 13,8k, berriz, obesitatea; prebalentzia altuagoa gizonezkoetan izanik. 2 eta 17 urte bitarteko populazioan, gainpisua % 13,6koa da, eta obesitatea % 11,1koa batez beste. Kasu horretan, gainpisu prebalentzia altuagoa zen nesketan (% 14,6); obesitate prebalentzia, ordea, mutiletan (% 12,8) [75]. Gainpisuaren arazo nagusietakoa gantza abdomenean pilatzea da, hainbat gaixotasun garatzeko arrisku-faktorea baita; bihotz-hodietako gaixotasunak, diabetesa, lokomozio-aparatuko arazoak eta minbizia besteak beste [74, 76].
science
addi-454604bbc7e5
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47929
Hazkundea, heltzea eta lesioak gizonezkoen goi-mailako futbolari gazteetan
Monasterio Cuenca, Xabier ; Gil Orozko, Susana María ; Larruskain Zabala, Jon ; Lekue Gallano, José Antonio ; Bidaurrazaga López de Letona, Iraia
2020
118 Ekaia, 2020, 38, 117-128 Xabier Monasterio, Susana M.ª Gil, Jon Larruskain, Jose Antonio Lekue, Iraia Bidaurrazaga-Letona 1. SARRERA Goi-mailako futbol taldeek baliabide ugari inbertitzen dituzte profesional izatera hel daitezkeen jokalariak garatu nahian. Lesioak oso ohikoak dira goi-mailako futbolari gazteetan [1], eta, ez hori bakarrik, gainera baja denbora luzeak eragiten dituzte [2]. Lesioek hainbat ondorio negatibo izan ditzakete, hala nola ondorio ekonomikoak [3], taldearen errendimenduaren gutxitzea [4], berriro lesionatzeko arriskua edo nagusitan osasun-arazoak izateko arriskua handitzea [5]. Are gehiago, lesioek goi-mailako futbol taldeetan jarraitzeko aukerak gutxitzen dituzte [6]. Hori dela eta, lesioak prebenitzea ezinbestekoa da eliteko futbol-akademietan. Futbol-akademietako lesioen epidemiologia adinaren arabera antolaturiko kategorien arabera aldatzen da [1]. Horrela, lesioen ondoriozko baja denbora maximoa nerabezaro inguruan agertzen da, alegia, 14 urte inguruko jokalarietan. Era berean, lesioen intzidentzia maximoa (lesio kopuru maximoa denboraldian zehar) adin horren inguruan agertzen da [7]. Hain zuzen ere, nerabezaroan zehar, jokalariek aldaketa antropometrikoak [8-10], biomekanikoak [11] eta neuromuskularrak [12] jasaten dituzte. Literaturaren arabera, bai aldaketa horiek eta baita futbolarien espezializazio goiztiarrak ere [13], akademiako jokalarien lesio-arriskuarekin harremana izan dezakete. Hala ere, heltzearen, hazkundearen eta lesioen arteko harremana futbolari gazteetan ez dago guztiz argi [5]. 2. HAZKUNDE ETA HELTZE KONTZEPTU OROKORRAK A. Hazkunde-abiadura eta altueraren puntako abiadura Denok ezagutzen dugu «egun batetik bestera» asko hazi eta gorputza guztiz aldatu zaion norbait. Kirolari batean gorputzaren proportzioen aldaketa horiek (bai altueran, bai pisuan) geldotasuna eta baldartasuna eragiten dute [12]. Are gehiago, askotan, gorputzaren aldaketa bizkorrek eragindako ondorio negatibo horiek kirolarien progresio eta garapena moteltzea eragin dezakete. Moteltze hori konpentsatu nahian, entrenamenduetan entrenatzaile askok jokalariei gehiago exijitzen diete, eta horrek hazkunde lesioen agerpena eragin dezake [14]. Azken finean, «hauskorragoak» diren jokalari horietan egoera konpentsatu nahiak askotan jokalarien lesionatzea eta, ondorioz, jokalarien progresioa gelditzea edo akademiatik kanporatzea eragin dezake [6]. Hazkunde-prozesua gorputzeko dimentsioen handitzean datza, eta, eskuarki, aldagai antropometrikoen bidez neurtzen da, hala nola altuera, pisua edo gorputzeko segmentuen luzera (hanken luzera, enborraren altuera edo beso-zabalera). Hazkunde-abiadurak aldagai horien aldaketa aztertzen du denbora tarte konkretu batean; esate baterako, cm/urtetan [15-16]. Haz- https://doi.org/10.1387/ekaia.21651 119 Hazkundea, heltzea eta lesioak gizonezkoen goi-mailako futbolari gazteetan kunde abiaduraren handiagotzen denean, growth spurt deritzon momentua heltzen da (1. irudia); hain zuzen ere, hazkunde-abiadurarik altuena agertzen den momentua (1. taula). Growth spurt horretan, altueraren puntako abiadura lortzen da; ingelesez peak height velocity (PHV) deritzona. PHV 13,8 urte inguruan gertatzen da mutiletan, eta 7,1-10,9 cm/urte bitarteko hazkunde-abiadurak izaten dira (1. irudia). Nesketan, ordea, arinago agertzen da (11,8 urte inguruan), eta hazkunde-abiadura 5,44-9,97 cm/urte bitartekoa izaten da. [15]. Bitxia badirudi ere, growth spurta ez da gorputzeko atal edota segmentu guztietan aldi berean agertzen. Gorputz-hazkuntza beheko gorputz-adarretako alde distaletatik hasi; ondoren, goiko gorputz-adarretatik jarraitu, eta, azkenik, enborra hazten da [16]. 1. irudia. Hazkunde-kurba gizonezkoetan euskal gazteetan egindako ikerketa longitudinalaren arabera [15]. Hazkunde-abiadura adin bakoitzean pertzentiletan. 122 Ekaia, 2020, 38, 117-128 Xabier Monasterio, Susana M.ª Gil, Jon Larruskain, Jose Antonio Lekue, Iraia Bidaurrazaga-Letona B. Heltze-egoera, heltze-momentua eta heltze-erritmoa Heltzea hazkunde baino kontzeptu konplexuagoa eta zalantzagarriagoa da. Izan ere, heltzea, heldua izan arte gertatzen den trantsizio-prozesua deskribatzen duen terminoa dela esan dezakegu. Jokalari batek momentu zehatz batean duen heltze-mailari heltze-egoera deritzogu. Heltze-egoera hiru ikuspuntu edo sistema kontuan hartuta aztertzen da. Batetik, heltze eskeletikoa (hezur-adina kontuan hartzen duena); bestetik, heltze sexuala (sexu-karaktere sekundarioen garapena aztertzen duena) eta, azkenik, heltze somatikoa (gorputzeko atalak kontuan hartzen dituena) [16]. Karaktere sexual sekundarioen bidezko balorazioak fidagarritasun eskasa du, eta, gainera, intimitatearen kontrako erasotzat har daiteke. Hori dela eta, hel tzeegoera baloratzeko gold-standarda, alegia, gehien erabiltzen den metodoa, hezur-adina da. Hezur-adina neurtzeko X izpien bitartez karpoko hezurren garapen-maila neurtzen da. Horrela, erradiografia horiek erreferentziazko estandarrak diren beste metodo batzuekin konparatzen dira umearen heltzea kalkulatzeko. Hala ere, X izpiek igorritako erradiazioak osasunean kalteak eragin ditzakeenez, heltze-egoera somatikoa neurtzen duten beste metodo batzuk proposatu dira, hala nola Mirwald eta Khamis-Roche metodoak [17-18] (2. taula). Heltze somatikoak hiru fase bereizten ditu; PHV aurreko fasea (pre-PHV), PHV inguruko fasea (circa-PHV) eta PHV osteko fasea (post-PHV) [17]. Khamis-Roche metodoak, umearen altuera, pisua eta gurasoen batez besteko altuera formula batean sartuz ume horren azkeneko edo heldutasuneko altuera aurresaten du. Horrela, jokalariaren altuera, aurresandako azkeneko altuera horren zein ehunekotan dagoen kalkula daiteke erraz. Hori jakinda, jokalaria pre-PHV-n (ehuneko hori % 88 baino txikiagoa bada), circa-PHV-n (% 88-96) edo post-PHV-n (>% 96) dagoen aztertu dezakegu. Gorputzaren garapen-mailak eragin handia du jokalarien errendimenduan, eta, horren ondorioz, jokalarietan abantailak eta desabantailak sor ditzake. Hori ekiditeko, azkeneko urteetan jokalariak, adinaren arabera sailkatu beharrean, heltze-egoeraren arabera sailkatzen hasi dira Ingalaterrako futbol talde batzuetan. Heltze-egoeraren arabera jokalarien taldekatze horri biobanding deritzo [18]. Prozesu horrek aurresandako altueraren ehunekoa kontuan hartuta tarte ezberdinak ezarri (esate baterako, % 85-90, % 90-95 eta % 95-100) eta jokalariak tarte edo taldeotan sailkatzen ditu. Bestalde, pertsonetan heltzea momentu (heltze-momentua edo, ingelesez, timing) eta abiadura (heltze-erritmoa edo tempo) ezberdinetan gerta daiteke. Heltze-momentuak heltzearen gertakari espezifikoak (PHV, menarkia…) noiz gertatzen diren aztertzen du; eta norbanakoak goiztiar, normal edo berantiar moduan sailkatzen ditu. Heltze-abiadurak, ordea, pertsona jakin baten heltze-egoeraren progresioa zer abiaduratan gertatzen den neurtzen du (fase batetik bestera jazotzen den progresioa) [17]. 124 Ekaia, 2020, 38, 117-128 Xabier Monasterio, Susana M.ª Gil, Jon Larruskain, Jose Antonio Lekue, Iraia Bidaurrazaga-Letona taldeak egindako analisi baten arabera, lesio bakoitza azkeneko altuera ehuneko jakin batzuetan gertatzen da [24]. Ikerketa honetan 11 urte ingurutik heldutasun-altuera lortu arte eliteko futbol akademia batean jardun zuten jokalarien jarraipen longitudinala egin genuen. Heldutasun-altuera ezagututa, lesioak heldutasun-altueraren zein ehunekotan gertatu ziren kalkulatu zen. Hazkunde-lesioak, oro har, PHV inguruan agertzen zirela behatu genuen, eta, gainera, lesioek hazkuntza- eta heltze-patroi distal-proximalari jarraitu ziotela deskribatu genuen. Horrela, gorputzeko alde distalagoetan gertatzen diren lesioak, hala nola kalkaneoko eta aurreko tuberositate tibialeko apofisitiak (Sever eta Osgood-Schlatter gaixotasunak), pelbiseko osteokondrosi-lesioak (aurreko goiko eta beheko arantza iliakoetako eta tuberositate iskiatikoko osteokondrosiak) baino lehenago agertzen dira. Bestalde, espondilolisiak are eta beranduago gertatzen dira; izan ere, enborraren hazkundea eta heltzea gorputz-adarrenen ostean gertatzen dira (2. irudia). 2. irudia. Altuera maximoaren ehunekoa eta lesio espezifikoak (puntu bakoitzak lesio bat irudikatzen du, eta lerroek mediana eta koartil arteko heina irudikatzen dute). Lerro eten bertikalek pre-, circa- eta post-PHV faseak bereizten dituzte. https://doi.org/10.1387/ekaia.21651 125 Hazkundea, heltzea eta lesioak gizonezkoen goi-mailako futbolari gazteetan Bestalde, lesio muskular eta artikularrak PHVren ondoren ohikoagoak dira. Baliteke, behin apofisiak guztiz osatuta daudela, PHVk eragindako aldaketa neuromuskularrek [12] muskuluen zaurgarritasunean eragina izatea. Era berean, gorputzaren dimentsio berriek eragindako aldaketa biomekaniko eta neuromuskularrek [11-12] lesio artikularren intzidentzian eragina izan dezakete (2. irudia). Jokalarien arteko heltze momentuko desberdintasunek (timingak) futbol-kategoria berdinean heltze-egoera oso ezberdina duten jokalariak egotea eragin dezakete. Izan ere, futbol-kategoriak adin kronologikoaren arabera antolatzen dira, eta ez adin biologikoaren arabera. Horrela, PHV inguruko kategorietan jokalari goiztiarragoak taldekide edo aurkari berantiarragoak baino handiagoak eta indartsuagoak izan ohi dira. Era berean, jokalarien arteko timing-ezberdintasunek lesioen agerpenean ere eragina izan dezaketela ikusi da. Hain zuzen ere, jokalari goiztiarren eta berantiarren arteko intzidentzia orokorrean (lesio kopuru totala entrenamendu eta partiduen denbora kontuan hartuta) ezberdintasun argirik ez dagoela ikusi den arren [25], badirudi jokalari berantiarrek hazkunde lesio gehiago pairatzen dituztela [26]. Timingaren inguruko emaitza kontrajarri eta ezberdintasun ezaren arrazoietako bat ingelesez Relative Age Effect (RAE) deritzon efektua izan daiteke. Futbol kategoriak adin kronologikoaren arabera antolatzen dira, eta, adibidez, kadete mailan 15 eta 16 urte azpiko jokalariek jarduten dute. Hori dela eta, maila berdineko jokalarien artean 2 urteko desberdintasuna egon daiteke; esate baterako, 16 urte azpiko mailan dagoen urtarrileko jokalari baten eta 15 urte azpiko mailan dagoen eta abenduan jaio zen jokalari baten artean. Adin tarte horri adin erlatiboa deritzo (relative age). Eta horren ondorioetako bat da maila handiko kirol arrakastatsuenetan (esate baterako, futbolean) urteko lehenengo hilabeteetan jaiotako jokalari gehiago daudela urteko bukaerako hilabeteetan jaiotakoak baino. Efektu horri RAE deritzo [27]. Bai timingek eta baita RAEk jokalarien arteko heltze-ezberdintasunetan eragina izan dezakete, eta, azken finean, bi faktore horien efektua batu daitekeela esan dezakegu. Maila berdinean egonda, timing goiztiarra duen eta urtarrilean jaioa den jokalariak heltze-egoera askoz aurreratua izango du berantiarra den eta abenduan jaio den jokalariarekin konparatuta. Era berean, RAEk timingaren efektua txikitu dezake. Esate baterako, goiztiarra den eta abenduan jaioa den jokalari baten eta berantiarra den eta urtarrilean jaioa den jokalari baten artean ez da heltze-egoerari dagokionez ezberdintasun askorik egongo. Hori dela eta, etorkizunean egindako ikerketek RAE eta timing fenomenoen bateragarritasuna eta lesioekiko harremana aztertu beharko lituzkete.
science
addi-211c29e80a86
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47930
GIBaren kontrako tratamendua. Berrikuspen historikoa
Torre, Víctor; Ugarte Uribe, Begoña ; Lorizate Nogales, Maier; Montes Burgos, Lidia Ruth
2020
98 Ekaia, 2020, 38, 97-116 Víctor Torre, Begoña Ugarte-Uribe, Maier Lorizate, L. Ruth Montes 1. SARRERA Gaixotasun infekziosoen kimioterapia xx. mendeko iraultza zientifiko handietako bat izan zen. Birologiaren arloan, farmakologikoki aktiboak ziren konposatuen gabezia nabarmena zen, eta 1981. urtean, GIBaren krisialdia mendebaldean hasi zenean, gabezia hau agerian jarri zen. Hala eta guztiz ere, hiru hamarkadako ikerketen ondoren, birusaren aurkako erantzun ugari sortu dira [2]. Horrela, gaixotasuna geldiarazteko tratamendu eraginkorragoak garatu dira. Terapia berriek bigarren mailako efektuak murriztu dituzte, eta, aldi berean, dosifikazio-erraztasunak ekarri dituzte. 1996. urteko gaixoak, adibidez, lau ordurik behin pilula ugari hartu behar zituen, 2020. urteko gaixoak, aldiz, egunero konprimatu bakarra hartzen du. Etorkizunean esparru honetan ere hobekuntza gehiago espero dira. 1.1. GIBaren eta hiesaren ezaugarriak GIBa Lentivirus generoko erretrobirus ez-onkogenikoa da, eta HIESaren eragilea gizakiengan. Eragile infekzioso hau odolaren, bagina-fluxuaren, semenaren eta ama-esnearen bidez transmititzen da; hots, odol-produktuak (hemoderibatuak), sexu-harremanak eta droga injektagarrien kontsumitzaileen arteko materialen erabilera partekatua (orratzak, xiringak…) bitarteko direla, eta bertikalki zuzenean amarengandik haurrarengana, haurdunaldian, erditzean eta edoskitzaroan zehar [2]. 1.1.1. Jatorria GIBaren mota desberdinak berrogei espezie baino gehiagok osaturiko birus talde batetik datoz, orokorki tximinoen immunoeskasiaren birusa (Simian immunodeficiency virus, SIV) izenez ezagutzen direnak. SIBek 12.000 urte baino gehiago daramatzate tximinoak infektatzen (gizakiak ez diren primateak). Hirurogeita hamarreko hamarkadako datu epidemiologikoek eta kontserbatutako lagin biologikoek giza espezieetarako agerraldia 1920 inguruan kokatzen dute. Publikatutako lan baten arabera, pandemiaren epizentroa gaur egungo Kongoko Errepublika Demokratikoan kokatuko zen. 50-60ko hamarkadetan, GIBak transmisio-tasa altuena lortu zuen. Hipotesiak infekzio-tasa hau txertaketa-programetan txerto ez-esterilak berrerabiltzearen ondorioz agertu zela dio. Birusa Afrikatik kanpora 1960ko hamarkadaren amaieran hedatu zela pentsatzen da, Afrika eta Haitiren arteko migrazio-fluxuak zirela eta. Ondoren, AEBra ere sartu eta handik mundu osora sakabanatu zen [3]. HIESa 1981. urtean deskribatu zen lehen aldiz, P. Jiroveci-gatiko pneumonien agerraldien ondorioz. Handik gutxira, 1983. urtean, Barré-Si- https://doi.org/10.1387/ekaia.20855 99 GIBaren kontrako tratamendua. Berrikuspen historikoa noussi-ren taldeak GIB-1 isolatu zuen eta, ia aldi berean, Gallo-ren taldeak HIESaren eragile gisa identifikatu zuen. Hasieran izendapen desberdinak eduki zituen arren (HTLV-3, LAV), momentura arte deskribatu gabeko birus berri baten aurrean zeudela ikusterakoan, GIB-1 izendatu zuten. Bi urte beranduago GIB-2 ere identifikatu zen Afrikako mendebaldean [4]. UNAIDSen arabera, 2018. urtean 37,9 milioi pertsona zeuden infektatuta, eta epidemiaren agerpenetik orain arte, GIBak 74,9 milioi pertsona infektatu ditu [5]. 1.1.2. Egitura eta bizi-zikloa GIBa lipido-mintzaz mugatuta dago. Bertan, gp120 eta gp41 glikoproteinek osatutako gainazal proteinak txertaturik dauzka. Mintzaren azpialdean, matrizea kokatzen da eta birusaren genoma (bi RNA kopia) kapside proteinaz osatutako egitura konikoaren barruan aurkitzen da. Birusaren garapenerako beharrezkoak diren entzimak (hots, alderantzizko transkriptasa, proteasa eta integrasa) birusaren barruan bilduta aurkitzen dira (1A irudia). 1. irudia. (A) GIBaren egitura. Birusean dauden proteina eta egitura desberdinak ikus daitezke. (B) Birusaren bizi-zikloa. Iturria: https://aidsinfo.nih.gov/un- derstanding-hiv-aids/glossary/1596/life-cycle-etik aldatua. Itu-zelularen inbasioa zelularen beraren ezagutzearekin batera hasten da, birusaren gainazal proteinaren eta itu-zelularen CD4 hartzailearen eta kohartzaileen arteko ezagumendua eta estekatzea gertatzen denean. Ondo- 100 Ekaia, 2020, 38, 97-116 Víctor Torre, Begoña Ugarte-Uribe, Maier Lorizate, L. Ruth Montes ren, mintzen arteko fusioa eta kapside konikoaren desegitea gertatzen dira. Azkeneko prozesu honetan, itu-zelularen zitoplasmara RNA eta entzima biralak askatzen dira. RNA molekula bakoitzak alderantzizko transkriptasaren bidez DNA molekula berria sintetizatzen du. Honela, integrasaren laguntzaz, birusa zelularen genoman tartekatzeko gai da, sistema immunitariotik babestuta, erreplikatzeko unea heldu arte. Hau gertatzean, DNA birikoa transkriba daiteke zelula ostalariak dituen mekanismoak erabiliz. Horrela, birusa osatzen duten proteinen sintesia abiarazten da. Morfogenesia, hots, birus berrien sorrera, Gag polipeptido biralak mintz plasmatikoko barne-geruzara ainguratzean hasten da. Birusaren gemazioa izan bezain laster, edo aldi berean, proteasa biralak Gag polipeptidoa prozesatzen du, egitura konikodun kapsidea osatzen du eta askatutako birus heldu hau beste zelula berri bat infektatzeko gai izaten da (1B irudia) [6]. 1.1.3. Gaitzaren bilakabidea GIBak eragindako infekzioa bi fase desberdinetan banan daiteke: fase akutua, sintomatikoa edo ez-sintomatikoa izan daitekeena, eta fase kronikoa. Azkeneko fase honek, tratatzen ez bada, HIESaren garapena eragin dezake [2]. Fase akutuan, birusek gongoil edo mukosetan dauden CD4+ T linfozitoak infektatzen dituzte batez ere [7]. Gure gorputzean agente infekziosoren bat sartzean, CD4+ T linfozitoak sistema immunologikoa aktibatzeaz arduratzen dira. Zelula horiek dira, hain zuzen ere, GIBak infektatu eta suntsitu egiten dituenak; horrela, HIESaren garapenari hasiera ematen dio. Hemendik aurrera birusa organo linfatikoetan zehar sakabana daiteke bertako CD4+ T linfozito ia gehienak deuseztatuz eta aldi berean karga birala maximo batera helduz. Fase akutua izan eta gero, egonkortasun-egoera bat gertatzen da; pixkanaka-pixkanaka, modu progresibo batean, CD4 zelulen kopurua jaisten da, eta fase kronikoa hasten da. Fase kronikoan infekzioari aurre egiteko sortutako erantzun immunologikoa ez da nahikoa. Bereziki, birusaren mutazio-tasa altua delako. Horrela, fase kronikoak CD4+ T linfozitoen gainbehera progresiboa du ezaugarri. HIESa 3-7 urte tartean agertu ohi da, CD4+ T linfozitoen maila odolean 200 zelula/µl-tik beherakoa denean. Hemendik aurrera, gaixoak HIESa definitzen duten infekzio eta neoplasiak jasan ditzake, eta tratamendurik gabe, haren biziraupena 1 edo 2 urteko epera mugatuko da. Gaur egun, osasun-zentroek birusa detektatzeko sentsibilitate handiko laborategi-proba desberdinak dituzte [2]. Terapia hasierako fasean hastea oso abantailatsua da. Tratamendua GIBaren hedapena saihesteko tresnarik onenetakoa da; infektibitatea zerora murrizteaz gain, gaixoarentzako epe luzerako pronostiko hobea suposatzen duelako eta HIESaren garapena eragozten duelako. https://doi.org/10.1387/ekaia.20855 101 GIBaren kontrako tratamendua. Berrikuspen historikoa 1.2. Erretrobirus kontrako terapiaren eboluzioa 1.2.1. Hasierako farmakoak: «What the hell drugs» Izendapen hau HIESaren progresioa geldiarazten edo haren sintomen aurka nolabaiteko eraginkortasuna erakusten zuten lehendabiziko farmakoek dute: tricosantina, T peptidoa, B anfotericina, eta albendazola, besteak beste. Substantzia horien ekintza-mekanismoa eta jatorria oso desberdinak ziren. Horietako batzuek HIESaren ondorioak arintzen zituzten, baina horietako asko ez ziren eraginkorrak edo, are gehiago, toxikoak ziren, tricosantina kasu. Haien lorpena «buyers clubs»-ek (erosle klubak, hots, pazienteek sortutako kooperatiben mota bat) koordinatzen zuten. Praktika hau ez zen oso ortodoxoa, baina kontuan hartu behar da garai hartan HIESa homosexualei eta drogazaleei erasaten zien gaitzat hartzen zela. Horregatik, aukera terapeutikoen gabeziarengatik eta administrazioaren erantzun motelaren aurrean, gaixoek, itxaropentsu, praktika honetara jo zuten [8]. Erosle-klub hauek emandako substantziak ez ziren gai gaixotasunaren aurrerapena geldiarazteko. Kasu hoberenetan, osasun-egoera okerrera ez joatea lortzen zuten [9, 10]. 1.2.2. Alderantzizko transkriptasaren inhibitzaile nukleosidikoak (ATIN): erretrobirus-aurkako lehen belaunaldia 1984an Wellcome Research Laborategietan ikerketa-talde bat osatu zen. Lehenengo ikerkuntzek itxaropentsuak ziruditen, eta eraginkorrenak ziren 12 konposatu hautatu zituzten. Haien artean «zidovudina» zegoen, timidinaren analogoa den alderantzizko transkriptasaren inhibitzailea. «Zidovudina»-ren agerpena 1960ko hamarkadan izan zen, minbiziaren aurkako farmakoak bilatzen zituen ikerketa baten ondorio gisa [11]. Konposatu honen eraginkortasuna ikusi zen birus batzuek eragindako leuzemiatik eta linfometatik eratorritako zelulen in vitro kultiboetan. Hala ere, bere toxikotasun altua zela eta, giza entsegu klinikoetatik baztertua izan zen hasiera batean. HIESaren hasierako krisialdiari aurre egiteko, 1980ko hamarkadan, «zidovudina» berriz entsegu klinikoetara igaro zen, eta haietan ikusi zen linfozitoen heriotza geldiarazteko gaitasuna zuen konposatu bakarra zela [12]. «Zidovudina»-ren entsegu klinikoak 1986. urtean bukatu ziren, konposatuaren eraginkortasuna egiaztatuta [13]. Retrovir® izenarekin komertzializatu zen. Hala eta guztiz ere, konposatuaren aurkako erresistentzia berehala garatzen zela eman zuten aditzera. 1991. urtean, «didanosina» eta «lamibudina» konposatuak onartu ziren, eta zenbait kasutan konposatu hauek «zidovudina»-rekin batera ematean pazienteek garatutako erresistentzia geldiarazi ahal zela ikusi zen [14, 15]. 102 Ekaia, 2020, 38, 97-116 Víctor Torre, Begoña Ugarte-Uribe, Maier Lorizate, L. Ruth Montes 1.2.3. Alderantzizko transkriptasaren inhibitzaile ez-nukleosidikoak (ATIEN) ATINen aurkikuntzarekin batera pazienteen itxaropena eta lasaitasuna agertu ziren. Hala ere, pazienteek laster erresistentziak garatu zituzten [16]. Arazo horren arrazoi bat alderantzizko transkriptasaren mutazio-gaitasuna zen [17]. Baina, horrez gain, paziente seropositibo askok ezaugarri komun bat zuten; hots, polimedikatuta zeuden, eta egoera sozioekonomiko prekarioa jasaten zuten. Ondorioz, ez zen lortzen betetze terapeutiko zorrotzaren jarraipena (tratamenduarekiko atxikidura izenez ezagutzen dena). Egoera horretan, itu farmakologiko berriak bilatzeko beharra zegoela antzeman zen, eta, horretarako, GIB proteinen egituren azterketa sakon bat egiten hasi zen. Hau posiblea izan zen paraleloki bi teknika garatzen ari zirelako, gaur egun bioteknologian funtsezkoak direnak: X izpien kristalografia eta proteina birkonbinatuen lorpena eta purifikazioa. Teknologia berri horiei esker, karakterizaziorako beharrezkoa zen adinako GIB proteina kantitatea lortu zen. Honela, 1992. urtean alderantzizko transkriptasaren egituraren ebazpena argitaratu zen (2. irudia) [18]. 2. irudia. alderantzizko transkriptasaren p66-aldeko hiru dimentsioko egitura. Normalean esku baten egiturarekin konpara daiteke. Proteina domeinuak (urdinez, arrosaz eta berdez), gune aktiboa (gorriz) eta entzimaren inhibitzaile bat (horiz) irudikatuta daude. Iturria: de Béthune M, 2010 [16]. Harrezkero, entzimaren gune aktiboari espezifikoki lotzeko gaitasuna zuten farmakoak diseinatzen hasi zen. 1996. urtean «nevirapina» izeneko konposatua onartu zen, monoterapian edo beste ATIN batekin batera era konbinatuan erabiltzeko. https://doi.org/10.1387/ekaia.20855 103 GIBaren kontrako tratamendua. Berrikuspen historikoa Ondoren, beste ATIEN batzuk ere onartu ziren, hala nola «efavirenz», «etravirina», «delavirdina» eta «rilpivirina» [16]. Konposatu hauek ikuspegi terapeutiko berri baten ezarpenarekin batera agertu ziren: erretrobirusen aurkako eraginkortasun handiko terapiarekin, alegia (ingelesez HAART, Highly Active AntiRetroviral Therapy). 1.2.4. Proteasaren inhibitzaileak (PI) Alderantzizko transkriptasaren ikerketarekin batera, mundu osoan zehar proteasarekin ere antzeko ikerketak egiten ari ziren. Ezaguna zen proteina honek GIBaren morfogenesi birikoan funtsezko ekintza zuela, eta horregatik interes handiko itu farmakologiko bihurtu zen [19]. 1989. urtean haren egitura lehen aldiz ebatzi zen [20]. 1996. urterako datu-base bat sortu zen, non eskuragarri zeuden proteasaren inguruko ebazpen guztiak bateratu ziren. Informazio hau erabilita, substratuen analogoak ziren inhibitzaileak diseinatu ahal izan ziren. Hortik «saquinavir», «indinavir» eta «ritonavir», izeneko konposatuak komertzializatu ziren. Azpimarra dezakegu, zalantzarik gabe, lehen PIen merkaturatzeak iraultza terapeutiko bat ekarri zuela [21, 22]. 2. ERRETROBIRUSEN AURKAKO ERAGINKORTASUN HANDIKO TRATAMENDUA: HAART-a 2.1. Hasiera (1995-1998) 1997. urtearen amaierarako, eraginkortasun handiko bost ATIN («zidovudina», «lamivudina», «didanosina», «zalcitabina» eta «estavudina»), bi ATIEN («delavirdina» eta «nevirapina») eta lau PI («in di navir», «nelfinavir», «ritonavir» eta «saquinavir») eskuragarri zeu den [22, 23]. Garai hartan, terapia konbinatuek gaixoen CD4+ T linfozitoen zenbaketen berrezarkuntza aparta lortzen zuten, eta, ondorioz, HIESa ren progresioa geldiarazten zuten [24]. HAARTak, modu egokian hartuta, GIBaren kontrola bermatzen zuela ematen zuen. Infektatutakoen heriotzak jaitsiera aparta izan zuen: ordura arte, GIBa edukitzea zuzenean heriotza zekarren, eta HAARTarekin zeharo aldatu zen ikuspegi hori. Hala ere, pazienteari oso zaila suertatzen zitzaion terapiari era zuzenean jarraitzea: eguneroko tratamendu zorrotza bi edo hiru dositan banatutako 10-30 pilulatan oinarritzen zen, beste patologia kronikoren bat izanez gero horren aurkako botikak kontuan hartu gabe. Beste eragozpen bat terapiaren kostu ekonomiko altua zen. Botika soilek, urteko eta pertsonako, 10.000-12.000 $ balio zuten, osasun-azpiegituren erabilerak eragindako kostuez aparte. 104 Ekaia, 2020, 38, 97-116 Víctor Torre, Begoña Ugarte-Uribe, Maier Lorizate, L. Ruth Montes 2.2. HAARTaren eboluzioa (1998-2007) HAARTaren agerpenetik gaur arte lortu diren hobekuntzak nabarmenak dira. Berrikuntza garrantzitsuenetako bat izan da ATIN berriak sortu direla, lehen konposatuen toxikotasun maila altua murrizteko garatuak. 2005. urterako eskuragarri zeuden ATINak hauek ziren: «tenofovir fumarato», «emtricitabina» eta «abacavir»; ATIENen artean esanguratsuena, «efavirenz» [25, 26]. Gero, profil hobea zuten PI berriak merkaturatu ziren: «atanazavir», «fosamprevenir», «tipranavir»,«darunavir» eta «lopinavir» [27, 28]. 1980ko hamarkadatik jakina da ezen, CD4+ T linfozitoetan sartzeko, GIBa modu sekuentzialean estekatu behar zaiola linfozitoan dauden bi hartzaileei; lehendabizi, CD4 hartzaileari, eta, bigarrenik, CCR5 edo CXCR4 kohartzaileari. Ezagumendu espezifikoa eta estekatze-prozesu hau gertatzean, birusaren mintzaren eta zelula ostalariaren mintzaren arteko fusioa gertatzen da. Lotura hori eta ondorioz birusaren sarrera saihesteko, 2004 eta 2007. urteetan farmako espezifikoak diseinatu ziren: «maraviroc» [29] eta «enfuvirtida» [30], hurrenez hurren. Erreskateko tratamendu gisa erabiltzen dira; hots, erresistentzia anitzeko GIBa duten edo bestelako erretrobirus-aurkako botikekiko intoleranteak diren pazienteen tratamendurako. Bestalde, farmazia-enpresek ez zituzten beren ahaleginak farmako berrien sorkuntzara bakarrik bideratu. Tratamenduaren posologia erraztu eta atxikidura handitzeko asmoarekin, ordura arte garatutako farmako desberdinen konbinazioak garatu zituzten, gaixoek botika bakarra dosi finkotan hartu ahal izateko. Garai horietan aipagarri diren bi botika merkaturatu ziren: Combivir® eta Kaletra® [31, 32]. 2.3. HAARTa gaur egun (2007-2020) Azken urteetan HAARTeko farmako berrien eraginkortasunean hobekuntza nabarmenak lortu baziren ere (3. irudia), aldaketa garrantzitsu bat oraindik etortzear zen: integrasaren inhibitzaileen aurkikuntza, alegia. Integrasa izeneko entzimak alderantziz transkribaturiko DNA birikoaren harizpiak linfozito ostalariaren DNAra txertatzeko gaitasuna ematen dio. 2007. urtean «raltegravir» onartu zen, integrasaren inhibitzaileen familiako lehen farmakoa. Handik gutxira beste bi konposatu garatu ziren: «elvitegravir» eta «dolutegravir» [33]. 2018. urtean «bictegravir» izeneko botika onartu zen [34]. Haien itu farmakologiko berritzaileari esker, integrasaren inhibitzaile hauek oso eraginkorrak suertatu dira, eta hasierako tratamendu gisa erabiltzeaz gain, erreskateko botika bezala ere erabiltzen dira. Alderantzizko transkriptasen inhibitzaileez, PIez, integrasaren inhibitzaileez eta sarrerako inhibitzaileez gain, 2018. urtean, FADak antigorputz baten erabilera baimendu zuen: «Ibalizumab» izenekoa, Trogarzo® izenez https://doi.org/10.1387/ekaia.20855 105 GIBaren kontrako tratamendua. Berrikuspen historikoa merkaturatu zena [35]. Antigorputz horrek birusaren sarrera zelulara inhibitzen du CD4 errezeptorearekin batzean. Zain bidez harturiko antigorputz hori bestelako terapiekin batera ematen da; ez du gaixotasuna sendatzen, baina hobetzen du, bai, biremiaren kontrola, eta, ondorioz, gizabanakoaren biziraupena. Bereziki oso lagungarria da beste terapiekiko nolabaiteko erresistentzia erakutsi duten kasuetan [36]. 3. irudia. (A) Erretrobirus-kontrako tratamenduen eraginkortasunaren eboluzioa denboran zehar, tratamendua hasi ondoren detektaezina den biruskarga erakusten duten gaixoen kopurua ehunekotan neurtuta. 1995. eta 2008. urteen artean hartutako datuak: Lee et al., 2014 [37]. 2008. eta 2013. urteen artean hartutako datuak: Gallien et al., 2018 [38]. 1990. urtetik baino lehenagoko metaanalisirik ez da aurkitu, garai hartan gaixo gehienak ez zutelako bizirik iraun, eskuragai farmako gutxi zeudelako eta ATIN desberdinekiko erresistentzia gurutzatuak azaldu zituztelako. (B) Erretrobirus-aurkako terapiaren eboluzioa birusa lehen aldiz deskribatu zenetik. Gaur egun, kasu batzuetan HAARTa botika bakar batean eman daitezke; hain zuzen ere, pilula bakarreko erregimen izenez ezagutzen dena (ingelesezko STR); Genvoya®, Triumeq® eta Odefsey®, bestak beste [39]. Hala ere, azken urteotan HAARTaren posologian hobekuntza izan arren, gaixoek medikazio-dosi bat edo bi hartu behar dituzte egunero. Hau atxikidura arriskuan jartzen duen faktorea izaten da; izan ere, ezinegona eragiten du paziente batzuengan, beren egoera gogorarazten dielako. Horregatik, alternatibak sortzen ari dira. ATLAS eta FLAIR ikerketen arabera, larruazalpeko askapen progresiboa ahalbidetzen duten integrasaren eta alderantzizko transkriptasaren inhibitzaileak konbinatzen dituen terapiaren eraginkortasuna ez da ahoz administratzen dena baino txikiagoa. Terapia mota horiekin, gaixoek hilero edo hiru hilean behin bakarrik joan beharko lukete osasun-zentroetara dosi berria jasotzera [40, 41]. Horrek aurrera- 106 Ekaia, 2020, 38, 97-116 Víctor Torre, Begoña Ugarte-Uribe, Maier Lorizate, L. Ruth Montes pauso nabaria agertzen du, pazientearen bizi-kalitatean eta osasun-kostuan izan baitezake eragina. 2.4. Erretrobirus-kontrako terapia kutsatze berrien prebentzioan GIBaren aurkako borrokaren giltzarria infekzio berrien prebentzioan datza. Prebentzio hau hezkuntzan eta azpiegituretan oinarritu behar da. Baina zenbait baliabide aurki daiteke, are maila farmakoterapeutikoan ere. HAARTak prebentzioan duen eraginkortasunaren ebidentzia indartsuena PARTNER izeneko ikerketan jasotzen da, orain arte egindako azterketa handiena [42]. Ikerketa horren helburua egoera serologiko desberdineko bikoteetan infekzio-arriskua neurtzea zen. Horretarako, beharrezkoa da bikotekide bat GIB-eramailea izatea, eta bestea ez. Bikote horiek heterosexualak izan zitezkeen, edo gizonezkoek osatutako bikote homosexualak; baina eramaileak birus-karga detektaezina azaldu behar zuen. Ikerketarako bikote-laginak 2010. eta 2014. urteen artean bildu ziren. Preserbatibo gabeko sexu-harremanak zituzten 1166 bikote lortu ziren. Emaitzak 2016. urtean argitaratu ziren, sekulako ondorioak agertuz: ikerturiko kasu guztietan ez zen inongo transmisiorik dokumentatu. Ikerketa horri jarraituta, 2018. urtean PARTNER-2 izeneko ikerketa argitaratu zen, non gizonezko homosexualak bakarrik aztertu ziren, eta emaitza bera ikusi zen [43, 44]. HAARTa ere eraginkorra da transmisio bertikala deritzon kasuetan, zeinetan ama batek GIBa bere seme-alabei transmiti baitiezaieke hiru moduren bidez: plazentatik zehar (jaio aurretikoa), erditze-prozesuan eta edoskitzean. Gaur egun, HAART tratamenduak birusaren detektaezintasuna lortzen du haurdun dauden emakumeengan. Hori dela eta, infekzioa saihesteko modu optimotzat hartzen da, onura-arrisku balantze egokiak erakusten dituelako [45]. Halaber, zesarea praktika daiteke 36. astean GIBaren kopia kopurua detektagarria denean; bestela, erditze baginala saiatzea gomendatzen da. GIBaz kutsatzeko arrisku handiko pertsonek, GIBaren transmisioa saihesteko, esposizio aurreko profilaxia (EAP) eskura dute. Pertsona horiek, besteak beste, egoera serologiko desberdineko bikoteak, GIBaren gune endemikoetako biztanleak, sexu bidezko arrisku-praktikak egiten dituzten pertsonak (bikote asko dutenak, «chemsex»-a gizonezkoen artean…), droga injektagarria hartzen duten drogazaleak eta sexu-langileak dira [46, 47]. Estrategia hau ikertu duten ikerlan klinikoen arabera (Partner 1 eta 2, TDF2, iPrEx, PROUD, IPERGAY…), erretrobirus-aurkako terapien eraginkortasuna, tratamendua ondo eginez gero, oso altua dela ikusi da: infekzio-kasu berriak gutxitu dira, eta osasun-kostuak epe luzera murriztu [48-53]. Gaur egun, EAPa Truvada® hartzean datza, posologia ezberdinetan. Farmako hori, osasun publikoan, errezetarekin bakarrik lor daiteke, hau da, espezialistak preskribatuta. Interneten, aldiz, modu erraz eta https://doi.org/10.1387/ekaia.20855 107 GIBaren kontrako tratamendua. Berrikuspen historikoa «merkean» lortu ohi dute, lehenago aipatutako «buyer's club» modernoen bidez. EAP estrategia bat planteatzen denean, guztiz beharrezkoa da beste neurri batzuk ere aplikatzea; batez ere, farmakoaren toxikotasuna eta gainontzeko sexu-transmisioko gaixotasunak kontrolatzeko. Esposizioaren osteko profilaxia (EOP): Infekzio-arrisku handiko egoera baten ondoren, berriz, EOPa gomenda daiteke infekzio-arriskua gutxitzeko. Terapia hirukoitza erabiltzen da: normalean, bi ATIN eta integrasaren inhibitzaile bat. Tratamendua eraginkorra izateko, esposiziotik 72 ordu tartean hasi eta 28 egunean mantendu behar da. EOPen eraginkortasuna hartze zorrotzaren mende dago. [54,55] 3. GIB-aren TERAPEUTIKAREN ETORKIZUNA Jakintza-arlo batek hartuko dituen norabideak aurreikustea zaila da. Nolanahi ere, gaur egungo ezagutzetan oinarrituta aurreikus dezakegu GIBaren zein ikerketa-lerrok garatuko duten etorkizunean tratamenduen garapenerako informazio interesgarria. Erretrobirus-kontrako farmakoen familia berriei dagokienez, gaur egun adituen arreta erakartzen ari den prozesua proteina birikoen heltze-pausoetan datza. Prozesu hori xehetasun gehiagorekin jakiteak birusaren garapen normala eragotz dezaketen molekulak diseinatzea ahalbidetu dezake [56]. Txertoei dagokienez, GIBaren aurkako txertoak garatzea nahiko zaila da birusaren mutazio-tasak sortzen dituen birus populazio desberdin anitzengatik. Duela gutxi, zenbait ikerketa-taldek erabat neutralizatzaileak eta sintetikoki garatuak diren bi antigorputzen eraginkortasuna frogatu dute boluntario seropositiboetan. Emaitzak itxaropentsuak izan dira, karga birikoaren murrizketa lortu baita antigorputz horien aurkako birus erresistenterik agertu gabe [57-59]. Eraginkortasun handiko terapiak luzaroan mantendu dituzten pertsonei terapia kendutakoan, denbora tarte txikian birus-karga berriro agertzen da [60]. Honen arrazoia latenteki dauden zelula-populazioak dira. Horiek gorputz osoan zehar sakabanatuta daude, «birus erreserborioak» osatzen [61]. Komunitate zientifikoak zelula latenteak, eta hortaz sistema immunearekiko ikusezinak, berpiztu nahian dihardu. Zelula latenteak berpiztuz gero, sistema immunea horretaz ohartu, eta zelula hauek suntsituko lituzke [62]. Are gaur egun eskuragarri ditugun terapia eraginkorrenek ere ezin dute desagerrarazi jadanik txertaturik dagoen birus-genoma. Biologia molekularreko CRISPR/cas teknika berriak gaixotasunaren tratamendua iraul lezake.
science
addi-23c621c33eba
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47931
Gidatutako Unibertsitate Debatea: erizain-gaitasunak trebatzeko hezkuntza-metodologia aktiboa
Cuesta Zigorraga, Amaia ; Arrue Mauleón, Marta
2020
130 Ekaia, 2020, 38, 129-140 Amaia Cuesta, Marta Arrue 1. SARRERA Erizain bihurtzea prozedura ezberdinak egiteko gaitasuna garatzea baino gehiago da [1]. Rol profesionalean ezinbestekoak diren konpetentziak, hots, arrazoiketa klinikoan presente dauden horiek trebatzea osa sunhez kun tza ren erronka bihurtzen da, horren ondorioz [2]. Arazoak ebazteko eta erabakiak hartzeko gaitasunean, eduki teorikoa ez da garrantzizkoa den bakarra. Sormenaz baliatu behar da erizaina egoera berri baten aurrean edo erabilitako interbentzioen eraginkortasun ezaren aurrean. Etengabeko egokitzapena ere bada erizaintzako egunerokotasunean presente dagoen eginkizuna pertsona, gaixotasuna eta testuingurua hirukote anizkoitzaren eta dinamikoaren errealitatean. Hortaz, egungo erizaintza-hezitzaileak eginbehar konplexua du, ikasketan pentsamendu kritikoa sustatzea barne hartzen baitu [3, 4], pazientearen aurrean erabakirik egokienak hartzeko eta sor daitezkeen gatazkak bideratzeko. Osasunaren zaintzan erizainek duten desafioan hezi eta trebatzea ezinbestekoak diren gaitasunak garatzeko formula planteatzen dute hezkuntza-metodologia aktiboek. Ukaezina da irakaskuntza-metodologia aktiboak erizaintzako ikasketetan aplikatuak izan direla formatu ezberdinetan (gela iraulia, arazoetan oinarritutako ikasketa, kasuen azterketa edo simulazio teknikak, besteak beste), metodologia tradizionalarekin alderatuz ikasleengan onura eragiten dutela erakutsiz [4, 5, 6]. Ikasleek prestatuago daudela detektatzen dute, eta baita praktika klinikoan konfiantza handiagoa dutela ere, erizaintzako oinarrizko gaitasunak garatzearen ondorioz eta egoera errealetara gerturatzeagatik [7, 8]. Aipatutakoak garrantzizko gaitasunak dira ikasle izatetik profesional izaterainoko trantsizio garaian. Bestalde, ikasleak metodologia honen abantaila ere onartzen du norbanakoaren ikasketa-prozesuaren eta gaitasun kritikoaren garapenean [9, 10], azken hau erizaintzaren praktikan oinarrizko gaitasuna. Gainera, irakasgaiarekiko motibazio eta interesa ere handitzen da [6]. Metodologia aktiboen garrantzia hainbeste ikertzaile eta ikasleren ahotan egonda, eta erizaintzako hezitzaileei aukerak zabaltzearen helburuarekin, aurkezten dugu Gidatutako Unibertsitate Debatea irakaskuntza estrategia aktiboa. GUDaren erroak esplikatzeaz gain, GUDa deskribatu eta estrategia honek duen potentziala ikasgelako esperientzia baten bitartez aurkeztuko da. 2. GIDATUTAKO UNIBERTSITATE DEBATEAREN ERROAK Pertsonaren hezkuntza-prozesua aztertzeko jomugak psikologiaren eta hezkuntzaren mugak lausotzen ditu, historian zehar izan dituzten kezkak korapilatuta egon baitira. Piaget zein Vigotsky psikologo konstruktibis- https://doi.org/10.1387/ekaia.21186 131 Gidatutako Unibertsitate Debatea: erizain-gaitasunak trebatzeko hezkuntza-metodologia aktiboa tek jakintzaren sorreran pertsona erdigunean kokatu dute, eta hez kun tzametodologia aktiboek ildo beretik jarraitzen dute. Ikaslea errealitatearen hartzaile pasibo izatetik urrun, eta, hortaz, ezagutzaren iturri bakarra zentzumenezko esperientzia izatearen enpirismoaren ideia alde batera utziz, ikasketa-prozesu aktibo eta dinamikoaren alde egiten dute. Aipatutako bi psikologo protagonistek badituzte sinplifikatu ezin diren ezberdintasunak [11]. Vigotskyk pertsona ingurune soziokultural batean murgilduta dagoen izakitzat ulertzen du: interakzioaren bitartez ezagutza eraikitzen duela defendatzen duen bitartean (testuinguruko ikuspegia), Piaget bakarkako ikasketaren aldekoa da. Vigotskyrentzat pentsatzea eginkizun sozial eta kolektiboa da, indibiduoen elkarreraginaren ondorioz sortua [12]. Piagetek, ordea, pertsona bakarkako ikastuntzat du, dakienean oinarrituta indibidualki aurretiko ezagupenak berreraikitzen ditu, norberaren barneko eraikuntza-prozesuari emanez garrantzia. Honela, kanpo-aldaketa batek pertsonarengan desoreka edo gatazka eragiten duenean, norbanakoak aktiboki orekara itzultzea bilatzen du [13]. Bi autoreek bat egiten dute ingurunearen garrantzia azpimarratzean, pertsonak esperientziak bizi dituen lekutzat deskribatuz, non jakin-mina eta ikasteko desira pizten dizkion [14]. Ikasgela ingurune bilakatu eta ikasleak sormenaren boterea garatzen duen espazioa izanik, irakasleari bitartekari papera egokitzen zaio, eta hala azaltzen dute. Horren haritik, Vigotskyk Garapen Hurbileko Eremua esperientziadun batek ikasketa-prozesuan duen eragintzat deskribatzen du, honen interakzioaren bitartez jardueran lagunduz. Eremua izango litzateke ikasleak modu autonomoan arazoa ebazteko gaitasuna eta tutorearen laguntzaz lortutako mailaren arteko aldea. Hezkuntza-ekintzak duen eragina neurtzen du, hortaz. Irakasle-ikasle interakzioa handitzen den neurrian, ikaslearen ikasketak ere gora egiten du; ikaslea dakienaz ohartzen baita, eta kontzeptu berriak aurrekoekin lot baititzake [15]. Gaitasunak eskuratzeko prozesuaren gidan ikaslearengan interesa piztea hezitzailearen funtsa da joera konstruktibistan oinarritzen den hezkuntzan, ikasketa-prozesu esanguratsua sorraraziz. Determinatzaile indibidualak kontuan hartu behar dira, hortaz, norberaren adimenaz gaindi baita motibazioa zein ikas-estiloa [16], eta motibatzailea, aholkulari fidagarria eta eredugarria den mentorea izango da ikasleengan gogoa, kemena eta inspirazioa sustatuko duena [17]. Piagetek hezitzailea orientatzaile edo gidaritzat ere definitzen du ikasketa-prozesuan, betiere ikaslea informazioa garatzen duen subjektu aktibotzat edukiz. Beraz, hezitzaileak garapenean mesede egiten duen ingurumena sortu eta egokitutako ekintzak erabiliko ditu ikasleak bere kabuz deskubritu eta ikas dezan. «Umeari bere kabuz aurkitu zezakeen zerbait behar baino lehen erakusten zaionean, aurkikuntza galarazten zaio, eta, ondorioz, osotasunean ulertzea. Bistakoa da horrek ez duela irakasleak egoera 132 Ekaia, 2020, 38, 129-140 Amaia Cuesta, Marta Arrue esperimentalak diseinatu behar dituela ukatzen umearen sorkuntza errazteko» [18; egileen itzulpena]. Hortaz, Piageten edo Vigotskyren teoriak ikasgelan presente edukiz, irakasleak ikaslearen pentsamendua hobeto uler dezake eta adimenaren egituraketa ezagutuz bere esku-hartzeak bideratu ditzake. Piagetek, ikasleari gatazka bat planteatzen zaionean, honen ezagutzaren berreraikuntza gidatuz konponduko luke konfliktoa, prozesu horren emaitza ezagutzaren sorrera izanik. Vigotskyk irakaskuntza elkarlanean eta kolaborazioan oinarrituko luke, eta ezagutza litzateke ikasleak ingurune sozialetik abiatutako eraikuntza. Ikasketa esanguratsuan ezin da Ausubelen ekarpena aipatu gabe geratu: Piageten ideietan oinarrituz, ikasleak jaso eta barneratzen duenari egiten dio erreferentzia. Piageten antzera, ikasketa mekanikoa eta errealitateko informazioaren zuzeneko kopiaren ideia baztertuz, ikasleak dakiena aurreko jakintza eta kontzeptuekin erlazionatzean datza ikasketa adierazgarria. Hori dela eta, ikaslearen egitura kognitiboa ezagutzea garrantzitsua da, ikasketaekin tzak antolatzeko eta aldaketa kontzeptuala bultzatzeko [19]. Laburbilduz, jakin-mina ardatz harturik, pertsona errealitatearen hartzaile pasibo izan beharrean errealitatean modu aktiboan ekinez, aurretik duen ezagutzan oinarrituz ikasten duela iragartzen dute konstruktibistek [12, 13, 19]. Hezkuntzaren eremura ekarriz, ikasketa-prozesuak balioa bere baitan duelarik, edukiak berak izan dezakeenera mugatzea saihestuz. Ezagunak dira filosofia zein psikologiako teorikoek hezkuntzaren eremuan egindako ekarpenak, beren oinarriak aplikatuz, eta bide horretan dihardute ikasketa aktiboaren alde apustu egiten duten metodologiek. Baina erizainen hezkuntzan (irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan), historikoki azalpen tradizionalean oinarritutako irakaskuntza egon da presente, non ikasleek jarrera pasiboan jasotzen baitute informazioa hitzaldi formatuan, ikasleen beharrak asetzeko eta garapen profesionalerako formatu eskasean [4]. Hori dela eta, erizaintzako ikasketetan, interesgarria da irakaskuntza tradizionala osatzen edo ordezkatzen duten metodologien alde egitea, eta egungo erizaintzako ikasleek ere esfortzuak gaitegia modu esanguratsuagoan ikastera bideratzea iradokitzen dute [20]. Ildo honetan aurkezen dugu hurrengo atalean Gidatutako Unibertsitate Debatea, hezkuntzametodologia aktiboa. 3. GIDATUTAKO UNIBERTSITATE DEBATEA EZAGUTUZ Debatea heziketa-tresnatzat erabiltzen da txapelketa-formatuan [21]. eta baita unibertsitateko graduetan ere [10]. Osasunaren arloko unibertsitate-gradu ezberdinetan zehazki, ikasleen gaitasunen garapenean eraginkorra https://doi.org/10.1387/ekaia.21186 133 Gidatutako Unibertsitate Debatea: erizain-gaitasunak trebatzeko hezkuntza-metodologia aktiboa izan daitekeela erakusten hasi dira zenbait autore: pentsamendu kritikoa, talde-lana edo jende aurrean hitz egiteko trebetasuna lantzeko aukera ematen baitu [22, 23]. Argumentuak erakutsi eta defendatzen diren eztabaida da debatea, gai edo egoera polemikoak landu eta haietan inplikatzeko baliagarria izan daitekeen tresna bihurtuz. Era horretan, parte-hartze aktiboa sustatzen du, ez soilik jarreraren erakusketan, baita aurretiko prestakuntzan ere, gaiaren lanketan eta diskurtsoaren antolakuntzan, alegia. Piaget eta Vigotsky konstruktibisten oinarriak gogora ekarriz, ikaslea bere irakaskuntza-prozesuaren protagonista bilakatzen da, honi beharrezko erremintak emanez (irakaslea arduratuko da gidaritza-lanez), duen jakintzan oinarrituko da prozesuan sor daitezkeen gatazkei aurre egiteko, era horretan ezagutzak sortuz eta, hortaz, ikasiz. Zentzu horretan, badira ikertzaileak eta adituak adierazten dutenak ikasgelako debatea ikaslea ikasketa-prozesuan inplikatzea bultzatzen duen metodologia dela [21, 24]. Debatearen bitartez ikasketa-prozesuan lantzen diren pentsamendu-gaitasunak Bloom Taxonomian goi-mailan kokatzen diren horiek dira: analisia, sintesia eta ebaluazioa [10, 23]; pentsamendu kritikoa trebatuz, hots, erizaintzako eginbeharren ardatz den hori. Bide horretatik, Gidatutako Unibertsitate Debatea erabili denean, argudiatzeko ahalmenaren hobekuntza sumatu da [22]. Ikasleak, maila gorenetan kokatzen diren gaitasunak trebatuz informazio gehiago atxikitzen duela frogatu da, ordea, hausnarketa eta garapen gehiagoren beharraren ondorioz [25]. GUDa prozesu bat den heinean, prozesu osoan zehar lantzen diren gaitasunak zehaztu dituzte Merida, Baratas eta Arruek [26]. Batetik, gaitasun instrumentalak bereizten dituzte, non ikasleak eskuratzen baitu informazioaren maneiua trebatzen duen berau analizatzeko, sintetizatzeko eta erabilgarria izateko helburuarekin antolatzen ikasiz. Bestetik, gaitasun interpertsonalek kooperazioari eta ulermenari egiten diote erreferentzia; bai eta ondokoaren errespetuari ere. Azkenik, sistemikoak diren gaitasunak zehazten dira, zeinak eremu ezberdinetako jakintzaren integrazioari egiten baitio erreferentzia, erizaintzaren zientzian, arlo teorikoaren eta praktikoaren arteko tartea elkartzea ahalbidetuz. Hau da, Bolonia prozesuak Goi Mailako Hezkuntzarako planteatzen den estrategiarekin bat egiten duela nabarmendu dute ikertzaileek. GUDa hezkuntza-tresna aktiboa da, horrenbestez, ikaslea ikaste-prozesuaren erdigunean kokatzeaz gain, ikasgela jakin-mina pizteko eta sormena garatzeko espazio bihurtuko da, non irakasleak bitartekari papera beteko baitu. Bitartekari-lan horretan, Piageten garapen kognitiboaren teoria presente edukitzeak ikaslearen etengabeko asmaketa- eta berreraikuntza-prozesua ulertu eta hau indartzen lagunduko du, ikasketa esanguratsua izan dadin irakaskuntza-jarduerak egokituz. Vigotskyren pertsonen arteko ha- 134 Ekaia, 2020, 38, 129-140 Amaia Cuesta, Marta Arrue rremanen funtsezko ideiak, hezkuntza eta interakzio sozialaren lotura estua gogora dakarkigu, ikaskidetza, hau da, taldean eta kooperazioan aritzea sustatzea hezitzailearen eginbeharren artean kokatuz, horretarako ingurune aproposena eraikiz. Kontzepzio konstruktibista ikasgelara ekarriz, giro estimulagarria sortuko da ikaslearen jardueraren aldamioen bitartez [12, 15] (irakaslearen laguntza) eta elkarrekintzako jarduerak bultzatuz edukiak barneratzeko zein ikaslearen abileziak hobetzeko eremu instrumental, interper tso nal eta baita gaitasun sistemikoetan ere. Hori guztia bizitzeko aukera izan zuten, 2018-19 ikasturtean, Euskal Herriko Unibertsitateko «Osasuna, gaixotasuna, kultura eta zainketak» irakasgaian matrikulatutako ikasleek (n = 18). 4. GIDATUTAKO UNIBERTSITATE DEBATEAREN ESPERIENTZIA BERRI BAT Jarraian, Euskal Herriko Unibertsitateko Erizaintzako Graduan Gidatutako Unibertsitate Debatearen inplementazioaren esperientzia azalduko da. Garbi izan beharreko aurreneko ideia da GUDa fase ezberdinetan banatzen den prozesua dela, zeinak, ikasgelako debateaz beraz gain, hara iritsi arteko lanketa jasotzen baitu. Astez aste egin beharrekoak eta arauak Arrueren lan-taldeak [22] deskribatutakoaren arabera jarraitu ziren (ikus 1. taula). Debate-txapelketetan gertatzen den bezala, hasieran galdera dikotomiko bat planteatu zitzaien ikasleei; eguneratua eta erizaintza-zientziarekin erlazionatua: Txertaketa modu sistematiko eta nahitaezkoan egokia da? Talde bakoitzak aldeko eta aurkako posturak defendatzeko adinako argumentuak garatu eta eraiki zituen 4 astean zehar (debate-eguna iritsi arte ez da jakiten zer jarreraren defentsa egin behar den, minutu batzuk lehenago zoriz hautatzen baita). Modu ez-presentzialean eta talde-lanean eraman zen aurrera ebidentzian oinarritutako argumentuen bilaketa. Prozesu guztian zehar, irakaslearen figura presente egon zen lana gainbegiratu eta gidatzeko. Talde-lan ez-presentzial hori bideratu ahal izateko sortu zen, hain zuzen, «Debatearen txokoa» irakasgaiaren plataforma birtualean; ikasle eta irakasle-orientatzailearen arteko interakzioa erraztea eta ikaslearen garapen potentziala (Vigotskyren Hurbileko Garapen Eremuaz oroituz) indartzea ahalbidetzen zuen tresna. Han, astero galdera detonatzaile bat (2. taula) argitaratzen zen bilaketa bibliografikoan laguntzeko asmoz, eta horrez gain, irakasleari ikasleek eraikitako argumentuak bidaltzeko aukera zegoen honek feedback-a eman zezan. Astero planteatutako galderari erantzuteko aurkako eta aldeko ebidentzia bilatzearen ondorioz, eztabaidan erabili ahal izateko argumentuak eraikitzen zituzten ikasleen eta irakaslearen arteko interakzioaren bitartez. https://doi.org/10.1387/ekaia.21186 135 Gidatutako Unibertsitate Debatea: erizain-gaitasunak trebatzeko hezkuntza-metodologia aktiboa 1. taula. Gidatutako Unibertsitate Debatearen ezaugarriak Astea GUDaren fasea Modalitatea Jarduerak 1 1. fasea Sarrera Presentziala (2 ordu) — Ekintza aurkeztu eta taldeak ausaz sortu. — Galdera planteatu: • Galderaren analisia. • Dagoen jakintza aztertu. • Helburuak zehaztu. 2-4 2. fasea Debatearen prestaketa Ez-presentziala (8 ordu) — Taldeka ebidentziak bilatu (alde eta aurka). — Taldeka argumentuak eraiki (aldekoak eta aurkakoak). — Taldekide bakoitzak debatean izango duen rola landu. 5 3. fasea Debatea ikasgelan Presentziala (2 ordu) — Defendatu beharreko jarrera zozketatu. — Prestaketa (10 min). — Debatea (20 min): • Sartzailea (2 min). • 1. argudiatzailea (3 min). • 2. argudiatzailea (3 min). • Ondorioztatzailea (2 min). 6 4. fasea Feedback-a Presentziala (1 ordu) — Eztabaidatutako jarrera teorikoen laburpena. — Parte-hartzaileen komunikatzeko gaitasunen feed-backa. — Jardueraren ebaluazioa eta hobekuntza-proposamenak. Iturria: Arrue et al. (2017). 2. taula. Galdera detonatzaileak 1. Txertoek immunitate-sistema indartzen dute? 2. Immunitate naturala txertaketa baino eraginkorragoa da? 3. Txertaketak beste gaixotasun batzuk sortzen ditu? 4. Txertaketan zein da arriskuaren eta eraginkortasunaren arteko balantza? Debatea ikasgelan egiten den egunean, taldekide bakoitzak aurretik egokitzen zaion rol bat betetzen du (bakoitzaren ezaugarriak 3. taulan zehazten dira), eta hala jarraitu zen. Izan ere, talde bakoitza sartzaile batek, bi argudiatzailek eta ondorioez arduratzen zen laugarren kide batek osatzen 136 Ekaia, 2020, 38, 129-140 Amaia Cuesta, Marta Arrue zuten. Era horretan, ikasle guztien parte-hartzea bermatu eta pertsonaien arteko kooperazioa eta talde-lana sustatzeaz gain, bakarkako zein taldeko konpromisoa eskatzen du ikasketak prozesuan zehar. 3. taula. Gidatutako Unibertsitate Debatearen rolen ezaugarriak. Iturria: Arrue et al. (2017) Rol-a Ezaugarriak Sartzailea — Kideak aurkeztu — Taldeak defendatuko duen jarrera azaldu — Taldeak defendatuko dituen argumentuak aurkeztu Argudiatzailea — Argumentuak garatu: Enuntziatu + Justifikatu + Ebidentziatu — Aurkako taldearen argumentuak ezeztatu — Aurkako taldearen galderei erantzun Ondorioztatzailea — Debatea laburtu — Taldearen argumentuak defenditu — Aurkako taldearen puntu ahulak adierazi (ez du informazio berririk gehitzen) Arau gehigarriei dagokienez, debatean ezarritako denboraren kontrola partaideek ikusteko moduan zuten kronometro baten bitartez egin zen. Bestalde, bi taldeak eztabaidatzen ari ziren bitartean, taldekideen arteko komunikazioa idatzizko mezuen bidez soilik baimendu zen. Argudiaketa-txandan zehar, aurkako taldeak galderak egiteko aukera zeukan, elkarrizketa ordenatu eta dinamikoa sortuz horrela. Debatean parte hartzen ari ez ziren gainerako ikasleek errubrika bat betetzen zuten ikaskideek egina ebaluatzeko. 6. astean, feedback-aren fasean, prozesua eta ikasitakoa ebaluatzeko aukera izan zen, bai eta proposatutako metodologiaren inguruan hausnartzeko aukera ere. Bertan, debatean erabilitako informazioa eta ebidentziak landu ziren, batetik, eduki teorikoa jorratzeko asmoz. Bestetik, ikasle bakoitzaren komunikazio-teknikak aztertu ziren, hobekuntzarako proposamenak aurkeztuz. 5. EMAITZAK ETA EZTABAIDA Metodologia aktiboen inplementazioa jarduera pedagogiko ezberdin batekin saiatzea baino gehiago da. Oinarri filosofikoak dituen tresna iza- https://doi.org/10.1387/ekaia.21186 137 Gidatutako Unibertsitate Debatea: erizain-gaitasunak trebatzeko hezkuntza-metodologia aktiboa nik, hezitzailearen zein ikasleen ikuskeraren aldaketa eskatzen du [25], eta baita hezkuntza kulturaren interpretazioan aldaketa ere [27]. Metodologia aktiboen erabilerak ikaslean inpaktu onuragarria eragiteaz gain, irakasleriari bereziki erronka berriak planteatzen eta zailtasunak gehitzen dizkio, eta hausnarketarako bidea ireki. GUDaren inplementazioaren esperientziak rol profesionalean oinarrizko diren gaitasunak trebatzeko aukera ematen du: gaitasun kritikoa, besteak beste. Hala frogatu dute debatearen inguruan argitaratutako hainbat ikerketak [10, 23, 24] eta baita GUDaz baliatuz egindako lehen emaitzek ere [26]. Esperientzia honetan ere, ikaslearengan duen eragin positiboa erakutsi da entzuteko eta hitz egiteko gaitasunean, esaterako, eragina agerian utziz debateak errepikatu ahala, ondorengo taldeetan hobekuntza sumatzen zen eta. Aipatutakoan erreparatu da beste saiakera batzuetan [21], erabilitako formatuan bariazioak badaude ere, errepikapenaren poderioz, aurretik prestatutako testuarekiko dependentzia gutxituz joaten dela ikusi baita. Ezin da ahaztu GUDarekin teoriaren eta praktikaren dikotomiaren transferentzian ere lagundu dezakeela horren ezaguna den ikasle izatetik gaitutako erizain izaterako trantsizio-estresean [28] ere eraginez. GUDaren esperientziaren inguruan zuten iritzia baloratzeko, inkesta bat pasa zitzaien parte-hartzaile guztiei, non %100ek proposatutako metodologiaren alde apustu egingo luketela adierazi baitzuten hurrengo irakasgairen batean aukera izango balute. Izan ere, %66,7ak metodologia tradizionalagoekin alderatuz ikasten «gehiago» lagundu zuela adierazi zuen, eta gainerakoek «asko» lagundu zietela azpimarratu zuten. GUDak metodologia tradizionalarekin konparatuz ikasten «gutxiago» edo «berdin» lagundu zuela erako erantzunik ez zen jaso. Hari beretik, erizain-gaitasun klinikoetan lorpen nabariagoak ikusi dira, orobat, konparaziozko ikerketetan [29]. Adierazi bezala, irakasleak prozesua gidatzeko eginkizuna du oinarritzat konstruktibistadun irakaskuntza-erremintetan. Deskribatutako esperientzian plataforma birtualaren bitartez ebaluazio jarraitua egin zuen. Honen bidez, ikaslearen prozesua behatu, motibazioa suspertu eta ikasleak landu nahi diren gaitasunetara bideratzeko orientazioak ematen zituen irakasleak. Prozesu honetan, eskuratutako informazioa kudeatzeko eta sintetizatzeko hobekuntza nabaria izan zen oso. Irakasleak, ikasleek jasotako ebidentziaren laburpenak egiteko tendentzia orokorretik, argumentuak ondo eraikitzen ikasi zutela antzeman baitzuen, ideiak arrazoituz eta haiek ebidentziatuz. Hona hemen talde batek «Debateren txokoan» utzitako argudiaketaren eta sintesi gaitasunaren eboluzioaren adibide bat: Txertoak oso seguruak dira eta sor ditzaketen erreakzio gehienak arinak eta epe oso motzekoak izaten dira. Izan ere, txertorik gabe, asaldura eta heriotza gehiago egongo lirateke eta txertaketa programak desager- 138 Ekaia, 2020, 38, 129-140 Amaia Cuesta, Marta Arrue tuko balira, txertoekin kontra egiten diegun gaixotasunak agertuko lirateke berriro (industrializatuta dauden herrialdeetan ere). (3. taldea, 1. astean) OMEk txertaketa segurua dela baieztatzen du, erreakzioak arinak edo epe motzekoak izanik (onurak kalteak gaindituz) eta erabilgarriak dira hainbat asaldura eta heriotza saihesteko. (3. taldea, 4. astean) Hori dela eta, GUDa argudiatzeko gaitasuna lantzeko eta hau hobetzeko baliagarria dela esan daiteke. Ikasle gehienek (%72,2) aipatu zuten jarraitutako metodologiak, irakasleak emandako orientazioak hain zuzen, haien beharrak «erabat» asetu zituztela, eta gainerakoek ere «asko» lagundu zituztela onartu zuten. Irakaslearen orientazioekin ez zen asetu gabeko ikaslerik geratu, inork ez baitzuen «gutxi» edo «nahiko» erantzun planteatutako galdera honetan. Ebaluatutako atal orotan lortu diren emaitzak onak eta gogobetekoak izan dira. Izan ere, GUDean parte hartu duten ikasle guztiek planteatzen diren galderetan modu positiboagoan baloratzen duten aukera horien alde egin dute. Oro har, ikasleak landutako metodologia eta esperientziarekin «oso pozik» agertu ziren. Gainera, unibertsitatean «metodologia berritzaileak hedatzea» eta haiek «lehen kurtsoetatik aplikatzea» mesedegarria izango litzakeela aipatu zuten. Herrialde eta ikasketa ezberdinetan metodologia aktiboekin izandako esperientziak modu positiboan baloratzen dituzte ikasleek. Hala ere, haien inguruan informazio gutxi dute eta izan dezaketen erabilgarritasuna ez dute ezagutzen [27]. 6. ONDORIOAK Erizaintzako ikasleek oinarrizko gaitasunak garatzeko eta haiek ikasi eta trebatzearen garrantziaz ohartzeko aukerak behar dituzte, hezkuntza espezializatuaren helburua baita ikasleak etorkizuneko erronketarako prestatzea. Gidatutako Unibertsitate Debatearen esperientzia honek bat egiten du ikaste-prozesuan izan dezakeen eraginkortasuna erakusten aztertutako beste hainbat esperientziarekin. Hori dela eta, GUDa unibertsitatean irakaskuntza-erremintatzat proposatzen da, irakaskuntza tradizionalak saihesten dituen gaitasunak garatzen dituelako, ikasleak asebetetzera heldu eta etorkizuneko praktika klinikoan norberaren segurtasuna bermatzen duelako eta kalitatezko erizain-atentzio baten alde egiten duelako. Eduki teorikoa modu eraikitzailean, motibatzailean, desafiatzailean eta lankidetzan oinarrituta lantzeko aukera ematen dute metodologia aktiboek.
science
addi-6674406f5ede
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47932
Aluminiodun txerto-laguntzaileen eraginaren azterketa sistemen biologiaren bidez
Abendaño Carbajo, Naiara ; Bilbao Arribas, Martin ; Ortega, Maitea; Martínez Gutiérrez, Endika; Jugo Orrantia, Begoña Marina
2020
142 Ekaia, 2020, 38, 141-153 Naiara Abendaño, Martin Bilbao-Arribas, Maitea Ortega, Endika Varela-Martínez, Begoña M. Jugo 1. SARRERA 1.1. Txertoen eboluzioa Txertoen lehenengo deskribapena Edward Jenner mediku ingelesak egin zuen 1790eko hamarkadan, giza baztangaren aurrean behi baztangaren birusa inokulatu zuenean, immunizazioaren fenomenoa aurretik ezaguna bazen ere [1]. Harrezkeroztik, aurrerapen ugari egin dira, eta, gaur egun, txertoak gaixotasun infekziosoen aurkako metodorik eraginkorrenak dira. Azken hamarkadetatik hona txertoen eraginkortasuna zabal eta sakon ikertu eta egiaztatu da. Gaixotasun infekziosoei aurre egiteko, eritasuna eragiten duen mikroorganismo bera edo horren azpiunitate bat inokulatzen da, antigeno deritzona. Historian zehar antigenoak aldatuz joan dira, eta orain 2 estrategia nagusi daude antigenoak erabiltzeko: batetik, patogeno osoak (inaktibatutako edo ahuldutako patogenoak), eta, bestetik, patogenoen zatiak (patogenoen azpiunitateak eta antigeno purifikatuak), laguntzaileekin edo laguntzailerik gabe [2] (1. irudia). Denborarekin, txertoen immunogenizitatea gutxituz joan da, ahuldutako patogenoren bat erabili beharrean horren azpiunitateren bat erabiltzen delako, eta horrek organismoan duen eragina murrizten du (1. irudia). Immunogenizitatearen gutxipen hori laguntzaileen bidez emendatu da, arriskuak murriztuz. 1. irudia. Txertoak erabilitako agente patogenoaren arabera sailkatzen dira. Agente horien artean ahuldutako edo inaktibaturiko patogenoak, azpiunitateak, purifikaturiko antigenoak bakarrik edo laguntzaileekin batera daudenak. Pasquale et al.-etik moldatua [2]). https://doi.org/10.1387/ekaia.21400 143 Aluminiodun txerto-laguntzaileen eraginaren azterketa sistemen biologiaren bidez 1.2. Aluminioa laguntzaile gisa Laguntzaileen aurkikuntza 1920ko hamarkadan gertatu zen, Alexander Thomas Glenny immunologoak aluminioaren ezaugarri immunoestimulatzaileaz ohartu zenean [3]. Aluminioaren gehikuntzak antigorputzen ekoizpena emendatzea lortu zuen eta arrakasta hori dela-eta txertoetako laguntzaile garrantzitsuena jotzen da. Komertzialki eskuragarri dauden aluminio-laguntzaile motak aluminio hidroxidoa, aluminio fosfatoa eta aluminio sulfatoa dira. Haren erabilera giza eta animali txertoetan asko hedatu da (batez ere aluminio hidroxidoa), horien kostua txikia delako eta segurtasun historia luzea dutelako [4]. Gizakian, esaterako, B hepatitiserako, A hepatitiserako, tetanoserako, pneumokokorako edo H. influenzaerako txertoetan erabiltzen da. Aluminioa antigenoaren efektua iraupen luzekoa izan dadin inokulatzen da, baina horrek bi arazo ditu: erantzun immunea eragitea arriskurik ez dagoenean eta aluminioa nerbio-sistemara iristea [5]. Nahiz eta 90 urte luzez erabili izan diren, ez dago adostasunik aluminiodun laguntzaileen ekintza-mekanismoari buruz, eta ez da guztiz testatu zer eragin kaltegarri izan dezakeen aluminioak ehun edo organo-sistemetan [6]. 1.3. Aluminioaren ekintza-mekanismoa Aluminioak erantzun immune humoral indartsua eragiten du antigenoen espezifikoak diren antigorputzen bidez. Aluminioak laguntzaile gisa duen efektua azaltzeko hainbat mekanismo proposatu dira (2. irudia). Alde batetik, aluminio laguntzaileak duen ezaugarrietariko bat noduluen eraketa da, txertaketa-gunean sortzen dira, eta antigenoak bertan gordetzen dira epe luzean zehar askatzeko. Noduluen eraketan oinarritutako teoriari «biltegi-teoria» deritzo. Hala ere, ikusi da prozesu hori ez dela ezinbestekoa aluminioak bideraturiko erantzun immunean [7]. Bestalde, NLRP3 inflamasomak aluminioak duen efektuan paper garrantzitsua izan dezake. Ikerketa batean ikusi zuten NLRP3 gutxi zuten saguetan aluminioak eragindako IL1B-ren jariaketaren eta II. klaseko MHC antigenoen adierazpenaren murriztapena gertatu zela aluminioa injektatu eta gero [8]. Gainera, aluminioak bideratutako antigeno espezifikoen aurkako G1 immunoglobulinak eta nodulu linfatikoetara antigenoak garraiatzen dituzten monozitoen murriztapena gertatu zen. Beste ikerketa batek, aldiz, ez zuen hipotesi horren alde egin, zeren giza serumaren albuminaren injekzio intraperitonealaren ondoriozko aluminio menpeko albuminaren aurkako antigorputzen emendioan ez zen inflamasomaren beharrik izan [9]. Noduluen eta inflamasomaren hipotesiez gain, beste zenbait teoria proposatu dira aluminioaren efektua azaltzeko. Alde batetik, ikusi da zelulaazalean dauden TLR hartzaileak aluminioaren bitartez aktibatu daitezkeela eta horrek NF-κB estimulatzen duela [10]. Bidezidor horren aktibazioak ze- https://doi.org/10.1387/ekaia.21400 145 Aluminiodun txerto-laguntzaileen eraginaren azterketa sistemen biologiaren bidez 1.4. Aluminioak laguntzaile gisa eragindako kalteak Aluminioak erantzun immunean dituen onurak frogatzen dituzten ikerketez gain, badira horren aurka egiten dutenak eta aluminioa bezalako konposatuen erabilerak dituen eragin negatiboak azpimarratzen dituztenak ere [15]. Eragin negatibo horien artean gaixotasun autoimmuneak, eta muskulu eta nerbio-sistemako kalteak daude, segurtasun handiagoko laguntzaileen beharra nabarmendu dutenak [16]. Aluminioak neurotoxikotasuna eragin dezake, hala nola DNAren egonkortasuna aldatuz, oxigeno espezie erreaktiboen emendioa eta neuronen heriotza zelularra bultzatuz [17-19]. Gizakietan, proposatu da aluminioak eragindako sistema immunearen gaineko sustapena dela gaixotasun autoimmune batzuen eragilea. Animali ereduekin egin diren hainbat ikerketak adierazi dutenez, aluminio hidroxidoa duten txertoek ehunetan kalte lokalak sortu eta Miofaszitis Makrofagikoa (MMF), Golkoko Gerraren Sindromea (GWS) eta antzeko aldaketa neurologikoak eragin ditzakete. Horretaz gain, ikusi da aluminioaren eraginpean jartzean giza funtzio neuronalak kaltetu daitezkeela, eta, horrela, aluminio-esposizioa zenbait neuroendekapenezko gaixotasunekin erlazionatu da, besteak beste, alzheimerrarekin, alboko esklerosi amiotrofikoarekin, dementziarekin edo Parkinson gaixotasunarekin [20, 21]. Azken urteetan albaitaritza arloan eginiko ikerketa batzuek aluminio hidroxidoa laguntzaileen bidez induzituriko sindrome autoimmunearekin (ASIA) erlazionatu dute, aluminio hidroxidoa duten txertoen txertaketa jarraituaren ondorio gisa [22]. Luján eta laguntzaileek egindako ikerketan, ardiek kalte neurologikoak eta hantura erreakzioak jasan zituzten. Horrek aluminioaren eragina aztertzeko ardia animali eredu gisa erabiltzea ahalbidetzen du. 2. TxERTO-LAGUNTZAILEEN SINADURA MOLEKULARRA 2.1. Azterketa molekularreko metodoak: RNA-seq Gaur egun RNAren adierazpena aztertzeko teknika nagusia RNAren sekuentziazioa (RNA-seq) da. Microarray-ak teknika oso erabiliak izan dira genomikan, baina sekuentziazioak lekua kendu dio transkriptomen kuantifikazioa eta analisia egiteko [23]. Izan ere, sekuentziazioa gai da aztertzeko ehun batean adierazten ari den RNA guztia, hau da, transkriptoma osoa. Gene-adierazpen mailak eta zinetikak informazioa ematen dute immunizazioaren osteko prozesuetan geneen parte-hartzeari buruz. Hala ere, RNA-seq-ak erronka berriak sortu ditu, lortutako datu kantitate handiak metodo konputazionalen bidez tratatu behar direlako software desberdinak erabiliz [24]. 146 Ekaia, 2020, 38, 141-153 Naiara Abendaño, Martin Bilbao-Arribas, Maitea Ortega, Endika Varela-Martínez, Begoña M. Jugo RNAren sekuentziazio prozesua hurrengoa da (3. irudia): Lehenengo fasean, RNA erauzten da. Bigarren fasean, RNA alderantzizko transkriptasa bidez cDNA bihurtzen da. Azkeneko fasean, cDNA sekuentzia horiek sekuentziatzen dira. Ondoren, analisi bioinformatikoen bitartez sekuentziak erreferentziazko genomarekin lerrokatzen dira, eta adierazpena kuantifikatzen da. 3. irudia. RNAren sekuentziazio (ezkerrean) eta azterketa (eskuinean) prozesua. Lehenengo, RNA ehunetik isolatzen da. Bigarren, RNA cDNA bihurtzen da, eta adaptadoreak gehitzen zaizkio muturretan PCR bidez anplifikazioa egiteko. Azkenik, sekuentziazioa egiten da, eta lortutako sekuentziak analizatzen dira. Analisiaren lehenengo pausoa lorturiko sekuentziak erreferentziazko genomekin lerrokatzean datza. Bigarren pausoa gene bakoitzaren espresio-maila aztertzea da. Azkeneko analisietan, laginen arteko adierazpen desberdintasunen azterketa egiten da. Kukurba et al.-etik moldatua [25]. 2.2. Sistema mailako hurbiltzeak Sistema mailako hurbiltzeak hainbat txerto-laguntzailek eragindako erantzun immunea aztertzeko erabili izan dira, horien artean aluminio-gatzak. In vitro egindako ikerketek laguntzaileek pizten dituzten markatzaileak zelula mota zehatzetan aztertzeko balio badute ere, sistema immuneko https://doi.org/10.1387/ekaia.21400 147 Aluminiodun txerto-laguntzaileen eraginaren azterketa sistemen biologiaren bidez zelulen arteko elkarrekintzen konplexutasuna dela-eta in vivo egindako ikerketak beharrezkoak dira [26]. Laguntzaileek transkriptoman duten eragina microarray bidez aztertu zen lehenbizikoz. Saguen muskuluan injektatutako hainbat txerto-laguntzaileren arteko konparazioan guztiek gene-talde amankomun bat doitzen zuten, zeinak zitokina eta itsaspen-molekulen geneak baitzituen [27]. Hala ere, aluminioak besteek baino ahalmen apalagoa erakutsi zuen sistema immunea pizteko. Beste ikerketa batean ere erakutsi zen aluminioaren ahalmen immunokitzikatzailea txikiagoa zela beste laguntzaileekin konparatuta eta Th2 erantzunaren gene-markatzaileak gainadierazita zeuden [28]. RNAseq teknika saguen odolean eta nodulu linfatikoetan erabili zuen antzeko ikerketa batean ere, aluminio-gatzek eragin txikiena zuten transkriptoman, nahiz eta amankomunean izan beste laguntzaileekin erantzun immunearekin lotutako geneak eta gongoil linfatikoko B eta T zelulen erantzuna [29]. Transkriptomika eta proteomika uztartuz, aluminioak homeostasiarekin eta sistema immunearekin lotutako geneak doitzen dituela ikusi dute [30]. Gainera, bi mekanismo berrirekin erlazionatu dute: IFNγ zitokinaren gainadierazpena, Th1 erantzunaren seinale, eta IFNβ zitokinaren gainadierazpena, DAMP seinaleztapenaren eraginez segur aski. Aluminio-gatzek eragindako erantzun immunea Th1 eta Th2 seinaleak edukitzea aurretik deskribatua badago ere [31], horrek konplexutasun handiagoa dakar eragin-mekanismoak argitzeko bidean. 3. ARDIETAN EGINDAKO ESPERIMENTUAK Euskal Herriko Unibertsitatean egindako ikerketa honetan transkriptomaren sekuentziazio osoa burutu zen ardien odoleko zelula mononuklearren gene-adierazpenak in vivo aluminiodun laguntzaileen aurrean nola erantzuten zuen ikusteko [32]. Ikerketa honen berezitasuna da epe luzeko esperimentua izan zela, aluminioaren eragin-mekanismoa aztertzeaz gain txertaketa errepikatuaren segurtasuna ebaluatzea ahalbidetzen duena. Bildotsek larruazalpeko injekzio paraleloak jaso zituzten aluminiodun txerto komertzialekin edo aluminio-laguntzaile kantitate baliokidearekin soilik, 16 hilabetez. RNA-seq teknikaren bidez sekuentziatu zen esperimentuaren hasieran eta bukaeran talde bakoitzean. Tratamendu bien ondoren 2.473, 2.980 eta 429 desberdin adierazitako gene identifikatu ziren txertatutako animalietan, laguntzailea jaso zuten animalietan eta bi taldeen arteko konparazioan esperimentuaren bukaeran, hurrenez hurren. Konparazio bakoitzaren gene esanguratsuenen artean hanturarekin eta erantzun immunearekin erlazionatutakoak zeuden. Txertatutako taldean, DNAren konponketarekin, zelula barneko seinaleen transdukzioarekin, zitokinen produkzioaren erregulazioarekin eta antzeko terminoekin lotutako 148 Ekaia, 2020, 38, 141-153 Naiara Abendaño, Martin Bilbao-Arribas, Maitea Ortega, Endika Varela-Martínez, Begoña M. Jugo geneak agertu ziren. Aluminio hidroxidoa soilik jaso zuen taldean, DNA kalteei erantzuna, GTPasa aktibitatea, estresaren erregulazioa, proteolisiaren aktibazioa, apoptosiaren erregulazioa eta antzeko terminoak agertu ziren. Azkenik, bi taldeen arteko konparazioan, zitokinen ekoizpenaren erregulazioarekin, sistema immunologikoaren erregulazioarekin eta hanturazko erantzunarekin lotutako geneak agertu ziren. Adierazpena aldatuta zuten geneak zein bidezidorretan parte hartzen duten ere aztertu zen. Bi tratamenduen amaieran NF-κB seinaleztapen-bidea gainordezkatuta zegoen. Bestetik, zitokina eta zitokina-hartzaileen azpiadierazpena ikusi zen laguntzailedun taldea txertatutako taldearekin konparatzean esperimentuaren bukaeran. Ikerketa honen arabera, bai txerto komertzialak, bai laguntzailea soilik gai dira modu antzekoan erantzun immunea pizteko, zeina beharrezkoa baita immunizazioa gerta dadin. Dena den, ñabardurak daude tratamenduen artean, zitokinen bidezidor gutxiago eta estres zelularrarekin erlazionatutako gene gehiago agertzen baitira aluminioa soilik gehitzean. Horrek erantzun immunearen indukzio apalago bat iradokitzen du aluminioa antigenorik gabe doanean. Gainera, NLRP3 genea azpiadierazita zegoenez aluminio hidroxido laguntzailea jaso zuten ardietan, esan genezake inflamasoma konplexua ez zela beharrezkoa izan erantzun immunea bultzatzeko. Eztabaida handia dago NLRP3-inflamasomaren premiaz aluminioak eragindako erantzunean [9, 33, 34]. In vitro, aluminioak IL1B-ren ekoizpena estimulatzen du, eta ekoizpen hori NLRP3-inflamasomaren menpe dagoela dirudi [8, 35]. Aluminioak eragindako erantzun immunean duen eraginari buruz, ordea, egindako in vivo ikerketen arabera ez da NLRP3-inflamasoma behar zelula dendritikoak eta linfozitoak aktibatzeko [9, 35, 36]. Ardietan egindako ikerketak, beraz, azken hipotesi hori sustatzen du. Animali talde berdinean egindako ikerketa batean txertaketa-osteko noduluak aztertu ziren, aluminiodun txertoen ohiko albo-kalteak [37]. Txerto komertzialek denboran luzeago irauten zuten, eta larriagoak ziren noduluak eratu zituzten. Aluminioak soilik sortutako noduluak, berriz, azkarrago desagertu ziren, aluminio-gatzak beste ehun batzuetara garraiatuak izan zirelako edo gorputzetik garbitu zirelako. Desberdintasun horiek zerikusia izan dezakete erabilitako aluminio-gatzen propietate fisiko-kimikoekin, partikula-tamainekin edo antigenoen eraginarekin [38, 39]. 4. ONDORIOAK Aluminio hidroxidoan oinarritutako laguntzaileak giza eta animali txertoetan gehien erabiltzen diren laguntzaileak izanagatik ere, haien ekintza- https://doi.org/10.1387/ekaia.21400 149 Aluminiodun txerto-laguntzaileen eraginaren azterketa sistemen biologiaren bidez mekanismoa ez da guztiz ezagutzen, eta erantzun immunean duen efektua aztertzeko ikerketa-lan gutxi egin dira orain arte. Ikerketa gehienak in vitro egin dira, laguntzaileen eragina zelula immuneetan aztertuz. Hala ere, funtsezkoa da zelulen in vivo portaera eta halakoek beren ingurunearekin dituzten elkarrekintzak ulertzea aluminio laguntzaileak eragindako erantzunen mekanismoak guztiz argitzeko. Sistema mailan aztertu direnean, aluminio-gatzentzat proposatu diren eragin-mekanismo desberdinen zantzuak atzeman dira. Batetik, NLRP3 inflamasomaren bidezko erantzuna askotan deskribatua izan den arren, kasu batzuetan ez da aktibazioaren seinalerik ikusi, beharbada animali eredu desberdinak erabili direlako. Bestetik, estres zelularraren markatzaileak lan gehienetan agertzen dira, azido urikozko edo aluminiozko kristalek eraginez izan daitekeena. Zitokinen jariaketa ere aurkitu da, eta horiek erantzun immunea Th1 edo Th2 motara bideratu dezakete. Esperimentuen artean aurkitzen diren desberdintasunak aluminio-gatzen partikulen forma eta tamainarekin erlazionatuta egon daitezke, deskribatuta baitago ezaugarri horiek aluminio-laguntzaileen garraioan eta internalizazioan eragina dutela [31, 39, 40]. Ematen du laguntzaile horiek askotariko bideen bitartez lan egiten dutela; hau da, ez dago mekanismo bakar bat zeinaren bidez sistema immunea pizten ahal duten. Esperimentu eta teknika horietatik guztietatik lortzen den ezagutza txertoen garapenaren kalitatea hobetzeko, etorkizunean akatsak gertatzeko arriskua murrizteko, txertoen edo laguntzaileen ekintza-mekanismoak ikertzeko edo laguntzaileek eragindako berezko erantzun immuneak ikertzeko erabil daiteke [26]. Sistema-mailako hurbiltzeen zailtasun handienetako bat datuen kantitate handia da. Hori dela-eta, datuen analisiaren barnean estatistika, irudikapen eta ondorio zuzenak lortzeko tresna eta ezaguera bioinformatiko egokiak beharrezkoak dira. Hurrengo lanei begira, aluminioaren eraginaren ikuspegi oso bat izateko bestelako ehun batzuk aztertzea beharrezkoa da. Izan ere, aluminiodun laguntzaileak antigenoen garraiorako konposatu soilak baino gehiago dira, sistema immunean arrisku-seinaleak piztu baititzakete. 5. ESKER ONAK Lan hau Nafarroako Agrobioteknologia Institutuarekin eta Zaragozako Unibertsitateko Albaitaritza Fakultatearekin batera izan dugun proiektuari (MINECO: AGL2013-49137-C3-3-R, AGL2013-49137-C3-2-R eta AGL2013-49137-C3-1) esker burutu da. UPV/EHUko doktorego ondoko kontratua du N. Abendañok (ESPDOC16/43) eta UPV/EHUko doktorego aurreko kontratua E. Varela-Martínezek (PIF15/361) eta M. Bilbao-Arribasek (PIF17/306).
science
addi-5d02e91c0675
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47933
FODMAP urriko dieta eta haien erabilgarritasuna hesteko gaixotasunen maneiuan
Perez Junkera, Gesala; Lasa Elguezua, Arrate ; Miranda Gómez, Jonatan ; Navarro Santamaría, Virginia ; Simón Magro, Edurne ; Larrechi Lamelas, Idoia ; Martínez González, Olalla ; Bustamante, Marian; Churruca Ortega, Itziar ; Vázquez Polo, Maialen
2020
ERROR: type should be string, got "https://doi.org/10.1387/ekaia.21650 157 FODMAP urriko dieta eta haien erabilgarritasuna hesteko gaixotasunen maneiuan FODMAP azpitaldea Molekula mota Hesteko garraio-sistema Disakaridoak Laktosa (glukosa+galaktosa) eta maltosa (glukosa+glukosa). Guztiak α loturez elkartuak. Laktosa erraz digeritzen da heste mehean laktasa entzima funtzionala bada. Hidrolizatzean, askatzen diren glukosa eta galaktosa garraio aktiboz xurgatzen dira. Laktasa entzimaren faltak edo funtzionaltasun ezak ez du laktosa hidrolizatzea ahalbidetuko. Ondorioz, heste lodira garraiatuko da, eta hango bakterioek hartzituko dute. Talde etniko eta lurralde desberdinen artean, laktasaren defizientziak prebalentzia aldakorra du: % 2 izatetik, adibidez lurralde eskandinaviarretan, % 90 izatera, Asiako zenbait lurraldetan. Heste mehean kokatzen diren eskuila-ertzeko zeluletako entzimek, glukosidasa deiturikoek, maltosa ere deskonposatzen dute, monosakarido-unitatetan. Glukosidasak funtzionalak ez direnean, heste lodiko mikrobiotak hartzitzen du maltosa. Monosakaridoak Fruktosa, glukosa eta galaktosa. Hiru monosakarido hauek garraio aktiboz xurgatzen dira. Fruktosa heste mehean xurgatzen da GLUT-2 eta GLUT-5 garraiatzaileen bidez, zeinak heste biloen eskuila ertzeko zeluletan aurkitzen baitira. GLUT-2 bidezko xurgapena errazago gertatzen da baldin fruktosarekin batera glukosa ere badago, hau da, biak batera eta kantitate antzekoetan agertzen badira. Glukosa baino kantitate handiagoan agertzen denenan, ordea, okerrago xurgatzen da fruktosa. Horregatik, elikagaiak «gehiegizko fruktosa» duenean (fruktosa gehiago glukosa baino), gaizki xurgatzen da, eta, beraz, FODMAP bat dela jotzen da. Fruktosa bakarrik xurgatzeko gaitasun eskasa du biztanleriaren % 30ek, eta, zenbait heste-gaixotasun duten pertsonetan, are handiagoa da prebalentzia hori. Bestalde, glukosa eta galaktosa epitelioan barrena xurgatzen dira eta porta zainari esker garraiatzen dira gibelera. Kontzentrazio baxuetan, glukosa, sodioaren mende dagoen garraiatzaile bati esker xurgatzen da. Kontzentrazio altuagoetan, bigarren garraiatzaile bat aktibatzen da. Galaktosa ere, garraiatzaile berak erabiliz xurgatzen da. Monosakarido horiek xurgatzen ez direnean, heste lodira iritsiko dira, eta han hartzituko dira. Poliolak Manitola, sorbitola, xilitola eta maltitola (manosa, glukosa, xilosa eta maltosaren karbonilo taldea alkohol talde batera erreduzitzen denean eratzen dira, hurrenez hurren). Manitola eta sorbitola antzeko pisu eta tamaina molekularra duten sei karbonoko poliolezko isomeroak dira. Hidrolixo talde baten orientazioan desberdintzen dira soilik. Partzialki xurgatzen dira heste meheko epitelioan zehar difusio pasiboz. Polidextrosek eta isomaltasek ere, elikagaietan erabiltzen diren gehiagarriak direnek, antzeko jarrera dute. Xurgatzen ez diren poliolak, heste lodira ailegatzean, hartzitu egiten dira.\n158 Ekaia, 2020, 38, 155-182 G. Perez-Junkera, A. Lasa, J. Miranda, V. Navarro, E. Simón, I. Larretxi, O. Martinez, M. Bustamante, I. Txurruka, M. Vazquez-Polo rrantzi handia ematen ari zaio FODMAP-kontsumoa murrizteak osasunean izan dezakeen eragina aztertzeari. Nabarmentzekoa da, adibidez, hesteko aztoratze funtzionalak dituzten pazienteen artean gertatzen dena, FODMAPz urria den dieta egitean urdail-hesteetako sintomak murrizten dituela ikusi baita [4-6]. Azken urteotan «FODMAP berriak» izena eman zaien beste molekula batzuk ere pasatu dira dietako substantzia horien taldea osatzera. Molekula horien artean, jarraian zehazten direnak dira ezagunenak: — Pasiboki xurgatutako monosakaridoak, hala nola xilosa eta arabinosa. Xilosa pentosa bat da, urdaileko xurgapen-probetan pasiboki eta astiro-astiro xurgatzen dena. Xurgatzen ez dena heste lodian hartzitzen da. Elikagaien xilosa-edukia ez dago ondo definituta, baina jakina da barazki eta frutetan agertzen dela. Arabinosa elikagaietan gehigarri gisa erabiltzen da eta aipatutako FODMAPen eragin antzekoak ditu (xurgapen geldoa eta ez guztizkoa; ondorioz, heste lodira heltzean hartzigarria da). — Digeriezinak diren beste oligosakarido batzuk: Heste mehean hidrolizatzen ez diren dietako beste oligosakarido batzuk ere existitzen dira, hala nola isomalto-oligosakaridoak (sojaren eratorrietan) eta xilo-oligosakaridoak (bambu ernamuinean eta zenbait fruta eta barazkitan). Hala ere, eguneroko dietan sarri kontsumitzen ez diren elikagaiak dira, eta ez dago haien edukiaren balioa adierazten duen zerrenda kuantitatiborik. Oro har, ez dira sintoma eragile garrantzitsurik izango, baina herrialde konkretu batzuetan, Japonian adibidez, konposatu hauen elikagai-iturriak gehiago kontsumitzen direnez, osasunean eragina ote duten ala ez jakitea interesgarria litzateke. — Laktulosa: Laktosaren isomero bat da; sintetikoki esnea berotuz lortzen da eta medikuntzan laxante bezala erabiltzen da. Hala ere, entzefalopatia hepatikoa duten pazienteetan, laktulosak jasaten duen hartziduraren ondorioz, koloneko pH-a murrizteko eta era honetan nitrogeno molekulen absortzioa gutxitzeko ere erabiltzen da. — Inulina: Fruktosa molekula ugari (20-60 bitarte) elkartzean sortzen den oligofruktanoa da. Industrian jogurretan gehitu ohi da elikagai prebiotikoak egiteko. Kate luzeeneko inulinek heste mehean efektu osmotikoa dutela ikusi da [4]. 2. ZER ERAGIN DUTE FODMAP-ek OSASUNEAN? FODMAPak osatzen dituzten zenbait molekula (GOS eta FOSak kasu) zuntz dietetikoaren barnean ere sailkatzen dira, eta beraz, zuntzak osasunean izan ditzakeen efektuak dituzte. Uraren atxikipena eragiten dute; horrela, digestio-hodiko ur edukia handitzen da. Bestalde, hesteetako mi-\n162 Ekaia, 2020, 38, 155-182 G. Perez-Junkera, A. Lasa, J. Miranda, V. Navarro, E. Simón, I. Larretxi, O. Martinez, M. Bustamante, I. Txurruka, M. Vazquez-Polo elikagai kendu eta zein ez eta zenbat denboraz mantenduko den ere erabakiko da. Dieta nutrizionalki egokia izatea zaila da, oso murriztailea izan baitaiteke eta gabeziak ekar baititzake. Adibidez, Molina-Infante et al.-ek 2016an egindako ikerketa batean kaltzio-ingesta murrizten zela ikusi zuten, batez ere esne eta esnekien kontsumoa jaisten zelako. Gabezia hau garrantzitsua izan daiteke umeetan, nerabeetan, haurdun edo edoskitzaroan dauden emakumeetan eta emakume postmenopausikoetan. Esnekiak murriztean ondorio larririk ez izateko, kaltziotan aberatsak diren beste elikagai batzuk bilatu behar dira [16]; esaterako, animalia-jatorriko beste elikagai batzuetan ere agertzen da, baina kantitate txikiagoetan: adibidez, mariskoan, hezur eta guzti jaten diren arrainetan eta abarretan. Urak ere badu kaltzioa, batez ere ur gogorrak, baina kaltzio hori ez da oso erabilgarria izaten [17]. Horrez gain, beste FODMAP batzuen ingesta murrizteak, FOS eta GOSena adibidez, zuntzetan aberatsak diren elikagaien kontsumoa murriztea dakar, eta ondorioz, idorreriarekin eta mikrobiota onuragarriaren murrizketarekin erlazionatu da [2, 18]. Ikerketa batean, HNSa (heste narritakorraren sindromea) zuten pazienteen artean, lau astez FODMAP urriko dieta egin eta gero, lumeneko bifidobakterioak nabarmenki murriztu zirela konturatu ziren, beste bakterio taldeen edo bakterio kopuru totalaren gain eraginik izan gabe [19]. Beste ikerketa batean, hori ere HNSa zuten pazienteen artean egina, gorotzetako bakterioak neurtu ziren [20]. Ikerketa horretan, pertsona talde batek FODMAP urriko dieta egin zuen eta beste talde batek Australian ohikoa den dieta. Interbentzioa hiru astez mantendu ostean, Clostridium coccoides eta Akkerkmansia muciniphila deritzen espezieen murrizketa nabarmena ikusi zen gorotzetan —lehen espeziak burutiratoa sortzen du, eta bigarrena mukosa osasuntsua izatearen erantzule da—. Ruminococcus espeziaren kantitateak, ordea, mukosa kontsumitzen duen bakterio kaltegarriarenak, areagotu egin ziren. Hala ere, bigarren ikerketa horretan ez zen bifidobakterioen murrizketarik ikusi. Efektu horien aurrean, esan beharra dago dieta egokiro ezartzekotan zuntz-ingesta aproposa bermatu beharra dagoela beste elikagai batzuen bitartez; horrela, idorreria edo floraren murrizketa bezalako efektuak saihestuko dira. Dieta honen balizko eragin kaltegarriak ezeztatzeko, FODMAP urriko dietaren izaera murriztaileak elikadura-portaeraren Nahasmenduen garapenean eragina izan dezakeela ikusi da, batez ere komorbilitate psikologikoak dituzten pertsonetan [21]. Efektu desiragaitz horien guztien aurrean, argi dago FODMAP urriko dieta profesionalen laguntzaz egin beharreko dieta dela, baina, errealitatean, pertsona gehienek inolako laguntzarik gabe jartzen dute praktikan. Dietista-nutrizionistaren lana ezinbestekoa da dieta ezartzeko orduan, beharrezkoa baita dietaren helburuak zeintzuk diren ezagutzea: oreka nutri-\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21650 163 FODMAP urriko dieta eta haien erabilgarritasuna hesteko gaixotasunen maneiuan zional eta kaloriko egokia izatea, maiztasun handiko jarraipena egitea, eta dieta elikadura-portaerara eta bizi-estilora moldatzea [2]. FODMAP urriko dieta konplexua da, eta irakasteko eta ikasteko zaila [2]. Gainera, denbora luzean hura mantentzea zail egiten da, eta nahiko garestia da; izan ere, FODMAPz urriak diren alternatibak edo aukerak bilatzea eta erostea garestiagoa izan daiteke [22]. Kontuan izanik sintomen hobekuntza lortzeko dietarekiko atxikipen handia lortzea ezinbestekoa dela [23], beharrezkoa da dieta aukera anitzekoa eta erakargarria izatea. Dieta nutrizionalki egokia eta orekatua izan dadin eta efektu desiragaitzik sor ez dezan, lehendabizi, beharrezkoa da dietatik kenduko diren elikagaiak nola ordezkatu behar diren jakitea [7, 24]. Horrez gain, dieta hau ez da bat-batean ezartzen edota norberak nahi duen moduan. Pauso batzuei jarraitu beharra dago. Dieta ezarri aurretik, adibidez, lehenik, balorazio nutrizional eta klinikoa egin behar da. Beharrezkoa da elikadura-portaera, bizi-estiloa, jarduera fisikoa, familiako historia klinikoa, alergiak, intolerantziak, medikamentuak eta gorputz-masaren indizea aztertzea. Adibidez, kontsumitutako zuntz-, gantz-, espezia-, alkohol- eta likido-edukiak balioztatu behar dira, gaixotasunaren sintometan eragina izan baitezakete [2]. Ondoren, dieta honek hiru fase biltzen ditu: hasteko, 2-6 astez FODMAP urriko dieta bat ezartzen da; ondoren, berrezarpen-fase batek jarraitzen du, eta, amaitzeko, FODMAP mota ezberdinen ingestaren pertsonalizazioa egiten da [25]. Lehen fasean, FODMAPz urri diren elikagaiak har daitezke, eta FODMAPz aberatsak direnak saihestu behar dira (2. taula). Fasearen helburua dietak efekturik duen jakitea da. Hasierako fasean, bitartean eta amaieran agertzen diren sintomak eskala baten bidez neurtzen dira, FODMAPz urri den dieta zorrotza egitea baliagarria den edo ez ikusteko [26]. FODMAPz urri den dieta eraginkor bat eginez gero, sintomak 3-4 asteren buruan murriztu edo normaldu beharko lirateke. Murrizketa-fasearen ondoren, ekidin diren elikagaiak berriro hartu beharko dira. Murriztutako elikagai taldeak banaka sartzen dira dietan eta, horrela, sintomen eragile diren elikagai zehatzak zeintzuk diren determinatuko da. Era honetan, elikagai horien edo konposatu dietetiko zehatz batzuen aurrean, pazientearen banakako tolerantzia zein den adieraziko da. Sintomen hobekuntza lortzen duten pazienteei, ez zaie sintoma-eragile diren elikagaiak jaten uzten. Dena den, elikagaien gutxinakako tolerantzia probatzea garrantzitsua da, denbora luzez elikagai batzuen ingesta alferrik murriztu behar ez izateko eta ondorioz urdail-hesteko ekosistema mikrobianoa ez kaltetzeko. Horrela, pertsona hauen bizi kalitatea ez da urrituko [27]. Dieta pertsonalizatzearen fasean, gaizki toleratu diren elikagaiak jateari uzten zaio. Hala ere, dietatik ezabatutako elikagaien tolerantzia berriro pro-\n166 Ekaia, 2020, 38, 155-182 G. Perez-Junkera, A. Lasa, J. Miranda, V. Navarro, E. Simón, I. Larretxi, O. Martinez, M. Bustamante, I. Txurruka, M. Vazquez-Polo tzea ez dela oso erabilgarria. Hori dela eta, dietoterapia gero eta gehiago erabiltzen da sintomak murrizteko helburuarekin [29]. Proposatzen diren dieten artean, FODMAP urriko dieta nabarmendu da, FODMAPek hestean duten eragina zein zen jakin zenean eta konposatu horien eragite mekanismoa ezagutu zenean, substantzia hauek dietatik kentzeak efektu positiboak izan zitzakeela pentsatu baitzen. Hasiera batean, FODMAP urriko dieta fruktosa eta fruktanoak murriztean bakarrik zentratzen zen. Lehendabiziko dieta hori ezagutza urri batzuetan oinarritu zen, baina ordutik honako ikerketa berriek jakintza gehiago ekarri dute. Modu sistematikoan gaixo guztiei ezartzen zitzaien dieta izatetik era indibidualean ezartzen den dieta izatera igaro da. Orain, HNSa duen norbanako bakoitzak FODMAPekiko duen tolerantzia aztertzen da eta horren araberako dieta ezartzen da [4]. Dieta horren onurak epe motzeko eta epe luzeko interbentzioetan aztertu izan dira honako tauletan ikus daitekeen bezala. Taulako ondorio gehienek epe laburrean FUDa egin zuten pazienteen artean sintomen eta bizi kalitatearen hobekuntza bat lortu zela adierazten dute. Lorturiko emaitzek adierazi zuen FUDa epe luzez egiteak sintomen hobekuntza zekarrela eta zenbait kasutan sintomez gain egoera psikologikoarena ere bai.\n168 Ekaia, 2020, 38, 155-182 G. Perez-Junkera, A. Lasa, J. Miranda, V. Navarro, E. Simón, I. Larretxi, O. Martinez, M. Bustamante, I. Txurruka, M. Vazquez-Polo 5.2. Hesteetako Gaixotasun Inflamatorioa Hesteetako gaixotasun inflamatorioa (HGI) hesteetako hantura kronikoa eragiten duten gaixotasun errepikakorren taldea da. Geroz eta intzidentzia altuagoa duen mundu mailako arazoa da; haren prebalentzia 1/310 (Chron gaixotasunaren kasuan) eta 1/198 da (kolitis ultzeratiboaren kasuan) [42]. Haren etiologia guztiz ezaguna ez den arren, faktore genetikoek, inguruneak eta hesteko mikroorganismo eta erantzun immunearen arteko interakzio konplexuek parte hartzen dutela uste da [43]. HGIa duten pazienteek sintomen arintze-momentuak izaten dituzte, baina gaixoen proportzio esanguratsu batek sintomak izaten jarraitzen du, hestearen hantura aktiboak eragindakoak ez direnak. Hala ere, sintoma horiek hestearen funtzio-aztoratzearen Rome irizpideak betetzen dituzte [44]. Rome irizpideek urdail-hesteko aztoratze funtzionalen ondorioz sortzen diren sintoma klinikoak sailkatzeko balio dute. Chron gaixotasuna, kolitis ultzerosoarekin batera, HGIen adibide nagusia da. Gehienbat urdail-heste traktuan eragiten du. Sabel aldeko mina, sukarra, hesteetako buxadura, muki eta/edo odoldun beherakoa ager daitezke seinale kliniko bezala. Estatu Batuetan, adibidez, haren urteroko intzidentzia 3,1-20,2/100.000 biztanle da, eta prebalentzia 201/100.000 biztanle [45]. Espainiako Estatuan, 100.000 biztanleko 6-9 kasu diagnostikatzen dira urtero [46]. Datu epidemiologiko, genetiko eta immunologikoen arabera, faktore anitzeko etiologiadun aztoratze gisa aurkezten da, non batez ere genetikak eta ingurugiroak elkarri eragiten dioten [45]. FUDaren eraginkortasuna agerian geratu zen sintomen larritasuna murriztea lortzean; FADak sintomak handitzen zituen.\nhttps://doi.org/10.1387/ekaia.21650 173 FODMAP urriko dieta eta haien erabilgarritasuna hesteko gaixotasunen maneiuan kin banatzen dituzte beren seinale klinikoak: mialgien arazoak, artralgiak, nekea eta loaren aztoratzeak. Espainiako Estatuan fibromialgiaren prebalentzia % 2,4 ingurukoa da 20 urte baino gehiago duten norbanakoen artean. Emakumezkoetan askoz ere ohikoagoa da. Haren etiopatogenia ezezaguna da. Gaur egun, minaren erregulazioaren aztoratzea izango balitz bezala hartzen da kontuan [67-69]. 8. taula. FODMAP urriko dietak fibromialgia duten pazienteetan erakutsi dituen eraginak. Autoreak, urtea Laginaren tamaina eta interbentzioaren ezaugarriak Tratamenduaren iraupena Emaitza Marum et al., 2017 [70] FUDa (n = 38) 4 aste Nutrizionalki orekatua zen FUDarekin sintomen larritasuna murriztu zen, hala nola min somatiko, tentsio muskular, loaren kalitate, antsietate, depresio eta asteniaren larritasuna. Marum et al., 2016 [71] Helduak FUDa (n = 38) 4 aste FUDak urdail-hesteko sintomen murrizketa esanguratsua ekarri zuen. Laburdurak: FUD (FODMAP urriko dieta). Lortu ziren ondorioek FUDa egitearen onurak adierazi zituzten. 6. ONDORIOAK FODMAP urriko dieta erabilgarria eta eraginkorra da urdail-hesteko sintomak eragiten dituzten gaixotasunen maneiurako. Heste-narritakorraren sindromean, hesteetako gaixotasun inflamatorioan, zeliakian eta glutenarekiko sentikortasun ez-zeliakoan ager daitezkeen heste-sintomen murrizketarako eraginkorra dela erakutsi dute zenbait entsegu klinikok. Esklerosi sistemikoan eta fibromialgian ikerketa gutxiago egin badira ere, egun arte argitaratu diren lanek dieta erabilgarria izan daitekeela adierazi dute. FODMAP urriko dietari jarraitzeak eguneroko dietan ohikoak diren zenbait elikagai murriztea dakar du, hala nola lekaleak, esnekiak, fruta eta barazki batzuk, eta murrizketa horrek, arretaz egiten ez bada, gabezia nutrizionalak pairatzera bultza dezake pertsona. Hori dela eta, FODMAP urriko dieta egiteko dietista-nutrizionisten kontrola ezinbestekoa da, pazientea\n174 Ekaia, 2020, 38, 155-182 G. Perez-Junkera, A. Lasa, J. Miranda, V. Navarro, E. Simón, I. Larretxi, O. Martinez, M. Bustamante, I. Txurruka, M. Vazquez-Polo hezi beharko baitu dietatik baztertzen dituen elikagai horiek zein beste elikagairekin ordezkatu behar dituen irakatsiz. Gainera, dietaren ezarpena pausoz pauso egin beharra dago, elikagai bakoitzarekiko tolerantzia aztertuz, beti ez baitira norbanako guztientzat elikagai berak baztertu behar. Dieta pertsonalizatua izango da, pertsonak ondo toleratzen duela frogatuko da, eta oreka nutrizionala bermatu beharko du. Horrez gain, pazientearen jarraipena egitea beharrezkoa izango da dietarekiko atxikimenduaren beherakada bat gerta ez dadin denborarekin. Etorkizunera begira, dieta horren inguruan ikertzen jarraitu beharra dago. Egin diren entsegu klinikoek epe laburrean heste-gaixotasunetan efektu onuragarriak dituela erakutsi badute ere, beharrezkoa da epe luzera FODMAP urriko dietak zer-nolako eraginak izango dituen aztertzea. Horrez gain, hesteko sintomez aparte, hestez kanpoko sintometan ere onurarik duen ikustea interesgarria litzateke, edota beste gaixotasun batzuetan (heste-hanturarik gertatzen ez denetan) erabilgarria izan daitekeen edo ez ikertzea. Hori horrela izanik, eta gaur arteko emaitzak ikusita, aipatutako neurriekin ezarriz gero eta adherentzia mantenduz gero, argi dago gaixo askoren sintomatologia apaltzen duen eta ondorioz haien bizi-kalitatea ere hobetu dezakeen dieta baten aurrean gaudela."
science
addi-aad51c78f048
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47934
Bakailao-gibel olio fresko eta oxidatuaren urdail-hesteetako in vitro digestioa: BSA eta BHTren propietate antioxidatzaileen eta azken honetatik eratorritako metabolitoen azterketa
Nieva Echevarría, Bárbara ; Goikoetxea Osés, Encarnación ; Guillén, María D.
2020
https://doi.org/10.1387/ekaia.20863 193 Bakailao-gibel olio fresko eta oxidatuaren urdail-hesteetako in vitro digestioa: BSA eta BHTren propietate antioxidatzaileen eta azken honetatik eratorritako metabolitoen azterketa Bakailao-gibel olio freskoaren digestatoei dagokienez, 2. irudiko a) atalean ikusten den bezala, eta espero zen bezala, haien oxidazio-maila bakailao-gibel olio oxidatuaren digestatoena baino askoz baxuagoa da. In vitro digestioan zehar olio freskoaren digestatoak oxidazio-maila desberdinetara iritsi dira: DO > DO1 > DO2 > DO3, DO + BSA. Lagin horietan ere BHTak efektu antioxidatzailea dauka, kontzentrazioarekin erlazionatuta eta olio oxidatuaren digestatoetan baino nabariagoa (begiratu 2a irudia eta konparatu DOx eta DOx1-3-en arteko distantzia txikia, DO eta DO1-3-en arteko distantzia handiagoarekin). Gainera, azpimarratu behar da DO + BSA digestatoen oxidazio-maila eta DO3 digestatoena oso antzekoak direla, zeinek agerian uzten duen olio freskoen laginetan BSA proteinak ere efektu antioxidatzailea izan duela, baina ez dela izan olio oxidatuetan bezain nabaria (konparatu 2a irudian DOx + BSA eta DOx3 digestatoen arteko distantzia handia, eta DO + BSA eta DO3 digestatoen artekoa; azken bi horiek 2a irudiko lehenengo osagai nagusian ia kokapen bera dute). 3.2. Bakailao-gibel olio fresko eta oxidatuaren in vitro digestioan zehar gertatutako BHTren murrizketa Ezaguna da konposatu antioxidatzaile batek lipidoen oxidazioa saihesten duenean bere estruktura bera oxidatzen dela eta, ondorioz, degradatzen dela, hainbat eratorritako metabolito sortuz. Behin antioxidatzaile baten kantitate osoa degradatuta, horrek jada ez dauka efektu antioxidatzailerik eta, hortaz, lipidoen oxidazioa mugarik gabe aurrera joaten da. Gauzak horrela, digestioaren ondoren zenbat eta degradatu gabeko antioxidatzaile kantitate handiagoa aurkitu, orduan eta txikiagoa oxidazioaren hedatzea. 3. irudian erakusten dira aurkitutako BHTren ugaritasunak digestato guztietan. Hitz batez, BHTren kontzentrazio berdineko laginak elkarren artean konparatzen badira (1, 2, 3), olio freskoaren digestatoetan BHTren ugaritasun handiagoak aurkitu dira, olio oxidatuaren digestatoekin konparatuta. Horrek adieraziko luke oxidazio-erreakzioak gehiago aurreratzen direla olio oxidatuaren digestioan zehar olio freskoaren digestioan baino.
science
addi-62ded5cae27d
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47935
Polilaktida plastifikatua elikagaien ontziratzerako: plastifikatzailearen pisu molekularraren eragina bolumen aske eta hesi-ezaugarrietan
Sangroniz Agudo, Ainara ; Chaos, Ana; del Río, Javier; Iriarte Ormazabal, María Angeles ; Etxeberria Lizarraga, Agustín
2020
200 Ekaia, 2020, 38, 199-213 Ainara Sangroniz, Ana Chaos, Javier del Río, Marian Iriarte, Agustin Etxeberria 1. SARRERA Polimeroak elikagaiak ontziratzeko gehien erabiltzen diren materialak dira merkeak direlako, erraz prozesa daitezkeelako eta propietate fisiko egokiak dituztelako. Hala ere, ontziak denbora labur batez erabiltzen direnez eta, birziklapen sistema egokirik ez dagoenez, erabilitako ontziak ingurunean pilatzen dira, eta arazo larria dira [1, 2]. Hondakin plastikoen arazoa konpontzeko estrategia bat baino gehiago aztertu dira; horietariko bat, polimero biodegradagarriak erabiltzea. Mota horietako materialak, baldintza egokietan, hidrolitikoki edo entzimatikoki degrada daitezke, eta karbono dioxidoa, ura eta biomasa eman. Modu horretan ez da hondakinik sortzen, eta ekonomia zirkularra bultzatzen da [1, 2]. Polimero biodegradagarrien artean erabilienetariko bat polilaktida (PLA) da. Polilaktidak ezaugarri interesgarriak ditu: zurruna da, propietate optiko egokiak agertzen ditu, eta, biodegradagarria izateaz gainera, biobateragarria da. Biobateragarria denez biomedikuntzan izan ditzakeen aplikazioak xeheki aztertu dira. Azken urteetan polilaktidaren produkzioa nabarmen merkatu da [3], eta horrek PLA beste esparru batzuetan ere erabiltzea ahalbidetu du; esaterako, elikagaien ontziratzean. Hala ere, material horrek baditu zenbait desabantaila: deformakortasun baxua azaltzen du, eta, ondorioz, ez da egokia ontziratzean erabilia izateko [4-6]. Polilaktida ontziratzean erabili nahi bada, haren deformakortasuna hobetu behar da, eta hori egiteko modu bat plastifikatzaileak gehitzea da. Plastifikatzaileak pisu molekular baxuko molekulak dira polimero kateen deformakortasuna areagotzeko gai direnak. Plastifikatzailea eraginkorra izan dadin, polimeroarekin nahaskorra izan behar du, eta polimeroaren beira-trantsizio tenperatura murriztu behar du, hala kateen mugikortasuna handitzeko [5]. Polilaktidarentzat egokiak izan daitezkeen plastifikatzaile ugari ikertu dira bibliografian; esaterako, zitrato esterrak [7-9], laktida monomeroa [10], pisu molekular baxuko polilaktida oligomeroak [11], polietilenglikola [12], polipropilenglikola [13], etab. Lan horietan, oro har, propietate termikoak eta ezaugarri mekanikoak xeheki ikertu dira. Hala ere, material horiek ontziratzean erabili nahi badira haien hesi-ezaugarriak aztertzea premiazkoa da, baina, zoritxarrez, mota horretako lanak urriak dira bibliografian [14, 15]. Hori kontuan izanda, PLA/plastifikatzaile sistemen bolumen askeak eta garraio-ezaugarriak xeheki aztertu dira gure taldean [14, 15]. Polilaktida/ tributil zitratoaren kasuan, plastifikatzaile horren gehikuntzak aldaketa txikiak eragiten ditu beira-trantsizio tenperaturan. Bolumen askea, aldiz, linealki handitzen da plastifikatzaile kantitatearekin batera. Era berean, oxigenoaren eta karbono dioxidoaren iragazkortasunak ere handitu egiten dira https://doi.org/10.1387/ekaia.21475 201 Polilaktida plastifikatua elikagaien ontziratzerako: plastifikatzailearen pisu molekularraren eragina bolumen aske eta hesi-ezaugarrietan plastifikatzailea gehitu ahala beira-trantsizio tenperaturaren beherakada eta bolumen askearen igoera direla eta. Uraren iragazkortasunak, ordea, aldaketa txikiagoak jasotzen ditu. Gas batzuen eta uraren jokaera desberdin horiek molekulen izaera kimikoarekin daude erlazionatuta [14]. Bestalde, literaturan polietilenglikolak (PEG 1500) eta laktida-polietilenglikol-laktida blokezko kopolimeroek PLA plastifikatzeko daukaten eraginkortasuna ere aztertu da [15]. Beira-trantsizio tenperatura nabarmen murrizten da polietilenglikola gehitzean. Haatik, bolumen askeen aldaketak ez dira oso nabarmenak plastifikatzaile kantitate txikiak gehitzen direnean. Hesi-ezaugarriei dagokienez plastifikatzailearen gehikuntzak ez du oxigenoaren eta karbono dioxidoaren iragazkortasuna nabarmen areagotzen; urarena, ordea, bai. Azkenik, kopolimeroen kasuan laktida blokeen presentziak polimeroarekin bateragarritasun hobea izatea eragiten du, eta pisu molekular baxuko plastifikatzailearekin baino emaitza hobeak lortzen dira, iragazkortasuna baxuagoa baita [15]. Aurrekari horiek kontuan izanda, interesgarria litzateke plastifikatzailearen pisu molekularraren eragina aztertzea hainbat propietate fisikotan, hala nola propietate termikoetan, bolumen askean eta hesi-izaeran. Horretarako, lan honetan pisu molekular desberdineko hiru polietilenglikol (PEG) aukeratu dira, eta aipatutako ezaugarriak aztertu. Modu horretan plastifikatzailearen pisu molekularrak amaierako propietateetan daukan eragina aztertuko da. Horrek garrantzia handia dauka elikagaien ontziratzeko material berriak garatzerakoan. 2. ALDE ESPERIMENTALA 2.1. Materialak Polilaktida (PDLA 3051D, % 4,5 D) Natureworks etxekoa da, eta batez besteko pisu molekularra zenbakian 162.500 g mol–1 da. Pisu molekular desberdinetako polietilenglikolak (630 g mol–1, 1.500 g mol–1 eta 4.600 g mol–1) Sigma Aldrich etxekoak dira, eta kloroformoa Panreac etxekoa. Ikus PLAren eta PEGen egitura kimikoak 1. irudian. 1. irudia. PLA polimeroaren eta PEG plastifikatzailearen egitura kimikoak. 202 Ekaia, 2020, 38, 199-213 Ainara Sangroniz, Ana Chaos, Javier del Río, Marian Iriarte, Agustin Etxeberria 2.2. Laginen prestaketa Nahasteak polilaktida eta dagokion PEG kantitatea (% 5, 7,5, 10 eta 15) kloroformotan disolbatuz prestatu dira. Mintzak egiteko disoluzioa Petriren plaketan isuri da, eta jarraian 24 orduz lehortu dira giro tenperaturan. Gero, beste 24 orduz lehortu dira 70 °C-an eta hutsean, eta, amaitzeko, 7 egunez giro tenperaturan eta hutsean. Bolumen askea neurtzeko prestatutako laginak, berriz, 70 °C-an mantendu dira 48 orduz, eta ondoren 7 egunez giro tenperaturan eta hutsean. Iragazkortasuna neurtzeko erabili diren mintzek 25-85 μm arteko lodiera daukate, eta bolumen askea neurtzeko erabilitako laginek, berriz, 1 mm-koa . 2.3. Ekorketazko kalorimetria diferentziala Propietate termikoak aztertzeko TA Instrument etxeko Q2000 V24 kalorimetroa erabili da. Aluminiozko kapsuletan 5 mg lagin jarri dira, eta bi beroketa egin: –80 °C-tik 200 ºC-ra 10 °C min–1-eko abiaduran. Kristalinitate-maila kalkulatzeko honako ekuazio hau erabili da: https://doi.org/10.1387/ekaia.21475 203 Polilaktida plastifikatua elikagaien ontziratzerako: plastifikatzailearen pisu molekularraren eragina bolumen aske eta hesi-ezaugarrietan tzen dira, 511 KeV-ekoa bakoitza. Fotoi horietako bat detektatzean erlojua gelditu egiten da, eta positronio sortzen denetik deuseztapena gertatu arteko denbora jakin daiteke. Prozesu guztia 2. irudian ageri da. 2. irudia. Positroien termalizazio, difusio eta deuseztapena. Eldrup-ek garatutako teoriaren arabera [19] ortopositronioaren bizitza, τ0–Ps, eta bolumen askearen zuloaren erradioa, R, honako ekuazio honen bidez daude erlazionatuta: f = c · VH · I0–Ps (4) non c material bakoitzaren parametro bereizgarria den eta 0,001-0,002 Å–3 bitarteko balioa daukan. Parametro hori zehaztea ez da erraza. Hori dela eta, ikertzaile batzuek 0,0015 Å–3 balioa aukeratzen dute, eta beste batzuek itxurazko bolumen askearen frakzioa, fapp, kalkulatzen dute [22], fapp = VH · I0–Ps (5) Literaturako lan batzuen arabera I0–Ps positroi iturriaren aktibitatearen, polimeroaren konposizio kimikoaren eta laginaren historia termikoaren araberakoa da [22]. Hala ere, 5. ekuazioaren bitartez lortutako balioak maiz erabiltzen dira eta onartuta daude literaturan. 2.5. Garraio propietateen azterketa Oxigenoaren iragazkortasuna Mocon Ox-tran 2/21 MH ekipoan neurtu da baldintza hauetan: 1 atm, 30 °C eta % 0 hezetasun erlatiboa. Karbono dioxidoaren iragazkortasuna metodo manometrikoa erabiliz neurtu da. Aztertu beharreko mintza iragazpen-gelaxkan kokatzen da, hori presio transduktore bati konektatuta dagoela. Mintzak presio altuko eta presio baxuko eremuak banatzen ditu; gasa iragazten hasten denean, presio baxuko eremuan presioa handituz doa, eta datuak ordenagailuan erregistratzen dira. Ondoren, datuen tratamendu egokia eginez iragazkortasuna kalkulatzen da. Lan honetan ageri diren iragazkortasunaren datuak gutxienez 5 neurketaren batezbestekoak dira. Ur lurrunaren transmisio abiadura metodo grabimetrikoaren bidez neurtu da. Gelaxka bi zatiz dago osatuta: zati batek edukiontzi baten itxura dauka, eta urez beteta dago partzialki. Horren gainean mintza kokatzen da, eta sistema ixteko gelaxkaren beste zatia jartzen da goialdean. Neurketak Sartorius BP 210 D balantzan egin dira, eta horren zehaztasuna 10–5 g da. Lan honetan erakusten diren iragazkortasun datuak gutxienez 5 neurketaren batezbestekoak dira. Tresneriari eta metodoei buruzko informazio gehiago bibliografian aurki daiteke [23-24]. 3. EMAITZAK ETA EZTABAIDA 3.1. Propietate termikoak Polimero/plastifikatzaile nahasteen propietate termikoak ekorketazko kalorimetria diferentziala erabiliz aztertu dira. Plastifikatzailea eraginko- 206 Ekaia, 2020, 38, 199-213 Ainara Sangroniz, Ana Chaos, Javier del Río, Marian Iriarte, Agustin Etxeberria 3.2. Bolumen askea Hesi ezaugarrietan eragina daukan beste parametro garrantzitsu bat bolumen askea da. Bolumen askea PALS bidez neurtu da. Teknika horren bitartez bi parametro lortzen dira: τ0–Ps (ortopositronioen bizi-denbora) eta Ι0–Ps (ortopositronioen intentsitate erlatiboa) [18]. Bolumen askea PEG 1500 eta PEG 4600 plastifikatzaileak dauzkaten sistemetan neurtu da. 3a) irudian, τO-Ps ortopositronioen bizi-denbora ageri da, zeina bolumen askearen zuloen tamainarekin lotuta dagoen 2 Ekuazioaren bidez. Ikus daitekeen bezala, plastifikatzailea % 5eko kantitatean gehitzean zuloen tamaina murriztu egiten da, baina hortik aurrera plastifikatzaile gehiago gehitutakoan zuloen tamaina handituz doa. Aipatzekoa da PEG 1500 plastifikatzailearekin PEG 4600 plastifikatzailearekin baino zulo txikiagoak lortzen direla. PEG 4600 plastifikatzailea gehitzean, beiratrantsizio tenperatura nabarmen murrizten da, eta, ondorioz, bolumen askea handiagoa da. 3. irudia. PLA/PEG sistema desberdinen a) ortopositronioen bizi-denbora b) ortopositronioen intentsitate erlatiboa, eta c) itxurazko bolumen askearen frakzioa. https://doi.org/10.1387/ekaia.21475 207 Polilaktida plastifikatua elikagaien ontziratzerako: plastifikatzailearen pisu molekularraren eragina bolumen aske eta hesi-ezaugarrietan Ortopositronioen intentsitate erlatiboa, Ι0–Ps, 3b) irudian ageri da, parametro hori bolumen askearen zuloen kopuruarekin lotuta dago. Kasu horretan, plastifikatzailearen gehikuntzak ez du aldaketa nabaririk eragiten bolumen askearen zulo kopuruan. Aipatzekoa da % 5 eta % 7,5 PEG 1500 gehituta zulo kopurua handiagoa dela PEG 4600rekin alderatuz. Antzeko portaerak ikusi dira polimero nahasteetan [25,26]. Plastifikatzaile kantitate handiagoen gehikuntzarekin zulo kopurua berdina da bi sistemetan. 3c) irudian itxurazko bolumen askearen frakzioa ageri da, ortopositronioaren bizi-denbora eta intentsitatea uztartzen dituena. Bi plastifikatzaileen kasuan, % 10 PEG gehituta ere aldaketak oso txikiak dira, eta bi sistemek antzeko balioak azaltzen dituzte. % 15 PEG gehitutakoan, ordea, itxurazko bolumen askearen frakzioa areagotu egiten da, bereziki PEG 1500en kasuan. Emaitza horiek PLA/tributil zitrato (TbC) sistemarekin alderatzen badira [14], TbCaren gehikuntzak PEG plastifikatzaileak baino gehiago handitzen du bolumen askearen zuloen tamaina eta kopurua, eta, ondorioz, itxurazko bolumen askearen frakzioa. Kontuan eduki behar da PEG plastifikatzaileak, beraren pisu molekular altuagoa dela eta, mugikortasun txikiagoa duela tributil zitratoarekin alderatuz. Emaitza horiek aztertuta % 15 PEG daukaten sistemek PLA hutsak baino iragazkortasun altuagoa izatea espero da, bolumen askea handiagoa delako. Plastifikatzaile gutxiago daukaten nahasteetan berriz, iragazkortasunaren aldaketa txikiagoa izan daiteke, baina kontuan izan behar da halako nahasteetan gertatzen den beira-trantsizio tenperaturaren beherakada, horrek eragin nabaria izan baitezake iragazkortasunean. 3.3. Garraio propietateak Sarreran aipatu den bezala, ontziratzean erabiltzen diren materialen hesi-ezaugarriak ezagutzea ezinbestekoa da. Oxigenoaren iragazkortasuna neurtu da, oxigenoak oxidazio erreakzioak eragin ditzakeelako eta hala elikagaien ezaugarri organoleptikoak aldatu eta mikroorganismo aerobikoen hazkundea erraztu [27]. 4a) irudian PLA/PEG nahaste desberdinen oxigenoaren iragazkortasuna ageri da. PLAren iragazkortasuna 0,21 Barrer da 208 Ekaia, 2020, 38, 199-213 Ainara Sangroniz, Ana Chaos, Javier del Río, Marian Iriarte, Agustin Etxeberria Nahasteei dagokienez, PEG 1500 eta PEG 4600 plastifikatzaileen gehikuntzak iragazkortasuna murrizten du PLA hutsarekin alderatuta. Plastifikatzaile kantitatea handiagoa denean, % 15, iragazkortasuna areagotu egiten da. Hala ere, lorturiko balioak PLA hutsaren antzekoak dira. PLA/PEG 630 sistemaren portaera antzekoa da, baina plastifikatzaile kantitate handiagoak gehituta iragazkortasunaren igoera nabariagoa da: % 15 PEG duen nahasteak 0,57 Barrer balioa dauka. 4. irudia. PLA/PEG sistemen a) oxigenoaren iragazkortasuna b) karbono dioxidoaren iragazkortasuna eta c) ur lurrunaren transmisio abiadura. Karbono dioxidoaren iragazkortasuna neurtzea oso garrantzitsua da, alde batetik edari karbonodunen ontziratzean, materialek CO2-aren iragazkortasun baxua agertu behar dutelako eta, bestetik, eraldatutako atmosferadun ontziratzean, gas hori mikroorganismoak hiltzeko duen ahalmenagatik erabiltzen delako [27]. 4b) irudian, karbono dioxidoaren iragazkortasuna ageri da PLA/PEG nahaste desberdinentzat. PLAk iragazkortasun baxua azaltzen du, 1 Ba- https://doi.org/10.1387/ekaia.21475 209 Polilaktida plastifikatua elikagaien ontziratzerako: plastifikatzailearen pisu molekularraren eragina bolumen aske eta hesi-ezaugarrietan rrer. Goian aipatutako beste polimero biodegradagarri batzuekin alderaturik, PLAren iragazkortasuna polikaprolaktonarena baino baxuagoa da, 14,3 Barrer [28], eta polihidroxibutiratoarena baino pixka bat altuagoa, 0,47 Barrer [29]. Oro har, PEG 630 eta PEG 4600 plastifikatzaileen gehikuntzak iragazkortasuna areagotzen dute. Iragazkortasunaren igoera apala da %10 PEG gehitu arte, ondoren %15 PEG gehitzean iragazkortasuna nabarmen handitzen da. Aipatzekoa da PEG 1500 daukan nahastearen portaera desberdina dela: hiru sistemen artean plastifikatzaile honekin lortzen dira balio baxuenak, eta % 5-10 plastifikatzaile gehitzean iragazkortasuna jaisten da. Nahaste honen portaera berezia kristalinitate-mailarekin lotu daiteke: sistema honek kristalinitate-maila altuena azaltzen baitu. Ezaguna den bezala, kristalak iragaztezinak dira. Beraz, alde batetik, gas molekulak ez dira disolbatzen bertan, eta, bestetik, bide malkartsu bat eratzen dute, eta, ondorioz, difusioa murriztu eta iragazkortasuna jaitsi [6]. Karbono dioxidoaren eta oxigenoaren iragazkortasuna alderatzen badira, karbono dioxidoaren kasuan PLA/PEG nahasteek PLA hutsak baino iragazkortasun handiagoa azaltzen dute. Oxigenoaren kasuan, berriz, zenbait nahastek PLA hutsak baino iragazkortasun apalagoa azaltzen dute. Oxigenoaren eta karbono dioxidoaren iragazkortasunaren jokaera desberdina molekulen tamaina eta geometriarekin eta molekula-polimero interakzioekin dago lotuta [6, 24]. Urak elikagaien propietate fisiko eta kimikoak aldatzen ditu elikagaiak hondatuz eta mikroorganismoen hazkundea eraginez. 4c) irudian, PLA/PEG nahaste desberdinen ur lurrunaren transmisio abiadura (WVTR) ageri da. PLAk tarteko ur iragazkortasuna azaltzen du, 4,3 g mm m–2 egun–1, goian aipatutako beste polimero biodegradagarri batzuekin alderatuta; izan ere, polikaprolaktonak 8,6 g mm m–2 egun–1 balioa dauka [28], eta polihidroxibutiratoak, berriz, 1,2 g mm m–2 egun–1 [14]. Plastifikatzailearen gehikuntzak ur iragazkortasuna areagotzen du, beira-trantsizio tenperatura murrizten baitu eta bolumen askea areagotu. Oro har, hiru plastifikatzaileekin antzeko balioak lortzen dira, eta esan daiteke plastifikatzailearen pisu molekularrak eta propietate termikoetan eta bolumen askean ikusten diren aldaketek ez daukatela eragin handirik. Uraren iragazkortasuna, oxigenoarenarekin eta karbono dioxidoarenarekin alderatzen bada, portaera desberdina dela ikus daiteke. Izan ere, molekulen geometria eta tamainaz gainera, interakzioek paper garrantzitsua jokatzen dute: urak interakzio sendoak osa ditzake, hidrogenozko zubi edo dipolo-dipolo motakoak. Molekula apolarrek, berriz, soilik Van der Waals interakzio ahulak osa ditzakete [24]. Gorago aipatu den bezala, polilaktida/plastifikatzaile sistema gutxiren hesi-ezaugarriak ikertu dira literaturan. Hori dela eta, interesgarria
science
addi-acbc867ea778
addi
cc-by-nc-sa 4.0
eu
https://addi.ehu.es/handle/10810/47936
Luminiszentzia, baliabide aproposa ioien eta biomolekulen presentzia agerian jartzeko
Avellanal Zaballa, Edurne; Bañuelos Prieto, Jorge
2020
216 Ekaia, 2020, 38, 215-230 Edurne Avellanal-Zaballa, Jorge Bañuelos 1. SARRERA Biomolekulen eta ioien detekzio azkarra, sentikorra eta ez-inbaditzailea oso garrantzitsua da gizakien gorputzean gertatzen diren hainbat prozesu biokimiko ikuskatzeko eta ulertzeko [1,2]. Informazio kimiko hori gaixotasunen jatorriarekin eta mekanismoarekin erlazionatu dago eta, bide batez, sendagai berrien ikerkuntza eta sorrera ahalbidetzen du [3]. Prozesu biologikoetan zein medikuntza arloan oso interesgarria da ingurune zelularrean gertatzen diren ioien (batez ere katioiak) kontzentrazio-gradienteak ezagutzea. Izan ere, katioiek (hala nola, protoiak, sodioa, magnesioa, kaltzioa, zinka, magnesioa edo burdina) hainbat prozesutan parte hartzen dute: nerbio eta neuronen komunikazio mekanismoetan, giharren uzkurduran, aktibitate zelularraren modulazioan, homeostasian, edo entzimen mekanismo katalitikoan eta metabolismoan, besteak beste [4]. Gainera, halako katioi batzuk sendagai gisa ere erabil daitezke; adibidez, depresioaren aurka (litioa) edo odolaren presioa kontrolatzeko (potasioa). Noski, katioi astunen (merkurioa, beruna, kadmio) detekzioa ere oso garrantzitsua da, izaki bizidunentzat kaltegarriak dira eta [5]. Bestalde, biomolekulen artean, aminoazidoen (AA) detekzioa ere premiazkoa da [6]. Ez soilik proteinen osagai nagusiak direlako, hainbat gaixotasunekin eta osasunarekin oro har duten zerikusi nabarmenagatik ere. Izan ere, aminoazidoen gehiegia edo falta Alzheimerrarekin, sistema immunologikoan toxinei aurre egiteko, minbiziarekin edo oro har gaixotasun kardiobaskularrekin lotuta baitago [7]. Hori guztia kontuan hartuz, erraz uler daiteke biosentsore sentikor eta espezifikoak garatzeko ikerkuntzan egiten ari diren ahalegin ugariak, ingurune zelularrean informazio kimikoa era zuzenean eskuratzen ahalbidetzen dutelako [8]. Gaur egun aurreko xedea lortzeko hainbat teknika eta metodo analitiko (elektrokimika, espektroskopia, erradiazio nuklearra eta abar) erabiltzen dira. Haien artean, luminiszentzia propietatea erabat egokia da bilatzen den informazio kimikoa (biomolekulen eta katioien presentzia eta kantitatea) informazio analitiko (detekzioa seinale fluoreszente gisa) bihurtzeko [9]. Luminiszentzia molekularen elektroiak kitzikatu ostean argia edo fotoia igortzeko gaitasuna da. Kitzikapen prozesuaren arabera luminiszentzia mota bat baino gehiago daude: erreakzio kimikoen bidekoa (kimioluminiszentzia), korronte elektrikoaren bidezko (elektroluminiszentzia) edo erradiazioaren bidezkoa (fotoluminiszentzia edo fluoreszentzia) [10]. Sentsoreak garatzeko gehien erabiltzen den luminiszentzia mota fluoreszentzia da [11], batez ere azken urteotan mikroskopia fluoreszentean egindako aurrerapausoei esker. Teknika horren bidez bioirudia garatu da non fluoreszentzia seinalea sentikortasun handiz erraz ikusten den, hau da, molekula baten igorpena detekta eta bereiz daiteke (nanoskopia edo super-erresoluzioko mikroskopia) [12, 13]. Teknologia horrek eskaintzen duen bereizmen espazial eta denbora-bereizmen paregabeek fluoreszentziaren erabilera nabarmenki bultzatu dute (detekzio prozesuetan sentikortasun oso altua lor- 220 Ekaia, 2020, 38, 215-230 Edurne Avellanal-Zaballa, Jorge Bañuelos Sentsore ratiometrikoetan, ordea, aukeratutako hartzaileak talde funtzional aproposak ditu detektatu nahi den molekularekin kimikoki erreakzionatzeko (3B irudia) [27]. Gainera, hartzailea eta kromoforoaren arteko akoplamendu elektronikoari esker, azken horren banda espektralak, eta, beraz, baita fluoreszentzia ere, alde gorrira lerrokatzen dira (l1, 3B irudian). Behin detektatu nahi den molekulak hartzailearekin erreakzionatuz gero, haien elkarrekintza erresonantea kromofoarekin murrizten da eta uhin-luzera baxuagoetan banda espektral berriak agertzen dira (l2, 3B irudian). Hau da, aztertzen ari garen molekula sentsorearen inguruan dagoenean, azken horren jatorrizko igorpena uhin-luzera altuagoetan gradualki murrizten da, eta neurri berean uhin-luzera baxuko igorpena hazten da (3B irudia). Bi igorpen banden aldaketa horrek, erlatiboak zein kontrakoak (hortik dator ratiometriko izenaren jatorria), detektagarria den molekularen kantitatearen kuantifikazio zehatza ahalbidetzen du. Are gehiago, fluoreszentziaren kolorea ere aldatzen da, eta hala detekzioa errazten eta nabaria izanez. 2.2. Sentsoreen diseinu molekularra Katioiak detektagarriak izateko BODIPY bati bere boro zubian elektroi-emaile den talde bat txertatu zaio, fluor atomoak ordezkatuz (4A irudia). Boro atomoan sortutako eraztun espiraniko horretan amino talde batek ez dauka ordezkatzailerik; beraz, elektroi-bikote askea dauka, eta katioiekin elkartzeko hartzaile aproposa da. Gainera, boroan dagoen taldea elek troiabe ra tsa da, fenilo taldearen bitartez aminak elektronikoki lotuta daudelako. Ondorioz, hartzaileak bere osotasunean elektroi-emaile izaera dauka eta elektroi-transferentziazko prozesuak (esate baterako, PET) sortzeko gai izan daiteke. Horri esker, ahalmen fluoreszentearen aldaketei jarraituz gero katioien presentzia agerian jar daiteke, on-off sentsore berri baten sorkuntza bultzatuz. 4. irudia. BODIPYan oinarritutako sentsore fluoreszenteen molekula-egiturak katioiak (A, N-BODIPY) eta tiol taldea daramaten aminoazidoak (B, 3,5-diesterBODIPY) detektatzeko. Sentsoreen atalak eta detekzioguneak nabarmentzen dira. https://doi.org/10.1387/ekaia.21587 221 Luminiszentzia, baliabide aproposa ioien eta biomolekulen presentzia agerian jartzeko Bestalde, tioldun aminoazidoak detektatzeko hartzaile gisa BO DIPYaren 3 eta 5 posizioetan ester asegabeak txertatu dira (4B irudia). Tiol taldea nukleozalea da, eta karbonilo eta binilo taldeekin erraz erreakzionatzen du. Are gehiago, elkarrekintza erresonantearen bidez ester horiek BODIPYaren kromoforoarekin elektronikoki akoplatzen dira, sistema konjokatua hedatuz eta banda espektralak batokromikoki (uhin-luzera handiagoetara) lerrokatuz. Behin aminoazidoa detektatzen denean, sistemaren hedapena aldatzen da, eta banda espektral berriak agertzen dira. Horri esker sentsore ratiometriko honetan, aminoazidoen presentzia erraz beha daiteke agerian gertatzen den fluoreszentziaren kolore aldaketaren ondorioz, eta, igorpen banden arteko intentsitate aldaketak direla medio, kuantifikazioa aurrera eramatea ere posiblea da. Sentsore horien sintesiaren xehetasunak, purifikazioa eta molekula-egituraren karakterizazioa aldez aurretik argitaratu dira [28, 29]. 2.3. Katioien detekziorako sentsorea Katioien presentzia agerian jartzeko erabilitako sentsorea 4A irudian agertzen den koloratzailea izan zen (hemendik aurrera N-BODIPY). Bere banda espektralen posizioak jatorrizko BODIPYren (aminodun zikloaren ordez boro zubian fluor atomoak dituena, ikusi 2. irudia) bandekin alderatuta antzeko uhin-luzeretan agertzen dira, hots, absortzioa 525 nmean eta fluoreszentzia 540 nm-ean. Hala ere, N-BODIPYaren ahalmen fluoreszentea oso baxua da (< % 1 vs % 84). Beraz, boroan txertatutako elek troi-emaile taldeak ez-erradiatzaile den prozesuren bat sorrarazten omen du, eta horregatik fluoreszentzia guztiz galtzen da. Horren zergatia ulertzeko, kalkulu mekanokuantikoak egin ziren, eta orbital molekularren (OM) energia-banaketa bereziki aztertu zen (5. irudia). Oro har BODIPYaren HOMO (Highest Ocuppied Molecular Orbital) eta LUMO (Lowest Unocuppied Molecular Orbital) orbitalak ikusgaiko absortzio eta igorpen trantsizioen arduradunak dira. Baina ezustean N-BODIPYan HOMO orbitala boroari lotuta dagoen atalean kokatzen da, trantsizioaren OM arduradunak HOMO-1 eta LUMO izanik (5A irudia). Orduan, kitzikapenaren ostean elektroiak HOMO-1 orbitaletik LUMOra salto egingo du, eta HOMO-1 erdi hutsik geratzen da. Horrela, PET prozesua termodinamikoki posible bihurtzen da, eta HOMO orbitalean dagoen elektroiak HOMO-1-era salto egin dezake, eta hala LUMO orbitalean dagoen elektroiaren itzulera ekidin. Ondorioz, elektroi transferentzia baten aurrean gaude (PET erreduzitzailea) aminodun eraztunetik BODIPYra gertatzen dena, eta horixe da, hain zuzen ere, fluoreszentziaren galeraren arduraduna [30]. 222 Ekaia, 2020, 38, 215-230 Edurne Avellanal-Zaballa, Jorge Bañuelos 5. irudia. Kalkulu teorikoen bitartez aurresandako orbital molekularren energia diagrama (eV-etan) protoiarekin elkartu baino lehen (A) eta ostean (B). HOMO eta LUMO orbitalak adierazteko H eta L erabili dira, eta H-1 HOMOren azpian dagoen orbital molekularra da. Orbital molekularren mapek dentsitate elektronikoa non den adierazten dute. Emaitza teoriko horien aurrean, hartzaile den aminan protoi bat gehitu zen sentsore honen portaera eta bideragarritasuna ikuspuntu teorikotik aurresateko (5B irudia). Protoiaren presentziak OM banaketa berrantolatzen du. Egoera berri honen aurrean, HOMO eta LUMO orbitalak N-BODIPYn kokatzen dira (hasieran espero zen egoera energetikoa), eta HOMO-1 boroan dagoen aminodun eraztunean agertzen da. Hau da, protoiaren presentziagatik, azken talde horren ahalmen elektroi-emailea asko murrizten da, eta PET prozesua ez da inondik inora termodinamikoki posiblea izango (langa energetikoa oso altua da, 0.6 eV-ekoa). Beraz, kitzikatu ostean LUMOn dagoen elektroia HOMOra itzul daiteke, eta fluoreszentzia berreskuratzen da, hartzailea protoiarekin elkartzean boroan dagoen taldeak ez daukalako inongo eraginik BODIPYren gainean. Ondorioz, protoiak N-BODIPYren fluoreszentziaren gainean aldaketa nabarmenak sortzen ditu, eta katioien sentsore gisa aproposa izan daiteke. Aurrekoa teorikoki frogatu ostean, katioi desberdinen aurrean fluoreszentzia ahalmenaren joera esperimentalki aztertu zen (6. irudia). Hasierako https://doi.org/10.1387/ekaia.21587 223 Luminiszentzia, baliabide aproposa ioien eta biomolekulen presentzia agerian jartzeko hipotesia honako hau da: holako katioi batek tosilo talderik gabeko aminarekin elkartzean, azken horren elektroi-ahalmena murriztuko litzatekeela, eta, horrekin batera, PET gertatzeko probabilitatea ere bai, fluoreszentzia bide batez berreskuratuz. Katioi monobalenteak (Li+, Na+ eta K+) eta dibalenteak (Ca2+, Mg2+, Ni2+ eta Zn2+) aztertu zirenean, ez zen fluoreszentzian aldaketa nabarmenik behatu, ezta bilatzen zen fluoreszentzia seinalearen gorakada ikusi ere. Halere, Co+2, Fe+2, katioi tribalenteak (Fe+3 eta Cr3+) eta protoiak gehitzean, fluoreszentziak gorakada handia egiten zuen; Cr+3 eta protoiekin batez ere, halako moldez non seinalea 20 eta 40 aldiz handitu zen, hurrenez hurren. Beraz, diseinatutako N-BODIPY hori karga altuko katioiekiko sentikorra da. Hots, detekziorako beharrezkoa den elkarrekintza elektrostatikorako, katioiaren karga positiboa zenbat eta altuagoa izan hobe. Adibide gisa, 7. irudian Cr3+ igorpen espektroen joera erakusten da, katioiaren kantitatea (titrazioa) handitzen denean. Protoien kasuan detekzio oso ona da katioi horren tamaina txikia delako, oztopo esterikoa ekidinez, eta amina taldeak protoia harrapatzeko afinitate handia duelako. Nahiz eta kantitate txikiak bota (mikromolar batekoak, hortxe), horiek nahikoak dira fluoreszentzia handitzeko, aldaketa hori katioiaren kontzentrazioarekiko gero eta handiagoa izanik [28]. 6. irudia. N-BODIPYren intentsitate fluoreszentea katioi sobera dagoenean disoluzioan (Ifl) zati intentsitate fluoreszentea katioirik gabe inguruan (I0fl) hainbat katioitarako (koloratzailearen kontzentrazioa: 4 mM, eta katioiarena: 0.1 mM). 224 Ekaia, 2020, 38, 215-230 Edurne Avellanal-Zaballa, Jorge Bañuelos Laburbilduz, diseinatutako N-BODIPY protoiak eta karga altuko katioiak detektatzeko aproposa da, erantsitako hartzaileak suertatutako PET prozesuari esker fluoreszentzia eraginkortasunez desaktibatzen duelako (off egoera). Baina, behin hartzaileak holako katioi bat harrapatzen duenean, PET prozesua deuseztatzen da, eta fluoreszentzia berreskuratzen da (on egoera). 7. irudia. N-BODIPYren fluoreszentzia espektroak Cr3+ katioi kantitate desberdinak gehitu eta gero. 2.4. Biomolekulen detekziorako sentsorea Sentsore hau lortzeko BODIPYren 3 eta 5 posizioetan bi ester talde eransten dira binilo taldeen bidez (3,5-diesterBODIPY, 4B irudia). Txertatutako ester asegabeen elkarrekintza erresonantearen ondorioz, B ODIPYren banda espektralak alde gorrira nabarmenki lerrokatzen dira. Hain zuzen ere, absortzioa 590 nm-ean eta fluoreszentzia 600 nm-ean kokatzen dira (8. eta 9. irudiak). Tiol taldea daramaten aminoazidoen presentziak (CYS, HCYS eta GSH) banda espektraletan aldaketa itzelak eragiten ditu, eta, hala, uhin-luzera baxuagoetan trantsizio berriak sorrarazten, fluoreszentziaren kasuan batez ere (8. eta 9. irudiak). Izan ere, aminoazidoaren kontzentrazioa baxua denean (mikromolar batekoa, hortxe) banda berri bat agertzen da bai absortzioan (550 nm-ean) zein fluoreszentzian (560 nm-ean). Hemendik aurrera AA kontzentrazio gehiago gehituz gero (milimolarreraino), bi espektroetan beste banda berri bat (515 nm-ean absortzioan eta 525 nm-ean fluoreszentzian) agertzen da. Banda berri horien https://doi.org/10.1387/ekaia.21587 225 Luminiszentzia, baliabide aproposa ioien eta biomolekulen presentzia agerian jartzeko agerpenak uhin-luzera baxuagoetan sistema konjokatuaren hedapena aldatzen ari dela adierazten du, AAk koloratzailearen ester asegabeekin duen elkarrekintzaren ondorioz. Hots, BODIPYren 3 eta 5 posizioetan txertatutako ordezkatzaileak, zeinak hartzaile gisa jokatzen baitu, nukleozaleekin (AAen tiola) erreakzionatzeko talde aproposak daramatza (binilo eta karbonilo). Elkarrekintza karboniloarekin gertatzen bada (4B irudia), horrek jada ez du parte hartzen sistema konjokatuan, eta detektatzen diren bandak BODIPYk soilik biniloekiko duen akoplamenduari dagozkio (560 nm-eko igorpen banda, 8. irudia). Elkarrekintza biniloarekin gertatzen bada (4B irudia), ostera, 3 eta 5 posizioan dagoen ordezkatzailea ez da BODIPYrekin elektronikoki akoplatzeko gai, eta azken horren jatorrizko banda berreskuratzen da (525 nm-eko igorpena, 8. irudia). Beraz, 3,5-diesterBODIPY sentsore ratiometriko gisa erabiltzeko aproposa da, tioldun aminoazidoak detektatzeko hiru aukera aurkezten baititu: fluoreszentzia beherakada (600 nm), edo hazkundeak (560 nm zein 525 nm) (9. irudia). Are gehiago, joera espektral horien ondorioz AAen detekzioa erraz egin daiteke begi hutsez, kontzentrazioa handitzen den heinean disoluzioaren igorpen-kolorea desberdina baita (gorritik laranjara, eta gero horira, 9. irudia). Horregatik, sentsore hau, ratiometrikoa izateaz gain, kolorimetrikoa ere badela esan dezakegu [31]. 8. irudia. 3,5-diesterBODIPYren (2 mM-eko kontzentrazioa) absortzio espektroak ingurunean tioldun aminoazidoen (AA) kantitate ezberdinak gehitu eta gero. Neurketak ingurune biologikoaren baldintzak simulatzeko etanol/HEPES buffer urtsu nahasteetan (1:1) aurrera eraman dira. https://doi.org/10.1387/ekaia.21587 227 Luminiszentzia, baliabide aproposa ioien eta biomolekulen presentzia agerian jartzeko 10. irudia. 3,5-diesterBODIPYren intentsitate fluoreszentearen aldaketa 525, 560 eta 600 nm-ean aztertutako hiru aminoazidoen (CYS, HCYS eta GSH) kontzentrazioarekiko. 3. ONDORIOAK Lan honetan, BODIPY koloratzaile organikoan oinarrituz katioiak eta tioldun aminoazidoak detektatzeko sentsore fluoreszenteak aurkeztu dira. Bereziki diseinu molekularrean eta detekzioa ahalbidetzen duen mekanismo fotofisikoan arreta jarri da. Katioietarako on-off sentsoreak diseinatu eta probatu dira, elektroi-aberatsak diren hartzaileak txertatuz. Ordezkatzaile horien izaera elektronikoari esker elektroi-transferentzia bultzatzen da, BODIPYren fluoreszentzia guztiz deuseztatuz (off egoera). Baina, inguruneko katioia (maila mikromolarrean) hartzailearekin elkartzen denean, aurretik aipatutako PET prozesua eten egiten da, eta fluoreszentzia berreskuratzen da (on egoera), detekzioa ahalbidetuz. Beste alde batetik, tiol taldea daramaten aminoazidoetarako sentsore ratiometrikoak lortu dira. Kasu horretan, BODIPYan talde elektroizalea daraman ordezkatzailea txertatu da. Bi horien arteko elkarrekintza erresonantearen ondorioz banda espektralak alde gorrira lerrokatu dira. Ingurunean holako tioldun AAak badaude (mikromolar azpitik), hartzailearen karbonilo edo binil taldeekin erreakzionatzen dute; ondorioz, sistema konjokatuaren hedapena murrizten da, eta gune espektral laranjan eta horian igorpen banda berriak agertzen dira. Hori dela eta, detekzioa zein kuantifikazioa begi-bistakoa, zehatza eta erraza da, hiru detekzio-kanal (eremu gorriko seinalearen murrizketa edo eremu laranja eta horiko seinaleen handipena) eskuragarri baitaude. Hala eta guztiz ere, etorkizunerako sentsore fluoreszenteen ezaugarriak are gehiago hobetu behar dira. Alde batetik, ingurune urtsuetan (baldintza fisiologikoak bezala) disolbagarritasuna handitu behar da, eskuarki koloratzaile organikoak (BODIPY bezala) hidrofoboak baitira. Bestalde, detekzio-muga maila nanomolarrera murriztea komenigarria izango litzateke, sentsore horien sentikortasuna hobetuz. Erronka nagusia espezifikotasuna hobetzean datza, beste ioi edo molekulen interferentziak ekidinez. Hots,
science