id
stringlengths 19
44
| text
stringlengths 8
1.37M
| score
float64 0
1
| strategy
stringclasses 2
values | languages
stringlengths 11
3.35k
| url
stringlengths 0
15.8k
|
|---|---|---|---|---|---|
naciodigital_ca_20220331_0_769699 | Els fets van passar el passat gener quan l'empresari va denunciar que la seva companyia, ubicada a Granollers, havia patit un robatori amb força. De les proves i indicis recollits durant la investigació, els mossos van descobrir que els fets no es correspondrien amb la denúncia presentada, sinó que es tractaria d'una simulació de delicte.
Cal recordar que formular una denúncia falsa està tipificat com a delicte contra l'Administració de Justícia al Codi Penal. La simulació de delicte pot comportar la imputació de la persona que denuncia falsament i, fins i tot, la detenció.
La Unitat d'Investigació de la comissaria dels Mossos d'Esquadra de Granollers va demostrar que 17 ciutadans havien denunciat falsament haver estat víctimes d'un delicte durant el 2008. Des del gener i fins a l'abril d'aquest any, els mossos d'aquesta comissaria ja han provat que 9 fets han estat denunciats falsament.
Del total de denúncies falses, destaquen els robatoris amb força i/o intimidació, robatoris amb força a interior de domicilis o empreses, estafes i moviments fraudulents amb targetes de crèdit.
La finalitat majoritària de denunciar falsament és cobrar l'assegurança. Per aquest motiu, els mossos comproven a través de les asseguradores la veracitat dels fets denunciats i, fins i tot, treballen directament amb els investigadors de les mateixes companyies per descobrir-ne la falsedat. | 1 | perfect | {"ca": 1.0} | https://www.naciodigital.cat/naciogranollers/noticia/10452/empresari-detingut-granollers-despres-simular-robatori-cobrar-190000-euros |
racoforumsanon_ca_20220809_0_47082 | Detinguts dos independentistes de Banyoles per fer pintades demanant l'abstenció 20/11/2011 Notícies Drets i Llibertats Concentració de suport avui a les 5 a la comissaria de Vista Alegre de Girona - A Banyoles, Barcelona i Berga han aparegut col·legis electorals amb silicona a la porta Dos militants independentistes de Banyoles han estat detinguts aquest diumenge al matí per fer una pintada a la façana de l'Ajuntament amb el lema "No votis". La policia local de la capital del Pla de l'Estany ha detingut els dos membres del Casal Independentista de la comarca per realitzar pintades i posar silicona a les portes de diversos centres electorals per impedir que la gent anés a votar. Segons ha informat a Llibertat.cat una portaveu del Casal Independentista del Pla de l'Estany, on militen els dos detinguts, els dos membres del col·lectiu han estat detinguts aquest diumenge entre les sis i les set del matí per la policia local de Banyoles, acusant-los de d'haver realitzat les pintades. El Casal se solidaritza amb els dos detinguts i en demana l'alliberament immediat. Segons ha avançat la portaveu, els dos detinguts són encara a Banyoles però han de ser traslladats a la comissaria Vista Alegre de Girona, on passaran a disposició judicial. El Casal té previst realitzar una concentració de suport davant de la comissaria aquest diumenge pels volts de les cinc de la tarda. Tot apunta que els dos detinguts serien sotmesos a un judici ràpid per sabotatge electoral. Amb tot, no hi ha hagut obstrucció del dret a sufragi i tots els centres han pogut obrir i inciar la seva activitat amb normalitat.Concentració de suport a Girona El Casal Popular i Independentista del Pla de l'Estany ha fet públic un comunicat on convoca una concentració de suport per aquest diumenge a les cinc de la tarda davant de la comissaria dels Mossos de Vista Alegre de Girona. Al manifest, el col·lectiu expressa el seu "rebuig frontal" a l'actuació policial i considera que la detenció dels seus dos companys "demostra de nou que les forces de seguretat a Catalunya estan al servei de l'estat opressor i de les classes dominants". Així mateix, denuncia que "l'estat espanyol imposa el seu règim electoral i les seves institucions als Països Catalans, atemptant així contra la llibertat del nostre poble". En aquest sentit, remarca que aquest procés electoral està mancat, als Països Catalans, de "tota legitimitat democràtica i esdevé un simple mecanisme per perpetuar l'opressió del poble català i la submissió de les classes populars a la dictadura dels mercats".L'Ajuntament lamenta "profundament" els fets De la seva banda, l’alcalde de Banyoles, Miquel Noguer, ha dit lamentat "profundament" els fets i ha avisat que "no es pot influir en el dret d’anar a votar o de no anar-hi ja que és una decisió individual de cada persona". Alhora, ha denunciat el fet que s'embruti l’espai públic "que és de tots". De Banyoles, ha dit, "se n’ha de parlar per temes positius, com la Fira de Sant Martirià que s’està celebrant aquest diumenge, i no per temes negatius”. En un comunicat, l'Ajuntament de Banyoles ha informat que han estat "cinc o sis" els col·legis electorals del municipi que han aparegut guixats sempre amb la consigna "No votis". La pintades han estat realitzades durant la matinada d’aquest diumenge 20 de novembre. En aquest col·legis també s'hi ha posat cola per tapar els panys de les portes. Segons el consistori, que ha lloat la tasca de la policia, a dos quarts de nou del matí totes les meses dels sis col·legis electorals de Banyoles s’han constituït "sense cap problema" i s'han netejat les pintades. La CUP se solidaritza amb els dos detinguts La CUP s'ha solidaritzat amb els dos militants independentistes i n'ha demanat l'alliberament sense càrrecs. Per la formació, "les eleccions espanyoles no són una eina útil en la lluita de l'independentisme català per assolir els seus objectius de ruptura social i nacional". Segons afirma, "l'estat de les autonomies és incompatible amb la llibertat dels Països Catalans", de manera que advoca per "acumular forces a casa nostra per assolir la plena sobirania". Durant aquest dies, la CUP ha dut a terme la campanya “No els hi segui el joc... el 20-N abstenció” per promoure l'abstenció a les eleccions espanyoles i insistir en la necessitat de reforçar el projecte d’Unitat Popular als Països Catalans. Accions també a Berga i Barcelona Els col·legis electorals de Banyoles no han estat els únics que han aparegut barrats aquest matí a primera hora. Segons dades difoses públicament per la delegada del govern espanyol a Catalunya, Montserrat Garcia Llovera, a més dels sis col·legis de Banyoles que han aparegut amb els panys de porta plens silicona -La Balca, l'Ateneu, la Vila, el Frigolet, el Centre Cívic i Can Puig- n'hi ha hagut tres més a Berga -la Biblioteca, el Centre Cívic i el Col·legi Plaça Maragall- i tres a Barcelona -l'Escola Novella de Sant Martí, l'Escola Tècnica Professional del Clot i les Escoles Pies de Sant Antoni de Ciutat Vella.
Solidaritat amb els companys detinguts. | 0.868222 | curate | {"ca": 1.0} | |
oscar-2201_ca_20230904_0_183172 | L'ensenyament de la literatura des del text. Un exemple de programació per al nivell universitari no especialitzat. | 0.596119 | curate | {"ca": 1.0} | https://mexico.grao.com/es/producto/revista-articles-007-gener-96-la-comprensio-lectora-ar007 |
mc4_ca_20230418_8_17443 | Nadia Acebal, Shelly Agustiño, Mar Esteban, Genís Gaya, Núria Robert
Més enllà de la postura “correcta”; consciència i expressió corporal
A què ens referim quan parlem de música i cos?
Quina relació s’estableix entre el cos, el seu moviment i gest, i la pràctica instrumental?
De quina o quines maneres podria tractar el cos el pedagog musical a l’aula d’instrument? Quins camins ha pres la didàctica instrumental al respecte?
Aquestes i altres preguntes referents a la qüestió corporal foren plantejades pels diferents enfocaments pedagògics musicals renovadors desenvolupats sobretot al llarg del s. XX.
És evident que en la pràctica instrumental el cos sempre ha estat present, però la concepció tradicional del cos com a mecanisme supeditat a la tècnica i al virtuosisme dista d’una mirada respectuosa i integral del cos influenciada també pels estudis i experiències de professionals de l’àmbit escènic (ballarins i actors) i de les múltiples tècniques de treball corporal desenvolupades.
Dins els pretexts de les pràctiques d’arrel positivista, el cos ha esdevingut l’objecte que el subjecte-consciència-raó intenta modelar amb una finalitat fonamentalment utilitària (Kleiman, 2012:3). Un enfocament influenciat també per la premissa cartesiana que diferencia cos i consciència en dues entitats separades i únicament relacionades de manera jeràrquica.
Tot i que diferents disciplines de treball corporal conscient s’han anat obrint pas dins els currículums formatius musicals, encara avui en dia aquesta dicotomia es mostra present en una part dels contextos educatius.
Per aquest motiu, i parafrasejant les paraules de Kleiman (2012), ens sembla indispensable com a docents parlar i interrogar-nos sobre la concepció de cos i de subjecte que hauria de recolzar i guiar la pràctica docent de qualsevol context de formació corporal.
Amb aquest article pretenem introduir mínimament diferents perspectives de la pedagogia del cos en contextos d’educació musical, sent conscients de la impossibilitat d’abastar amb profunditat la totalitat de la qüestió i també dels buits i incerteses que a dia d’avui encara hi ha sobre la taula.
Punts de partida: el cos, per què i per a què?
Per a l’estètica Deleuziana, subjecte i objecte són indissolubles en la noció mateixa de cos que actua i pateix, que afecta i és afectat, que crea mitjançant una acció i pateix alteracions per l’acció d’una força. Un cos es forma en processos constants de configuració i desfiguració, de maneres de fer-se a si mateix i al que li és extern. (Farina 2005:83, a Kleiman 2012:6)
Des d’una òptica contemporània, el concepte del cos abandona els atributs d’instrument, d’objecte i embolcall caduc de l’ésser humà. Si, tal com expressa Farina, anem més enllà de la dualitat subjecte-objecte, el cos esdevé espai per a la sensació, l’experiència, l’exploració, la vivència i també la consciència i la l’autoconfiguració. El subjecte que crea és també en aquesta mateixa operació, en aquest moviment, el seu propi objecte de creació (Kleiman, 2012:7).
Avui en dia, influenciats per la multitud de models que ens arriben de l’exterior, són poques les oportunitats en les quals ens donem el permís de valorar el nostre cos de manera interna i pròpia, i d’aproximar-nos a la informació que ens aporten les percepcions internes i les sensacions. Amb el pas de temps, aquestes es van tornant imperceptibles per nosaltres (Kleiman, 2012).
En educació musical ens resulta rellevant tenir present aquest fet, ja que tradicionalment la disciplina i l’exigència acadèmica ha produït en múltiples ocasions cossos opacs incapaços d’escoltar-se a si mateixos. L’ideal del màxim rendiment a qualsevol preu implica girar l’esquena a un cos conscient i pot comportar greus conseqüències tant físiques com emocionals.
La consciència corporal és una habilitat que s’adquireix mitjançant la pràctica de la interrogació sensorial o sensopercepció (Stokoe, 1990); és a dir, la pràctica de dirigir l’atenció cap a les sensacions corporals, principalment durant el moviment (en aquest cas, el moviment present en la pràctica instrumental). És la capacitat de tenir coneixement immediat i directe de les pròpies sensacions (Àvila, 2011).
La implicació docent en el treball sobre la consciència corporal en els diferents contextos d’E-A d’un instrument musical és fonamental en la mesura que ens ajuda a prevenir, detectar i alliberar la tensió i el bloqueig corporal, hàbits que poden determinar el procés d’aprenentatge instrumental de qualsevol alumne o alumna i també la pràctica escènica del músic. Aquest procés de presa de consciència, però (sobretot dels actes esdevingut automàtics degut a la seva repetició al llarg del temps), no resulta fàcil ni tampoc instantani. Per aquest motiu, el seu treball dins l’aula ha de ser constant, compromès i respectuós amb la individualitat de cada alumne.
En la pràctica i la formació instrumental i vocal podem diferencial dues actituds del moviment i la percepció corporal: La primera fa referència a l’ús del cos i el seu moviment per al domini de la producció sonora d’un determinat instrument (motricitat), i la segona a l’actitud interpretativa-emocional en la qual el moviment corporal configura el temperament expressiu del músic (Riveiro, 2012).
Tot i aquesta distinció, estem convençuts que és impossible establir una frontera clara entre elles, ja que ambdues són simultànies, s’expressen a l’uníson i són pràcticament dependents l’una de l’altra. L’objectiu d’aquesta separació és aprofundir una mica en cadascuna d’elles, seguint els apartats que es mostren a continuació.
Consciència corporal: l'ús del cos en la pràctica intrumental
«Frau von Kaan, mi segunda profesora de piano, me pedía que me relajara, pero no me explicó cómo debía hacerlo» (Brendel, 2005).
Podríem dir que generalment intèrprets i docents són conscients de que per a una pràctica instrumental òptima és necessari evitar la tensió corporal, ja que perjudica la qualitat del so que s’emet i la seva interpretació. Però a l’aula d’instrument, molts cops, no es proporcionen les eines per aconseguir tocar relaxat, com afirma Brendel en la cita que encapçala aquest punt de l’article. Si un alumne toca tens, possiblement no sap com fer-ho de forma diferent. I si l’única indicació que li dóna el professor és que ha de tocar relaxat, possiblement l’alumne no sàpiga com canviar el seu estat. És una indicació molt general, ja que la tensió que cal eliminar és, tot comptat, només la innecessària, la que interfereix en el flux del discurs interpretatiu (Àvila, 2018). En moltes ocasions són les indicacions del professor/a les que provoquen més tensió durant la pràctica instrumental de l’alumne. És necessari un canvi d’enfocament per treballar la consciència corporal a l’aula d’instrument.
Quan ens plantegem com assolir el nivell d’economia d’esforç òptim per a una bona interpretació musical, existeixen almenys dos matisos significatius que hem de tenir presents:
Si no hi ha consciència de la tensió, no és possible modificar la tensió innecessària.
Fins i tot quan hi ha consciència de l’excés de tensió muscular, no n’hi ha prou amb demanar a l’estudiant que deixi de tenir-ne. Cal conèixer bé el procediment que ho fa possible (Àvila, 2018).
Per tant, com hem comentat anteriorment, no podem limitar-nos a demanar que l’alumne toqui relaxadament; haurem de de comprendre perquè i quan és o no conscient dels seus hàbits tensionals (Àvila, 2018).
Els hàbits no es poden combatre amb nous hàbits si no s’ha produït prèviament la seva inhibició (Àvila, 2018). Perquè aquesta es produeixi, caldrà prendre consciència sobre què és exactament el que l’alumne fa amb el seu cos. Aprendre a descodificar (inhibició de l’hàbit), consisteix principalment a saber observar, saber identificar, saber acceptar, saber deixar de fer i a saber reorientar (Àvila, 2018). I així, el ‘deixar de fer’ es converteix en un contingut fonamental per qualsevol formació tècnica que pretengui modificar i reeducar hàbits perjudicials i sortir de la repetició obsessiva de l’error (Àvila, 2011). Els nostres processos d’aprenentatge hauran de centrar-se en el ‘desaprenentatge’, és a dir, posar més atenció en ‘deixar de fer’ (tensions innecessàries) que en ‘fer’ (noves tensions) (Àvila, 2011). Serà necessària una presa de consciència sobre què és exactament el que un fa amb el seu cos a cada moment.
Experiència personal sobre la consciència corporal a l’aula
Com a alumnes volem fer èmfasi en la formació de la consciència corporal que ens ha ofert i facilitat l’Escola Superior de Música de Catalunya durant els estudis superiors. Però creiem que falta formació als estudiants que es troben en les etapes més primerenques de la seva formació tan bon punt es comença a tocar l’instrument, ja que com hem dit abans, tocar un instrument pot comportar fortes lesions i els processos de desaprenentatge (dels hàbits perjudicials que durant anys hem acumulat) acostumen a ser més costosos.
Com a docents i amb una formació prèvia, intentem acompanyar els alumnes en el seu aprenentatge i consciència del cos. Per exemple, a les nostres classes de violí i violoncel sempre es fan exercicis en forma de joc per escalfar el cos i preparar-lo per tocar. I es donen pautes perquè els mateixos alumnes a casa seva puguin fer el mateix treball o si més no que s’hi aproximin.
Com a persones, cada un de nosaltres ha hagut de prevenir la lesió, però d’altres han patit aquest mal, sigui per l'estudi o una mala consciència del cos. En aquests tres casos el cos sempre funciona com a objecte i serveix per tenir-ne consciència.
Cos expressiu/emocional - cos poètic
Desde los primeros pasos, el aprendizaje instrumental tiene en cuenta la riqueza y variedad del gesto, de las calidades y cualidades del movimiento que pueden enriquecer con naturalidad el discurso musical. En la respiración (como necesidad de la oxigenación del músculo y del flujo energético) encontraremos un medio y también un fundamento de ayuda tanto para lo técnico como para lo musical. Será el factor emocional el que condicione el nivel motor y estará representado por la influencia respiratoria que actúa sobre el control muscular del intérprete.
L. Riveiro, 2005
Els treballs corporals en la organització, la tècnica i la musicalitat/interpretació/poètica estan relacionats i es complementen. Tot i així, en aquest apartat ens centrem en el cos musical, que hem volgut anomenar poètic (Lecoq, 2007).
Cos poètic o interpretatiu
L’habilitat poètica en la interpretació musical, des d’un cos desbloquejat (disponible), potser és deixar que el so ens traspassi; que ens generi uns moviments. En la pràctica instrumental, l’intèrpret sent el que toca (oïda interna); llavors el seu cos col·labora en la producció del so (el timbre) i el fraseig.
Aquesta habilitat la tenen tots els éssers humans i segurament els animals també (i fins i tot més). Els nadons tenen molt més desperta aquesta habilitat del sentit rítmic, de la connexió oïda-cos. Així doncs, quan treballem el moviment moltes vegades tornem a aprendre allò que hem desaprès.
La connexió de la musicalitat amb el moviment
'Danzar' era también hacer música y tocar un instrumento o cantar también estaba acompañado de un movimiento-danza. En las más sencillas formas primitivas de la música, el acento e impulso rítmico con el cuerpo (patear, dar palmas, chasquear los dedos o golpear otras partes del cuerpo) o con otros utensilios (palos, colgantes, etc.) le daban unidad expresiva, utilizando un punto de partida para el acompañamiento con el medio propio de los instrumentos corporales.
L. Riveiro, 2008
Experiència personal sobre el cos poètic
Com a alumnes, tenim pocs espais on experimentar el cos entès com a únic element d’expressió juntament amb l’instrument. Però entenem que el lloc per dur a terme i ajuntar tota la teoria, el virtuosisme, el cos, el sentiment, la musicalitat, el fraseig… (és a dir, on ens podem sentir lliures) és a les audicions dels estudis superiors. Tanmateix, de vegades a causa dels nervis o la pressió que tenim a sobre, no arribem a sentir tot el que volem.
Com a docents, ens trobem amb moltes persones diferents dins l’aula. Els més petits es deixen portar i tenen molt integrades la creativitat i l’expressió, que per ells són espontànies. Però en els adolescents sovint intervé un factor vergonya que els impedeix ser lliures, ja que cada vegada tenim més prejudicis i volem ser acceptats dins d’una societat amb una cultura concreta. Intentem crear moments d’escolta i d’experimentació on tot sigui correcte i no hi hagi errors per poder trobar aquest equilibri interior entre música, instrument, tècnica, persona, etc.
Com a persones anem creixent i cada vegada ens escoltem més, aprenem a eliminar la frontera que separa la consciència corporal del cos poètic que tenim a dins nostre.
Aplicació didàctica a l'aula
Dins l’àmbit didàctic musical, s’ha vist la necessitat de treballar les dues possibles vessants. Ja s’entén la necessitat natural envers la pràctica instrumental òptima: cal evitar la tensió corporal pel simple fet aquesta perjudica la qualitat del so i a la seva interpretació.
Parafrasejant les paraules de Kleiman (2012),totes aquestes visions i maneres d’entendre el moviment/cos es veuen reflectides des dels primers passos de l'aprenentatge, bé sigui en l'educació musical primerenca que s'imparteix a les escoles de música amb nens molt petits, a l'escola infantil, en l'etapa de l'escola obligatòria, en la formació musical per a adults o en l'etapa professional (encara que per desgracia menys). Impulsors d'aquesta necessitat (representats a l'escola alemanya que es gesta a principis de segle per Emile Jacques Dalcroze, músic suís creador de la rítmica -un mètode d'aprenentatge musical a través del moviment-, i més tard les aportacions de grans personatges entre els que es troben Carl Orff i Edgar Willems) configuren les accions més clares que han mogut la consciència d'altres educadors en el terreny de l'expressió musical i del llenguatge corporal des de les seves bases més profundes, psicològiques i pràctiques per la fusió de les dues matèries en la pedagogia.
Pel que fa a la concepció corporal abordada des de l’aprenentatge i per l’aprenentatge musical, sorgeix la necessitat d’una altra visió o tipus de consciència en la concepció del cos sota l’estímul del desenvolupament intrínsecament lligat a la nostra cultura. Per tant, es necessita una adaptació a les diferents realitats i contextualització de cada individu.
Per acabar, volem citar alguns creadors i inspiradors d'una nova i complexa concepció del cos i del moviment corporal: Paul Delsarte, Isadora Duncan, Jacques Dalcroze (creador de la Rítmica), Matthias Alexander (creador del Mètode Alexander), Dorotea Günther ( col·laboradora de Carl Orff en l'inici de la seva obra didàctica; Gerda Alexander (creadora de l’Eutonia), Rudolf von Laban (que va desenvolupar, entre altres, la terminologia conceptual del moviment), Mary Wigman, Moshe Feldenkrais (creador de l’autoconsciència pel moviment), i una infinitat de persones que han aportat les seves investigacions i coneixements al servei del fet corporal en totes les seves facetes.
La següent taula, recuperada de García Vázquez, L. (2016), mostra una selecció de mètodes classificats a partir de l’anàlisi de l’autora Jorquera.
Contemporanis als pioners
Recuperat de García Vázquez, L. (2016)
Finalment, i per concloure les nostres idees, queda clar que no hi ha una frontera clara entre les dues visions d’entendre el cos en relació a la interpretació de la música, a estudiar-la i a entendre-la, i que les dues són simultànies.
Per una banda, parlant del cos com a pràctica instrumental, creiem que perquè aquesta tingui bona qualitat sonora i interpretativa, és necessari evitar tensió corporal innecessària. I per assolir aquest nivell d’economia d’esforç caldrà una certa consciència corporal, ja que, per canviar un hàbit, prèviament s’ha d’inhibir. Per tant, quan treballem el cos a l’aula d’instrument és necessari posar més atenció en deixar d’aplicar tensions innecessàries que en crear noves tensions.
I per altra banda, parlant de cos expressiu i emocional, anomenem cos poètic a aquell que es connecta amb el so i és lliure d’acompanyar-lo i també d’activar el so, el fraseig i la musicalitat.
Tot i que la necessitat de treballar el cos des de tots els punts de vista sembla molt òbvia, la història ens demostra que no sempre s’ha vist de la mateixa manera.
Actualment, vivim una educació musical molt oberta i que aborda moltes necessitats de l’alumne. La prevenció de les molèsties corporals esta molt estudiada, però hem vist que no s’ha aplicat tot el que es podria aplicar. S’ha aprofundit l’aplicació del cos a l’instrument separant clarament el tocar l’instrument del com tocar l’instrument.
Hem d’intentar dur a terme aquesta simultaneïtat tant a la vida personal com a la professional. Com a docents, alumnes i persones. Volem transmetre aquesta manera de viure la música i d’entendre-la predicant amb l’exemple.
Arlandes G. (2003). Mejora tu equilibrio (s.d.)
Àvila, Raimon: Conciencia corporal para intérpretes escénicos - Text extret i traduït del llibre Moure i commoure, consciència corporal per a actors músics i ballarins, Raimon Àvila, Institut del Teatre, 2011, cap. 1.
Àvila, Raimon: Cos i música: pràctiques conscients per a la millora de la interpretació. Barcelona: Editorial de Música Boileau, febrer 2018
García Vázquez, L. (2016). Música y movimiento. Enfoques de la Pedagogía de la Música orientados a la integración práctica de lo corporal. Esmuc Digital, número 51. Consultat a: http://www.esmuc.cat/esmuc_digital/Esmuc-digital/Revistes/Numero-51-octubre-2016/Article
Kleiman, Vika (2012): Reflexiones sobre las formas de trabajar el cuerpo, la formación corporal en la educación académica de los músicos. Observatorio de danza y estudios del movimento, Arte y educación. 2ª edición.
Lecoq, J. (2007). El cuerpo poético (3a ed.). Barcelona: Alba Editorial.
Riveiro, L. (n.d.). Música y movimiento: Relaciones entre los parámetros musicales y el movimiento corporal. Consultat a: http://platea.pntic.mec.es/jgarci1/leoriv1.htm#2
Unseld, P. (1998). El sostén interno (s.d.) | 0.82483 | curate | {"ca": 0.8939477760566497, "en": 0.005144943571586634, "es": 0.09703474219960168, "nl": 0.0013830493472007082, "cs": 0.00011064394777605666, "pt": 0.0010511175038725382, "fi": 0.0013277273733126797} | http://www.esmuc.cat/esmuc_digital/Esmuc-digital/Revistes/Numero-79-juliol-setembre-2019/Articles/La-presencia-del-cos-a-l-aula-d-instrument |
racoforumsanon_ca_20220809_2_168133 | Bon dia.A veure quin partit visualitzem i a veure que intuim tots plegats.
No enquesta, no festa. | 0.539518 | curate | {"ca": 0.7708333333333334, "es": 0.22916666666666666} | |
oscar-2301_ca_20230418_7_37644 | Aquest dissabte 25 de novembre Tanaka Teatre va passar per Ràdio Molins de Rei. El programa Remolins de Contes conduit per l’Eva Folgado ens va…
Tanaka a Les Santes
Entrevistes a Ràdio i Televisió de Mataró per parlar de l’actuació de Tanaka a Les Santes. El passat 26 de juliol vam actuar a la…
La Rita al Prat
En motiu de la visita de Racons, més enllà d’un viatge al Teatre Modern del Prat de Llobregat, ens van entrevistar al programa Planeta Prat de Prat Ràdio. Mai havíem estat tan a…
Parlem de RACONS a Ràdio Mataró.
Una de les entrevistes més llargues i més agradables que vam fer durant la presentació de la temporada de Racons, més enllà d’un viatge al Teatre…
Els contes de Racons a Com Ràdio
Com que els espectacles de Tanaka Teatre estan pensats perquè ens vinguin a veure famílies d’arreu del món, ens van entrevistar a LatinCom, que és…
L’hora del pati de Racons
El programa L’Hora del Pati de Ràdio L’Hospitalet està dirigit als nens i nenes de la ciutat, i per això el to de l’entrevista va…
Avui toca RACONS al Poliorama
El dia de Reis del 2012 ens van convidar a Catalunya Ràdio. Juntament amb el director de Racons, més enllà d’un viatge vam visitar el programa…
Pels Racons de Ràdio4
A l’entrevista al programa Directe 4.0 de Ràdio 4 sobre la temporada de Racons al Teatre Poliorama de Barcelona, ens va acompanyar el director de l’espectacle,…
A Ràdio Moià amb en Gino Diamantini
No sabem com definir aquesta entrevista perquè va semblar més aviat una tertúlia prenent uns vinets. I és que el nostre amic Gino Diamantini, que…
Categories
AGENDA
CREACIONS A MIDA
CURIOSITATS TANAKILS
Educació en valors i emocions
Espectacles
FAMÍLIA
La companyia
PREMSA
Salut i bons hàbits
Sostenibilitat
TRADICIONS DEL MÓN
Entrades recents
Ens renovem!
Nova etapa
A tope amb el Nadal!
El peix Irisat al saT!
Un estiu de bolos
TANAKA TEATRE
Companyia de Teatre per a tots els públics on la comèdia i els valors pedagògics s’entrellacen en un còctel que aconsegueix agradar als petits i als que no ho són tant.
Etiquetes
alimentació saludable any capmany Aureli Capmany barcelona bons hàbits Catalunya contes Convivència cultura educació entrevista escena escola escoles verdes espectacle espectacle infantil espectacles estiu família festes Fundació La Roda Igualada infantil la petita capmany Maria Aurèlia Capmany medi ambient menjar sa món Nadal Petit Romea Poliorama premsa Racons Ràdio sant jordi sostenibilitat teatre Teatre Familiar teatre infantil Teatre Romea Televisió titelles Tradicions tradicions catalanes ttp
Subscriu-te al nostre newsletter
Envia'ns un correu a [email protected] amb l'assumpte subscripció i et mantindrem informat de tot el que està passant pel nostre entorn ; ) | 0.770586 | curate | {"ca": 0.9098422238918107, "fr": 0.025169045830202855, "de": 0.008640120210368144, "pt": 0.011645379413974455, "eo": 0.002253944402704733, "es": 0.02066115702479339, "zh": 0.002629601803155522, "en": 0.007137490608564989, "ro": 0.012021036814425245} | http://www.tanakateatre.com/blog/tag/radio/ |
oscar-2201_ca_20230904_5_94184 | Comencem l’any amb Diari íntim. Escrits autobiogràfics, de Rafael Tasis, el retrat de la construcció d’una de les personalitats literàries més importants i fascinants de Catalunya. Recollint textos dispersos, notes, apunts, articles, els professors Montserrat Bacardí i Francesc Foguet “reconstrueixen” un diari i una vida, d’excepcional interès literari i humà.
Rafael Tasis i Marca (Barcelona 1906 – París 1966) va desplegar una intensa i prolífica activitat literària com a periodista, crític, novel•lista, dramaturg i historiador.. De formació autodidacta, va començar a escriure a la revista infantil La Mainada i, com a articulista i crític literari, a les publicacions de preguerra de més prestigi (La Publicitat, Mirador o Revista de Catalunya). Es va donar a conèixer com a novel•lista amb Vint anys (1931). De retorn de l’exili parisenc el 1948, mentre s’afanyava la vida com a llibreter i impressor, col•laborà de manera assídua en les revistes de la diàspora i, des de fermes conviccions catalanistes, tocà moltes tecles en la resistència antifranquista. També va actuar sol•lícitament en diversos fronts literaris. En novel•la, publicà Sol ponent (1953), Abans d’ahir (1956) i Tres (1962), i fou pioner en el gènere policíac amb La Bíblia valenciana (1955), És hora de plegar (1956) i Un crim al Paral•lel (1960). Com a dramaturg, estrenà Un home entre herois (1956), Gulliver i els gegants (1952) i La maleta (1960). Altres àmbits en què va excel•lir foren la divulgació històrica, la traducció de la narrativa francesa i anglesa contemporània, la història i la crítica de la literatura i la història del periodisme. Dotat d’una ja mítica capacitat de treball, va concebre la literatura com un acte de servei al catalanisme polític i cultural. Diari íntim. Escrits autobiogràfics ho testimonia a bastament.
“Voldria contribuir a deixar una imatge real del que som –i ja sé que només resulta una imatge imperfecta del que jo sento i crec– i una imatge ideal del que podríem ésser. Voldria haver deixat, en l’evocació maldestra d’un passat gloriós i malastruc, la meva convicció d’un demà on tots puguem sentir-nos ciutadans d’una pàtria justa i lliure” (Rafael Tasis, “Discurs de gràcies”, 1966).
D’ell n’han dit:
“Novel•lista, comediògraf, crític, assagista, historiador, el caracteritza essencialment la vitalitat, l’ímpetu, la decisió, la bona fe absoluta, sense replecs, amb què es lliura a la seva obra [...] la seva manera de treballar és una conseqüència de la rapidesa de concebre, del foc que l’abranda i de la facilitat de passar del pensament a l’acció” (Domènec Guansé, Abans d’ara. Retrats literaris, 1966).
“Tenia vocació d'escriptor: escriure li era alhora un goig i un servei” (Albert Manent, 1967)
" La figura de Tasis respon a la de l'intel•lectual preocupat pels afers públics i, de manera més concreta, a la de l'escriptor en acte de servei permanent” (Josep Faulí, 1996) | 0.876919 | curate | {"ca": 0.981629116117851, "ku": 0.004159445407279029, "de": 0.005545927209705373, "es": 0.008665511265164644} | https://editantacontravent.blogspot.com/2012/01/ |
mc4_ca_20230418_2_222623 | Mirall Trencat de Julianen: 2012
un onze de setembre ben especial
Una vegada per casualitat vaig veure un anunci al Internet d’una mena de ioga que feien al USA que anomenaven naked yoga. Es tractava de fer els mateixos exercicis que faig de sempre al meu gimnàs però amb la peculiaritat de que es exclusivament per homes i a més has d’anar completament despullat, tant els que prenen la classe com el professor de ioga. Hi ha uns vídeos que vaig baixar-me d’aquest tipus de ioga que es molt sexy i excitant i moltes vegades mels mirava a casa en pla contemplatiu.
http://www.youtube.com/watch?v=qReWzWseeCo
Sempre que ho pensava em deia quina llàstima que aquí no hi hagi una cosa semblant i a la vegada maleïa una mica el meu país, però...
Aquest estiu vaig veure a la revista Nois, mentre estava a Sitges, que a Barcelona hi havia una classe de ioga que en deien ’Yoga desnudo para hombres’, cada dilluns, carai això és allò d’Amèrica em vaig dir i tot seguit vaig trucar al telèfon que hi havia al anunci.
Em van donar hora pel 3 de setembre ja que era el primer dilluns que jo tenia lliure, em van diré el preu, molt raonable i que tenia que portar una tovallola i prou.
Ahir em vaig anar tot seguit i amb uns nervis de cal deu cap el casc antic, una casa senyorial i a les 20:15 em van obrir la porta de entrada nomes érem quatre alumnes i el professor, la casa impressionant, res a veure amb un gimnàs, una sala perfectament restaurada d’un palau del segle dinou amb artesanats i motllures d’època, una habitació en contacte am la sala gran per despullar-te i a les 20:30 va començar una de les experiències mes rares i excitants de la meva vida, en total érem set alumnes un de menys de 30, cinc en la quarantena i jo, completament al·lucinat per el que estava vivint.
La classe va durar 90 minuts, va ser fortíssima, extenuant, perfecte. Ioga de primera qualitat i això que jo en conec uns quants i el fet de estar rodejat d’homes suats dins un silenci monacal i en estat mental de meditació alliberadora va fer del dia d’ahir una fita molt difícil de oblidar
Homenatge a dues persones que no conec i a la vagada les tinc tan properes dia a dia, pam a pam. Si no fos per les xarxes socials, blogs, facebooks etc. mai els hagués conegut i tampoc estaria ara escrivint sobre les seves persones
Xavier Cuenca Colell
http://www.facebook.com/xavier.cuencacolell
http://www.facebook.com/Javier.Arnott
coses de la vida tots dos es diuen igual però s’escriuen amb diferent grafia per el lloc de naixement, per el que llegeixo en els seus diaris ell dos són molt bons amics i es rendeixen admiració mútua, cosa comprensible per el magnífic talent que es seus privilegiats cervells tenen en el seu contingut. A la vegada són tan diferents tos dos, el X. és explosiu com un castell de focs artificials en dies de festa major, festa major catalana però. És tan àries en la seva forma de composar els seus escrits, tot passió i irrefrenable per la exultant bellesa de les coses, com per combatre totes les injustícies politiques com socials. L’altre el J. És ben divers, ponderat i reflexiu, el volcà que porta dins seu, poques voltes l’ensenya. Quan opina sobre el que li fa mal es com un ganivet inflexible que se’t fica dins la carn. Son els dos amics desconeguts imprescindibles que m’alegren cada dia.
Com és que vaig topar amb ells? Doncs no ho sé. Segurament alguna imatge penjada en un blog d’un altre gent. El fet és que des de que els vaig conèixer, i crec que deuria ser pels mateixos voltants, encara que X. una mica abans, mai he deixat de llegir-los.
Tan un com l’altre tenen virtuts d’arqueòlegs intel·lectuals ja que estan sempre cercant gent valuosa en el passat que potser, perquè no s’han sabut vendre a preu alt, estàn pràcticament immersos en l’ignorància de la gent. Tant és que es parli de Vitin Maria Cortezo com de Carlos Barahona Possollo. Noms importants en el escriure de l’historia nostra i que si no fos per gent amb vocació d’arqueòleg quedarien enterrats per sempre mes en l’injust oblit.
Les seves aportacions a la meva vida cultural (eròtica i filosòfica) han estat i són cabdals dins aquest primers anys del segle XXI per la riquesa de noms i temes que diàriament m’omplen de joia la meva existència. Són el remei contra la grisó general que ens envolta enguany, tant cultural com política, els seus caps tan joves i tan frescos il·luminen les pantalles dels meus ordinadors i la pantalleta del meu nou flamant mòbil intel·ligent. I em preguntava perquè he llegit menys llibres en aquest passat curs que va acabar fa tant poc, la resposta és ben clara per culpa o gracies a les pagines que llegeixo a la xarxa, pagines noves, cultes, distretes i boges.
Es per tot el que aquí he explicat que tinc que repetir el meu agraïment al temps que dediquen cada dia en donar felicitat a gent predadora de bellesa com soc jo. Gràcies nens! | 0.852427 | curate | {"fr": 0.006632124352331606, "ca": 0.9452849740932643, "en": 0.008704663212435234, "es": 0.039378238341968914} | http://julianen-miralltrencat.blogspot.com/2012/ |
oscar-2301_ca_20230418_9_42795 | Nelson Cuixart diu que ell no és polític. Menteix, és clar. Segons diu, ell és una ‘persona normal i corrent’ i, bé, que resulta que ‘accidentalment’ li va ‘tocar’ viure aquells moments com a president d’Òmnium, etcètera.
També diu que, quan veu Miquel Iceta, veu el PSC i els centenars de milers de catalans que el voten. Que no vol odi ni rancor, i que mai ningú el confrontarà contra els demòcrates de Catalunya.
També diu que empatitza amb les persones que s’hagin pogut sentir dolgudes per la seva abraçada amb Miquel Iceta.
Ah, i també diu que quan s’abraça a Iceta, s’abraça a sí mateix. Sí, això és el que diu.
L’altre Nelson, el de debò, no deia aquestes tonteries. L’altre Nelson, el de l’altra ANC, deia que no es pot negociar ni fer contractes amb presos. El Nelson que va veure triomfar la seva revolució només va demanar al seu partit que renunciés a la lluita armada -és a dir, que abandonessin el terrorisme- 15 dies després de ser alliberat i 24 dies després de que l’ANC fos perfectament legalitzada. S’havia passat 28 anys a una presó sud-africana, 18 en règim d’aïllament, rebutjant diversos intents de fer-lo seure a negociar a canvi de privilegis i la seva llibertat personal.
Hi havia un altre senyor baixet i també expert en repressió carcelària anomenat Mohandas Karamchand Gandhi. Diuen que ell solet va derrotar l’imperi britànic tot predicant la lluita no-violenta, però en realitat el que Gandhi feia era fer imaginar als invasors com seria la lluita si s’arribava a tornar violenta.
Podien negociar amb ell o enfrontar-se als milions d’indis que deixaria de poder controlar i que es revoltarien si l’explotació colonial continuava, o escalava, o el convertien a ell en màrtir.
Jordi Cuixart diu que ell apira a que el 80% dels catalans s’uneixin com un sol poble i etcètera. L’únic problema és que això ni és possible -per sort- ni és democràtic.
No és democràtic perquè les societats democràtiques ho són precisament perquè hi ha diversitat d’opcions polítiques. I per això ja fa temps que hi ha un 80% de catalans -dada que Cuixart oblida interessadament- que estan d’acord en que no estan d’acord, i per això volen que votem.
El Mahatma Cuixart ja fa dies que té el que diu que vol, en demografia, en infraestructura i en logística. Fa més d’una dècada que el poble català demostra una extraordinària capacitat organitzativa, i els dies del Tsunami Democràtic, la última gran demostració de control del territori, van espantar de debò tothom que mereixia passar por, inclosos els nostres.
Exigir un referèndum sobre el destí del nostre país no és independitzar-se unilateralment ni atacar la democràcia. Exigir -no demanar, exigir- un referèndum no és quelcom negociable. Només són negociables el quan i el com. Per què? Simplement perquè és el que fa anys que vota, de forma democràtica, el poble català. Exactament, quines raons més necessiteu, demòcrates?
Mandela no va exigir mai la independència de cap territori. La seva única exigència -és clar que no demanava res, exigia el que li era legítim exigir- era estar a la mateixa alçada política que els seus adversaris, per poder guanyar-los democràticament i canviar el destí del seu país.
Gandhi va exigir la independència del seu país sense votar res senzillament perquè exigir una votació era una tonteria, tothom sabia el resultat. Tampoc va exigir que marxessin i prou. Per això la Índia pertany a la Commonwealth, i per això la Índia i el Regne Unit són amics i aliats des de sempre.
Les dues principals entitats socials catalanes tenen l’obligació d’exigir -sí, exigir- als tres partits independentistes que exigeixin -sí, exigir- que el govern espanyol s’assegui a negociar data i condicions d’un referèndum sobre la independència de Catalunya amb una sola pregunta de sí o no, i al darrera -i a banda- totes les preguntes que el govern espanyol vulgui només en cas de que es voti ‘No’ a la independència.
Naturalment, un només pot exigir les coses si té una posició de força, la resta és fer volar coloms i abraçar carcellers. L’ANC -la nostra- i Òmnium tenen la força per aturar el país quan vulguin i muntar tots els sabotatges -dic sabotatges, no atemptats- que facin falta per exasperar el règim que ens explota colonialment, ens roba els nostres diners i intenta acabar amb la nostra existència com a poble.
Jordi Cuixart i Jordi Sànchez -i la resta de presos, és clar- farien bé declarant que efectivament no estan penedits de res i que el seu judici va ser una farsa plena d’irregularitats pròpies d’una monarquia bananera.
Cuixart i companyia haurien d’exigir una amnistia pels vora 4.000 represaliats angoixats pel que els farà la injustícia espanyola, i declarar que si no s’absol tothom el primer que faran quan surtin -o millor, sense sortir- serà aturar el país de forma pacífica i cridar a boicotejar-ho tot fins a aconseguir la negociació de la data del referèndum d’independència.
Només així, en aquestes condicions, un pot dedicar-se a estar moralment per sobre el bé i el mal, a abraçar col·laboracionistes, repressors i carcellers, departir afablement amb ells demostrant que el que un vol és la concòrdia, empatitzar amb els demòcrates espanyols i resoldre els problemes reals de la gent sense cap rancor, amb voluntat de diàleg i col·laboració amb el futur estat amic dels Països Catalans.
Facebook
Twitter
Reader Interactions
Comentaris
Àngels ha dit
30 de maig de 2021 a les 18:12
Més de 4000 represaliats… Perseguits i silenciats. Els veritables Ghandi, Mandela, Parks . però és clar, aquests no formen part de la “politicràcia” que aquest país nostre també exhibeix sense vergonya ni dignitat personal.
A Aquest nostre país també li caldrà rentar-se la cara amb aigua i sabó, i no amb tovalloletes.
Mahatma Cuixart o bledes i moralina espiritual per anar fent? “Qui dies passa, anys empeny”
Respon
Deixa un comentari Cancel·la les respostes
L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *
Comentari *
Nom *
Correu electrònic *
Lloc web
Desa el meu nom, correu electrònic i lloc web en aquest navegador per a la pròxima vegada que comenti.
Δ
Barra lateral primària
LA TRIA DE L’EDITOR
Fer un cafè a Wuhan
Com més sabem sobre els laboratoris de Wuhan, més creix l’escàndol. I, lluny de complicades conspiracions, tot esdevé ridículament humà. | 0.813911 | curate | {"ca": 0.98715684700594, "en": 0.005458340022475518, "es": 0.003371327660940761, "fr": 0.0008026970621287526, "ru": 0.00016053941242575052, "de": 0.00305024883608926} | https://www.informacio.net/article/mahatma-cuixart/ |
oscar-2301_ca_20230418_3_144126 | El Responsable del tractament de les seves dades és l’empresa Avantmèdic Ponent SAU, amb adreça a Plaça Social, 3 25008 de Lleida per a la finalitat d’atendre la seva petició de contacte i amb la base jurídica del seu consentiment. No es preveu cap cessió a tercers tret que sigui per obligació legal. El termini de conservació de les dades és el necessari per atendre la seva petició de contacte. En tot moment pot retirar el consentiment i exercir els drets d’accés, rectificació, supressió i portabilitat de les dades, així com els drets de limitació i oposició al tractament davant l’empresa Avantmèdic Ponent SAU, a l’adreça Plaça Social, 3 25008 de Lleida o per correu electrònic a [email protected]. Tanmateix, té dret a presentar una reclamació a l’Agència Espanyola de Protecció de Dades. Podeu consultar la informació addicional a la Política de Privacitat del lloc web avantmedic.com.
Accepto els termes i condicions
973 72 80 90
CONTACTEMÚTUES
CAT
CAST
Qui som
Història
Actualitat
Especialitats
Unitats
especialitzades
Medicina Preventiva -Xequejos
El Racó de la Mare
Salut del peu
Laboratoris i
Radiologia
Laboratoris
Radiologia
Reproducció
Assistida
Tractaments de Reproducció Assistida
Tractaments específics per a fallades d’implantació embrionària i avortaments de repetició
Estudis
Criopreservació
Suport emocional
Benestar i
Bellesa
Qui som
Història
Actualitat
Especialitats
Unitats
especialitzades
Medicina Preventiva -Xequejos
El Racó de la Mare
Salut del peu
Laboratoris i
Radiologia
Laboratoris
Radiologia
Reproducció
Assistida
Tractaments de Reproducció Assistida
Tractaments específics per a fallades d’implantació embrionària i avortaments de repetició
Estudis
Criopreservació
Suport emocional
Benestar i
Bellesa
Inici » Actualitat »
Estudi del son al Cafeïna
Estudi del son
Estudi del son al Cafeïna
Dormir, Dr. Ferran Barbé Illa, Entrevista, Lleida TV, Son, Televisió I TV
Avantmèdic 14 juny 2012 2'
0 Likes
Share
L'excés de son durant el dia pot ser produït per varis factors, però en la gran majoria dels casos es degut al síndrome de l'apnea del son. Aquest trastorn es caracteritza per interrupcions prolongades i repetides de la respiració. El Dr. Ferran Barbé d'Avantmèdic ens explica en aquesta novena entrevista a l'espai Cafeína de LleidaTV com els trastorns del son poden arribar a elevar els riscos cardiovasculars (infarts, ictus, hipertensió, etc. ), a afectar a altres òrgans (ronyó, còlon, cor, etc.) i l'important que arriba a ser el fet de tenir un son recuperador, per tal de completar un nivell de vida del tot saludable.
Aquests trastorns, ens comenta el doctor, poden donar-se a qualsevol persona sigui home o dona, i en qualsevol etapa de la vida, ja sigui en la infància, adolescència o etapa adulta. A Avantmèdic disposem de les darreres metodologies i tecnologia necessària per tal de detectar qualsevol trastorn del son de forma ambulatòria, és a dir, podem realitzar estudis sobre el son on el pacient és a casa seva i sense sortir del seu àmbit diari i sense introduir factors aliens a aquest que poden alterar la qualitat de l'estudi.
ENTRADES RECENTS
El Dr. Francesc Pallisó presidirà la Societat Catalana de Cirurgia Ortopèdica i Traumatologia
El Dr. David Garcia i el Dr. Jaume Pelegrí especialistes referents en cirurgia urològica laparoscòpica
Dr. Bartolomé: “La meva vida hauria passat per serioses complicacions, de no haver estat per un xequeig’
“L’ús de la mascareta ha reduït símptomes d’algunes al·lèrgies”, afirma el Dr. Lluís Marquès
El nou espai AQUAH ja ofereix tots els seus serveis
ARXIU
ARXIU Selecciona el mes juny 2021 maig 2021 març 2021 febrer 2021 octubre 2020 setembre 2020 juliol 2020 febrer 2019 gener 2019 desembre 2018 octubre 2018 setembre 2018 juliol 2018 maig 2018 abril 2018 febrer 2018 gener 2018 desembre 2017 novembre 2017 octubre 2017 juliol 2017 juny 2017 maig 2017 abril 2017 març 2017 febrer 2017 gener 2017 desembre 2016 novembre 2016 octubre 2016 setembre 2016 juliol 2016 juny 2016 maig 2016 abril 2016 març 2016 febrer 2016 gener 2016 desembre 2015 novembre 2015 octubre 2015 setembre 2015 agost 2015 juliol 2015 juny 2015 maig 2015 abril 2015 març 2015 gener 2015 desembre 2014 novembre 2014 octubre 2014 setembre 2014 juliol 2014 juny 2014 abril 2014 març 2014 novembre 2013 octubre 2013 juliol 2013 maig 2013 juny 2012 maig 2012 abril 2012 març 2012 febrer 2012 gener 2012 setembre 2011 juliol 2011 maig 2011 abril 2011 març 2011 febrer 2011 desembre 2010 juny 2010 maig 2010 març 2010 febrer 2010 novembre 2009 octubre 2009 setembre 2009 agost 2009 juliol 2009 juny 2009 maig 2009 abril 2009 març 2009 febrer 2009 gener 2009
CATEGORIES
CATEGORIES Selecciona la categoriaActesAl·lergologiaAQUAHAvantmèdicBellesaBenestarBiomecànica de la MarxaCàncerCardiologiaCirurgiaCirurgia General i DigestivaCirurgia plàsticaDermatologiaDiagnòstic per la ImatgeDiagnòstic prenatalDigestologia. Endoscòpia digestivaEl Racó de la MareEndocrinologiaEstèticaFisioteràpiaGinecologiaInstal·lacionsLaboratorisLogopèdiaMedicina AyurvedaMedicina de l’esportMedicina Familiar i ComunitàriaMedicina internaMedicina naturalMedicina preventivaMútuesNeurocirurgiaNeurologiaNutrició i dietèticaObstetríciaOdontologiaOftalmologiaOncologiaOsteopatiaOtorinolaringologiaPatrociniPediatriaPneumologia Estudi del sonPodologiaPsicologia Psicologia infantilPsiquiatriaReproduccióReumatologiaSense categoriaTeràpia del dolorTraumatologiaUrologia
Notícies relacionadesamb aquest post
Actes I Cirurgia plàstica
La Dra. Helena Biosca va impartir una conferència sobre menopausa a la celebració del Fòrum Dona i Menopausa
La Dra. Helena Biosca Estela, Especialista en Cirurgia Plàstica, Reparadora i Estètica d’Avantmèdic, va presentar la Conferència “Dale alegría y armonía a tu cuerpo” durant la celebració del “Fòrum Dona i MenopausaR... [+]
17 novembre, 2016
Odontologia
Odontologia al ‘Cafeïna’
El Dr. Ramón Rosell va ser entrevistat dins del marc d’entrevistes quinzenals sobre Avantmèdic que ofereix l’espai ‘Cafeïna’ de LleidaTV. En aquesta, ell mateix, explica que és Avantdental i com gràcies a Avantmèdic l ... [+]
28 febrer, 2012
Pediatria
Pediatria al ‘Cafeïna’
Aquesta setmana, dins l’espai Cafeïna de Lleida Televisió, ha estat el torn de la Unitat de Pediatria d’Avantmèdic amb la Dra. Maria José Agustí Minguell com encarregada de dur-la a terme. La Dra. Agustí ens explica com des de el pr... [+]
02 abril, 2012
Medicina interna
El somni de la fibromiàlgia
La fibromiàlgia és una malaltia crònica que afecta les dones fins a sis vegades més que els homes, amb una prevalença entre el 2 i el 12% de la població espanyola. Es caracteritza per dolor i fatiga, però preferentment s'associa a trastorns ... [+]
19 setembre, 2016
Al·lergologia
Les al·lèrgies primaverals, símptomes i tractaments
Entrevista al Dr. Lluís Marquès Amat, al·lergòleg d’Avantmèdic, a la revista FeSalut. Quins són els símptomes d’una al·lèrgia primaveral? És una persona que presenta símptomes com picor d’ulls, nas, picor dins del conduct... [+]
26 abril, 2012
Al·lergologia
“L’ús de la mascareta ha reduït símptomes d’algunes al·lèrgies”, afirma el Dr. Lluís Marquès
Tot i això, el doctor especialista en al·lergologia també recorda la importància de complir amb el tractament habitual per evitar confusions en temps de la Covid-19 Encara que per a moltes persones amb al·lèrgies severes les mascaretes sempre h... [+] | 0.624595 | curate | {"ca": 0.9345730027548209, "pt": 0.01115702479338843, "en": 0.008539944903581268, "kn": 0.00041322314049586776, "de": 0.0005509641873278236, "no": 0.001928374655647383, "es": 0.02162534435261708, "fr": 0.003581267217630854, "sv": 0.006336088154269973, "it": 0.007988980716253443, "eo": 0.001928374655647383, "ta": 0.0013774104683195593} | https://www.avantmedic.com/ca/blog/estudi-del-son-al-cafeina/ |
oscar-2201_ca_20230904_13_34247 | La Coordinadora d'Entitats de Tarragona (CET) és una agrupació d'associacions cíviques, veïnals, esportives, d'immigrants i culturals de les comarques de Tarragona que està formada per més de 100 entitats diferents i que sempre està oberta a noves adhesions. El nostre objectiu és obligar els grups de poder polític i econòmic a tenir sempre en compte l'opinió dels ciutadans.
Follow
Follow
Ángel Juárez: “Amb la demanda a la Generalitat no busquem diners, sinó justícia”
08/07/2020
El president de la CET ha participat avui en el Webinar de la Plataforma Afectados por Coronavirus
En el directe d’avui, Juárez ha exigit una auditoria independent en residències i geriàtrics
Ángel Juárez, president de la Coordinadora d’Entitats de Tarragona, va perdre la seva mare per coronavirus, després d’infectar-se en una residència de Barcelona. Per aquest motiu, Juárez ha interposat una reclamació a la Generalitat de Catalunya.
En el Webinar de la Plataforma Afectados Coronavirus, i com a portaveu dels afectats, Juárez ha explicat que amb la reclamació “no busquem guanyar diners, és una qüestió de dolor i buit per no poder-te ni acomiadar d’una persona estimada. El que busquem és justícia”.
Ángel Juárez també ha exigit que es realitzi una auditoria independent en residències i geriàtrics, per detectar els errors comesos i així evitar que es repeteixin. A més a més, declara que “és necessari depurar responsabilitats. Qui decideix qui ha de morir? No han estat els metges, sinó l’administració”, assegura.
Per a tota la població és evident que l’administració pública ha comès nombroses negligències. Els casos han estat molts, però tots han tingut un “denominador comú”, diu Juárez, “la falta d’assistència i de control”. L’objectiu de la Plataforma dels Afectats és “desglossar les negligències i depurar responsabilitats”, conclou Ángel Juárez.
Notícies relacionades …
Es reactiva la Plataforma de Salut de la Coordinadora d’Entitats de Tarragona
nov. 19, 2021
El nou Joan XXIII, la presencialitat i les llistes d’espera són alguns dels temes a abordar. Amb les eleccions al...
Reunió de la CET reuneix amb el nou president del Consell Comarcal del Tarragonès, Óscar Sánchez
nov. 9, 2021
Ángel Juárez s’ha reunit amb Óscar Sánchez, nou president del CCT i alcalde de Constantí, i han parlat sobre la comissió d’habitatge.
Es reactiva la comissió de seguretat de la Coordinadora d’Entitats de Tarragona
oct. 21, 2021
La primera reunió es va centrar en la mediació, l’oci nocturn, la gent gran i la inseguretat als barris, amb més de 20 entitats.
Facebook
Twitter
Oxker Studio | CET Coordinadora de Entidades de Tarragona ©
Utilitzem cookies per assegurar que donem la millor experiència a l'usuari al nostre web. Si segueixes utilitzant aquest lloc assumirem que estàs d'acord. Aceptar
Política de privadesa i cookies
Tanca
Visió general de la privadesa
Aquest lloc web utilitza cookies per millorar la vostra experiència mentre navegueu pel lloc web. D’aquestes cookies, les cookies que es classifiquen com a necessàries s’emmagatzemen al seu navegador ja que són essencials per al funcionament de les funcionalitats bàsiques del lloc web. També utilitzem cookies de tercers que ens ajuden a analitzar i entendre com s’utilitza aquest lloc web. Aquestes cookies s’emmagatzemaran al vostre navegador només amb el vostre consentiment. També teniu l’opció de desactivar aquestes cookies. Però optar per algunes d’aquestes cookies pot tenir efectes en la vostra experiència de navegació.
Necessary
Necessary
Sempre activat
Les cookies necessàries són absolutament essencials perquè el lloc web funcioni correctament. Aquesta categoria només inclou galetes que garanteixen funcionalitats bàsiques i característiques de seguretat del lloc web. Aquestes cookies no emmagatzemen cap informació personal.
Non-necessary
Non-necessary
Les cookies que poden no ser particularment necessàries perquè el lloc web funcioni i s'utilitzen específicament per recopilar dades personals de l'usuari a través d'anàlisi, anuncis i altres continguts integrats s'anomenen galetes no necessàries. És obligatori obtenir el consentiment de l'usuari abans d'executar aquestes cookies al seu lloc web. | 0.701996 | curate | {"ca": 0.9078564500484966, "en": 0.02376333656644035, "pt": 0.020126091173617848, "es": 0.04413191076624636, "de": 0.002909796314258002, "cs": 0.0012124151309408342} | https://cetarragona.org/ca/plataforma-webinar/ |
macocu_ca_20230731_8_68888 | Baix Ebre Avant engega un programa per fer més competitives 10 microempreses de la comarca
L'acció donarà prioritat a aquelles empreses que estiguen disposades a generar ocupació
El Consell Comarcal del Baix Ebre, a través del projecte Baix Ebre Avant, posa en marxa un nou programa d'assessorament integral per a microempreses i autònoms. Es tracta d'una assistència professional i individualitzada destinada a impulsar, consolidar i fer més competitius un total de 10 negocis del Baix Ebre. Esta nova iniciativa d'impuls econòmic no va adreçada a emprenedors sinó que a microempreses i autònoms amb un mínim de quatre anys d'activitat amb necessitats específiques de professionalització, consolidació i desenvolupament del negoci. L'acció donarà prioritat a aquelles empreses que estiguen disposades a implementar actuacions per generar ocupació.
El programa s'estructura en tres fases: diagnosi prèvia, assistència tècnica personalitzada i proposta de pla d'acció. En la primera fase s'analitzarà la situació inicial de l'empresa per detectar les necessitats i les mancances a nivell de gestió, competitivitat i consolidació. En funció dels resultats de la diagnosi, s'entrarà en la segona fase per oferir serveis adreçats a professionalitzar i consolidar l'empresa (control de tresoreria, estratègia de negoci, optimització de l'organització interna, gestió eficient dels costos i gestió eficaç de les xarxes socials, entre d'altres). Finalment, en la tercera i última fase s'elaborarà un pla d'acció amb actuacions futures a desenvolupar per la microempresa per tal d'assolir els objectius plantejats. Les microempreses interessades a participar en aquest programa poden fer la inscripció al web del Consell Comarcal del Baix Ebre (www.baixebre.cat) abans del 30 de març. Els assessoraments es desenvoluparan al Viver d'Empreses i Centre de Negocis Baix Ebre Innova de Camarles. | 0.851699 | curate | {"ca": 1.0} | |
crawling-populars_ca_20200525_28_29303 | Consorci per a la Normalització Lingüística
RSS
Onze participants diuen que sí que presenten reptes als alumnes, mentre que tres van dir que no. Els que presenten reptes ho fan de la manera següent:
Alguns participants diuen que no presenten reptes perquè diuen que el repte ja és aprendre català i no en calen d’altres.
Fes-ho córrer!
cbernado
13 Jul 1014:24 #
Dörnyei també parla d’incloure en la dinàmica de la classe elements humor´sitics, intrigants i competitius. Particularment, a mi em funcionen molt bé les competicions amb premi final (normalment és una xocolatina) i intento que siguin competicions on la sort també hi jugui un paper de manera que no sempre siguin els més bons els guanyadors, (per exemple, amb els bingos).
Susanna Corcho
07 Jul 1111:10 #
Jo, de vegades per trencar aquella tensió que hi ha després de treballar algun aspecte dur per als alumnes (alguna cosa de verbs, o de pronoms, o de subordinades) acostumo a fer el joc del PENSA RÀPID. Com que l’aplico a qualsevol nivell, prèviament em preparo 5 o 10 qüestions bàsiques del curs que ja s’han fet: 5 peces de roba d’home, 5 oficis que es fan a l’exterior… (nivells bàsics) o bé 5 paraules agudes sense accent, 5 paraules amb diftong (nivells d’intermedi) …. i per parelles els deixo 30 segons o 1 minut segons la dificultat per respondre-les en un full. És divertit perquè no els deixo respirar, però ho han d’aconseguir en un temps limitat. Els accelera, però els agrada.
Llibertat
08 Jul 1111:08 #
Susanna, jo faig una cosa semblant, però amb els jeroglífics (a Internet h iha penjats els del Jordi Esteban). Els alumnes van sent conscients de les diferents tècniques que s’han d’aplicar per poder-los resoldre i s’ho passen bé. Vaig apuntant els encerts i a final de curs tenim un guanyador. Els agrada especialment quan hi ha empat, això els motiva. Per altra banda, mai sé quin premi els puc donar i que no se sentin infantilitzats.
Mireia Mestres
12 Jul 1113:13 #
Tal com heu exposat alguns de vosaltres, és molt important presentar reptes als alumnes, els motiva molt i els agrada tenir aquest punt de competitivat entre ells, individualment o entre grups. Com ha dit la Cristina aquelles activitats en què aprenen, hi ha alguna mena de repte i tenen premi final (caramels, xocolatines, etc) els encanta. També aquelles activitats en què no hi ha premi però hi ha un guanyador final. Per als nivells bàsics, es poden prendre com a punt de partida aquelles activitats basades en el Joc de la Mona, que tots i totes coneixeu, o d’altres activitats, com el Bingo, activitats basades en endivinar alguna cosa, professions, pel·lícules entre grups, etc Són activitats que funcionen molt bé perquè els motiven força fins al punt que de vegades es crea rivalitat i tot…en aquests casos, el professor sempre ha de posar la nota d’humor i fer-los veure que el més important és que aprenen català i que només és un joc…jejej
Lídia
13 Jul 1111:27 #
Aprofitar la competitivitat innata en l’ésser humà per activar les ganes de superació. Aquesta la treballo, en nivells inicials i bàsics, en forma de joc: jocs de memòria, representacions de situacions reals, quinto, domino, el pare carbasser, el matamosques (jocs de ràpidesa)….
RSS dels comentaris
Cancel·la respondre a comentari
Pots utilitzar els següents tags XHTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong> | 0.802189 | curate | {"ca": 0.9637426900584796, "fr": 0.0008771929824561404, "es": 0.0023391812865497076, "en": 0.027485380116959064, "pt": 0.005555555555555556} | : /motivacio/2010/07/09/presentar-reptes-als-alumnes/ |
oscar-2301_ca_20230418_6_201746 | Aquesta web utilitza cookies pròpies i de tercers per oferir-li una millor experiència i servei. En navegar o utilitzar els nostres serveis l’usuari accepta l’ús que fem de les cookies. No obstant això, l’usuari té l’opció d’impedir la generació de cookies i l’eliminació de les mateixes mitjançant la selecció de la corresponent opció en el seu navegador. En cas de bloquejar l’ús de cookies al seu navegador és possible que alguns serveis o funcionalitats de la pàgina web no estiguin disponibles.
Què és una cookie?
Una cookie és un petit fragment de text que els llocs web envien al navegador i que s’emmagatzemen en el terminal de l’usuari, el qual pot ser un ordinador personal, un telèfon mòbil, un tablet, etc. Aquests arxius permeten que el lloc web recordi informació sobre la seva visita, com l’idioma i les opcions preferides, el que pot facilitar la seva pròxima visita i fer que el lloc sigui més útil al personalitzar el seu contingut. Les cookies tenen un paper molt important, en millorar l’experiència d’ús del web.
Tipus de cookies utilitzades
Aquest web utilitza tant cookies temporals de sessió com cookiess permanents. Les cookies de sessió emmagatzemen dades únicament mentre l’usuari accedeix al web i les cookies permanents emmagatzemen les dades en el terminal perquè siguin accedits i utilitzats en més d’una sessió.
Segons la finalitat per a la qual es tractin les dades obtingudes a través de les cookiess, el web pot utilitzar:
Cookies tècniques
Són aquelles que permeten a l’usuari la navegació a través de la pàgina web o aplicació i la utilització de les diferents opcions o serveis que en ella existeixen. Per exemple, controlar el trànsit i la comunicació de dades, identificar i mantenir la sessió de l’usuari, accedir a les parts Web d’accés restringit, recordar els elements que integren una comanda, realitzar la sol·licitud d’inscripció o participació en un esdeveniment, utilitzar elements de seguretat durant la navegació i emmagatzemar continguts per a la difusió de vídeos o so.
Cookies de personalització
Són aquelles que permeten a l’usuari accedir al servei amb algunes característiques de caràcter general predefinides en el seu terminal o que el propi usuari defineixi. Per exemple, l’idioma, el tipus de navegador mitjançant el qual accedeix al servei, el disseny de continguts seleccionat, geolocalització del terminal i la configuració regional des d’on s’accedeix al servei.
Cookies publicitaries
Són aquelles que permeten la gestió eficaç dels espais publicitaris que s’han inclòs a la pàgina web o aplicació des de la qual es presta el servei. Permeten adequar el contingut de la publicitat perquè aquesta sigui rellevant per a l’usuari i per evitar mostrar anuncis que l’usuari ja hagi vist.
Cookies d’anàlisis estadístico
Són aquelles que permeten fer el seguiment i anàlisi del comportament dels usuaris en els llocs web. La informació recollida mitjançant aquest tipus de galetes s’utilitza en el mesurament de l’activitat dels llocs web, aplicació o plataforma i per a l’elaboració de perfils de navegació dels usuaris d’aquests llocs, per tal d’introduir millores en el servei en funció de les dades d’ús que fan els usuaris.
Cookies de tercers
En algunes pàgines web es poden instal·lar cookies de tercers que permeten gestionar i millorar els serveis oferts. Com per exemple, serveis estadístics de Google Analytics, Facebook, Twitter, Linkedln, Google+, Youtube.
Com administrar cookies al navegador?
L’usuari té l’opció de permetre, bloquejar o eliminar les cookies instal·lades en el seu equip mitjançant la configuració de les opcions del navegador en el vostre terminal:
Per ajustar els permisos relacionats amb les galetes al navegador Google Chrome:
• Fer clic al menú situat a la barra d’eines.
• Seleccionar Configuració.
• Fer clic a Mostra opcions avançades.
• A la secció “Privadesa” fer clic al botó Configuració de contingut.
• A la secció de “Cookies” es poden configurar les opcions.
Per ajustar els permisos relacionats amb les galetes al navegador Mozilla Firefox:
• A la part superior de la finestra del Firefox fer clic al menú Eines.
• Seleccionar Opcions.
• Seleccionar el panell Privadesa.
• En l’opció Firefox podrà triar Utilitza una configuració personalitzada per a l’historial per a configurar les opcions.
* Més informació sobre Mozilla Firefox.
Per ajustar els permisos relacionats amb les galetes al navegador Internet Explorer 9:
• A la part superior de la finestra d’Internet Explorer fer clic al menú Eines.
• Seleccionar la pestanya de Seguretat i utilitzar l’opció Suprimeix l’historial d’exploració per eliminar les galetes. Activa la casella Galetes i, a continuació, fer clic a Elimina.
• Seleccionar la pestanya de Privadesa i utilitzar la Configuració moure el control lliscant totalment cap amunt per bloquejar totes les cookies o totalment cap avall per permetre totes les galetes. Després d’això, fer clic a D’acord.
* Més informació sobre Internet Explorer 9.
En cas de bloquejar l’ús de cookies al seu navegador és possible que alguns serveis o funcionalitats de la pàgina web no estiguin disponibles.
En alguns navegadors es poden configurar regles específiques per administrar galetes per lloc web, el que ofereix un control més precís sobre la privacitat. Això significa que es pot desactivar galetes de tots els llocs excepte d’aquells en els quals es confiï.
©L’Escairador, 2018
Nota legal
Política de cookies
Comparteix:
El projecte “Nova línia de productes de L’Escairador” ha rebut una subvenció de 12.964,49€ del programa LEADER, cofinançat per la UE
Utilitzem cookies pròpies i de tercers per millorar els nostres serveis i mostrar publicitat relacionada amb les seves preferències mitjançant l'anàlisi dels seus hàbits de navegació. Si continua navegant, considerem que accepta el seu ús. Podeu canviar la configuració o obtenir més informació aquí. | 0.757218 | curate | {"ca": 0.9600757184649802, "en": 0.008604371020478403, "es": 0.02495267595938737, "pt": 0.0063672345551540185} | https://www.escairador.com/ca/politica-de-cookies/ |
racoforumsanon_ca_20220809_3_79193 | Primer de tot, aclarir que ja sé que l'aranès és occità, però només demano obres escrites en dialecte aranès. Coneixem algunes de les millors obres en català i de catalunya, també d'escriptors en castellà i de catalunya, però i de l'aranès?Personalment m'he informat i he trobat els següents escriptors, tot i que només tinc constància de dues obres notables:Josèp Condò Sambeat (1867-1919)Era Val d'AranEra isla des DiamantsJèp de Montoya (1959)Podríeu dir-me més autors i llurs obres més notables que conegueu? Sempre està bé conéixer com territori! Moltes gràcies!
http://www.conselharan.org/es/presentacion-del-libro-trobairitz-en-el-conselh-generau-daran/http://www.conselharan.org/es/aranes/http://www.conselharan.org/es/
Podries haver enllaçat en català. | 0.633548 | curate | {"ca": 0.7896825396825397, "es": 0.21031746031746032} | |
oscar-2201_ca_20230904_9_135292 | El Berguedà t'ofereix un munt de possibilitats per a passar el dia, un cap de setmana... La millor destinació si vols gaudir de la natura, fins i tot a l'hora de dinar. Siguis on siguis, sempre pots fer un pícnic en una de les moltes àrees habilitades que hi ha. En trobaràs per tota la comarca, a la muntanya i a prop dels pobles. Te'n proposem cinc, i recordar d'emportar-te'n la brossa.
1. Àrea recreativa de la Plana Rodona (Berga)
A la serra d'Ensija, al terme municipal de Berga, trobaràs aquesta gran àrea de pícnic dins del mateix bosc. Té 8 taules de fusta molt separades entre elles; hi ha molta ombra, tot i que a aquesta altitud refresca tot l'any. Hi ha 6 barbacoes repartides en 3 blocs de 2; no tenen graelles, així que les hauràs de portar de casa. Hi ha molt d'espai per a jugar, descansar i passejar. També té una font i una petita construcció oberta on et podràs aixoplugar si et sorprèn el mal temps.
GPS: 42° 7'38.19"N 1°49'9.24"E
2. Àrea recreativa de Font Terrers (Gósol)
Al Parc Natural del Cadí Moixeró, a tocar del mític Pedraforca, hi ha aquesta àrea de pícnic envoltada de prats. Hi trobaràs 6 taules de fusta, un bloc de 6 barbacoes i una font, però no té ni una ombra! Tot i ser molt a prop de Gósol tindràs la sensació d'estar aïllat del món! La zona d'aparcament és utilitzada com a punt de sortida d'excursions pels voltants.
GPS: 42°14'54.89"N 1°39'51.02"E
3. Àrea recreativa de Riugréixer (Bagà)
Al Parc Natural del Cadí Moixeró, als afores de la bonica vila medieval de Bagà, hi ha aquesta àrea de pícnic al costat del riu de Gréixer. Consta de 8 taules de fusta ben separades, a l'ombra o al sol. Hi ha 4 barbacoes al centre de l'esplanada. A més del riu, també hi passa un petit canal. Hi estareu envoltats d'aigua per tres bandes!
GPS: 42°16'9.62"N 1°51'1.18"E
4. Àrea recreativa de la Pineda, (la Pobla de Lillet)
Als peus de la serra del Catllaràs, entre la Pobla de Lillet i Sant Jaume de Frontanyà, hi ha aquesta àrea de pícnic que, com el nom indica, es troba en una pineda. L'espai disposa de 6 taules de fusta, un bloc de 5 barbacoes i lavabos. Al costat passa l'Arija, un riu on podràs remullar els peus perquè és molt accessible des de la zona de taules.
GPS: 42°14'15.58"N 2° 0'7.94"E
5. Àrea de pícnic de l'ermita de Sant Marc (Gironella)
Als afores de la població trobaràs aquesta bonica ermita del segle XVIII construïda on anteriorment n'hi havia una del segle X. Nomes té 2 taules de fusta i una font, però l'espai és ampli i té bones vistes. Hi pots fer passejades pels voltants i gaudir de la tranquil·litat de l'indret.
GPS: 42° 1'7.43"N 1°52'37.80"E
Aquest és un més d'una sèrie d'articles sobre les àrees de pícnic de les comarques de Barcelona, escrits per Marta Dachs, creadora del blog Som de pícnic.
Más información:
Turisme del Berguedà
Turisme de Bagà
Som de picnic
Contenidos relacionados:
4 pícnics para ir con los niños
Un respiro en la naturaleza
Un respiro a la naturaleza
Anem de pícnic i fem un bany?
6 cosas a hacer en Bagà
4 pícnics para ir con los niños
Es primavera, ¿vamos de pícnic?
Avís covid19
Consulteu la pàgina web de cada activitat i establiment per possibles canvis d'horaris o limitacions.
Tu privacidad es nuestra prioridad
Para proteger tu intimidad, antes de continuar queremos asegurarnos que sabes que, tanto nosotros como nuestros colaboradores, utilizamos algunas “cookies” en la web para facilitarte el uso:
Propias y de terceros con fines estadísticos, con las que no se recoge información de los usuarios ni se registran las direcciones IP de acceso.
Propias y de terceros para garantizar el funcionamiento básico, como la sesión de usuario, y aspectos de personalización, como el idioma de nuestras páginas.
Guardamos la aceptación de cookies durante 30 días para mejorar la experiencia de navegación. Recuerda que puedes eliminar las cookies de tu navegador.
De terceros para mostrarte información de nuestras redes sociales, como Facebook, Twitter, YouTube, etc. Al acceder a estos sitios web podrás decidir si aceptas o no sus políticas de privacidad y de cookies. | 0.57325 | curate | {"ca": 0.6848151848151848, "cs": 0.0024975024975024975, "it": 0.022477522477522476, "en": 0.007742257742257742, "es": 0.27947052947052947, "vi": 0.002997002997002997} | https://www.barcelonaesmoltmes.cat/es/web/idees-de-viatge/-/5-picnics-per-a-gaudir-del-bergueda?inheritRedirect=true&redirect=https%3A%2F%2Fwww.barcelonaesmoltmes.cat%2Fweb%2Fidees-de-viatge%2Fidees-de-viatge%2F-%2Fasset_publisher%2F1zeoruUDa8kX%2Fcontent%2Fid%2F74612296 |
mc4_ca_20230418_12_690454 | En Petites Porcions: Bueno para comer (Good to eat, 1985)
Bueno para comer (Good to eat, 1985)
Aprofitant que d’aquí menys d'un mes vindran un dies d'atipar-se de forma permanent i de tenir la sensació de no aixecar-se de taula en cap moment, us recomano "Bueno para comer", un assaig de divulgació de l'antropòleg Marvin Harris, que porta per subtítol: "Un estudi antropològic de l'alimentació a les diferents cultures: els aliments bons i dolents de cada civilització".
Com a bon antropòleg el Sr. Harris evita qualsevol prejudici i analitza les diferencies en les alimentacions de cada cultura i civilització. Segur que alguna vegada us heu preguntat: Si a l'India passen gana, perquè no es mengen les vaques? Perquè son tan estúpidament creients? Amb aquest llibre entendreu que durant molts anys aquesta decisió els hi ha assegurat la supervivència. També podeu saber per que rebutjeu per fàstic aliments molt apreciats per altres cultures com els gossos o els insectes, per que els àrabs i els jueus no mengen porc, o per que la majoria de societats organitzades no han tingut mai per costum de menjar a altres persones. Totes les explicacions giren al voltant de la recerca d'una relació de cost-benefici òptima, i mai s'explica al rebuig a un aliment degut només a superstició.
Molt recomanable per aquells que us resistiu a probar coses noves, ja que "mengem i païm tota classe de coses, des de secrecions ràncies de glàndules mamàries a fongs o pedres (o si preferiu els eufemismes, formatge, xampinyons i sal)" però trobem fastigós algunes coses que mengen altres cultures.
Per llegir amb la ment oberta.
Ruth 2 de desembre de 2010 a les 19:34
És un llibre molt recomanable. Me'l vaig lleguir quan era una tendra joveneta, però en tinc molts bons records!
Asensi 2 de desembre de 2010 a les 20:44
Un tema molt interessant. Per cert, això de les vaques sagrades, té ha veure amb la històrica utilització d'una part resultant de la vaca, ja m'entens, com a font de combustible orgànic?
Marc 3 de desembre de 2010 a les 7:19
@ Asensi: No, bàsicament és tracta de que aporta més beneficis si és utlitzada com a animal de tiro. Els líders religiosos del moment, al veure que només els rics es podien permetre menjar-ne, i que això podia provocar revoltes socials, ho van prohibir per a tothom i problema solucionat. I així fins avui.
Los pilares de la tierra (The pillars of the earth...
L'univers de Stephen Hawking ( Stephen Hawking's U...
Bonnie i Clyde (Bonnie and Clyde, 1967)
Castillo de arena (Château de sable, 2010)
Fantàstic Sr. Fox (Fantastic Mr. Fox, 2009)
Ravel (2007)
Refugi antiaeri de la Guerra Civil, Calella (1937)...
Dotze homes sense pietat (12 Angry Men, 1957) | 0.790802 | curate | {"en": 0.11019180142910869, "ca": 0.854080481383979, "es": 0.035727717186912374} | http://porcions.blogspot.com/2010/12/bueno-para-comer-good-to-eat-1985.html |
wikipedia_ca_20230401_0_106308 | Prometea
Prometeia o Prometea (en grec antic προμήθεια) era un festival celebrat a Atenes en honor d'Atena protectora de la ciutat i de Prometeu per commemorar que havia concedit el foc a la humanitat.
Era un dels festivals àtics més antics, però no se sap quan es va instituir. Formava part dels festivals anomenats "Lampadedròmia", que consistien en una carrera de torxes, i se'n coneixen al menys cinc de diferents. La Prometea s'iniciava a l'altar de Prometeu, a l'Acadèmia, i passant pel Ceràmic arribava al centre de la ciutat, segurament fins al Pritaneu. Era tradició que aquesta carrera l'havia instituït el mateix Prometeu. L'arcont presidia la carrera i donava el premi al vencedor. Tant el punt de sortida com el d'arribada van variar al llarg del temps, i Plutarc diu que les torxes s'encenien a l'altar d'Eros, no gaire lluny del de Prometeu. | 1 | perfect | {"sk": 0.009422850412249705, "ca": 0.9905771495877503} | https://ca.wikipedia.org/wiki?curid=106309 |
mc4_ca_20230418_14_192751 | En aquest document trobareu una llista de les preguntes i respostes més freqüents.
Què és UPV[X]?
UPV[X] és la plataforma MOOC de la Universitat Politècnica de València. En UPV[X] trobareu cursos elaborats pel claustre de professors de la Universitat, les especialitats dels quals abasten un gran nombre d’àrees. Per a elaborar els continguts d’aquests cursos s’utilitza la tecnologia Polimèdia.
MOOC són les sigles en anglès de massive online open course, en valencià, cursos en línia massius i oberts. És una modalitat educativa que es caracteritza per ser oberta i gratuïta i perquè està dissenyada sobre una plataforma educativa en Internet que permet l’accés massiu als cursos, amb la finalitat d’estendre els coneixements universitaris a un públic més ampli.
No sóc membre de la UPV, puc fer un curs d’UPV[X]?
Pel seu caràcter obert, els MOOC de la UPV s’adrecen a qualsevol persona amb accés a Internet, indiferentment de si és membre de la UPV o no.
Què és POLIMÈDIA?
POLIMÈDIA és una tecnologia creada a la UPV per a l’elaboració de continguts audiovisuals de qualitat de forma ràpida i amb un baix cost de producció.
Com funcionen els cursos d’UPV[X]?
L’estructura dels cursos consisteix fonamentalment en una sèrie de vídeos em què s’expliquen els conceptes bàsics, segmentats de manera que siga possible consultar cada concepte tantes vegades com l’alumne necessite; una sèrie d’exercicis intercalats amb els vídeos que permeten a l’alumne consolidar el que ha après; uns exàmens després de cada unitat per a comprovar la progressió de l’alumne; un examen final de verificació i, finalment, un fòrum de suport en el qual els alumnes poden intercanviar dubtes i coneixements amb la resta d’alumnes i els professors.
Quan comença cada curs?
UPV[X] llança periòdicament noves edicions dels seus cursos. Els cursos que ja estan en la plataforma normalment romanen oberts després d’acabar l’edició, i els resultats de l’alumne s’hi guarden. L’única particularitat és que no hi haurà suport dels professors en els fòrums i que no es té accés a l’examen final i a la credencial digital. Podeu seguir fent el curs tranquil•lament i fer l’examen quan el tornem a obrir en una edició posterior, per a obtenir així la vostra credencial.
En els casos en què es tanque el curs en acabar l’edició, ho avisarem amb antelació.
En principi un alumne es pot inscriure a tants cursos com vulga, encara que cal preveure que cada curs, en funció del seu contingut, pot exigir entre 2 i 5 hores setmanals de dedicació, aproximadament.
Quant dura un curs d’UPV[X]?
La durada dels cursos UPV[X] és variable. Actualment n’hi ha des de 3 setmanes fins a 12, però aquests períodes poden canviar.
Hi ha terminis en cada curs?
És recomanable que l’alumne seguisca el curs en les dates previstes per a cada edició, de manera que puga compartir el procés d’aprenentatge amb la resta dels alumnes, però no és obligatori. En els cursos de nova creació, el material s’obri a mesura que avança el curs.
En alguns casos determinats, el curs es tancarà en acabar l’edició, de la qual cosa avisarem amb antelació.
Quin és el material disponible en un curs d’UPV[X]?
Cada curs disposa d’una sèrie de vídeos en què s’expliquen conceptes bàsics, vídeos que, generalment, van acompanyats d’un document de suport i intercalats amb preguntes tipus test de reforç. Al final de cada unitat i en acabar el curs, es realitza un examen per a avaluar que l’alumne ha adquirit els coneixements que pretén transmetre el curs.
Quins són els requisits per a superar un curs?
Es considera que un alumne ha superat un curs quan obté el 70% de la nota requerida en els exàmens (el pes de cada examen en la nota final varia segons el curs i es pot consultar en l’apartat perfil).
Com m’inscric en un curs?
Accediu a la pàgina del curs i premeu el botó registre. Per a inscriure-us, necessiteu un compte Google i la contrasenya (si no teniu compte amb Google, cal crear-ne un; no cal que el compte s’associe a un correu de Gmail, podeu enllaçar un compte de Google al vostre correu habitual).
Què és una credencial?
En cas de superar el curs, la UPV expedeix una credencial sense valor acadèmic en la qual s’especifica que l’alumne ha realitzat el curs i l’ha superat. Aquesta credencial inclou un enllaç a un servidor de la UPV perquè se’n puga demostrar l’autenticitat, i fa referència al fet que la UPV no pot garantir la identitat l’estudiant. La credencial no inclou ni el nombre d’hores del curs ni la llista d’unitats.
La generació de credencials implica un procés addicional que fa necessari tancar l’edició i recopilar totes les dades. Una vegada generades les credencials, s’envia un correu electrònic amb una enquesta de satisfacció i un enllaç de descàrrega de la credencial. Aquest procés sol tardar entre una setmana i 15 dies i s’inicia en tancar l’edició.
Universitat Politècnica de València © 2013
- Privadesa i condicions de servei - Contacte- Sobre UPV[X] | 0.829708 | curate | {"ca": 0.9942669942669943, "fr": 0.005733005733005733} | http://upvxinicio.appspot.com/faqval |
crawling-populars_ca_20200525_25_20573 | Drets Socials, Justícia Global, Feminismes i LGTBI
Enrere
Edat recomanada: de 2 a 4 anys.
C Cartagena 231 | 0 | curate | {"ca": 0.7941176470588235, "da": 0.058823529411764705, "fr": 0.14705882352941177} | : /infancia/ca/detall/lletra-petita-sac-de-rondalles-contes-a-la-ma-a-carrec-de-susagna-navo_99400649908.html |
racoforumsanon_ca_20220809_2_563925 | Res, només volia saber això. Jo soc de Barcelona ciutat, i potser sigui només la meva impressió, però no trobo gaires usuaris de barcelona ciutat. Volia sapiguer quin de vosaltres sou de Barcelona city i de quin districte o barri (si ho voleu dir, es clar). Demano disculpes a la resta de usuaris, ja q se q la pregunta és una miqueta sel.lectiva, però és un dubte que tinc desde fa un temps i a veure si ho puc resoldre ara. Salut a tothom i torno a demanar disculpes als qui no va dirigida la pregunta!
Sant Andreu
L'any que (si puc i tot va be) ens veiem a St Andreu! Salut! | 0.743481 | curate | {"ca": 0.9894736842105263, "ro": 0.010526315789473684} | |
mc4_ca_20230418_4_41694 | The Land of Graccus: NAUSEABUND (1a part)
Nauseabund. Aquest és el comportament que la gent de CiU està tenint en els dies posteriors a les eleccions locals. Fa realment angúnia, i fàstic. Em refereixo, naturalment, a la direcció nacional, tot i que no dubto que també es pot ampliar a molts municipis. Sortosament no a tots. Vegem-ne alguns casos.
A nivell nacional, destaca la pantomima aquesta de la Comissió Parlamentària sobre el Pacte Fiscal. Anem a pams. Tothom sap a hores d'ara, que l'objectiu de CiU és no aconseguir el millor acord per Catalunya -que és el que diuen- si no arribar a un pacte, a un acord, el que sigui, per tal de presentar-lo com la gran conquesta. Encara que sigui una merda penjada d'un pal. Vull dir que l'acord és la finalitat, no l'eina per aconseguir-la. No importa el contingut, importa el continent. I naturalment, això els ecspanyols ho saben. I per això no baixaran del burro i cediran el mínim possible. O no cediran res.
La puta foto donant-se la maneta. O el bec. Els polítics apareixeran somrient, peperos i els dependentistes de CiU, encaixant... i als catalans que els mati Déu. El Barbeta, el Juliana doraran la píndola o més aviat el supositori .... o la lavativa.
Jo és que realment no puc entendre que tinguem una gent tan poruga i mesella. Cada dia estic més orgullós de no haver participat a la mani del 10J, per acabar així...
Però això no és tot. Per acabar-ho d'adobar, la comissió parlamentària de marres es farà a porta tancada. Visca la transparència i la regeneració democràtica! Colla d'impresentables. Però què s'han cregut que són, aquesta gentussa? Doncs au, tanqueu-vos en els vostres caus, i que us aprofiti.
Els ecspanyols saben perfectament que tenen CiU agafada pels collons, pels collons de la corrupció és clar, i que si es passen un pèl, els pressionaran amb alguna sentència judicial o recurs legal paral.lel. A ningú se li escapa que fa tan sols uns mesos, CiU era un cadàver polític, i que ara sembla ser el rei del mambo. Si volgués podria declarar avui mateix la Independència, perquè no té oposició. Però naturalment, no vol. I, sobretot, no pot. Perquè quan ho fes, començarien a caure sentències judicials a punta pala i polítics i familiars de primer, de segon grau d'aquests polítics, anirien immediatament a la presó.
L'única excepció en aquests moments que hi veig, és la del Conseller Mas-Colell. És cap casualitat que sigui l'únic que s´ha plantat davant dels ecspanyols? Que li ha cantat les quaranta a la tonteta aquesta de Ministra d'Economia ecspanyola? És cap casualitat que hagi portat el debat sobre el finançament al cor de la Unió Europea, a Brussel.les, i això hagi posat histèrics els ecspanyols? És cap casualitat l'ofensiva per terra, mar i aire que el Financial Times, el Wall Street Journal, o les agències de ràting estan portant a terme contra Catalunya?
Si tots i cadascun dels consellers es comportessin com en Mas-Colell, en comptes de fer el panoli com en Puig matant puces a canonades, tot seria molt diferent. Però la pregunta apareix de seguida: quant durarà Mas-Colell al capdavant de la Conselleria d'Economia i Finances? Jo em jugo un pèsol que no gaire. Quan els ecspanyols s'atipin -i ja falta poc- activaran els mecanismes corresponents i segur que en Duran i Ecspanya l'apunyalarà per l'esquena, des de la presidència de les comissions mixtes. Un pèsol m´hi jugo.
Però la fortor no s'acaba aquí. N'hi ha més.
Etiquetes de comentaris: ANDREU MAS-COLELL, ENRIC JULIANA, FELIP PUIG, JORDI BARBETA, JOSEP ANTONI DURAN I ECSPANYA
Ai, quines anàlisis mes científiques i amb semàntica universitària de tot a un ral, com a cal paki.
Recordar que l'Honorable i extraordinari economista Andreu Mas-Colell va tornar d'USA per a ser Conseller de governs presidits per Jordi Pujol i amb Artur Mas de Conseller en cap, i no tenia cap militància política.
Amb el primer tripi, quan van perdre les eleccions els psociates fraont l'Artur Mas, el Sr.Mas-Colell es va afiliar a CDC. Com segueix ara.
I es Conseller d'Economia i Finances en un govern monocolor nacionalista presidit per Artur Mas i on el President Mas va triar a cadascun dels consellers, i on el Conseller Mas-Colell, com sempre es dona amb personalitats preparades, competents, lleials i honorables, no dissenya politiques per lliure sino que va de plé acord comú, com es lògic, amb el President de Catalunya, el MH Artur Mas.
O sia, qui vol separar l'accio d'un conseller de la del President, quan el govern es homogeni i seriós, bada, la pifia, s'equivoca, i no analitza res. Primer de pàrvuls.
12 de juny de 2011 a les 20:24:00 CEST
A vegades costa entendre les coses, jo ho comprenc, l'edat té aquestes coses -ep i d'altres de bones!. Et posaré un símil futbolístic, així segurament ho entendràs de seguida: si elogio en Mas-Colell, elogio de retop qui el va nomenar, com si elogio en Guardiola, elogio qui el va nomenar, que si no vaig errat, va ser en Laporta (permet-me aquesta crueltat a un rossellista de pro,com tu).
Com sempre els convergents honestos, que n´hi ha naturalment, i diria que bastant, aneu amb el lliri a la mà. Sou la fidel infanteria -anava a dir una altra paraula, però no et vull escandalitzar, he de guardar el meu status universitari...-, que heu fet la travessa del desert, i quan toca tocar cuixa, us quedeu les engrunes, i que s'emporta el tall gros són els d'Unió i el sector negocis.
El que plantejo entre línies en el meu escrit, i t´ho explico perquè ho entenguis, és que al crack d'en Mas-Colell li pot passar el mateix: que s´hi deixi la pell en la negociació d'una forma digna i honesta, i que tot plegat no serveixi per res, perquè al final el Duran i Ecspanya pacti qualsevol nyap amb el seus amics ecspanyols. Et recordo que políticament en Duran es troba molt per damunt d'en Mas Colell. I també et recordo que en Mas no ha estat capaç de defensar els sectors anti-Duran d'Unió per tal de preservar la pau interna de la federació. De manera que el Duran fa i desfà com vol, i quan es reuneixi alguna de les quatre comissions mixtes que presideix,farà el que l'interessi, i si s´ha d'apunyalar en Mas-Colell, se l'apunyala i punt.
T´ha semblat més acadèmic el raonament o encara estic a pàrvuls?
12 de juny de 2011 a les 23:43:00 CEST | 0.804139 | curate | {"en": 0.013920362576885724, "ca": 0.9276464875364195, "pt": 0.011492392359987051, "es": 0.030754289414049854, "fr": 0.006798316607316284, "it": 0.004046617028164455, "oc": 0.00534153447717708} | http://josepsort.blogspot.com/2011/06/nauseabund-1a-part.html |
mc4_ca_20230418_13_284738 | i mercat | enciclopèdia.cat
Els mercats als Països Catalans
El mercat del dijous a la Porxada de Granollers, un dels més importants que encara es fan al Vallès Oriental
Reunió de mercaders en un lloc públic per tal d’efectuar l’intercanvi comercial.
Des dels temps més antics, la progressiva divisió social del treball donà lloc a la celebració de reunions de mercaders amb una certa periodicitat, normalment setmanal, per tal d’oferir llurs productes. Des de l’imperi Romà el desenvolupament dels mercats obligà a la intervenció de l’estat o d’altres organismes públics per tal de controlar els intercanvis i d’evitar els abusos en els pesos i les mesures emprats. Amb la decadència de l’imperi Romà i el procés de feudalització que experimentà l’Europa occidental des de les invasions fins al s. XI els intercanvis experimentaren un retrocés que repercutí directament en la disminució de la importància i quantitat dels mercats, tot i que a nivell local mai no desaparegueren. Aquest fou el fenomen que es donà als regnes cristians de la península Ibèrica, on ja des dels s. IX i X es desenvoluparen mercats locals que s’expandiren a partir dels s. XI i XII gràcies a l’avançament de la colonització interior i al contacte amb el món musulmà, on els intercanvis mercantils, fins i tot en moneda, havien estat molt freqüents i regulars. L’impacte dels mercats musulmans sobre els mercats cristians es palesa en la transmissió del lèxic i les institucions musulmanes, com en el cas del mostassaf, que s’ocupava del control dels pesos i mesures. Amb la revolució comercial dels s. XII i XIII i amb els grans descobriments de la fi del s. XV els mercats augmentaren en importància i en la varietat dels productes intercanviats, però aquesta importància ascendent del món del comerç amb la regularització dels intercanvis anà marginant el mercat com a nucli bàsic dels intercanvis. Aquest fenomen donà lloc a un canvi de sentit i orientació dels mercats. Així durant el s. XIX el procés d’urbanització, conseqüència de la revolució industrial, obligà a la celebració diària de mercat dels productes alimentaris bàsics a les grans ciutats, controlats per les autoritats municipals i celebrats en edificis que, com el Born de Barcelona o Les Halles de París, foren construïts específicament amb aquest objectiu. Per contra, altres productes manufacturats seguiren, a partir de la revolució industrial, altres canals de venda que superaven el marc estret dels mercats. Bé que en moltes poblacions, i sobretot en relació amb llur rerepaís rural, es manté el mercat setmanal, que congrega un bon nombre de venedors ambulants, la revolució dels transports i la massificació de la producció fan que el pes de les transaccions importants ja no passi pels mercats.
Als Països Catalans la implantació d’un mercat fou originàriament regalia del sobirà, la llicència del qual era sempre necessària, àdhuc en els llocs de jurisdicció baronial. Els barons i els senyors eclesiàstics maldaven per obtenir llicència per a mercats dins llur jurisdicció; a diferència, però, de les concessions corrents, en què eren establerts el dia de la setmana i el punt de celebració del mercat, que restaven invariables, en les llicències atorgades a favor dels barons només s’expressava el terme del castell per al qual havien estat concedides, i el baró podia escollir el lloc i els dies. Els mercats rurals, com les comarques (comarca), que hi són relacionades estructuralment, no han constituït una xarxa invariable des de la conquesta fins al s. XX. Llur significat i abast comercial i geogràfic ha evolucionat constantment, bé que sense una direcció definida. Vilà i Valentí estableix tres etapes en llur història de l’alta edat mitjana. En l’època visigòtica (fins al s. VIII), coneguda indiciàriament, n'hi devia haver pocs, celebrats com a màxim setmanalment, amb un ampli radi d’atracció. En l’època carolíngia (s. IX i X), hi hagué una represa o una creació de nou de mercats diaris i d’abast local. En l’època sobirana barcelonina (s. XI i XII) els mercats, ja abundants, s’especialitzen en uns dies determinats i amplien llur radi d’atracció. Són distribuïts de manera que s’arriben a crear veritables rutes per als marxants, que van seguint un ordre consecutiu; per exemple, el dilluns Santa Coloma de Farners, el dimarts Hostalric, el dimecres Sant Celoni, el dijous Granollers, etc. Ja a la baixa edat mitjana (del s. XIII ençà), la fundació de nous mercats té sovint una finalitat demogràfica (convertir en viles els nuclis incipients de formació, objectiu clar en la repoblació del País Valencià i de Mallorca, l’única de les Illes amb mercats tradicionals). A l’etapa de la represa corresponen els mercats de la Seu d’Urgell (s. IX o, segons d’altres autors, XI), potser els de Vic i Granollers i, amb seguretat, de Cardona i Barcelona. A l’època que consolida una periodicitat setmanal, a més dels de Granollers (bé que hi ha qui el considera del XIII) i Vic corresponen els de Vilafranca de Conflent, Ix de Cerdanya, Ripoll, Besalú, Banyoles, Girona, Manresa, Camarasa, Montornès del Vallès i Berga (s. XI). I al s. XII ja n'apareixen una munió, alguns dels quals resulten de traslladar-se algun d’anterior: així el de Vilafranca del Penedès absorbí el de la Granada, i el de Puigcerdà procedia del d’Ix. A la fi del s. XII ja funcionen dos o tres mercats a comarques com els dos Vallès, la Garrotxa, l’Alt Empordà, l’Urgell, el Ripollès, el Bages, el Gironès, el Tarragonès i la Noguera. L’existència dels mercats deixava la seva influència en els pesos i mesures; moltes vegades, es va perdent l’aplicació de les mesures en quarteres i mallals de determinat lloc o terme i s’hi introdueixen les corribles o més corrents en els mercats més propers, i hom en fa esment àdhuc en fixacions de les prestacions censals per a les emfiteusis. Els mercats i les persones que hi anaven i en venien estaven sota la protecció del príncep, tant per l’usatge Camini et stratae , que els concedia guiatge, a ells i a llurs mercaderies, com per les mateixes llicències per a establir mercat. Els mercats rebien el nom de francs, si les mercaderies hi eren transportades i venudes alliberades de lleudes i altres exaccions. El principi que el mercat és regalia del sobirà continua fins després del decret de Nova Planta, i el manté la Novíssima Recopilació, que feia els mercats absolutament francs o bé amb reducció de drets; la concessió havia d’ésser resolta pel Consell Suprem d’Hisenda per raó de la franquícia i pel Consell Reial quant a l’interès i conveniència de les localitats i mesures de policia i seguretat; el 1834 corresponia a l’aleshores anomenat Ministeri de l’Interior i a proposta dels ajuntaments, el 1853 passà a competència dels municipis i el 1863 a la vegada a la de les diputacions provincials. Des del 1870 es confirmà la competència municipal quant als mercats, refermada l’any 1909. Molts mercats eren dominicals, sobretot la majoria dels mercats menors o submercats de Catalunya, bona part d’ells mantinguts per especial privilegi i d’altres per costum immemorial. Una forta ofensiva fou feta l’any 1935 per la Conselleria de Treball de la Generalitat contra molts mercats dominicals, sobretot en aquells casos en què interessava que fos així al comerç de les poblacions veïnes. No obstant això, encara subsisteixen a Catalunya 40 mercats que se celebren en diumenge. Els autors moderns del Principat han ponderat, a més de la persistència, l’harmonia mercantil i geogràfica de la xarxa de mercats, l’especialització progressiva en productes determinats, la distribució dels dies de mercat dins una mateixa comarca, que tendeix a evitar competències esterilitzadores i la quasi intangibilitat de les àrees d’atracció. La Ponència per a la Divisió Territorial de Catalunya prengué les àrees de mercat com a base, juntament amb la consciència comarcal, per a establir les demarcacions administratives: les comarques. Els estudis mercatològics posteriors, com els de l' Atlas comercial de España , fet per les Cambres de Comerç, Indústria i Navegació de l’Estat espanyol, han estudiat, en general, els mercats industrials i a l’engròs, de signe urbà. Hi ha un sol estudi comprensiu de tots els municipis dels Països Catalans: el de J.Soler i Riber, fet a partir dels estudis de la Ponència per a la Divisió Territorial, pel que fa a la Catalunya administrativa, del mètode de Reilly modificat, pel que fa a les Balears, a Andorra i als territoris pertanyents a l’Estat francès, i de les enquestes de J.M.Casas i Torres pel que respecta a les comarques més ponentines i al País Valencià. Establí una metodologia, basada en una doble puntuació dels mercats, a fi de classificar-los: primer, segons llur potència comercial (índex d’activitat), i, segon, d’acord amb llur irradiació territorial. En resulten dotze categories de mercats: supraregional, regional, subregional, supracomarcal, comarcal major, comarcal mitjà, comarcal menor, rodal major, rodal mitjà, rodal menor, subrodal i local. Són mercats supraregionals, per exemple, Barcelona, València i Lleida, que, a més de dominar les regions respectives, atreuen bona part de l’activitat de les de Manresa, de Requena i de la Seu d’Urgell, respectivament. El resultat global d’aquesta classificació funcional és prou satisfactori, però la nomenclatura rarament correspon a la divisió geogràfica del país: regió, comarca, subcomarca i rodalia. Aquesta classificació presenta, a més, dos inconvenients: d’una banda, l’enquesta base de la Divisió Territorial reflecteix la situació del 1931 i no coincideix cronològicament amb el que hom coneix dels altres Països Catalans; d’altra banda, han estat suprimits i en part s’han despoblat molts municipis, alguns dels quals han engrandit municipis d’altres comarques, fet que ja obligaria a canviar la puntuació. Un estudi d’E.Lluch i alguns col·laboradors sobre la xarxa de cotxes de línia per al Principat assenyala la tendència d’uns canvis (1934-64) que no modifiquen substancialment, però, l’esquema anterior. El Grup d’Estudis Territorials emprengué, per al Principat administratiu, una enquesta de 314 preguntes, destinada a configurar unes rodalies de serveis, que haurien de coincidir amb els mercats rodals. La recerca del mercat immediat elimina la dificultat per a molts enquestats de distingir entre mercat principal (on hom acut per a les compres més freqüents i primàries) i mercat secundari (on hom acut a comprar objectes de consum no constant ni, potser, immediat). J.Soler i Riber resumia l’evolució experimentada així: en primer lloc, la motorització ha portat els compradors a mercats més llunyans, però no els fa abandonar els tradicionals. En segon lloc, els pagesos que anaven, abans, a mercat a vendre els productes sobrers, ara hi van a proveir-se i a obtenir uns serveis (mèdics, jurídics, culturals, d’esplai), car és el comerciant de ciutat o vila qui pren la iniciativa comercial. En tercer lloc, comptant en moneda de valor constant, els mercats, bé que es mantinguin, decauen. | 0.885287 | curate | {"ca": 1.0} | https://www.enciclopedia.cat/ec-gec-0234836.xml |
mc4_ca_20230418_10_162433 | Desigual Love Heart Negre comprar i ofertes a Dressinn
Denim Black Wash Denim Black Wash Denim Black Wash Denim Black Wash Denim Black Wash
Descripció Desigual Love Heart
L’amor és delicat com els pegats de roses i papallones, les lletres remolcades de la paraula AMOR, els botons amb cors i la bufanda revestida d’ulls que podeu lligar als punys ... però alhora, l’amor també és una actitud com la dels tacs o el desgast desgast de la seva jaqueta.
Tall de coll
Gargots, pegats i mocador als punys
Composició exterior: 39% poliéster, 1% viscosa, 60% cotó
A dressinn estem especialitzats en la venda de productes de moda de molt alta qualitat perquè puguis practicar esport de manera segura i confortable. Estàs interessat en comprar Desigual Love Heart? Estàs de sort, ja que al catàleg de Roba dona i a la categoria de Jaquetes de dressinn, t’oferim aquest producte i molts d’altres de moda que poden completar la teva compra. Fes la compra avui mateix i rep-ho a casa en molts pocs dies!
Característiques Desigual Love Heart
Tecnologias Desigual Love Heart | 0.745216 | curate | {"es": 0.11556829035339064, "en": 0.08022922636103152, "ca": 0.8042024832855779} | https://www.dressinn.com/botiga-moda/desigual-love-heart/137333306/p |
cawac_ca_20200528_8_30156 | El Servei d’Oftalmologia de l’Hospital Universitari de Bellvitge, en col·laboració amb el laboratori Tedec-Meiji, ha atorgat els premis Biolon als tres metges residents del servei que han desenvolupat la millor activitat científica durant l’any 2012.
Actualment, segons l’Enquesta de Salut de Catalunya, el 4,7% de la població de més de 14 anys fa un consum de risc d’alcohol. Així mateix, la prevalença registrada és més alta en els homes i en les edats més joves.…
Amb l’augment de les temperatures, les persones grans tenen més risc de patir una hipertèrmia o cop de calor. La hipertèrmia es desencadena quan els mecanismes de regulació tèrmica de l’organisme no poden respondre a les altes temperatures, cosa que…
L’Hospital Universitari de Bellvitge disposa ja d’una Unitat Funcional de Malalties Autoimmunitàries Sistèmiques (UFMAS), una entitat organitzativa per a l’atenció multidisciplinària especialitzada dels pacients amb processos de base autoimmunitària que afecten diversos òrgans i sistemes corporals.
Es demostra que l’aplicació d’una sèrie d’intervencions en l’àrea de gestió de pacients d’hospitalització de malalties agudes permet incrementar la productivitat i l’eficiència de l’activitat assistencial. Aquests són els resultats i conclusions principals extrets de la tesi doctoral “La dirección …
Des del febrer del 2012 fins a l’abril del 2013 l’hospital ha rebut un total de 691 activacions del codi PPT, dels quals 150 casos han sigut prioritats 0 i 1, que presenten alteracions fisiològiques compromeses o lesions anatòmiques greus…
El passat 21 de maig, la Dra. Susana Jiménez Murcia, responsable de la Unitat de Joc Patològic del Servei de Psiquiatria de l’Hospital Universitari de Bellvitge, va comparèixer davant la Comissió Mixta per a l’Estudi de les Drogues del Congrés…
Les persones amb síndrome d’apnea obstructiva del son (SAOS) no tractada tenen el doble de risc de patir un accident de trànsit que les que no pateixen aquest trastorn (0,19 accidents per persona i any, al costat dels 0,08 de…
Estudis internacionals demostren que la cirurgia robòtica utilitzada en el tractament del càncer de pròstata aconsegueix millors resultats en la conservació de la continència urinària, la conservació de la funció sexual i en la disminució de complicacions en el postoperatori.… | 0.894817 | curate | {"ca": 1.0} | http://www.ehub.cat/tag/hospital-universitari-de-bellvitge/page/6/ |
mc4_ca_20230418_14_302489 | Cannes. Sony World Photography Awards 08/09. Escola de Fotografia. IEFC.
Activitats Culturals > Concursos > Sony World Photography Awards 08/09 > Cannes
Estudiants de l'IEFC convidats al Sony World Photography Awards. Anem a Cannes!! !
Del 14 al 18 d'abril del 2009, una representació d'estudiants i professors de l'Institut d'Estudis Fotogràfics de Catalunya, tindrà un paper destacat, per segon any consecutiu, en el Festival Internacional de Fotografia Sony World Photography Awards Cannes 2009.
Com a guanyadors del Premi University Shoot Out, de l'edició del 2008, l'IEFC ha estat convocat per l'organització del Sony World Photography Awards a participar com a convidat especial en el Festival d'aquest any.
Un grup de nou alumnes de tots els nivells del Curs General de Fotografia de l'IEFC, acompanyats de professors, realitzaran un workshop sobre la ciutat de Cannes. Les fotografies obtingudes al llarg d'aquests dies es mostraran en una Projecció Especial inclosa en els actes oficials del Festival.
Els alumnes també assistiran a les conferències i seminaris impartits per prestigiosos fotògrafs com Mary Ellen Mark, Elliot Erwitt, Bruce Davidson i altres, a més de visitar les diferents exposicions del certamen. Aiximateix mostraran, en l'apartat de visionat de portfolis, els seus treballs a editors, galeristes i representants d'agències internacionals.
Com a acte de cloenda, els alumnes i professors de l'IEFC assistiran a la cerimònia d'entrega de premis que tindrà lloc al Palais des Festivals de Cannes. Durant uns dies els alumnes tindran l'oportunitat d'aprendre, compartir experiències i realitzar i mostrar el seu treball en un encontre del màxim nivell internacional.
Crònica des de Cannes ...
Alumnes seleccionats per a representar l'IEFC:
Els alumnes representants són els 7 seleccionats del concurs proposat per Sony a l'IEFC sobre el tema Danys humans al medi ambient de la terra, més els dos guanyadors del Sony University Shoot Out del 2008.
Alumne del CE (curs d'Especialització) i guanyador de l'any passat.
Una bona oportunitat per compartir diferents visions i postures fotogràfiques. Una experiència.
Alumne de Primer Curs
Emprenc aquesta experiència com una oportunitat d'aprendre i veure el món de la fotografia encara més d'aprop. Tot i els nervis, pors i la poca experiència, les ganes ho poden tot. Espero tornar de Cannes amb mil anècdotes per explicar, el cap ple d'imatges i perquè no, més fotògraf que mai.
Alumne del CE (curs d'Especialització)
Amb moltes ganes d'aterrar... d'estar una setmana envoltat de pinholes, reflex, compactes, "usar y tirar", trípodes, flashos, reconeguts professionals, bojos del cel·luloide i dels sensors d'ultima generació, de personatges que fan servir les mans per enquadrar... ¿Què es pot dir davant la oportunitat de dedicar i de submergir-se a una setmana exclusiva en la fotografia? Merci beaucoup, Françoise Hardy...
El viatge em fa molta il·lusió. Serà una experiència "acollonant" estar envoltat de tants fotògrafs professionals. Crec que netejaré els objectius i recarregaré les piles, per si en necessiten un més...
Em sento molt il·lusionat de tornar a Cannes, i poder participar i assistir durant tota una setmana als col·loquis i conferències que es faran. També em sembla fantàstic poder estar en contacte amb grans fotògrafs i tornar a respirar aquell ambient de fotografia. Agraeixo a l'organització de Sony i a l'IEFC poder repetir aquest any també en una experiència sempre positiva i que em permetrà continuar aprenent.
Alumna de Tercer Curs
Una oportunitat de viure una experiència única; en la qual, amb els sentits oberts, poder absorbir tot el que sigui possible. I compartir-ho a la tornada.
De moment no espero res... emocionalment et dóna una empenta per seguir treballant... i... ja veurem!
Tenir la possibilitat durant una setmana de viure una experiència al voltant de la fotografia és una idea que em roda pel cap des de que vaig saber del viatge. Tenia ganes d'anar-hi i em sento afortunat i amb moltes ganes. Seran dies de bastant treball, crec, i espero aprendre noves coses i emportar-me'n bones experiències.
M'agrada expressar part d'un món que m'envolta, amb les meves instantànies i amb les meves més elaborades fotografies plenes de lectures i interpretacions. És en aquest medi, el de la fotografia, alguns cops tan sofert, altres cops tant esperançador, en el que em sento viu. Tinc moltes ganes d'aprofitar aquesta oportunitat i deixar-me portar per tot el que passi en aquest viatge! | 0.79317 | curate | {"es": 0.010986547085201795, "en": 0.02242152466367713, "pt": 0.0047085201793721975, "de": 0.0011210762331838565, "ca": 0.9495515695067265, "hu": 0.0033632286995515697, "fr": 0.007847533632286996} | http://www.iefc.cat/activitats_culturals/sony0809_cannes.php |
oscar-2301_ca_20230418_7_181345 | - Tot -Gran enciclopèdia catalanaAprendre a aprendreArt de CatalunyaAtles de la diversitatAtles de la presència catalana al mónAtles electoral Segona Republica a CatalunyaBiosferaCaixes i bancs de CatalunyaCatalunya romànicaComarques de CatalunyaDel romà al romànicDiccionari de la literatura catalanaDiccionari del cinema a CatalunyaDiccionari dels partits polítics de Catalunya, segle XXDiccionari d’historiografia catalanaEl ModernismeEnciclopèdia de medicina i salutEnciclopèdia temàtica PROAEsportpèdiaFàbriques i empresarisGran enciclopèdia de la músicaHistòria de la Generalitat de Catalunya i dels seus presidentsHistòria econòmica de la Catalunya contemporàniaHistòria natural dels Països CatalansHistòria. Política, societat i cultura dels Països CatalansLlibre d’estil d’Enciclopèdia CatalanaLluís Companys, president de CatalunyaL’Art gòtic a CatalunyaTècnics i tecnologia en el desenvolupament de la Catalunya contemporàniaTemes d’actualitatTradicionari
Temps de lectura: 1 min
Aizuwakamatsu
Wakamatsu
Ciutat de la prefectura de Fukushima, a l’illa de Honshū, Japó.
Antiga ciutat-fortalesa, voltada de camps d’arròs, és un nucli agrícola i comercial que manté, al costat de les manufactures tèxtils, una indústria artesanal (laques, sake, articles de fusta). | 0.826318 | curate | {"ca": 0.9644268774703557, "es": 0.01818181818181818, "en": 0.017391304347826087} | https://www.enciclopedia.cat/gran-enciclopedia-catalana/aizuwakamatsu |
macocu_ca_20230731_5_35082 | La des-Unió Europea
Actualitzada 02/04/2020 a les 12:14
SR. DIRECTOR:
No puc estar més d’acord amb Jacques Delors (president de la Comissió Europea entre el 1985 i el 1995) quan ahir des de Twitter vaig llegir “Jacques Delors surt del seu silenci: El clima que sembla regnar entre els caps d’estat i governs i la falta de solidaritat europea suposen un perill mortal per a la Unió Europea. El microbi ha tornat. @afpfr #EUCouncil #CoronaVirus #Conseileuropeen”.
Efectivament, als seus 94 anys, Delors és conscient que falta solidaritat entre els estats davant d’aquesta crisi, fruit d’una manca de lideratge fort. I això deriva que cadascun vagi al seu aire. La meva impressió és que Europa, més que servir per al conjunt dels ciutadans amb projectes i iniciatives que reforcin el Club dels 27 en aquest context de globalització del segle XXI, el que realment està fent és discutir obertament qui serà la primera potència mundial. Davant de tot això, veiem com els caps d’estats de la UE miren d’arrabassar amb tot el que poden en lloc d’anar més units que mai. Aquests tipus d’episodis recorden massa la caiguda de l’imperi romà. La UE es troba davant d’una incertesa de transcendència màxima i, segons la meva opinió, tot això no és més que el resultat de la falta de poder real per part de la Comissió. Europa no va tenir prou poder per imposar-se al govern de Pedro Sánchez i Pablo Iglesias i prohibir de facto la manifestació del 8-M a Madrid, quan tots recordem que setmanes abans ja s’havia suspès el Mobile World Congress de Barcelona per falta de garanties davant la possible propagació del Covid-19. Cada estat va a la seva i estats com Itàlia, un dels fundadors del que seria la Unió Europea, no dubta a demanar ajuda a Rússia i a la Xina, mentre sembla que Brussel·les s’hagi esfumat. Un cop superada aquesta pandèmia, la classe política europea haurà de fer una reflexió molt profunda: o som més Europa i menys estats o en un futur no gaire llunyà ja no pintarem res a nivell mundial. | 0.85679 | curate | {"ca": 0.9687342410489158, "es": 0.006555723651033787, "en": 0.024710035300050427} | |
racoforumsanon_ca_20220809_2_347125 | Doncs això! Tinc curiositat per saber quins són els directors de cinema favorits de tots nosaltres i comentar perquè ens agrada i les pel·lícules destacades. Personalment (i com molts de vosaltres sabeu perquè realment no ho he amagat mai xD) el meu director favorit es en Julio Medem. El perquè no el sabria concretar, els seus films tenen un encant que no he trobat en cap altre director, unes històries que enganxen i sobretot un molt bon ull amb les bandes sonores, ja que la BSO de lucia y el sexo i los amantes del circulo polar són mel! I com a pel·lícules destacades d'ell doncs em quedo amb quatre: - Vacas - La ardilla roja - Los amantes del circulo polar - Lucía y el sexo Apart de'n Medem també m'agrada molt l'Almodóvar! Tenia una imatge una mica distorsionada d'ell abans de veure les seves pelicules però un cop vistes totes puc dir que és tot un mestre... Ara, no són pel·lícules aptes per catalans que no poden sofrir veure més enllà del seu melic... apa! a comentar! salut i cinefilia!
- Clint Eastwood... tot i que com a actor mai m'ha agradat, trobo que les seves pel·lícules son obres d'art. - Martin Scorsese... a ningú (vaja, que jo conegui) li va agradar Gangs of New York, però jo la trobo un peli enorme! Té grans pelis. - M. Night Shyamalan... No només té el 6º Sentido. La joven del agua em va encantar! El Bosque no tant, però la tornaré a veure perque no pot ser tan dolenta - Pedro Almodóvar... totes les pelsi que he vist d'ell m'han agradat molt. - Woody Allen... sublim! Segurament hi ha algú més, però de moment, em quedo amb aquests. Salut! !
Menys amb el Woody Allen estic d'acord amb tots els altres directors!
Woody Allen té grandíssimes pel·lícules!!! Però bé, si a tots ens agradesin les mateixes coses, que aborrit, no?? Salut!
És què el problema està en que li tinc molta manía al personatge del Woody Allen, és a dir, l'esquizofrenic, paranoic, despistat, etc, etc... Vaig veure una pel·lícula seva (no recordo quina) i no em va agradar. Suposo que en té d'altres molt millors, però quan algú no t'entra... no t'entra, tu!
no serà una que va sobre els problemes d'amor d'una psicòloga? -no me'n recordo del títol, ens la va posar la profe de filosofia, amb una advertència: no espereu gran cosa, és del Woody Allen-
no m'enrecordo | 0.782698 | curate | {"ca": 0.9497330960854092, "pt": 0.015569395017793594, "tr": 0.00800711743772242, "es": 0.014679715302491103, "ro": 0.005338078291814947, "fr": 0.0066725978647686835} | |
naciodigital_ca_20220331_0_243309 | Un dels tres encaputxats armats que va assaltar el passat dimecres, 9 de juliol, una casa de pagès de Prats de Lluçanès, ha estat detingut. Es tracta d'un veí del Bages, segons han confirmat en aquest diari fonts dels Mossos d'Esquadra.
La investigació continua oberta, i s'esperen més detencions en els propers dies. Els altres dos assaltants han estat identificats però continuen en lloc desconegut.
Els encaputxats van entrar el vespre a la casa de pagès Les Vinyes, on hi vivia un matrimoni d’avis. Els assaltants van amenaçar la parella i els van donar algunes empentes, segons informacions properes a la família. La dona va patir una crisi d'ansietat i l'home una esgarrinxada a la casa. L'incident no va durar gaire estona i els assaltants van marxar sense emportar-se res.
Un dels fills de les víctimes també era al domicili en el moment dels fets. Des de dalt de l'escala va veure un dels encaputxats amb una pistola i va fugir per la porta del darrera. Un cop fora de la casa, va avisar els Mossos d'Esquadra.
El mòbil de l'assalt és confós i encara no n'han transcendit els detalls. Una de les hipòtesis que s'apunten és la revenja, ja que la família ha tingut problemes recents amb els pasturatges de bestiar a la muntanya. | 1 | perfect | {"ca": 1.0} | https://www.naciodigital.cat/osona/noticia/42400/detingut-dels-tres-encaputxats-armats-va-assaltar-masia-prats |
oscar-2201_ca_20230904_0_69161 | F.O.C. : Formació, Orientació i Coaching: Curs Monitor@s d'activitats de lleure Infantil i Juvenil a Granollers | 0.564758 | curate | {"fi": 0.05454545454545454, "ca": 0.9454545454545454} | http://www.foc-web.com/2013/09/curs-monitors-dactivitats-de-lleure.html |
wikipedia_ca_20230401_0_538787 | Patrick Blanc
Patrick Blanc va néixer al 3 de juny de 1953 a París, és biòleg, botànic, investigador del CNRS, on és especialista en plantes tropicals de sotabosc. És l'inventor del concepte de murs vegetals tal com es descriu a continuació:
Aquest tipus de realització evoca les nocions de l'enginyeria ecològica i el quinzè objectiu HQE, excepte que aquest fomenta l'ús de més espècies locals, almenys a l'aire lliure.
Alguns èxits.
- 1986: primer mur vegetal, realitzat a la Cité des sciences et de l'industrie a París
- 1994: Festival des jardins de Chaumont-sur-Loire
- 1996: Hivernacle del Jardí Botànic de Tolosa de Llenguadoc
- 1998: mur vegetal de la Fondation Cartier a París
- 2000: mur vegetal a l'aquari de Gènova (Itàlia)
- 2000: mur vegetal del Fòrum cultural al Le Blanc-Mesnil (França)
- 2001: mur de l'hotel Pershing Hall a París
- 2003: mur de l'ambaixada de França a Nova Delhi
- 2004: edifici administratiu del Museu del Quai Branly (Museu de les arts tribals) a París, el més gran del món en aquella època amb 15000 plantes de 150 espècies en 800 m².
- 2005: façana nord dels salons d'Avinyó
- 2005: plaça Vinet a Bordeus (amb Michel Desvigne)
- 2005: Astralia, Ciutat de l'Espai a Tolosa de Llenguadoc
- 2006: mur en el pas entre l'estació de l'est i l'estació del nord. (Accés gratuït a la 21 rue d'Alsace a París i a la 141 rue du Faubourg Saint-Denis, entre les 7 hores i les 19 hores). El seu més gran assoliment (1400 m2 de superfície i 27 m d'altura ...)
- 2006: mur a l'Espai Weleda, 8è districte de París
- 2006: Mur vegetal de La Défense
- 2007: mur de la botiga "BHV Hommes", 4t districte de París
- 2007: mur vegetal CaixaForum Madrid
- 2008: Museu d'Història Natural a Tolosa de Llenguadoc
- 2008: arc de la glorieta Gran Teatre de Provença a Ais de Provença (650 m² sobre 15 metres d'altura amb 22.000 plantes)
- 2008: Torre de Cristal a Madrid
- 2008: mur vegetal Galeries Lafayette a Berlín
- 2008: Leamouth Development a Londres
- 2010: sostre d'un dels hivernacles del Jardí de les Plantes, a París
- 2011: Drew School San Francisco
- 2012: mur vegetal de la llibraria Dussmann KulturKaufhaus, Berlín
- 2017: Llogaret de marques McArthurGlen Provença a Miramàs a les Boques del Roine
Exposicions.
- 2006: « Folies végétales », Espace EDF Electra, du 8 décembre 2006 au 18 mars 2007.
Eponímia.
"Begonia blancii", nova espècie descoberta a l'illa de Palawan, a les Filipines, ha estat nomenada en el seu honor. | 1 | perfect | {"en": 0.019071310116086235, "ca": 0.8258706467661692, "fr": 0.06965174129353234, "es": 0.08540630182421227} | https://ca.wikipedia.org/wiki?curid=538788 |
colossal-oscar-05-06-23_ca_20230829_0_268341 | El document aposta pel desenvolupament econòmic de proximitat i per posar en valor els actius i les oportunitats del territori.
El Consell Plenari de Nou Barris ha presentat el Pla de Dinamització Econòmica i Comercial 2021-2024, un paquet de mesures que tenen per objectiu bàsic recuperar i enfortir l’economia del districte. El document aposta pel desenvolupament econòmic de proximitat i per posar en valor els actius i les oportunitats del territori, així com consolidar un model de promoció econòmica que minimitzi la distància entre ciutadania i recursos públics.
En aquest sentit, el pla contempla accions com ara augmentar l’emprenedoria del jovent, activar les plantes baixes en desús, promocionar la innovació digital en els comerços o ampliar l’oferta del Cibernàrium.
A banda d’aquests aspectes, la reactivació del comerç és un dels punts clau, i per això aquesta part es desenvolupa a través d’un Pla de Comerç propi que vol promoure la competitivitat del teixit comercial, promocionar el consum de proximitat i generar coneixement. Així mateix, aquest pla vol reforçar la presència de les dones com a referents del sector, la sostenibilitat i l’accessibilitat dels locals, el consum de proximitat i la creació de comunitat amb projectes socials, culturals i educatius. També vetlla per la creació d’un espai d’impuls i reflexió amb la col·laboració d’agents vinculats al sector, la professionalització dels representants i treballadors de les entitats, i la promoció de l’associacionisme del sector.
El Consell Plenari va començar amb un sentit record a la figura de Juan Navarro, l’històric activista veïnal de Nou Barris i un dels fundadors de CCOO, mort recentment. També va tenir-hi lloc la presa de possessió de Jordi Bouzon Magriña com a nou conseller del PSC, en substitució de Sergio Nieto Sánchez.
El regidor del Districte, Xavier Marcé, va repassar alguns dels temes d’actualitat a través de l’habitual “informe del regidor”, com ara la posada en marxa a partir del 22 de març del procés de tria dels projectes a executar a Nou Barris en el marc dels pressupostos participatius, o la recent anunciada renovació del servei de bus a la Zona Nord. També va avançar que es preveu presentar públicament a finals de mes el document definitiu dels nou plans de barri que s’han de dur a terme al districte en els propers anys.
Canvis al nomenclàtor
A la part decisòria, es va informar favorablement sobre dues novetats en el nomenclàtor del districte. D’una banda, la denominació de “Passatge dels Tallers del Ferrocarril del Nord” a l’espai comprés entre Rio de Janeiro, Andreu Nin, Pintor Alzamora i Garrofers, a Porta, aprovat amb els vots favorables de PSC, BComú, PP, Ciutadans i ERC, i l’abstenció de BxCanvi. I, de l’altra, posar el nom de “Jardí de Pilar Espuña” a l’espai comprés entre Pi i Molist, Sant Iscle i Ricard Canals, al Turó de la Peira, aprovat amb idèntic suport.
El capítol de proposicions es va obrir amb la sol·licitud aprovada per unanimitat d’ERC, en el sentit de trobar una solució que doni seguretat jurídica habitacional a 180 famílies dels edificis construïts per Regesa al voltant de la plaça Eucaliptus.
No es va aprovar, en canvi, la proposta de C’s d’implantar al districte una prova pilot del sistema de reciclatge d’envasos SDDR, ni la de BxCanvi sobre l’impuls d’un pla de formació financera i econòmica per a la ciutadania que es mantingui actualitzat i a l’abast de tothom.
Sí que es va aprovar, finalment, la que va presentar el PP i que demanava que es prenguin urgentment les mesures necessàries per donar una solució als talls de llum a la Zona Nord del districte. A més d’aprovar-se, es va explicar el pla calendaritzat que es durà a terme aquest any sobre la qüestió.
El Consell Plenari va acabar amb els precs de les diverses formacions polítiques a l’equip de govern, i amb la intervenció telemàtica del públic. El servei d’autobusos de la part nord del districte, els carrils bici, les places d’aparcament al carrer i la dotació d’equipaments a Trinitat Nova van ser els principals temes tractats. | 1 | perfect | {"ca": 1.0} | |
racoforumsanon_ca_20220809_0_134024 | Posa la teva cançó trista i aixopluga't a redós de l'ombra del caliu de la llar de foc d'aquell bar de mariners entre la boira salada d'un capvespre melangiós. Supereu això. "Please Please Please Let Me Get What I Want“ - The Smithshttps://www.youtube.com/watch?v=GiqOsKngc-c
Algunes cançons tristes poden semblar per alguns altres temes carregats d'alegria i joia. A mi m'afecta més la música que la lletra a l'hora de ser mogut a l'alegria o la tristor.Somewhere over the rainbow" - Israel kamakawiwo'ole https://www.youtube.com/watch?v=V1bFr2SWP1I
aquesta és una mostra que de vegades, és millor la versió que l'original
Sí, has pensat el que la ràbia que ha de fotre però xD
doncs si però cap dels dos està per enrabiar-seperò costa de creure que aquesta veu surti d'aquell cos
S'ha de dir que el vídeo té moments una mica trolls.
alguna cosa hauria de tenir, ningú és perfecte però normalment quant escolto música pocs cops veig el vídeo | 0.765008 | curate | {"ca": 0.8917470525187567, "en": 0.1082529474812433} | |
oscar-2301_ca_20230418_1_187361 | Ahir per circumstàncies em vaig trobar a la Pl.Espanya i des d’allà volia anar a veure a la meva àvia. Hi ha coses de Barcelona que trobo a faltar: anar més sovint al cine, al teatre, quedar més amb gent, botigues … però el moure’t amb metro no n’és una.
Vaig trucar a la meva àvia per anunciar-li que ara venia:
– I com vindràs?
– Amb metro.
– No pots venir d’una altra manera? el metro de Pl. Espanya és pesadíssim! té uns passadissos que no s’acaben mai!
– Àvia, no tant!
No taaaant???? No ho recordava!!!! És una mena de “Pekín Express en África”! Una carrera de resistència, d’obstacles, una travessa pel desert (almenys la temperatura és la mateixa que al Sàhara)!
Vaig mirar el mapa de metros. Quina bona combinació que tinc!, vaig pensar, dos parades fins a “Sants Estació” – transbordo (paraula que em va molta gràcia i que realment explica el que és “transportar-te a anar a bordo d’una altra cosa”)- línia blava fins a “Verdaguer”. L’enllaç de la verda a la blava era d’aquells que ja els dibuixen com amb una doble anella que ja veus que és transbordo més xungo però tot i això em va semblar bon plan.
Bon plan???? Vaig començar a caminar i caminar seguint fletxes i cartellets verds, suant la gota gorda. Semblava una broma de mal gust. Jo crec que s’han estalviat ben bé una estació i te la fan fer a peu. Hi ha un moment donat que fins i tot et trobes això:
L’aeroport? Crec que es van flipar i et venen a dir. “venga ya has andado tanto que si te animas un poco más llegas al aeropuerto!”.
Finalment pujo al primer metro i baixo a Sants Estació i venga! a fer aquella doble anella de transbordo xino xano. Hi va haver un moment que vaig veure la llum, (després de molt passadís, aire calent, escales no mecàniques i molts minuts) : Havia arribat una andana blava de “Sants Estació“!!!! bien! Ooooohhhh! ers la que anava en sentit contrari! i com vaig a la meva?
Doncs només vaig trobar una opció, una opció que detesto per la meva creixent claustrofòbia: un ascensor d’aquells blindats amb doble vidre rodejats només de formigó que m’horripil.len. A mi m’agraden els ascensors antics, com el de casa els meus pares, que si es para pots obrir la porta, cridar o fins i tot saltar al replà.
Uf! era el moment de Pekín Express més xungo, “la prueba de la imunidad”, vaig fer el cor fort i em vaig traslladar a l’andana bona.
Metro, més passadissos, més escales, més aire calent i vaig començar a veure la llum:
I em va fer gràcia fer la passejada fins a casa la meva àvia, la mateixa que havia fet molts dimecres de la meva vida anys enrere. Amb moltes coses iguals (els avis prenent el sol als bancs del Passeig Sant Joan, el Pàrquing Chile ocupant aquella cantonada, el bar amb terrasseta, el quiosc) i moltes noves (noves botigues i supermercats i bars).
Sort que després d’una hora de travessa la meva àvia (la mateixa que ballava en el post anterior) em tenia preparat un plan de lu més agradable (sembla que m’havia guanyat el premio de la imunidad):
I mentre em relaxava, ella em va explicar que només havia fet aquest recorregut de metro una vegada que es va haver d’anar a fer el passaport a la Pl.Espanya quan va anar a París amb el meu pare (o sigui, quan el meu pare tenia 20 anys, o sigui, en fa 39) i que no ho havia tornat a fer mai més! Jo crec que, seguint el seu criteri, tampoc ho repetiré.
Read Full Post »
“son tus perjúmenes mujer”
Posted in paraules que m'agraden on 18/09/2011| 3 Comments »
Sempre m’ha encantat la cançó “Son tus perjúmenes mujer”! Sí, “PERJJJÚMENES”! La cançó diu “perjúmenes” i sempre m’ha fet molta gràcia.
Avui l’he recordat i he intentat descobrir de què ve dir pejúmenes i he trobat una explicació que m’ha agradat:
“El habla popular manifiesta alteraciones en la estructura de las palabras (metaplasmos), que ocurren en el español general. Citemos como ejemplo:
Adición al principio o prótesis: abajar (por bajar), almareado (por mareado), arrecostar (por recostar), arrejuntar (por rejuntar), descambear (por cambear).
Adición en el medio o epéntesis: cónyugue (por cónyuge), espumarajo (por espumajo), descharchalado (por descharchado), perjúmenes (por perfumes).
Nuestros campesinos (està parlant de Nicaragua)dicen “perjúmenes”. ¿De dónde surgió el término “perjúmenes”. Los hablantes del campo lo han tomado de una serie de plurales de voces cultas que han oído en algún lado: resúmenes, exámenes, certámenes, volúmenes, dictámenes…”
El tema de “me sulivellan” l’intenta explicar el cantant en el vídeo però no m’acaba de quedar clar …..
La cançó m’ha fet recordar una escena de la pel.lícula “Kamchatka”.Una escena que recordava màgica i que encara em va guanyar més màgia quan la meva àvia Josefina em va dir que havia plorat molt veient-la perquè ballaven així amb el seu marit i el meu pare quan era petit.
El youtube, que també és màgic, m’ha fet recuperar l’escena. Aquí us la deixo:
Read Full Post »
“de tal palo tal astilla”
Posted in paraules de petits on 13/09/2011| 3 Comments »
Ahir ja va començar el curs i amb ell comencen les anècdotes diàries dels nens.
Com no, típica i tòpica, vam mantenir la conversa de com havien anat les vacances d’estiu. La majoria em destacaven que havien anat a la platja (Platja d’Aro, Roses, Sant Feliu, Menorca, Mallorca…), algun em va parlar de llacs i muntanyes i un parell, emocionats, explicaven un viatge màgic a Eurodisney amb castells, muntanyes russes, Mickey Mouse i princeses. O simplement parlaven de la piscina del poble o de que havien anat molt a jugar a casa un amic.
Quan va arribar el torn de l'”È”, que ja m’havien anunciat que era un nen molt apàtic i passiu, em diu:
– Jo no he fet res.
– Home “È” no m’ho crec! Segur que has fet alguna cosa!
– La meva mare no em porta pas gaire enlloc.
En la seva insistència, i per no agobiar-lo més, vam quedar que quan arribés la seva mare jo li demanaria que m’expliqués què havien fet, perquè potser ara ell no ho recordava.
Quan va arribar la mare, davant de l'”È” li vaig preguntar:
– Què heu fet aquestes vacances?
I una mare amb la mateixa cara i expressió que el seu fill va i em respon:
– No hem fet gaire res.
Read Full Post »
de festa major!
Posted in paraules meves on 08/09/2011| 6 Comments »
Avui és la festa major de Viladrau. No sé com m’ho faig però quasi sempre aconsegueixo arribar a veure el ball de la contradansa al matí. Avui en teoria treballava fins les dos però un error en les meves dades bancàries m’ha obligat a anar a la caixa més d’hora i he pogut presenciar un altre any aquest tradicional ball. És una dansa repetitiva i que potser no és massa espectacular però fa festa major i sempre fa gràcia veure-la. Tots els nens, que encara no van a l’escola, seuen a terra en cercle vigilats per àvies que van un punt més mudades que cada dia, perquè és festa major. Hi ha senyeres per tot el poble i banderoles si mires al cel.
I hem anat a dinar a casa l’àvia de l’Oriol que ha posat el mantel de flors de festa major i l’aperitiu dels diumenges.
Em ve de gust sopar avui amb l’Oriol que no tenim nen i hi ha ball a la plaça. I demà sopar amb les amigues i anar al concert del poli. Fins i tot tinc ganes de veure birra en aquells vasos reciclables que només de posar-hi el nas ja et ve la ressaca del dia següent. I fins i tot, de trobar-me confetti al bolso mesos després.
Tinc ganes de veure la cara del Guim donant voltes als “caballitus” (quin nom deuen tenir en català?) amb més alegria que l’any passat que no les tenia totes, i portar-lo a veure els gegants.
I mentre escric això sento de fons les sardanes que mai sé si són alegres o tristes. I em ve el cap el poema de Joan Maragall: “la sardana és la dansa més bella de totes les danses que es fan i es desfan”. Potser és una observació exagerada perquè no és una dansa amb massa intríngulis però per a mi el més bonic que té és que sigui en cercle i que la gent s’hi pugui anar afegint. Recordo del poema de Maragall els versos que més m’agraden:
“La garlanda suaument es deslliga;
desfent-se, s’eixampla, esvaïnt-se al voltant
cada mà tot deixant a l’amiga
li sembla prometre que ja hi tornaran”
En fi, que ja treballo, sí, però l’estiu no s’acaba fins que no s’acaba la festa major. Estar de festa major és estar de festa.
Read Full Post »
categories
paraules de petits
paraules meves
paraules que m'agraden
presentació
calendari
Setembre 2011
dl.
dt.
dc.
dj.
dv.
ds.
dg.
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
« ag. oct. »
arxiu
Octubre 2022
Agost 2022
Juny 2022
Abril 2022
Març 2022
Desembre 2021
Octubre 2021
Setembre 2021
Agost 2021
Juny 2021
gener 2021
Octubre 2020
Setembre 2020
Juliol 2020
Juny 2020
Abril 2020
febrer 2020
Novembre 2019
Octubre 2019
Agost 2019
Juny 2019
Mai 2019
Abril 2019
gener 2019
Novembre 2018
Octubre 2018
Agost 2018
Juny 2018
Mai 2018
febrer 2018
gener 2018
Octubre 2017
Setembre 2017
Agost 2017
Juliol 2017
Juny 2017
Mai 2017
Març 2017
gener 2017
Desembre 2016
Novembre 2016
Octubre 2016
Agost 2016
Juny 2016
Mai 2016
Març 2016
febrer 2016
gener 2016
Novembre 2015
Octubre 2015
Setembre 2015
Juliol 2015
Juny 2015
Abril 2015
gener 2015
Novembre 2014
Octubre 2014
Setembre 2014
Juliol 2014
Juny 2014
Mai 2014
Abril 2014
Març 2014
gener 2014
Desembre 2013
Novembre 2013
Octubre 2013
Setembre 2013
Agost 2013
Juliol 2013
Juny 2013
Mai 2013
Abril 2013
Març 2013
febrer 2013
gener 2013
Desembre 2012
Novembre 2012
Octubre 2012
Setembre 2012
Agost 2012
Juliol 2012
Juny 2012
Mai 2012
Abril 2012
Març 2012
febrer 2012
gener 2012
Desembre 2011
Novembre 2011
Octubre 2011
Setembre 2011
Agost 2011
Juliol 2011
Juny 2011
Mai 2011
Abril 2011
Març 2011
febrer 2011
gener 2011
Desembre 2010
Blogroll
a quatre mans, a quatre veus
bugaderes39
calaixdemoneries
calllibre
cap avall mirant de no caure
delikatissen
diari d'una mestra d'infantil
el café de Ocata
els petits prínceps
en4paraules
fotos per afició
i believe in dreams
kalandraka
kireei
la familia BaCa
la plaça del dubte
la vida en marte
la vida té vida pròpia
lamima
luping home
maresdebarcelona
mercè foradada
morro fi
Nemui la lia al japó
poker psicología
sewing in the rain
somnis reals
sr74's
truquem al gegant del pi?
weloveblooming
Crea un lloc web gratuït o un blog a WordPress.com.
WPThemes.
Privadesa i galetes: aquest lloc utilitza galetes. En continuar utilitzant aquest lloc web, accepteu el seu ús. | 0.67154 | curate | {"ca": 0.7606701236537694, "es": 0.12395293179098524, "en": 0.03490227363382529, "fr": 0.028420422816114878, "hu": 0.0010969285999202234, "eo": 0.0022935779816513763, "pt": 0.022636617471080974, "id": 0.0008974870362983646, "it": 0.008077383326685282, "de": 0.014160351017151974, "pl": 0.0002991623454327882, "wa": 0.0002991623454327882, "cs": 0.0002991623454327882, "hi": 0.0002991623454327882, "ja": 0.0010969285999202234, "tr": 0.0005983246908655763} | https://paraulespetites.wordpress.com/2011/09/ |
macocu_ca_20230731_1_347503 | 1 Resultats
El caminant-escriptor surt de Martorell, travessa el riu Anoia, segueix nedant, empalma amb el Mississipí, surt xop de l'aigua i trepitja Amèrica. Algú ha notat la diferència? L'elegància dels textos que teniu a les mans fan que no ho noti ningú. Els misteris són universals i el caminant-escriptor ho sap i en fa bandera. Amb un frontal, grata allò que se'ns escapa: les cançons ... | 0.70516 | curate | {"sv": 0.028205128205128206, "ca": 0.9717948717948718} | |
macocu_ca_20230731_7_275439 | Els quarts de final del mundial d’handbol femení comencen a Granollers amb la selecció espanyola al cartell
La granollerina Kaba Gassama arriba il·lusionada al primer partit del campionat que disputa al constat de casa
El món de l’handbol mira directament a Granollers a partir d’aquest dimarts. Les rondes finals del mundial femení tindran el Palau d’Esports com a escenari únic i, en els primers partits de quarts que es disputen dimarts, la cita marcada en vermell és a 2/4 de 9 del vespre, amb el partit que la selecció espanyola disputarà davant de l’alemanya.
És una cita especial també per a la jugadora Kaba Gassama, que jugarà a casa, a Granollers. “Estic contenta de tornar a estar a casa, aquí al Palau. He intentat imaginar-me com serà l’entrada a pista però no em passa pel cap. Veurem com va a l’hora del partit”, declara la jugadora de Granollers, formada al club de la seva ciutat i actual integrant de la lliga francesa.
Gassama està tenint un paper destacat a la selecció, amb minuts de qualitat, 11 gols anotats i una participació notable en defensa. “Quan vaig començar a jugar a handbol, aquí a Granollers, mai hagués imaginat jugar a casa un Mundial. És un somni”, revela la pivot.
Davant de la selecció espanyola, que suma sis victòries en els sis partits del mundial que ha disputat a Torrevella, Alemanya. És una selecció que arriba després d’haver estat derrotada per Dinamarca en l’últim partit de la ronda principal. L’antecedent més immediat de partits entre les seleccions espanyola i alemanya és recent. Fa unes setmanes, en el torneig Internacional d’Espanya, van guanyar les guerreras amb marcador ajustat.
Gassama demana el suport de l’afició. “M’agradaria un Palau ple, un Palau que ens ajudi i que estigui amb nosaltres durant tot el partit”, assenyala.
Abans d’aquest partit, a les 2/4 de 6 de la tarda, es disputarà el primer partit de quarts, amb l’enfrontament entre Dinamarca i el Brasil. Les europees estan avançant amb mà de ferro per la competició, i les brasileres han mostrat una elevada competitivitat, com es va constatar en el partit davant el combinat espanyol de diumenge.
El campionat tindrà continuïtat dimecres amb els altres dos partits de quarts, entre Noruega i la Federació Russa, per una banda, i França i Suècia, per l’altra, amb dues places més per a semifinals en joc. | 0.834488 | curate | {"ca": 0.9428818693206404, "es": 0.024231934227607096, "pt": 0.03288619645175249} | |
oscar-2301_ca_20230418_8_185814 | Per definir els atributs i la direcció de la línia, utilitzeu l'objecte de dibuix Línia tal com s'indica tot seguit:
1.
A la barra Estàndard, feu clic a la icona Mostra les funcions de dibuix per obrir la barra d'eines Dibuix i feu clic a la icona Línia. La busca del ratolí canvia a un símbol de creu amb una línia al costat.
2.
Al document, feu clic allà on vulgueu que comenci la línia. Manteniu premut el botó del ratolí i arrossegueu fins al punt on vulgueu que acabi la línia. Si també manteniu premuda la tecla de majúscules, només podreu dibuixar línies horitzontals, verticals i diagonals.
3.
Deixeu anar el botó del ratolí quan la línia tingui la direcció i la longitud que vulgueu. Després podeu dibuixar més línies. Per sortir d'aquesta funció, premeu Esc o feu clic a la icona Selecciona de la barra Dibuix.
4.
Si feu clic a la icona Selecciona, podeu seleccionar totes les línies a la vegada. Per a fer-ho, feu clic a cadascuna de les línies mentre manteniu premuda la tecla de majúscules. Aquesta selecció múltiple permet assignar-los un color, una amplada o altres atributs comuns.
Per a crear una línia horitzontal, apliqueu l'estil de paràgraf Línia horitzontal. Feu clic a un paràgraf buit i, tot seguit, feu doble clic a l'estil Línia horitzontal a la finestra Estils. Si l'entrada per a línies horitzontals no apareix a la llista d'estils de paràgraf, seleccioneu «Tots els estils» al quadre de llista inferior.
Podeu dibuixar una línia a sobre, a sota o al costat d'un paràgraf en un document de text del Writer si trieu Format ▸ Paràgraf ▸ Vores.
Línies automàtiques al Writer
Si inicieu una línia nova en un document de text del Writer amb tres guionets o més i premeu la tecla de retorn, s'eliminen els caràcters i es traça una línia com a vora inferior al paràgraf anterior.
Per a crear una línia simple, teclegeu tres o més guionets (-) o ratlles baixes (_) i premeu Retorn. Per a crear una línia doble, teclegeu tres o més signes d'igual (=), asteriscs (*), titlles (~) o coixinets (#) i premeu Retorn.
Per eliminar una vora que s'ha dibuixat automàticament, trieu Format - Paràgraf - Vores i no seleccioneu cap vora.
Per a desfer una vora per reemplaçament automàtic, trieu Edita ▸ Desfés.
Per inhabilitar les vores automàtiques, trieu Eines - Opcions de correcció automàtica - Opcions i Aplica una vora.
Les línies i els altres objectes de dibuix que inseriu al text no es defineixen en HTML i, per tant, no s'exporten directament al format HTML, sinó que s'exporten com a gràfics.
Quan introduïu una amplada de línia, podeu afegir-hi una unitat de mesura. Si introduïu una amplada de línia zero, es mostra una línia fina amb una amplada d'un píxel al mitjà de sortida.
Temes relacionats
Format - Paràgraf - Vores
Aplicació d'estils de línia mitjançant la barra d'eines
Ens cal la vostra ajuda!
Impressum (Legal Info) | Privacy Policy | Statutes (non-binding English translation) - Satzung (binding German version) | Copyright information: Unless otherwise specified, all text and images on this website are licensed under the Mozilla Public License v2.0. “LibreOffice” and “The Document Foundation” are registered trademarks of their corresponding registered owners or are in actual use as trademarks in one or more countries. Their respective logos and icons are also subject to international copyright laws. Use thereof is explained in our trademark policy. LibreOffice was based on OpenOffice.org. | 0.744292 | curate | {"ca": 0.8131447096964338, "cs": 0.002357795461243737, "pt": 0.007073386383731211, "en": 0.17742410845859122} | https://help.libreoffice.org/latest/ca/text/shared/guide/line_intext.html |
macocu_ca_20230731_0_473507 | El col·lectiu faller de Sueca celebra el primer acte oficial després de la pandèmia
._000565
La Junta Local Fallera de Sueca va organitzar, divendres passat, el primer acte faller oficial des de la declaració de l'estat d'alarma. El Casal Multiusos va acollir el lliurament dels premis a l'ús del valencià en els llibrets de Falla, convocats per la Regidoria de Promoció Lingüística de l'Ajuntament de Sueca, i dirigits a les comissions del municipi. L'acte es va celebrar sota estrictes mesures de seguretat i amb limitació d'aforament, a causa de les circumstàncies. Els guardons van ser entregats per l'alcalde de Sueca, Dimas Vázquez; la regidora de Festes, Gema Navarro; el president de la Junta Local Fallera, Bernardo Garrigós; i les Falleres Majors de Sueca, El Perelló i Mareny de Barraquetes, Alicia Falcó i Helena Mompó, les quals van acudir acompanyades de les seues corts d'honor. “Hui, alguns mesos després, vull enviar un missatge d'optimisme. Hui, que tornem a ajuntar-nos per a celebrar un acte faller després de tant de temps, hem de reconéixer l'esforç incansable del col·lectiu faller per no decaure. I és hui precisament, en este lliurament de premis, primer acte des de la pandèmia, que reafirmem el nostre compromís per mantindre l'esperit de la festa de les Falles com a exemple de tenacitat i amor a les nostres tradicions. Tornarem a celebrar-les com acostumàvem, no tinc dubte. Mentrestant, vos apel·le al fet que mantingueu la il·lusió. L'Ajuntament sempre serà ací, com ja l'ha demostrat des del minut un, per a ajudar en tot el possible”, va afirmar l'alcalde, Dimas Vázquez, en les paraules que va dirigir als i les assistents. En la present edició dels premis a l'ús del valencià en els llibrets de Falla, les mencions especials van ser per a les comissions El Portal, Materal i 18 de Juliol. El primer premi va ser per a la Falla Bernat Aliño; el segon, per a Xúquer; i, el tercer, per a la Falla Plaza de Cervantes. Així mateix, es van entregar els premis corresponents a les cavalcades del ninot, infantil i d'adults. En la cavalcada infantil, el primer premi va ser per a la Falla Sucro; el segon, per a la Falla Xúquer; el tercer, per a la Falla Plaza de Cervantes; i el quart, per a la Falla del Mercat. En la cavalcada d'adults, el primer premi va ser per a la Falla Xúquer; el segon, per a Plaça de Cervantes; el tercer, per a Bernat Aliño; i, el quart, per a Verge de Sales.
Comentaris | 0.852137 | curate | {"ca": 0.9925280199252802, "de": 0.0033208800332088003, "es": 0.004151100041511001} | |
oscar-2301_ca_20230418_5_243165 | REUNIT, el Comitè de Competició i Disciplina Esportiva de la Federació Catalana d’Escacs, en el seu domicili habitual, Gran Via de les Corts Catalanes, 594, 7è-1a de Barcelona, el dia 20 de febrer de 2008 per conèixer els temes de la seva competència, i
VIST, l’acta de l’encontre de Categoria Divisió d’Honor de la ronda 4 del Campionat de Catalunya per Equips entre la UGA i el C.E. Montcada, on l’equip visitant reclama que la UGA va disputar el matx amb tres estrangers. La UGA per la seva part al.lega que el jugador Pelletier és jugador comunitari ja que te passaport francès.
ATÈS, el que diu el Reglament General de Competicions de la FCE
5.3 Es considerarà jugador COMUNITARI tots aquells que tenen nacionalitat dels països de la Unió Europea.
Per la present resolució s’acorda:
No admetre la reclamació del Club Escacs Montcada ja que la UGA només va alinear dos jugadors estrangers, la qual cosa està permesa per la reglamentació vigent.
El jugador Y. Pelletier tot i tenir bandera suïssa a la FIDE té passaport francès i la nacionalitat d’un jugador no la determina la bandera de la FIDE sota la qual juga. El fet de tenir dues nacionalitats tampoc li treu el dret que adquireix en tenir passaport comunitari.
El resultat final del matx que no es modifica és el següent:
UGA 4 –Montcada 6
Contra aquesta resolució pot interposar-se recurs, en el termini màxim de cinc dies hàbils següents a la notificació de l’acte impugnat, davant el Comitè d’Apel·lació de la Federació Catalana d’Escacs. | 0.845871 | curate | {"ca": 0.9577181208053691, "es": 0.042281879194630875} | https://mail.escacs.cat/index.php/comites/arbitres/noticies-arbitres/130-contingut-public/comunicats/resolucions/2008/421- |
racoforumsanon_ca_20220809_2_653373 | Fan corre per whatsapp que en Puigdemont ha proposat en Mas com a primer president de la república, a mi em sembla un fake. Algú sap que hi ha de cert?
Home, crec que seria fàcil trobar a algú que generés una miqueta més de consens.... | 0.701943 | curate | {"ca": 1.0} | |
mc4_ca_20230418_15_84046 | Iceta defensa que el president espanyol ha desmuntat els arguments de la dreta convocant eleccions
4 min. Barcelona 15/02/2019 14:21
651x366 La líder de Cs a Catalunya, Inés Arrimadas, en una entrevista a TV3 / @elsmatins La líder de Cs a Catalunya, Inés Arrimadas, en una entrevista a TV3 / @elsmatins
La líder de Cs a Catalunya, Inés Arrimadas, ha allunyat aquest divendres un possible acord entre la formació taronja i el PSOE després de les pròximes eleccions generals. En una entrevista a TV3 ha assegurat que "amb aquest PSOE de Pedro Sánchez és impossible", i ha argumentat que el president espanyol s'ha "autodescartat com a soci" quan ha sortit del "pacte constitucionalista" per aliar-se amb "el separatisme i el populisme". "Ha demostrat que no és un bon soci per a Cs", ha insistit.
Arrimadas ha aclarit que Cs no és sospitós de "tancar portes prèvies" a acords constitucionalistes, però ha deixat clar que els eventuals pactes han de ser "moderats". No ha volgut pronunciar-se, en tot cas, sobre un possible pacte a l'andalusa amb el PP amb els vots de Vox a l'Estat. Negant un cop més que el seu partit hagi pactat amb Vox a la Junta –Cs s'escuda en el fet que el pacte el va fer el PP–, la cap de l'oposició s'ha limitat a dir que a les pròximes generals sortiran "a guanyar".
Sánchez tarda 8 meses en convocar elecciones. En su anuncio-mitin lleno de falsedades destaca algo: apenas critica a los partidos separatistas. Está claro con quién quiere seguir pactando. Llenaremos las urnas de votos para una nueva etapa que supere al sanchismo y bipartidismo
— Inés Arrimadas (@InesArrimadas) 15 de febrero de 2019
Poc després que el president espanyol anunciés que els comicis seran el 28 d'abril, Arrimadas ha a reaccionat amb un tuit: "Sánchez triga 8 mesos en convocar eleccions. En el seu anunci-míting ple de falsedats destaca una cosa: gairebé no critica els partits separatistes". Al seu parer, "està clar amb qui vol seguir pactant" Sánchez, i ha afegit: "Omplirem les urnes de vots per a una nova etapa que superi el 'sanchisme' i el bipartidisme".
En la línia oposada anava la valoració que ha fet el primer secretari del PSC, Miquel Iceta, que ha tancat files amb Sánchez. "Amb una sola decisió ha desmuntat l'argumentari de la dreta: ni s'aferra al càrrec ni està supeditat a l'independentisme", ha dit en roda de premsa, afegint que la convocatòria electoral és "adequada" després que s'hagin tombat els pressupostos. Segons ha considerat Iceta, a les eleccions caldrà triar entre dos escenaris: "Si hi ha un govern per al diàleg i el progrés o s'obre un camí de crispació i de dretes". Dit això, ha fet una defensa de l'opció socialista i de la seva aposta per un "diàleg permanent" amb Catalunya "que s'ha de produir en el marc de la llei".
Arrimadas: "Les cessions a l'independentisme"
Gran part de l'entrevista, en tot cas, ha servit a Arrimadas per carregar contra Sánchez, a qui acusa d'haver "cedit" a l'independentisme i d'haver generat una "situació insostenible". En aquest sentit, ha qualificat d'"escàndol" la figura del relator que el govern espanyol va proposar per a les converses en una taula de partits catalans i estatals i que va portar Cs, el PP i Vox a manifestar-se amb altres formacions d'extrema dreta diumenge passat. "Suposa acceptar el relat nacionalista que el problema és entre Catalunya i Espanya, com si fossin dos països, però aquí el problema és entre catalans", ha argumentat.
Arrimadas també ha qualificat de "cessió" la taula de diàleg dels partits catalans, impulsada pel PSC i amb la participació en aquests moments del Govern, JxCat, ERC, els mateixos socialistes i els comuns –Cs, el PP i la CUP rebutgen ser-hi–. "Volen buidar de contingut el Parlament i anar creant xiringuitos", ha dit, i ha aprofitat per denunciar que "el Parlament està tancat". "Quan hi ha judici sembla que a Catalunya s'ha d'aturar tot", ha dit, relacionant aquesta situació amb la causa de l'1-O al Tribunal Suprem.
En relació a les primeres sessions del judici, la cap de files de Cs ha dit que els líders independentistes jutjats "es pensaven que tenien una certa impunitat" quan van declarar la independència i que "tot això s'arreglava trucant a Rajoy" i demanant-li que parlés amb els jutges. Arrimadas ha assegurat que manté una "bona relació" amb alguns dels líders independentistes jutjats al Tribunal Suprem i que abans del referèndum els va dir: "Què esteu fent? No us esteu enfrontant a Rajoy, sinó a mig Catalunya".
Sánchez: "La polèmica dels llaços demostra que hi ha un problema de convivència a Catalunya" | 0.817431 | curate | {"ca": 0.8609271523178808, "eo": 0.0013245033112582781, "pt": 0.005739514348785872, "es": 0.12207505518763796, "it": 0.009933774834437087} | https://www.arabalears.cat/politica/Arrimadas-Cs-PSOE-Pedro-Sanchez_0_2180782005.html |
crawling-populars_ca_20200525_52_149263 | junta directiva/delegats
lliga catalana de futbol sala
Òrgans de Justícia i Comissions
imatge corporativa
delegacions
PORTAL DE TRANSPARÈNCIA
Assemblea General Ordinària
Convenció de Clubs FS
Eleccions Estaments 2018-19
Estatuts / Reglament General
Pla de Competició / Regles de Joc
canvis de junta
reconeixement mèdic esportiu
Subvencions
Activitats Autoritzades
Campanyes
jugadors procedents de l'exterior
Models de Documents
Llicències per Edat
Certificat Negatiu Delictes Sexuals
competicions
clubs
camps
amistosos
Absoluta
Amateur
Base Masculina
Base Femenina
Futbol Sala
Futbol Platja
Futbol Amateur
Futbol Base
Futbol Femení
Futbol Sala
Futbol Platja
Copes
Copa Catalunya FS
notícies
mèdia
Intranet
Portal del Federat
Futbol Femení
Mutualitat
Formació
Entrenadors
Àrbitres
Compliance
Fundació
Respecte
Pilotes Futcat
federació
competició
competicions
clubs
camps
amistosos
seleccions
Absoluta
Amateur
Base Masculina
Base Femenina
Futbol Sala
Futbol Platja
futbol
Futbol Amateur
Futbol Base
Futbol Femení
Futbol Sala
Futbol Platja
Copes
Copa Catalunya FS
serveis
Àrbitres
C. Ètica Esportiva
Compliance
Entrenadors
Formació
Fundació
Futbol Femení
Gala Estrelles
Intranet
Mediació
Mutualitat
Pilotes Futcat
Portal del Federat
Respecte
RICÓN SÁNCHEZ, MARC
CAN VIDALET, C.F.,B
FCF · 2020 FEDERACIÓ CATALANA DE FUTBOL | 0 | curate | {"es": 0.1951219512195122, "ca": 0.6113821138211382, "en": 0.10325203252032521, "pl": 0.013008130081300813, "nl": 0.022764227642276424, "pt": 0.026829268292682926, "fr": 0.022764227642276424, "id": 0.004878048780487805} | : /jugador/1920/infantil-segona-divisio/infantil-segona-divisio/grup-54/36755694/27082205 |
cawac_ca_20200528_12_119594 | Biblioteca Nacional de España Conté en un únic catàleg les referències bibliogràfiques de llibres moderns publicats a partir del 1831, llibres antics, fullets i fulls impresos fins el 1830, manuscrits, revistes i diaris, gravats, dibuixos i fotografies, mapes i plànols, vídeos, partitures i enregistraments sonors.
61
22
Biblioteca de l'Orfeó Català Palau de la Música Catalana La Biblioteca de l’Orfeó Català –amb el seu arxiu històric i documental– és una biblioteca privada, especialitzada en música i en aspectes relacionats amb el modernisme i amb la trajectòria de l’Orfeó i del Palau de la Música Catalana.
53
23
Catalogue SUDOC Catàleg que permet efectuar cerques bibliogràfiques en les col·leccions de les biblioteques universitàries franceses i altres centres d'ensenyament superior, així com en les col·leccions de publicacions periòdiques d'aproximadament 2.400 altres centres documentals.
Catàleg Col·lectiu del Patrimoni Bibliogràfic de Catalunya (CCPBC) Conté registres de documents impresos des dels inicis de la impremta fins al 1900, conservats en biblioteques de Catalunya --tant de titularitat pública com privada--independentment de la llengua i del país de publicació de les obres. No recull informació sobre publicacions periòdiques, mapes, material gràfic i música impresa. S'incrementa diàriament. Iniciat el 1983, col·labora des de 1992 amb el Ministerio de Cultura en la tasca d'inventariar el patrimoni bibliogràfic de l'Estat espanyol. Els codis i dades de les biblioteques catalogades es relacionen a continuació. Aquests codis apareixen al camp "EXEMPLAR". Dóna accés a la descripció catalogràfica del material de consulta ingressat des del 1991 (any en que s'informatitza l'accés) i constitueix una excel·lent eina per accedir a la consulta dels fons de la Biblioteca.
490
26
Catàleg de la Biblioteca de Montserrat Conté els registres bibliogràfics de monografies, fullets i efímera de les diverses seccions de la Biblioteca, i dóna accés a la descripció catalogràfica del material. En aquest catàleg s’inclouen la totalitat dels fitxers manuals de la Biblioteca i els informatitzats des de 1990 fins a l’actualitat. Els registres procedents de la reconversió del catàleg manual es troben en procés constant de revisió. La base de dades del catàleg s'actualitza periòdicament.
173
27
Catàleg de les Biblioteques Especialitzades de la Generalitat de Catalunya (BEG) Permet la consulta dels fons de 38 biblioteques i centres de documentació que donen suport a l'activitat de les entitats de l'administració pública de Catalunya. Són centres orgànicament i funcionalment independents, especialitzats en disciplines diferents i que ofereixen col·leccions i serveis diversos. El projecte de creació d'aquest catàleg únic per a les 36 biblioteques té com objectiu la racionalització dels recursos i la difusió dels fons. La responsabilitat del projecte es compartida per la Biblioteca de Catalunya, responsable de la gestió bibliotecària, i T-Systems, responsable de la gestió informàtica. | 0.802509 | curate | {"ca": 0.9939819458375125, "fr": 0.003009027081243731, "en": 0.0013373453694416582, "sv": 0.0006686726847208291, "de": 0.0010030090270812437} | http://www.guiesieinessbd.udl.cat/joomla/index.php/component/weblinks/84-catalegs?start=20 |
macocu_ca_20230731_0_498177 | La Clínica Universitària d’Odontologia (CUO), és el servei que la Universitat posa a disposició dels estudiants de la Facultat d’Odontologia per a la seva formació integral en el desenvolupament dels seus estudis.
En aquests darrers anys, la Clínica Odontològica ha vist créixer el desenvolupament de la recerca amb un nombre elevat d’assajos clínics i altres projectes d’investigació. Per aquest motiu, la CUO va incorporar un Comitè d’Ètica d’Investigació Clínica (CEIC) acreditat pel Departament de Sanitat i Seguretat Social de la Generalitat de Catalunya, amb l’objectiu d’avaluar els projectes d’investigació per tal d’assegurar els drets dels pacients i l’ètica de les investigacions.
En data 23 de maig del 2018, el CEIC es va a acreditar a Comitè d’Ètica d’investigació amb medicaments (CEIm), per tal de poder emetre dictamen en estudis clínics amb medicaments i en investigacions clíniques amb productes sanitaris (PS).
El CEIm és un organisme independent, el qual ha de vetllar pel bon funcionament dels assajos clínics mitjançant un dictamen sobre el protocol de l’assaig, la idoneïtat dels investigadors i instal·lacions, així com la metodologia i els documents que s’hagin d’utilitzar per a informar als subjectes de l’assaig com ara el consentiment informat.
Les principals funcions del CEIm són:
Avaluar els aspectes metodològics, ètics i legals dels assajos clínics.
Avaluar les modificacions rellevants dels assajos clínics autoritzats.
Finalment, cal dir, que el CEIm també té com a finalitat adquirir coneixements sobre la validesa i la consistència de la recerca, per tal de poder entendre el món en el qual vivim, i si es possible, poder fer-lo millor per viure-hi. | 0.870516 | curate | {"ca": 1.0} | |
mc4_ca_20230418_17_739859 | Català – El Nautil
Benvingut a la pàgina web del restaurant belga “El Nautil”. Aquest renomenat restaurant es troba a Sta. Margarida, la Costa Brava concretament a l’avinguda de la Bocana, just a la riba.
El restaurant té una decoració atractiva i disposa d’una esplèndida terrassa a l’aire lliure amb unes vistes úniques de la cadena i Pirineus. Té un ambient relaxat on l’oci i el plaer són el més important.
La cuina d’orientació belga del restaurant és invariablement molt apreciada pels nostres clients internacionals. Això no només es reflecteix en les xarxes socials, sinó també en el fet que els nostres hostes sempre busquen tornar.
Vinga i sigui convençut per la nostra fantàstica i relaxant atmosfera i els nostres deliciosos plats!
Els propietaris Dirk i Veronique estan sempre ocupats amb el seu restaurant. Dirk pot mirar cap enrere en una llarga i fructífera carrera en el negoci de restaurants que va començar amb la botiga de peix ‘Paelinck’ a Gant, seguida del restaurant ’t Keukentje’ a Deurle i, finalment, ‘Sint Martens Latem. Aquí, Dirk va aprendre els trucs de l’ofici durant molts anys i es va desenvolupar com un professional complet. En 2000, Dirk i Veronique van donar el pas per continuar de manera independent a Espanya. Aquí van acabar al restaurant ‘El Nautil’, Santa Margarida prop de Roses a la Costa Brava.
Va ser en aquest lloc on l’amor de Dirk per una bona i decent cuina amb productes frescos diaris i un èmfasi en plats honestos, són el reflex en totes les seves creacions.Com a bona amfitriona, Veronique s’encarrega del servei correcte, les begudes correctes i l’organització sense problemes que es requereix perquè els hostes puguin gaudir de deliciosos plats en un ambient atractiu.
Per això, en el nostre menú trobarà tota mena de plats belgues, refinats amb un “toc mediterrani”: plats de peix, una àmplia gamma de plats de carn i, per descomptat, l’especialitat belga “musclos amb patates fregides”.
Filete de bou*
Rum steak*
Solomillio*
Filete de pollastre*
*Tots els nostres plats estan disponibles amb: Béarnaise, salsa de xampinyons o pebre
Bacallà Amb Salsa De Verdures
Turbot amb salsa de verdures
Salmó Amb Salsa De Verdures
Amanida De Tonyina I Préssec
Gambes gegants a la planxa
Musclos després de l’art flamenc
Imatges d'humor | 0.783233 | curate | {"ca": 0.8873614190687361, "es": 0.08470066518847007, "fr": 0.006208425720620843, "en": 0.016851441241685146, "it": 0.004878048780487805} | https://elnautil.com/catala/ |
mc4_ca_20230418_4_645223 | grups | Viatges Adaptats. Viatja com mereixes…
Arxiu de l'etiqueta: grups
Grups, Discapacitats, Itàlia, Roma, Viatges
Viatja a Roma per a grups especials Sordostravelsadaptado
Novembre 12, 2014 Maria Jesús Mosso Deixa un comentari
Viatge exclusiu per a Grups de sords a Roma, la Ciutat Eterna, i la Ciutat del Vaticà, presidida per la Basílica de Sant Pere de 4 dies / 3 nits amb el següent itinerari:
Dia 1. Presentació a l'aeroport d'origen entre 2 i 3 hores abans de la sortida. Facturació en els mostradors de la companyia seleccionada amb els seus bitllets electrònics i vol amb destinació a Roma. A l'arribada assistència per part del nostre personal, trasllat a l'hotel i reunió amb representant de parla hispana, qui li brindarà ajuda respecte a la ciutat i oferirà diferents visites opcionals de tipus cultural.
Dia 2 Esmorzar a l'hotel. Visita al Panteó.
És l'edifici més ben conservat de la seva època a Roma i, possiblement, el a tot el món. El nom de "Panteó" significa "tots els déus" i reflecteix el propòsit original de l'edifici - un temple dedicat a tots els déus, que al seu torn significa els set déus dels set planetes reconeguts a l'antiga Roma.
Tarda lliure per poder gaudir de la ciutat o realitzar alguna de les activitats opcionals guiades. Allotjament.
Dia 3 Esmorzar a l'hotel. Visita a la Basílica de Sant Pere.
Dia 4 Esmorzar a l'hotel. Visita a la Fontana de la Barcaccia.
3 Nits a Roma en règim d'allotjament i esmorzar, vols internacionals, trasllats, assistència de parla hispana, intèrpret de llengua de signes per a persones sordes, assegurança de viatge.
viatgesdiscapacitatssordsofertesSantgrupsminusvàlidsPedroVaticàbasílicasignes
Grups, Estudiants, Vacances, Viatges, Escapades
Ofertes d'hotels i viatges per a Estudiantstravelsadaptado
Setembre 12, 2014 Maria Jesús Mosso Deixa un comentari
El mes de setembre ja ha arribat i amb ell la tornada a l' escola. Comença un nou curs, amb moltes hores d'estudi i treball per davant, per a tots els estudiants.
Després de tan to treball, segur que de tant en tant, us heu de permetre uns dies de descans per recuperarar forces i carregar les piles. Des viajesadaptados.com volem ajudar-vos, disposem d'interessants ofertes en hotels per tot Espanya, Andorra i Portugal, amb descomptes exclusius per a estudiants, i més, ella és escapades de descans són en grup, on us benefeciareis d'un descompte molt més gran.
viajesadaptados.com, esperem, convertir-nos en la vostra Agència De Viatges en línia, per assessorar-, en qualsevol moment, de tot tipus de viatges i escapades exclusiva per a estudiants, tant siguin escapades nacionals com viatges per Europa o la resta del món. Quan arribi el moment de preparar el, tan desitjat, viatge de fi de curs, us oferim els nostres serveis i idees per crear un viatge únic, irrepetible i inoblidable. Us tindrem en tot moment informats de les ultimes i exclusives ofertes per a estudiants arreu del món, per a vosaltres tingueu sòl que TRIAR ¿Va a anar a on.
Darrera de viajesadaptados.com, es troba un equip de persones, dinàmiques que s'involucra en tots i cadascun dels paquets vacacionals que prepara. La nostra finalitat és “tots podem viatjar”.
Assessorament i pressupost gratuïts.
Truca'ns i informar-. Pregunta de Carmen 625 107 650 de M. Jesús 691 47 56 79. Atenem també per wasapp. Informar la encantada.
[contact-form to=’[email protected]’ subject=’Ofertas de Hoteles y Viajes para Estudiantes’][contact-field label=’Nombre’ type=’name’ required=’1’/][contact-field label=’Email’ type=’email’ required=’1’/][contact-field label=’Teléfono y horario para poder contactar’ type=’text’/][contact-field label=’Sitio Web’ type=’url’/][contact-field label=’Comentario’ type=’textarea’ required=’1’/][/contact-form]
viatgesdevacanceshotelsofertesgrupsjovesexclusiuestudiantsficursper | 0.714278 | curate | {"ca": 0.7902313624678663, "pt": 0.027763496143958868, "ms": 0.0015424164524421595, "es": 0.042416452442159386, "fr": 0.003084832904884319, "en": 0.13496143958868895} | http://viajesadaptados.com/tag/grupos-2/?lang=ca |
mc4_ca_20230418_13_657943 | Front d'Alliberament Gai de Catalunya - Notícies: CAL DESARTICULAR COMPLETAMENT AL GRUP HOMÒFOB "PILLA PILLA"
CAL DESARTICULAR COMPLETAMENT AL GRUP HOMÒFOB "PILLA PILLA"
El portaveu de la Plataforma Catalana d'Entitats de Lesbianes, Gais, Bisexuals i Transsexuals (LGTB) i de l'Observatori contra l'Homofòbia, Eugeni Rodríguez, va qualificar ahir les detencions de "necessàries". "S'estava creant un estat d'alarma dins de la comunitat de LGTB", va admetre.
Tot i així, Rodríguez va deixar clar a l'ARA que les detencions són només un "primer pas". "Ara cal esbrinar si es tracta d'una banda organitzada, fins a on volia arribar i saber el màxim d'informació per poder estar tranquils", va indicar. El portaveu de la Plataforma Catalana d'Entitats LGTB també va fer una crida a la societat perquè lluiti per la dignitat de les persones i el dret a la intimitat.
Garantir el suport psicològic
Rodríguez va demanar a les institucions que les persones que hagin caigut en mans del Proyecto Pilla Pilla siguin tractades com a víctimes. "Necessiten suport psicològic i judicial per aconseguir recuperar una mica de tranquil·litat", va assegurar. El portaveu va confirmar que l'entitat no té constància que cap hagi patit "violència física brutal".
Tant l'Observatori contra l'Homofòbia com la Plataforma s'han posat en contacte amb la Generalitat i diferents partits polítics -PSC, ICV i CUP- per exigir "contundència" respecte a l'aparició d'aquests grups i per evitar que proliferin.
Enxampats: neonazis contra gais.
Tot això passa en un país on cada any es produeixen més de 370 denúncies per assetjament a homosexuals, i després que el Parlament comencés a debatre (amb una esmena a la totalitat del PP) una proposta de llei contra l'homofòbia que es presenta més necessària que mai. Perquè si la llei del matrimoni homosexual ja ens sembla una conquesta irrenunciable, el ressò dels aplaudiments que rep encara avui a internet la homofòbia disfressada de justícia hauria encendre totes les alarmes.
1,307,830 Visites úniques | 0.82382 | curate | {"ca": 0.8730711796913887, "it": 0.02936784469885515, "es": 0.06918865107018417, "gl": 0.015928322548531607, "fr": 0.012444001991040319} | http://fagc.org/news.php?readmore=175 |
mc4_ca_20230418_4_636347 | Els Gegants de la Patum caminaran fins a Queralt per celebrar l'aniversari - Regió7 :: El Diari de la Catalunya Central
Els Gegants de la Patum caminaran fins a Queralt per celebrar l'aniversari
La comparsa prepara diversos actes d'aniversari, però el més destacat serà la pujada al Santuari, al maig
redacció | berga 02.02.2016 | 13:03
Pujada a Queralt dels Gegants Nous, el maig del 1991
Els Gegants de la Patum escalfen motors per celebrar, al llarg d'aquest 2016, dos aniversaris. La comparsa prepara activitats per commemorar els 150 anys dels Gegants Vells i els 125 dels Gegants Nous.
Tot i que en els propers mesos aniran avançant els detalls de les diverses propostes que els membres de la comparsa estan preparant, de moment ja s'ha fet públic que el proper 22 de maig, diumenge dels Quatre Fuets, les dues parelles de Gegants pujaran a peu fins al Santuari de Queralt. Tal com ja va passar el 1991 pel centenari de la parella dels Gegants Nous, s'espera que la pujada sigui multitudinària. Aquesta vegada, però, també s'hi afegiran la parella de Gegants Vells. Per al mateix dia, un cop s'hagi tornat a Berga, la comparsa està organitzant un dinar popular obert a tothom. El cap de colla dels Gegants, Daniel Massana, assenyala que ja fa mesos que s'està preparant la pujada, "sabem que és una cosa que fa molta il·lusió, perquè tant els que ho van viure com els que n'han sentit a parlar, són conscients de com va ser d'especial aquella pujada a Queralt el 1991", ha afirmat.
El 22 de maig es preveu la sortida a les 7 del matí, i es tallarà l'accés amb cotxe des de la Font Negra per facilitar el desenvolupament de l'activitat. A més, hi haurà autocars llançadora que pujaran i baixaran des de les 10 del matí. Per altra banda, un cop arribats al Santuari, la comissió de Queralt2016 oferirà, junt amb la comparsa, un esmorzar per a tothom.
Durant els propers mesos, i també durant els dies de la Patum d'enguany, tindran lloc altres celebracions. Una d'elles, serà una exposició de roba històrica de la comparsa. La resta s'aniran revelant, tot i que també es mantindrà l'efecte sorpresa. "La idea és combinar tradició i modernitat i aconseguir que l'esperit dels Gegants envaeixi tota la plaça", ha dit Massana. També es venen samarretes commemoratives per recaptar fons per la celebració. | 0.847012 | curate | {"ca": 1.0} | https://www.regio7.cat/bergueda/2016/01/31/gegants-patum-caminaran-fins-queralt/346964.html |
cawac_ca_20200528_9_112217 | Amb les noves activitats es dóna a conèixer la Catalunya de l’any 1000, pujar al campanar romànic de la Catedral, fer d’arqueòlegs o descobrir l’Antic Egipte
El Servei Educatiu del MEV compta amb una àmplia oferta d’activitats educatives per a grups d’Educació Infantil, Primària i Secundària amb l’objectiu de complementar l’educació escolar en les diferents etapes. Es tracta de propostes participatives, interactives i lúdiques, on l’aprenentatge neix de la motivació. El Museu enceta l’onzè curs escolar amb la consolidació d’una amplia oferta de propostes interdisciplinàries per les quals han passat ja més de 40.000 escolars. | 0.790264 | curate | {"ca": 1.0} | http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/informatiumuseus/2012/09/28/vic-activitats-educatives-mev-nou-curs-1213-i-agenda-octubre/ |
cawac_ca_20200528_5_41132 | Tarragona parla amb el territori
Ara fa una setmana anunciàvem que, per primera vegada,Tarragona col•laborarà amb l’Aliança turística entre Vila-Seca, Cambrils, Reus, la Pineda i Salou. Es tracta d’una promoció conjunta a Santander, un primer pas per començar a treballar colze a colze amb les poblacions del territori deu anys després que l’Aliança es creés.
Tarragona ha hagut d’esperar una dècada per poder aprofitar les sinèrgies del territori i complementar la seva oferta turística amb la d’altres poblacions importants de la Costa Daurada. Abans, la nostra ciutat es presentava al món de manera aïllada, sense aliats i defugint les accions conjuntes. El temps ja va demostrar que aquesta estratègia era un clar error, però no ha estat fins ara que ens hem assegut a parlar amb els nostre veïns i hem aprofitat els recursos comuns per una acció que ha de ser un punt de partida per a futures col•laboracions. L’acte a Santander és un primer pas per avaluar aquesta aposta i seguir treballant amb el territori per presentar una marca turística que inclogui l’oferta de Salou, el Modernisme de Reus i el Patrimoni de Tarragona.
Queda clar que no podem viure d’esquenes al territori. En l’actual context econòmic i de globalització, necessitem unir tota l’oferta per poder presentar un producte de qualitat, diferenciat i transversal. Només d’aquesta manera aconseguirem ser un emplaçament turístic important i reconegut en l’eix mediterrani. I aquest fet passa per treballar conjuntament i de manera constant amb totes les poblacions que complementen el que ja ofereix Tarragona. No ens podem permetre que determinats posicionaments immobilistes ens allunyin del nostre voltant i ens obliguin a quedar-nos sols. Si volem seguir sent un referent en el territori, si realment creiem en la Tarragona capital, cal estendre la mà a les poblacions del voltant i treballar plegats.
Aquesta voluntat és la que hem mostrat amb el Pla de Competitivitat, integrant en un mateix ens les poblacions de Constantí, Altafulla, Roda de Barà i Tarragona. Hem trencat de manera decidida l’autoaïllament que patia la nostra ciutat quan es projectava al món i ja estem obtenint els resultats. El Conseller Huguet, per exemple, anunciava un Pla per patrocinar el Turisme patrimonial i cultural en què situa Tarragona en una posició de 5 estrelles.
Alguns limiten el concepte de capitalitat a comptar simplement amb la seu institucional. Tarragona ja és i serà la capital administrativa del territori, però no n’hi ha prou amb això. Ser capital implica ser referent en investigació i desenvolupament, comptar amb una oferta comercial de proximitat i de qualitat i una oferta turística transversal. I estem treballant en aquesta direcció, en una Tarragona amb empenta, que parla amb el territori i crea sinèrgies per tal d’avançar de manera conjunta. Una Tarragona en positiu que vol millorar dia a dia i defuig els discursos catastrofistes i que veuen fantasmes a tot arreu. És cert que encara queden moltes coses per millorar i que no ho fem tot bé, però aquesta voluntat integradora, de treball conjunt del territori és el camí a seguir. Només així aconseguirem una Tarragona capital de debò.
Nom
Correu electrònic
Població
Comentari
Lloc i data de naixement Tarragona (Tarragonès), 27 de Novembre de 1969. Casat i amb dos fills. Tot el perfil | 0.815923 | curate | {"ca": 0.9951471034273582, "fr": 0.0009099181073703367, "es": 0.003942978465271459} | http://blocs.esquerra.cat/sergidelosrios/bloc/tarragona-parla-amb-el-territori |
mc4_ca_20230418_9_285669 | Avui 8 d’Octubre és el dia de Guru Rimpotxè | Escola de l’Ésser
Avui 8 d’Octubre marca el 10è dia del calendari lunar quan preval l’energia masculina dels mitjans hàbils.
ANIVERSARI DE GURU NYIMA OZER
En el 10è dia del mes del porc, quan els Tirthicas (heretges) donen de beure verí a Guru Rinpoche, aquest no només queda immune sinó que converteix el verí en nectar i el seu majestuós resplendor es torna encara més enlluernador que abans. Amb aquesta gesta miraculosa, Guru Rinpoche desperta la fe en el Dharma als Tirthicas, qui junt amb els seus seguidors abracen els ensenyaments dels Budes. Llavors és conegut com Guru Nyima Özer o Suryaprabha, el Guru que és com raigs de sol.
L’ASSOLIMENT DE LA LONGEVITAT DE GURU PADMASAMBHAVA
Guru Padmasambhava va arribar al nivell de Vidyadhara amb el Poder sobre la Longevitat o de Llarga Vida amb la Dakini Mandarava a la cova Maratika, al Nepal, on el Buda Amitayus es va manifestar davant seu, per això tant Padmasambhava com Mandarava són especialment coneguts pels seus poders i habilitats en l’assoliment de la Longevitat. Per això el Kapala o bol cranial que sosté a la mà esquerra i que generalment conté essències de nèctar, té a més un gerro ple de nèctar de llarga vida coronat per una manifestació del Buda vermell Amitaba, Llum Il·limitada, amb el poder de la longevitat.
Guru Padmasambhava és conegut en una de les seves principals formes i manifestacions com Guru Nangsi Zilnön, “Prevalent Sobre Tot el que Apareix i Existeix ‘” o “Dominant Totes les Aparences i les Existències'” i un dels seus atributs és descrit així:
“Com un senyal que madura i allibera els éssers exclusivament a través del vehicle resultant i guia als seus seguidors amb el gran assoliment d’un vidyadhara amb poder sobre la vida, sosté a la mà esquerra una Kapala (tassa de calavera) que conté un gerro de llarga vida. “
Guru Padmasambhava amb Mandarava
Per molt treballador que siguis,
Les activitats mundanes no tenen fi;
Però si practiques el Dharma
Ho concluirás tot ràpidament.
Per agradables que semblin,
Els assumptes samsàrics sempre acaben en desastre;
Però els fruits de practicar el Dharma
Mai es deterioraran.
Des de temps sense principi has recollit i encoratjat
Karma, emocions negatives i tendències habituals,
El que t’obliga a deambular en el samsara.
Si continues així, quan arribarà l’alliberament?
Si només veus tot això en el moment de la mort,
Serà massa tard.
Quan el cap ja ha estat tallat,
Per a què serveix cap medicina?
Reconeixent el sofriment del samsara,
Gira’t cap a la pau del nirvana.
~ Guru Rimpotxè
VÍDEO: “DIA DE GURU RIMPOTXÈ” | 0.802365 | curate | {"ca": 0.9267627580833658, "es": 0.02765874561745228, "en": 0.031164783794312426, "pt": 0.00038955979742890534, "de": 0.007791195948578107, "it": 0.0062329567588624854} | https://www.escoladelesser.com/ca/avui-8-doctubre-el-el-dia-de-guru-rimpotxe/ |
mc4_ca_20230418_12_67329 | Les dones en la tradició històrica de l'art - Diari La Veu
Escriba el número 799855
Les dones en la tradició històrica de l'art
12 març 2019 06:00h
'Judith decapitando a Holofernes', d'Artemisia Gentileschi.
Elena Climent González
Moltes vegades, fins que no se'ns assenyalen certes mancances no som conscients que aquestes existeixen. El huit de març de 2018 llançàrem, en Arada, des de la Universitat, un missatge: “On estem les dones en les teues investigacions?”, amb el que volíem ficar el dit en la llaga, incentivar el reconeixement i la cerca d'estudis en clau de gènere i, sobretot, omplir aquests buits. Aquestes històries, en minúscula, habitualment, han quedat al marge del discurs històric oficial, i són extrapolables a qualsevol camp al qual les vulguem aplicar, siga intel·lectual o quotidià. Hui, parlarem d'art.
Hem sigut protagonistes dels quadres més importants de la tradició occidental, en forma de models i muses, ho veiem en les senyoretes d'Avignon, “las majas”, la Mona Lisa, totes les Venus, les ballarines de Degas o les prostitutes de Touluse-Lautrec... Per citar els exemples més evidents. La bellesa s'hauria de mercantilitzar, però com s’ha fet? Vam estar absents dels nivells socials en els quals no vam ser representades? Vam monopolitzar les activitats en les quals se'ns va pintar? Les absències i presències a aquestes realitats també ens porten a la història. I com se'ns ha representat? Tradicionalment, de forma passiva, penedides (en quadres de tipus religiós, sobretot)…, o actives, malvades i seductores. Les dones, efectivament, hem sigut objectes per als artistes, objectes bells, immortalitzant estereotips i insistint en el fet que la principal qualitat de la dona és la bellesa. Tot això reforçaria el patriarcat. Per exemple, ho veiem en el simbolisme del reflex en un espill i la perpetuació del voyeur i de l'autocomplaença. Ací, la mirada femenina representa clarament els rols de poder: es dirigeix a un supòsit espectador, home, al qual ella mira de forma complaent. La iconografia és un objecte d'estudi molt interessant per a recopilar les històries i la situació social de les dones, que podem estudiar des dels complements de l'obra (vestimenta, posicions, gestos, relacions entre els personatges representats, espais…) o bé, des de la introducció de la dona en l'obra, com quan es destina a ser complement de la naturalesa –allunyades de tota realitat– com passa amb Klimt, Gauguin o J. Engelhard. També és interessant, d'altra banda, l'anàlisi de les relacions de poder entre pintors i models, dins de la consideració de dona com a musa, on el pintor encarna la figura del geni, tan estesa a finals del XVIII-XX, que considerava la genialitat com un ésser immortal que plasmava, alhora, obres immortals, a les quals se sotmet la musa.
A més a més, mentre les dones es deixen veure en les parets dels museus, molt poques són les que signen. Volem indagar en la memòria artística perquè, no és que no hi haja hagut dones amb talent, sinó que al llarg de la història un conjunt de factors socials i institucionals han impedit el seu desenvolupament de forma lliure. Moltes dones –les que van tindre accés a la cultura–, en el seu moment, van nadar a contracorrent: van pintar, van esculpir, van miniar, van teixir…, i, no obstant això, van ser condemnades a ser invisibles, en un territori aparentment exclusiu d'homes. En les últimes quatre dècades els seus noms han començat a eixir a la llum i les seues obres, sovint saquejades o atribuïdes a homes, els van sent retornades. Va ser, de fet, a partir dels anys 70 quan van començar a aparèixer crítiques als fonaments de la història de l'art tradicional, acusada de ser etnocentrista, androcèntrica i formada a través d'una ideologia dominant. Janet Kaplan (1985), per posar un exemple, va plantejar dos estudis feministes reaccionaris a la tradició: la ginocrítica (investigació sobre el cos, llenguatge i psiquis de les dones en relació als seus contextos) i la crítica feminista (estudi de les imatges, estereotips i conceptes contra la crítica a l'ús).
Ara com ara, en la pinacoteca nacional hi ha més de 5.000 homes i tan sols 53 dones. En 2016, el Museu del Prado va presentar la seua primera exposició dedicada a una dona pintora: Clara Peeters, pionera en el camp de la naturalesa morta en l'Edat Moderna. Podem així confirmar com s’han esborrat moltes pioneres que mereixen un lloc en les nostres consciències artístiques, començant per Ende, la primera pintora reconeguda de la història, o Hildegarda de Bingen, una monja benedictina pionera en el camp de la música, la literatura i la pintura. Més endavant, Sofonisba Anguissola, pintora renaixentista, que coneixem a causa del reconeixement d’autors masculins. D’entre les europees, a partir del segle XVI trobem Lavinia Fontana, Judith Leyster, Artemisia Gentileschi, Luisa Roldán, Angélica Kauffman, Marie Loise Elisabeth Vigée Lebrun… En el segle XIX hi ha noms ja recognoscibles com Berthe Morisot, Mary Cassat, Marie Bracquemond, Camille Claudel. O, per altra banda, Geòrgia O’Keefe, Sonia Delaunay o Tamara de Lempicka, Sophie Taeuber Arp, Lenora Carrington o Lee Krasner, una autèntica expressionista de l'abstracte sempre a l'ombra de Pollock, el seu marit. O Florine Stettheimer, qui va pintar el primer autoretrat nu de la història. Per fer una ràpida visió d’artistes llatinoamericanes, podem nomenar Lola Mora, Raquel Forner, Noemí Gerstein i Aleicia Penalba, a l'Argentina; Anita Malfati, Tarsila do Amaral, Lygia Pape o Mira Schendel al Brasil; Amelia Peláez, Ana Mendieta, a Cuba, o María Izquierdo i Cordelia Urueta, a Mèxic… Tampoc pot faltar el nom de l'espanyola Maruja Mallo, qui va cometre, en paraules de María Zambrano, “un dels errors més destructius i imperdonables: ser lliure”.
Ens queda encara un llarg camí de reconeixement, al qual cal afegir subjectes a la història, fora de victimismes, per a animar també futures artistes. Cal també assenyalar la feminitat i alhora deconstruir els paradigmes de gènere, ja que marcar els cànons no solament silencia les dones, sinó altres oprimits, cultures i moviments no-oficials. Així doncs, llaurem memòria.
Caso, Ángeles, (2017): Grandes maestras. Mujeres en el arte occidental, Renacimiento-siglo XIX, España, Libros de la Letra Azul.
L.F.Cao, Marían (coord. ), (2000): Creación artística y mujeres, recuperar la memoria, Madrid, Narcea.
Pollock, Griselda, (2015): Visión y diferencia. Feminismo, feminidad e historias del arte, Buenos Aires, Fiordo.
Roldán, Manuel J., (2017): Eso no estaba en mi libro de Historia del arte, España, Almuzara.
Escriba el número 957761 | 0.842626 | curate | {"ca": 0.9116527037319117, "es": 0.08194973343488195, "en": 0.0033511043412033513, "it": 0.0030464584920030465} | https://www.diarilaveu.com/les-dones-en-la-tradicio-historica-de-lart |
macocu_ca_20230731_10_19656 | Setembre
Enguany l'estiu se n'ha anat de cop. Un bon dia va ploure, després de setmanes de xafogor intensa, i mai més no he tornat a sentir la necessitat d'anar a nedar. Diria que no he estat l'únic que m'he alegrat en veure el cel gris i emboirat, i no m'ha importat que la pluja m'agafàs al carrer. He arribat xop a casa, però feliç. Ja era hora.
I aquesta sensació de benestar creix quan vas a la platja -a les verges també, vols aparcar o, simplement, passeges pel poble. Sí que n'hi ha, de gent; però per travessar el centre ja no has de regatejar més turistes que en Messi. Llavors et sembla que els carrers han tornat amples i només tens perill de pigar-te-la si et distreus amb el mòbil i tens una farola a prop.
Hi ha més visitants aquest setembre que en cap altre i l'ocupació als hotels és encara del 75 per cent, però ja fa estona que hem deixat enrere la massificació rècord d'agost. Fins i tot els guiris més autèntics ja duen capell i calcetins.
És com si, sense perdre activitat econòmica, l'illa hagués tornat al seu lloc i tot fos ja més reconeixible: als restaurants i a les tendes et serveixen millor, l'aire és més net, i fins i tot el primer tallat del matí sembla més bo que a l'estiu.
És ara, quan el temps s'escurça però encara tenim turistes, que ens adonam que estaríem massa bé si tot l'any fos setembre. Hi hauria més feina, els joves no haurien de sortir i deixaríem de renegar d'illa els dos mesos d'estiu quan l'allau de visitants ens la desborda. Per açò convé tant desestacionalitzar, una paraula que, per familiar que s'hagi fet i per anys que passin, mai no ha deixat de ser un desig.
Avui, que han acabat les vacances, els al·lots tornen a classe i en pocs dies deixarem de seure a les terrasses i d'escoltar gent xerrant en francès, anglès o italià. Les urbanitzacions es buidaran, tornarà a ser fosc a mig capvespre, les fulles cauran i ja no farem vida al carrer. Ben prest enyorarem l'estiu i començarem a renegar cada vegada que plogui. I Menorca serà un desert. Ai, si sempre fos setembre... | 0.828513 | curate | {"ca": 0.9672456575682382, "pt": 0.020347394540942927, "it": 0.01240694789081886} | |
mc4_ca_20230418_13_285650 | "enfoca" - Des del punt de vista de la tecnologia + Ventes, resultats, previsions + Publicitat - Marketing
1) Internet, 2) Internet sobre banda ampla, 3) Telecomunicacions, 4) ADSL, 5) Estats Units d'Amèrica, 6) Europa. | 0.605684 | curate | {"ca": 1.0} | http://enfoca.imagenia.info/index.php?i=1&s=3&ss=0&idC%5B%5D=5&idC%5B%5D=178&idC%5B%5D=28 |
mc4_ca_20230418_17_45625 | Data i hora oficial 08.07.2020 | 15:29
L'Hotel d’Entitats és un espai de titularitat municipal de caire sociocultural amb la finalitat de fomentar la trobada, la informació, la comunicació, la difusió i la producció cultural, esportiva i social de la població en general i de les seves entitats, així com també afavorir la seva formació integral i promoure l’associacionisme del municipi i la cohesió social.
L'Hotel d'Entitats disposa d'una sala polivalent de 47 m2, una sala de reunions de 33 m2 i 17 despatxos d'entre 8 i 26 m2. L'equipament està obert a les entitats sense finalitat de lucre, legalment constituïdes i registrades a l'Ajuntament, però també a les persones empadronades a la Llagosta que ocasionalment organitzin activitats culturals, esportives, educatives o artístiques.
Aquesta és la relació d'entitats que tenen despatx a l'Hotel d'Entitats.
102 - Les Llagostes de l'Avern
103 - Club Handbol la Llagosta
104 - Associació de Bonsais la Llagosta
105 - Associació de Voluntaris de Protecció Civil
107 - Unió de Radioaficcionats del Vallès Oriental Sud (URE-URVOS)
202 - CE Fondistes de la Llagosta
203 - Volats / Sangrinaris
204 - Joventut Handbol la Llagosta
205/206 - CD Viejas Glorias / FS Unión Llagostense
207 - La Murga
209 - Associació de Comerciants i Serveis (ACIS)
210 - Col·lectiu Ampa
211 - Platforma d'Afectats per la Hipoteca (PAH)
212 - Colla Gegantera
213 - Grup Ball de Gitanes
214 - Foto-Club la Llagosta
Sol·licitud d'ús de l'Hotel d'Entitats
Darrera actualització: 09.10.2019 | 12:29 | 0.784384 | curate | {"es": 0.06795469686875416, "ca": 0.8767488341105929, "fr": 0.019986675549633577, "sv": 0.017321785476349102, "de": 0.01798800799467022} | https://www.llagosta.cat/municipi-per-temes/joventut/hotel-dentitats.html |
mc4_ca_20230418_9_208341 | Bartomeu Gual, de l’apicultura Son Frare i president de la marca garantia ‘Ésmel’) va oferir una interessant explicació de les classes de mel que hi ha a Mallorca, la seva composició, propietats i tast
Èxit de participació al tast de mel que va tenir lloc aquest dimarts a vespre a Son Carrió, amb motiu de les festes patronals. Bartomeu Gual, de l’apicultura Son Frare i president de la marca garantia ‘Ésmel’) va oferir una interessant explicació de les classes de mel que s’elaboaren avui en dia a Mallorca, aixi com la seva composició, propietats i tast.
Bartomeu Gual, de l’apicultura Son Frare i president de la marca garantia ‘Ésmel’) va oferir una interessant explicació de les classes de mel que s’elaboaren avui en dia a Mallorca.
La mel bona ha de ser neta i no fer capes, la humitat tampoc li va bé, la mel mallorquina té un grau d’humitat correcte i està molt ben considerada arreu d’Europa.
Tos els assistents a la convocatòria van tenir l’oportunitat de participar d’un tast de mel d’ametler, de maig i de garrover, comprovant l’aroma, el gust i la textura. Tot un món el de les abelles i la mel que dóna per fer-ne més xerrades.
La mel de primavera és de color més clar que la de tardor
Notícies relacionadesTast de mel a Son Carrió | 0.829526 | curate | {"ca": 1.0} | https://www.defrancdigital.com/arxius/28692 |
mc4_ca_20230418_10_272543 | Terrassa es prepara per celebrar una Festa Major participativa que ofereix gairebé 300 propostes
Aquesta nit es tallarà la Rambla d'Ègara i demà es desviaran els autobusos
Terrassa es prepara per celebrar la seva Festa Major des de divendres i fins dimecres, amb gairebé 300 activitats. Els serveis municipals i entitats ciutadanes implicades enllesteixen els darrers preparatius, mentre que la majoria dels escenaris que acolliran els espectacles estan ja muntats o s'estan acabant de bastir. Aquesta nit ja es començaran a aplicar les restriccions de trànsit necessàries per a la l'organització dels actes i per garantir la seguretat d'una festa molt participativa, amb presència massiva de persones al carrer. La Rambla d'Ègara estarà tallada a partir de dijous des de la plaça del Doré fins a la confluència del carrer Arquimedes. Totes les línies d'autobús que circulen normalment per la Rambla (L1, L2, L3, L4, L5, L6, L8, L9, L12 i interurbanes) es desviaran pels carrers Arquimedes i Galileu.
Altres vies principals es tallaran també al trànsit dimecres, 6 de juliol. L'avinguda Josep Tarradellas, l'avinguda Abat Marcet i la ronda de Ponent, estaran tancades al trànsit de vehicles entre les 21 h i la mitjanit amb motiu del castell de focs que posarà punt i final a la Festa Major.
L'Ajuntament recomana als ciutadans no circular en vehicle privat pel centre durant la Festa Major, especialment entre dijous i dilluns, i anar al Centre a peu, en bicicleta o transport públic. El Consistori aconsella sobretot evitar els carrers Arquimedes i Galileu i utilitzar les Rondes com itinerari alternatiu.
El divendres, dissabte, diumenge i dimecres els autobusos municipals tindran horaris especials, que podeu consultar a www.tmesa.com i al programa de Festa Major, que trobareu a www.terrassa.cat/festamajor. També podeu consultar els canvis de mobilitat al centre durant la Festa Major a www.terrassa.cat/transit.
Com és tradicional, l'alcalde de Terrassa, Jordi Ballart, presidirà divendres a la tarda els actes d'inici de la Festa Major. A les 18 h l'alcalde, acompanyat del regidor de Cultura, Jordi Flores, assistirà a l'encesa del Ciri de Festa Major en honor als sants patrons de la ciutat, Sant Pere, Sant Cristòfol i Sant Valenti, al vestíbul de l'Ajuntament. Posteriorment, a les 20 h, repicaran les campanes de tota la ciutat i entrarà al Raval de Montserrat el Drac de Terrassa, donant el tret de sortida a un programa amb prop de 300 activitats musicals, culturals, lúdiques, socials i esportives a diferents punts de la ciutat.
Tot seguit, es procedirà a la lectura del pregó de Festa Major, que aquest any anirà a càrrec d'una representació de les entitats de la ciutat que treballen per a la investigació de malalties minoritàries: Associació Todos contra la histiocitosis, Associació catalana de dèficits immunitaria primaris ACADIP, Delegació catalana malaltia de Behçet, Cors lluitadors de Duchenne, Associació Síndrome Opitz C, Associació Sanfilippo Barcelona i El sueño de Aaron. Aquest acte disposarà d'intèrpret de llengua de signes.
Després de la lectura del pregó, Jordi Ballart farà l'obertura oficial de la Festa i actuaran els Gegants de Terrassa, els Bastoners de Terrassa i els Nans de Terrassa, acompanyats per la música dels Ministrils del Raval. Cap a les 20.30 h es revelarà un dels secrets més guardats de la Festa Major de Terrassa: el descobriment del Capgròs de l'Any, que ha estat realitzat i donat a la ciutat per l'artista Jordi Grau.
L'alcalde de Terrassa presidirà també els actes tradicionals del diumenge de Festa Major, a partir de les 9.45 h: seguici d'autoritats, ofici solemne a la catedral del Sant Esperit, sortida d'ofici, ball de plaça amb tots els membres de la Corporació Municipal a la plaça Vella, actuacions dels grups de cultura popular i exhibició castellera al Raval de Montserrat, que enguany comptarà amb la Joves Xiquets de Valls com a colla convidada, a més de les dues colles locals, Minyons de Terrassa i Castellers de Terrassa. Aquest any, el penó de la ciutat el portaran membres de l'Associació Cultural El Maestrat, amb motiu del seu centenari.
L'oferta musical de la Festa Major de Terrassa tornarà a portar a la ciutat un ampli ventall d'artistes i actuacions destinades a tot tipus de públic, amb especial protagonismes dels músics locals, que representaren el 66% del total. Al protagonisme que enguany tindran als escenaris centrals artistes i grups locals com Sense Sal, Doctor Prats o Gemma Humet, cal afegir-hi el de noms destacats del panorama musical, com José Luis Perales, Edurne, la Nova Trinca o la Salseta del Poble Sec, entre d'altres.
L'Ajuntament ofereix una programació musical amb prop d'un centenar d'actuacions que abarca diferents estils, dissenyada perquè tots els ciutadans trobin algun concert del seu gust en aquests dies. Els escenaris musicals s'ubicaran com és habitual al parc dels Catalans, plaça Vella, plaça Nova, plaça del Vapor Ventalló, plaça Didó i el parc de Vallparadís.
A www.terrassa.cat/festamajor podeu consultar el programa i la informació útil i de serveis de la Festa (afectacions de trànsit, possibles canvis en el programa, etc). També podeu fer seguiment a través de les xarxes socials de l'Ajuntament: www.facebook.com/ajterrassa, https://twitter.com/ajterrassa. | 0.900556 | curate | {"ca": 1.0} | https://www.terrassa.cat/noticies/-/asset_publisher/KdWYOJc3Om98/content/noticia-terrassa-es-prepara-per-celebrar-una-festa-major-participativa-que-ofereix-gairebe-300-propostes?_101_INSTANCE_KdWYOJc3Om98_lang=ca?terrassaseotitle=Terrassa%20es%20prepara%20per%20celebrar%20una%20Festa%20Major%20participativa%20que%20ofereix%20gaireb%C3%A9%20300%20propostes |
oscar-2201_ca_20230904_8_29239 | 1 resultat + "ca" AND 2015" AND Científics" AND Associació d'Amics del Jardí Botànic" AND itemtype:"Enregistrament de vídeo" AND Ciència" AND Institució Milà i Fontanals"
Salvadoriana : una vida entre primats : la figura i el paper del naturalista avui
2015
Colell Mimó, Montserrat
Una conversa sobre les experiències personals i professionals de l'aventura de conviure amb altres espècies d'animals molts properes a nosaltres i en indrets geogràficament molt llunyans. | 0.722335 | curate | {"ca": 0.9916317991631799, "fr": 0.008368200836820083} | http://arxiudigital.ateneubcn.cat/solr-search?q=&facet=44_s%3A%22%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BF%EF%BB%BFca%22+AND+90_s%3A%222015%22+AND+tag%3A%22Cient%C3%ADfics%22+AND+37_s%3A%22Associaci%C3%B3+d%27Amics+del+Jard%C3%AD+Bot%C3%A0nic%E2%80%8E%22+AND+itemtype%3A%22Enregistrament+de+v%C3%ADdeo%22+AND+tag%3A%22Ci%C3%A8ncia%22+AND+37_s%3A%22Instituci%C3%B3+Mil%C3%A0+i+Fontanals%E2%80%8E%22 |
macocu_ca_20230731_2_16688 | Descripció
Es coneguda com a “planta de dents de tigre” , es caracteritza per uns fulles increíbles allargades, estretes i amb els voltant dentats que ens transporta a la jungla. | 0.661321 | curate | {"ca": 1.0} | |
acn_ca_20201011_0_76072 | L'Advocada General del Tribunal de Justícia de la Unió Europea avala l'impost català de grans superfícies
Juliane Kokott afirma que el tribut no suposa cap "avantatge selectiu" pels establiments comercials més petits
ACN Brussel·les.-L'Advocada General alemanya del Tribunal de Justícia de la Unió Europea (TJUE), Juliane Kokott, ha conclòs que l'impost català de grans superfícies comercials (IGEC) no és contrari al dret de la Unió Europea (UE) i que les exempcions o reduccions cap a alguns comerços especialitzats no suposen ajudes d'estat. En aquesta línia, l'Advocada General també insisteix en què l'impost no suposa cap "avantatge selectiu" pels establiments comercials més petits. "No existeix una diferència de tracte entre grans i petits establiments, ja que els més grans sí que estan subjectes a l'impost però no resulten gravats amb l'impost per la superfície de venda que no excedeixi els 2.499 m2", argumenta l'advocada.
Per Kokott, el fet de els petits comerços no estiguin vinculats a l’IGEC "respon als objectius perseguits per l’impost", recull Kokott en les seves conclusions. La resposta de l’Advocada General s’ha produït després de la denúncia per part de l’Associació Nacional de Grans Empreses de Distribució (ANGED) sobre que l’impost de grans superfícies suposa una restricció a la llibertat d’establiment i una ajuda d’Estat il·legal atès que hi ha certes empreses que es troben exemptes de pagar l’impost.
L'impost va ser aprovat per la Generalitat per a "capturar d'una manera més eficaç" les causes de "l’impacte negatiu" que té l’activitat dels grans establiments sobre el territori i el medi ambient. Kokott indica que l'IGEC grava especialment als establiments comercials grans des del punt de vista de la seva superfície, basant-se en el fet de que aquesta mena de locals generen una major afluència de trànsit de clients i proveïdors i, per tant, generen més soroll i emissions a l'atmosfera. "Un impost que grava en major mesura els establiments comercials que generen més soroll i més emissions a l’atmosfera sembla adequat per a incitar a operar a empreses de comerç minorista més petites", assenyala l’advocada, que també apunta al fet de que aquestes empreses petites generen "menys emissions individualment considerades" i són més "fàcils d’integrar" des del punt de vista de l’ordenació territorial. Kokott explica que és important la idea d’un "repartiment raonable i just de l’espai limitat".
Per una altra banda, l’advocada sosté que l’impost no és “desproporcionat” respecte als objectius que pretén assolir. A més, recorda que en algunes comunitats autònomes s’ofereixen bonificacions quan els establiments comercials elaboren projectes de protecció mediambiental. De la mateixa manera, Kokott afirma que l’IGEC no suposa cap ajuda d’estat atès que els ingressos provinents de l’impost no es "destinen a ajudes específiques per a empreses comercials".
En aquesta línia, l’advocada explica que les exempcions o reduccions a favor de determinats comerços especialitzats (com ara els centres de bricolatge o els centres dedicats a la venta de mobles o vehicles) és "totalment raonable". "Per norma general, aquests establiments, per la seva oferta de productes, necessiten més superfície de venda i d’emmagatzematge", assenyala Kokott, que afegeix que aquests comerços exempts de pagar l'impost "no atreuen a la mateixa gran massa de clients per metre quadrat que altres establiments comercial”.
Les conclusions de Kokott no són vinculants i el TJUE podria dictar una sentència diferent a aquestes. Normalment, però, els jutges segueixen les recomanacions dels advocats generals. | 1 | perfect | {"ca": 1.0} | https://www.acn.cat/text/item/l-advocada-general-del-tribunal-de-justicia-de-la-unio-europea-avala-l-impost-catala-de-grans-superficies |
cawac_ca_20200528_8_159752 | La rebotiga
Yves Sauvignac: In memoriam
Mossèn Josep Vall i Mundó
Quan encara no portàvem un any amb El Matí el director d’aleshores, en Joan Capdevila, en va encarregar de trobar un col·laborador. Jo coneixia mossèn Josep Vall i Mundó des de mitjans dels 90. Era un home bo i culte, no tan sols un diletant –amb la càrrega de cert amateurisme que comporta aquest fet-. Coneixedor profund de la literatura francesa, russa i catalana, però també espanyola i d’arreu del món, estudiós del pensament clàssic i contemporani, que gaudia de l’art en tot el seu ampli espectre (plàstic, musical, teatral,...). Va acceptar col·laborar amb El Matí amb la condició que no aparegués enlloc el seu nom i em vaig inventar un pseudònim. Aneu a saber per quina raó –potser vaig pensar en la seva afició als autors francesos- se’m va ocórrer el nom d’Yves Sauvignac. El va acceptar i dit i fet: el seus articles compromesos, profunds i amables, ens van acompanyar sense fallar ni un divendres fins que el passat 21 de novembre mossèn Vall va patir un ictus i va quedar hemiplègic. La cosa es va complicar en contagiar-se d’un bitxo resistent d’aquests que sobreviuen als hospitals i que li va colonitzar el pulmó esquerre. Els metges el van combatre amb tot el ventall i combinacions possibles d’antibiòtics, però el bacteri va aguantar i la infecció desembocà finalment en una pneumònia incontrolada que el dimecres 27 de març li va provocar la mort. L’enterràrem Dijous Sant. Tenia 76 anys.
Nascut a Sarrià el 1937 i havent estudiat el batxillerat al Tècnic Eulàlia, als anys 50 va fer la carrera de Dret a Barcelona, i també cursà un any a la incipient Escola de Periodisme que aleshores tenia la seva seu al convent de Santa Mònica. Josep Pla va impartir-li alguna classe. Durant els anys a la universitat conegué l’Opus Dei i poc després demanà l’admissió. En acabar la carrera marxà a Roma, on estudià Teologia i Dret Canònic a l’Angelicum. A la ciutat eterna va viure la mort de Pius XII i l’elecció del beat Joan XXIII. El 1961 sant Josepmaria Escrivà li demanà de marxar cap a Holanda a començar la tasca apostòlica de l’Opus Dei en aquell país, i en Josep Vall s’instal·là a Amsterdam amb altres dues persones més, un alemany i un irlandès. Allà posaren en marxa la residència Leidenhoven per a estudiants. El 1964 va ser ordenat prevere i el fundador li encomanà de fer la tasca pastoral al país de les tulipes. I se’n tornà, ara com a mossèn. A Holanda va fer molts amics que encara, quaranta anys després, l’escrivien o el venien a visitar. Allà hi deixà el cor.
Mossèn Josep era germà de mossèn Miquel Vall, rector durant molts anys de la parròquia de Santa Maria Reina. I va tenir també un altre germà prevere, el Manel. Tots dos van morir fa anys. A finals dels 60 marxà cap a Espanya i visqué primer a Lleó i després a Oviedo. Per aquelles contrades féu una tasca de fraternitat sacerdotal considerable entre els capellans de les muntanyes i els pobles de Lleó i del Principado. A inicis dels 80 tornà a Catalunya i s’instal·là a Tarragona on, juntament amb l’atenció pastoral de persones de totes les professions i estrats socials, continuà aquesta tasca amb els mossens d’aquell bisbat. Abans d’encetar la dècada dels 90 marxà a viure a Barcelona. A la ciutat comtal compaginà la seva labor sacerdotal a l’església de Santa Maria de Montalegre del Raval amb un intens treball social i pastoral entre les famílies del barri i amb la seva prèdica a recessos i reunions de formació cristiana a Vic, Ripoll i, més tard, a Vilanova i La Geltrú.
Lector empedreït, comprava llibres de vell rescatant clàssics de la literatura i de l’espiritualitat. S’empassava l’AVUI cada dia (hi estic avesat, deia) aprofitant els trajectes en metro o caminant pels carrers d’un lloc a un altre. Molt acurat en l’ús de la llengua, també del llatí, el qual coneixia molt bé. Culer fins el moll de l’os, procurava no perdre’s cap resultat ni la repetició dels gols als telenotícies del vespre. I si les exigències pastorals i de caritat li ho permetien, no es perdia cap retransmissió d’un partit per la televisió. Vaig viure amb ell -retransmès pel Puyal- el gol d’Iniesta a Stamford Bridge quan tornàvem junts en cotxe aquella nit des de Vilanova i La Geltrú. La gran quantitat d’holandesos que ha tingut el Barça encara el feia gaudir més. Era molt divertit escoltar la seva pronunciació holandesa dels cognoms dels jugadors i entrenadors.
Des de feia més de deu anys anava cada dissabte (no fallava mai, ni amb fred ni calor) a jugar a frontó amb pala amb una colla d’amics. Amb ells i les seves famílies formava un grup molt unit que organitzava sovint dinars i trobades. Alguns de la colla tenien idees socials o polítiques molt diferents –fins i tot a les antípodes-, però tots se l’estimaven molt. Home discret i assenyat, no exterioritzava gaire el seu estat d’ànim, i era de tracte amable i amb un humor britànic i sorneguer. Era d’una delicadesa interior exquisida i tenia un amor i un respecte a la llibertat personal immensos. Estimava amb fets. Guardo com un tresor la poesia que em va dedicar quan vaig fer quaranta anys. Sóc lector habitual de poesia i els asseguro que aquesta que em va fer té una sensibilitat i una elegància colpidores.
Durant els quatre mesos d’hospitalització molts amics, nebots i familiars no han deixat d’acompanyar-lo. Ha estat exemplar la paciència i la visió sobrenatural, cristiana –fins i tot amb comentaris divertits-, amb que ha dut les terribles limitacions que l’han acompanyat des que va tenir el vessament cerebral. M’encomano a ell perquè intercedeixi per nosaltres allà dalt, i que no s’oblidi d’El Matí: dels seus lectors i dels seus col·laboradors.
02.04.13
5
628
#1 MARTI VALL
06.04.13 20:23
Josep Maria, Gràcies per les teves paraules. Només t'ha faltat nombrar a la seva mare, l'àvia Maria, una dona d'una fortalesa impressionant que sempre va estar present en els seus set fills i que el Josep, com tots nosaltres, sempre la va considerar un model de persona recta, honrada i cristiana.
#2 Toni Vall
05.04.13 17:22
Gràcies per aquest bonic article sobre el meu tiet. Una abraçada!
#3 Gabriel Ginebra
03.04.13 10:19
Jo coneixia la nissaga de Mossens Vall i Mundó: tot un privilegi apocalíptic per la mare, deuen estar plegats rient al cel, per tant no cal preocupar-se, allà seguirà vetllant pel matí. La gràcia és que vaig interessar-me sense saber-ho pels articles d´en Yves (el tinc citat a un llibre q acabo de publicar) i al final tot quadrava. No penseu que tot plegat és escapisme. La meva mare està acabant els seus dies a la terra i estic segur -com va dir en Cantalamessa l´ofici de divendres sant, que la mort és passar un pont. D´alguna cosa més o menys bona a una altra magnífica. Gracies Mossen, a reveure.
#4 Josep M. Puig
03.04.13 10:09
És incomprensible que un treball personal tan intens i una maduració tan sostinguda hagi de ser compatible amb la provisionalitat de la vida. Quanta feina hem de fer, Déu meu, per deixar llavor!
#5 Manel Ferran
03.04.13 08:20
JA M'EXTRANYAVA MOLT NO VEURE'L PEL MATÍ. Des del Cel pregarà per nosaltres i pel nostre País. Segur que sí. El trobarem molt a faltar.
31503 31481 31451 31450 31448
Comenta
Josep Maria Huguet Nascut a Barcelona, on hi viu i treballa. Geòleg, però ja fa temps que es dedica professionalment a l'organització industrial i a la millora de processos productius i logístics. Actualment treballa en una companyia proveïdora de serveis externs a empreses. Membre fundador i President de l'Associació El Matí @JMHuguet | 0.804082 | curate | {"ca": 0.9529696318194034, "fr": 0.00403117441547971, "oc": 0.0041655468959957, "de": 0.010615425960763236, "en": 0.011287288363343187, "it": 0.0017468422467078742, "pt": 0.006987368986831497, "es": 0.00819672131147541} | http://www.elmati.cat/article/2987/yves-sauvignac-in-memoriam |
cawac_ca_20200528_4_92958 | Establerta en 12 països d'Europa i Amèrica, La Xarxa Dianova està constituïda per un conjunt d'organitzacions independents que desenvolupen programes innovadors en les àrees de la prevenció o tractament de les addiccions, de l'educació i del desenvolupament dels joves.
A Espanya, Dianova desenvolupa principalment programes educatius i terapèutics a favor de persones addictes a drogues i a favor d'adolescents que presenten dificultats de maduració personal i d'adaptació social. | 0.780052 | curate | {"ca": 1.0} | http://www.castelldefels.cat/ca/equipaments_gg.asp?idGuia=31615 |
racoforumsanon_ca_20220809_0_484814 | Asseguren que no tenen “ni un lavabo i han de fer les seves necessitats on poden a la vista de tothom”Els Mossos d'Esquadra que vigilen la casa del president Puigdemont es passen les 24 hores del dia tancats dins la furgoneta perquè a la casa no hi ha cap espai on puguin treballar, segons informa la cadena Ser. “No tenen ni un lavabo i han d'anar, uniformats, a fer les seves necessitats on poden a la vista de tothom”, segons denuncia el sindicat de policia SAP, que afirma també que fa 6 mesos que estan en aquestes condicions i reclamen una solució.El sindicat assegura que, des que va ser investit Carles Puigdemont com a president i es va fer càrrec del seu servei de protecció la Regió Policial de Girona, les condicions laborals són indignes. Fan torns per cobrir les 24 hores del dia i mentre vigilen, no poden ni tan sols anar al lavabo o menjar en un lloc en condcions. Afegeixen que, en no tenir un espai habilitat, la protecció no es fa amb unes condicions mínimes per a la seva pròpia seguretat. El Sindicat ha denunciat aquesta situació davant el Consell de la Policia.Diuen que els havien assegurat una solució abans del 15 de juliol però que ni tan sols s'ha iniciat l'obra per adaptar la casa on viu el president. El sindicat reclama una immediata resposta. Si no, no descarten iniciar actes reivindicatius.http://politica.e-noticies.cat/els-mossos-que-vigilen-la-casa-de-puigdemont-es-rebellen-104201.html
https://ca.wikipedia.org/wiki/Cases_dels_Canonges
Jordi Pujol va renunciar, quan el sociata ka s'hi veia vivint, fins i tot la dona del sociata es va acomiadar del barri el dia les elccions dient que aviat hi aniria a viure.
Rèmores autonòmique pujolianes. En una Catalunya estat cal que el cap d'estrat empri el seu domicili oficial.
hi ha altres països on els presidents o primers ministres no utilitzen la residència oficial. | 0.874247 | curate | {"ca": 0.9500813890396094, "it": 0.02333152468800868, "en": 0.026587086272381984} | |
mc4_ca_20230418_8_42189 | Haus Tenk Mittersill Àustria - Ofertes d'hotels amb els MILLORS DESCOMPTES EN LÍNIA
Klausgasse 69, Mittersill, Mittersill, Àustria, 5730 - Veure al mapa
"Everything was ok as i expected. The landlady was very nice..."
Dissenyat tant per oci com per negoci, Haus Tenk està situat idealment a Mittersill; una de les localitzacions més populars de la ciutat. Des d'aquí, els viatgers poden gaudir d'un fàcil accés a tot el que aquesta viva ciutat ofereix. Amb la seva bona localització, l'hotel ofereix fàcil accès a les destinacions obligades de la ciutat.
Les instal.lacions i els serveis que proveeix Haus Tenk asseguren una estada plaentera als seus clients. Wi-Fi gratuït en totes les habitacions, aparcament de cotxes, premsa, àrea de fumadors són només algunes de les comoditats que fan que Haus Tenk sigui diferent dels altres hotels de la ciutat.
Les instal.lacions de l'hotel han estat seleccionades amb cura per tal de satisfer el més alt grau de comfort i conveniència, amb calefacció, balcó/terrassa, aparell de televisió, TV satèl•lit/cable, plat de dutxa a cada habitació. A més, l'oci que l'hotel ofereix assegurarà que tengui molt a fer durant el dia. Haus Tenk és una elecció inteligents per a viatgers a Mittersill, i ofereix una estada relaxant i sense molèsties.
Tots els tipus de viatgers (171) Parelles (88) Viatgers en solitari (5) Famílies amb infants petits (28) Famílies amb infants grans (21) Grups (29) | 0.807172 | curate | {"ca": 0.9555712270803949, "en": 0.04442877291960508} | https://www.agoda.com/ca-es/haus-tenk/hotel/mittersill-at.html |
racoforumsanon_ca_20220809_2_737341 | Si analitzem l'enquesta, veuren que puja el vot del sobiranisme ( ERC) i queda estancat el vot del bloc autonomista/unionista ( CIU-PSC-ICV-PP). ------------------------------------------------------ 28.En tot cas, com creu que hauria de ser aquesta relació? Creu que Catalunya hauria de ser. Percentatge Freqüències Una regió d'Espanya 8.1 171 Una Comunitat Autònoma d'Espanya 38.2 803 Un Estat dins una Espanya federal 33.4 702 Un Estat independent 13.9 293 No ho sap 5.1 107 No contesta 1.2 25 Total 100.0 2100 ------------------------------------------------------ 32.Suposant que demà se celebressin eleccions al Parlament de Catalunya, a quin partit o coalició votaria? Percentatge Freqüències PP 4.4 91 CIU 22.5 472 ERC 14.1 296 PSC 18.6 391 ICV-EUIA 6.1 129 Altres respostes 1.3 27 En blanc 3.0 62 No votaria 9.0 188 No ho sap 16.7 352 No contesta 4.4 92 Total 100.0 2100 ------------------------------------------------------------------------------- 35c. En qualsevol cas, si aquest referèndum se celebrés demà, quin seria el seu vot? Percentatge Freqüències A favor 50.2 1055 En contra 14.1 297 En blanc 2.2 46 No te prou informació sobre l'Estatut 15.1 318 No anirà a votar 4.5 94 No ho sap 12.2 256 No contesta 1.7 35 Total 100.0 2100 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Font: http://www.idescat.net/cat/idescat/estudisopinio/rpeo/R-346.pdf CiU avantatja en quatre punts el PSC en intenció de vot a Catalunya, segons el baròmetre de la Generalitat mida del text CiU avantatjaria en quatre punts el PSC en intenció de vot si avui se celebressin eleccions a Catalunya, segons es desprèn del baròmetre d'opinió política de primavera que ha fet públic el Centre d'Estudis d'Opinió de la Generalitat. A més, el líder de CiU, Artur Mas, està una mica més ben valorat que el president de la Generalitat, Pasqual Maragall. El 22,5% dels catalans votaria a favor de CiU, respecte al 18,2% que votaria el PSC. Aquestes dades contrasten amb els resultats del baròmetre de novembre, on les dues forces polítiques empataven. El PSC disminueix la seva intenció de vot en més de dos punts, en passar d'un suport del 20,8% de l'electoral català al 22,5%, en un procés invers al del partit que lidera Artur Mas. D'acord amb l'esmentat baròmetre, si avui se celebressin eleccions, la federació CiU -que ara té 46 diputats al Parlament- superaria en 3,9 punts en intenció directa de vot el PSC a les eleccions autonòmiques. El 22,5% de l'electorat català assegura que votaria la coalició nacionalista si ara se celebressin els comicis a la Generalitat de Catalunya i augmenta dos punts des de l'últim baròmetre, que li atorgava un suport del 20,8%. Per la seva banda, el PSC disminueix la intenció de vot en més de dos punts, en passar d'un suport del 20,8% de l'electoral català al 22,5%, en un procés invers al del partit que lidera Artur Mas. El diputat de CiU Oriol Pujol ha calculat que, d'acord amb els resultats de l'últim baròmetre del Centre d'Estudis d'Opinió (CEO), la federació nacionalista obtindria entre 49 i 51 diputats al Parlament català, almenys dotze més que el PSC. Pujol ha dit que, a partir d'aquest i els sondejos anteriors del CEO, CiU ha fet una projecció segons la qual el PSC obtindria entre 35 i 37 diputats; ERC entre 25 i 26, ICV entre 10 i 12 escons, mentre que el PP català obtindria entre 10 i 11 diputats. El baròmetre també indica que ERC augmenta en gairebé dos punts en intenció de vot, en passar d'un 12,3% de suports entre l'electoral català al 14,1% actual, mentre que ICV-EA es quedaria igual, amb un 6% que votaria els ecosocialistes si ara es fessin eleccions. INTENCIæquot; DE VOT PARLAMENT CiU 22,5% PSC 18,6% ERC 14,1% ICV-EUiA 6,1% PP 4,4% El baròmetre també indica que ERC augmenta en gairebé dos punts en intenció de vot, en passar d'un 12,3% de suports entre l'electoral català al 14,1% actual, mentre que ICV-EA es quedaria igual. Font: www.telenoticies.com
amics d'ERC! no canteu victoria, en JAMES SBD a disimulat bastant be una dada prou important: el 44'9%dels votants d'ERC votarien que SI nomes el 25'1% dels votants d'ERC voterien NO Jo segueixo dient, i amb aquestes dades encara mes, que quan es fagi l'analisis del resultat del referendum es veura que el NO al referendum no sera pas un NO independentista, just a l'inreves...
Si fem el pena d'aquesta manera i només el 25,1% vota NO està clar que l'espifiarem!
avui als Matins ja ho han dit, que atencio amb ERC, pq per la constitucio europea els va sortir be, pero que no tenia res a veure i que si es pensaven que ara els tornaria a anar tan be que s'ho pensessin be, pq ara estem parlant de Catalunnya i aixo de que el estatut es molt dolent...ho sera per tu!es un opinio absolutament subjectiva i impossible de fer objectiva...per tu sera una merda pero per altre gent sera la reostia... | 0.723509 | curate | {"ca": 0.9921681780708986, "en": 0.0053586150041220115, "fr": 0.00247320692497939} | |
acn_ca_20201011_0_34113 | Suspenen per avui la recerca de la parella desapareguda fa una setmana entre s’Agaró i Sa Conca
Els Mossos d'Esquadra han revisat aquest dijous el camí de ronda en aquesta zona
ACN Castell-Platja d'Aro.-Els serveis d’emergència han suspès per avui la recerca de la parella desapareguda fa una setmana entre s’Agaró i la platja de Sa Conca, al Baix Empordà. Durant aquest dijous els Mossos d’Esquadra han fet una inspecció del tros de camí de ronda que passa per aquesta zona amb l’objectiu de trobar pistes que puguin donar idea del parador del matrimoni. Els agents han buscat objectes personals i si alguna càmera de vigilància va gravar-los mentre feien aquest trajecte. En la recerca, que també s’ha fet per mar, hi han col·laborat efectius de Salvament Marítim, de la Guàrdia Civil i una unitat subaquàtica de la policia catalana. De la seva banda, els Bombers de la Generalitat han donat per tancat al matí el dispositiu de recerca i només el reprendran si apareix una nova pista o si el jutge autoritza la localització dels mòbils.
La parella, de 37 i 36 anys, tenia una reserva en un hotel de Palamós per dijous a la nit però no hi va arribar mai. Per això, els amics i familiars sospiten que van desaparèixer mentre feien el camí de ronda.
El cotxe de lloguer que el matrimoni feia servir per passar una setmana de vacances a la Costa Brava es va trobar al carrer Vall d'Aro de la urbanització. Una amiga de la parella, Roser Cabré-Verdiell, va explicar a l'ACN que les alarmes van saltar quan l'home no es va presentar a la feina dilluns. Aleshores, es van posar en contacte amb els familiars a Alemanya perquè presentessin la denúncia que ha permès iniciar la recerca.
La parella, que fa tres anys que viu a Barcelona, tenia vacances tota la setmana passada i va decidir passar uns dies a la Costa Brava. Van començar la ruta a Cadaqués, on van estar de dilluns a dijous.
Dijous al matí, van marxar de Cadaqués en direcció a Palamós, on tenien reserva per a la nit següent. "Des de dijous al matí no hi ha hagut cap contacte amb ells, l'última trucada a la família a Alemanya va ser a les 14.36 h i tampoc hi ha hagut moviment al seu correu electrònic", ha detallat l'amiga i companya de feina de l'home. | 1 | perfect | {"ca": 1.0} | https://www.acn.cat/text/item/suspenen-per-avui-la-recerca-de-la-parella-desapareguda-fa-una-setmana-entre-s-agaro-i-sa-conca |
dogv_ca_20231006_0_32406 | RESOLUCIÓ de la directora gerent de la Fundació per al Foment de la Investigació Sanitària i Biomèdica de la Comunitat Valenciana (FISABIO), per la qual es fa pública l'oferta d'ocupació pública de la Fundació per al Foment de la Investigació Sanitària i Biomèdica de la Comunitat Valenciana (FISABIO) per a l'exercici 2021 [2021/13003]
(DOGV núm. 9245 de 29.12.2021) Ref. Base de dades 011950/2021
-
Anàlisi documental
Autoritzada l'oferta d'ocupació pública de la Fundació per al Foment de la Investigació Sanitària i Biomèdica de la Comunitat Valenciana (FISABIO) per a l'exercici 2021, per part de la Direcció General de Pressupostos de la Conselleria d'Hisenda i Model Econòmic de la Generalitat Valenciana el 3 de desembre de 2021, es resol fer pública la mateixa amb el següent detall:
Número lloc Denominació Lloc Grup Professional Torn Lliure Total
29 Tècnic/a Funció Administrativa IV II 1 1
30 Investigador/a en Salut Pública A 1 1
34 Investigador/a en Salut Pública A 1 1
60 Metge/ Metgessa Especialista Oftalmòleg/Oftalmòloga A1 1 1
95 Auditor/a Interno/a I 1 1
101 Responsable Servei Bioinformàtica I 1 1
102 Tècnic/a Responsable de Laboratori Alta Seguretat Biològica I 1 1
Els processos selectius derivats d'aquesta oferta d'ocupació pública seran convocats per la Fundació per al Foment de la Investigació Sanitària i Biomèdica de la Comunitat Valenciana (FISABIO) i publicats en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana en el termini màxim de tres anys.
València, 22 de desembre de 2021. La directora gerent: Mónica Pont Pérez. | 1 | perfect | {"ca": 0.8878016960208741, "es": 0.09328114807566862, "it": 0.0006523157208088715, "pt": 0.0182648401826484} | dogv18850 |
mc4_ca_20230418_4_450133 | AG, Biotecnologia i comerç Notícies d'interès (setmana de maig 9) – Agricultor global xarxa ™
AG, Biotecnologia i comerç Notícies d'interès (setmana de maig 9)
Xarxa global pagès Maig 9, 2016
Ha de llegir0 Comentaris 0
Breus relacionats amb la biotecnologia ag, Comerç- i potser alguns altres interessants elements que hi ha relacionats amb l'agricultura-es publicaran en aquesta pàgina durant tota la setmana (novament afegits elements serà en verd al fons de les seccions). Sigui segur per comprovar periòdicament!
Comitè d'EPA suposadament classifica glifosat com ' no probable cancerigen " – Premsa granja sud-oest – Per les lleis de Forrest (Maig 5)
“Càncer avaluació Review Committee del EPA sembla han publicat una classificació oficial de glifosat com "no és possible ser carcinògens." Però l'estat de l'acció és confusa perquè EPA estirat fora de línia informe de la Comissió.”
Enllaç: http://southwestfarmpress.com/government/epa-committee-reportedly-classifies-glyphosate-not-likely-carcinogenic
Smith preguntes supressió de EPA de l'informe Final – U. Comitè de la Cambra de representants sobre ciència, Espai, & Tecnologia – Comunicat de premsa (Maig 4)
“Ciència, Espai, i president del Comitè tecnologia Lamar Smith envia avui una carta a u. Agència de protecció ambiental (EPA) Administrador Gina McCarthy sol·licitar documents i comunicacions relacionades amb una avaluació de riscos per glifosat elaborat per la Comissió de revisió d'avaluació de càncer (CARC).”
Enllaç: https://science.house.gov/news/press-releases/smith-questions-epa-s-removal-final-report
Genoma de iuca assignat per ajudar a augmentar les seves qualitats – SciDevNet – Per Baraka Rateng (Maig 9)
“Un equip d'investigació a Kenya va passar quatre anys descodificació de l'ADN, el material genètic, de la planta de la mandioca, que és àmpliament cria i menjat a través dels tròpics.”
Enllaç: http://www.scidev.net/global/biotechnology/news/cassava-genome-mapped-boost-qualities-2.html
Emergeix corporativa ecològica – Notícies Brownfield Ag – Per Steve Kopperud (Maig 6)
“Avui, la petita, productors independents – llevat que pot sobreviure venent en els mercats d ' agricultors-són consolidar-se o ser substituït ràpidament per empreses nacionals i multinacionals de menjar que com que "complement" orgànic i pot proporcionar el Costcos i el subministrament de productes coherent de Walmarts.”
Enllaç: http://brownfieldagnews.com/2016/05/06/corporate-organic-emerges/
Conseqüències immediates de Vermont és cada vegada més clara – Menjar de notícies – By Keith Nunes (Maig 3)
“Però les etiquetes són a lloc, un ha de preguntar Quins beneficis genuïns resultarà.”
Enllaç: http://www.foodbusinessnews.net/Opinion/Keith-Nunes/Vermonts-immediate-impact-is-becoming-clearer.aspx
U. comerciants rebutgen els cultius OGM que manquen aprovació global – Reuters – Per Tom Polansek i Karl plomall (Maig 6)
“L'u. sector granja està tractant d'evitar una repetició de l'agitació que s'ha produït en 2013 i 2014, Quan la Xina va rebutjar vaixells carregats d'u. blat de moro…”
Enllaç: http://www.reuters.com/article/us-usa-gmo-crops-idUSKCN0XX2AV
Vostè pot agrair l'enginyeria genètica pel seu formatge deliciós – Gizmodo – Per Levi Gadye (Maig 5)
“Per qualsevol mesura, l'ús d'OMG en l'elaboració de formatge és entre les gestes més grans de la ciència de la cuina moderna. Però avui, Aquest assoliment és sovint ignorat, declarat, i passat per alt.”
Enllaç: http://www.gizmodo.com.au/2016/05/you-can-thank-genetic-engineering-for-your-delicious-cheese/?sf25746763=1
Califòrnia sembla facilitar els talls de sequera després mullat hivern – Washington Post – Per Ellen Knickmeyer, AP (Maig 9)
“Membres de l'estat tauler de Control de recursos d'aigua – tsars de programa d'emergència de sequera de l'estat – decidirà el maig 18 si cal eliminar l'ordre estatal 11 mesos d'edat.”
Enllaç: https://www.washingtonpost.com/national/energy-environment/california-eyes-conservation-changes-as-drought-eases/2016/05/09/f920d19c-160b-11e6-971a-dadf9ab18869_story.html
Per què molts pagesos del mig oest són Pro-TPP – NPR, La sal – Els Kristofor Husted (Maig 9)
“Acords de lliure comerç suprimir aranzels sobre els productes que Importem, però també aliments cultivats aquí que podem exportar a altres mercats. Que obre la porta per obtenir carn més, soja i arròs en altres països a preus més competitius.’
Enllaç: http://www.npr.org/sections/thesalt/2016/05/09/476460269/why-many-midwestern-farmers-are-pro-tpp
Clinton estableix el registre directament en la seva posició de lliure comerç – CBS News – Per Tim Perry (Maig 9)
“Durant l'entrevista amb Clinton, “Cara la nació” acollir Dickerson John li va demanar que responen…”
Enllaç: http://www.cbsnews.com/news/clinton-sets-the-record-straight-on-her-free-trade-stance/
Compensacions lliures: TTIP és deficient — Però és necessari – Spiegel Online (Alemanya) – Per Michael Sauga (Maig 9)
“Aquí, No obstant això, és què crítics amb vistes: Alemanya és un país exportació l'èxit depèn en gran mesura es determinar els estàndards globals rellevants.”
Enllaç: http://www.spiegel.de/international/world/why-germans-need-to-get-on-board-with-ttip-free-trade-pact-a-1091075.html
70% dels Africans guanyen la vida a través de l'agricultura, i tecnologia podria transformar el seu món – Fòrum econòmic mundial – Per Mamadou Biteye (Maig 6)
“La tecnologia no és només sobre TIC o accés mòbil, però francament qualsevol eina que facilita la feina o la vida, i fa que ens eixamplar-després de tot, fins i tot la roda va ser un canviador de joc en el seu dia.”
Enllaç: https://www.weforum.org/agenda/2016/05/70-of-africans-make-a-living-through-agriculture-and-technology-could-transform-their-world
Utilitzar plantes GM com a font d'olis omega 3 peix i astaxanthin per a alimentació és sostenible, diu el UK professor – Alimentar Navigator – Per Jane Byrne (Maig 9)
“Com a Institut UK ’ s d'assaig de camp per posar a prova GM Camelina plantes que produeixen olis rics DHA i EPA i astaxanthin posa verd il·luminat, l'investigador principal defensa la robustesa ambiental d'utilitzar aquests cultius com els elements clau en la dieta de peixos de piscifactoria.”
Enllaç: http://www.feednavigator.com/R-D/Using-GM-plants-as-a-source-of-omega-3-fish-oils-and-astaxanthin-for-feed-is-sustainable-says-UK-professor
ICAR mira opció de canya de GM per alleujar els mals de l'aigua – L'època de l'Índia – Per Vishwas Mohan (Maig 8)
“El moviment és important, tenint en compte el govern ’ estand presents s de trepitjant el camí de cultius genèticament modificats amb cautela enmig de forta oposició per ecologistes anti-GM collita i vinculat RSS vestit Swadeshi Jagran Kinmel Bay es Creaven).”
Enllaç: http://timesofindia.indiatimes.com/home/science/ICAR-looks-at-GM-sugarcane-option-to-ease-water-woes/articleshow/52179120.cms
Com és comparable a sintètiques com glifosat popular pesticides orgànics de sulfat de coure? – Projecte d'alfabetització genètica – Per Andrew Porterfield (Maig 9)
“[O]rganic els productes no són necessàriament menys perillós que els seus homòlegs convencionals. Ni són lliures de pesticides. Sulfat de coure és un dels molts plaguicides aprovats per l'USDA programa nacional orgànic i diversos estudis mostren que té una gran quantitat de toxicitat per tant els éssers humans i el medi ambient.”
Enllaç: https://www.geneticliteracyproject.org/2016/05/09/popular-organic-pesticide-copper-sulfate-compare-synthetic-ones-like-glyphosate/
Malmström preocupades per la percepció pública de TTIP – Euractiv també – Per Henriette Jacobsen (Maig 10)
Enllaç: http://www.Euractiv.com/Section/Trade-Society/News/almstrom-concerned-About-Public-Perception-of-tTip/
Nigèria: FG s'embarca en vitamina a alimentació Bio-fortificació per reduir la mortalitat – Ministre – allAfrica / Lideratge (Nigèria) (Maig 7)
“La consellera de salut, Prof. Isaac Adewole va dir dissabte que el Ministeri es va embarcar en vitamina A alimentació bio-fortificació per reduir la taxa de mortalitat i augmentar la nutrició del país.”
Enllaç: http://allafrica.com/stories/201605090673.html
La lluita és Real: Escena d'una presó de menjar americà – Huffington Post – Amy Porterfield Levy i Julie Kelly (Maig 9)
“Això diu molt sobre el moviment anti-OMG però que la seva idea de una lluita genuïna és compres en una botiga de queviures de luxe, envoltat per milers d'opcions d'aliments, i no ser capaç de llegir una etiqueta de codi de barres amb un $600 telèfon perquè el wifi és feble.”
Enllaç: http://www.huffingtonpost.com/amy-porterfield-levy/the-struggle-is-real-for-_b_9849564.html
ENS, Pollastre de jugar de Xina com eleccions planteja calor en les relacions comercials – La revista de negocis australians / Diari de Wall Street – Per William Mauldin (Maig 12)
“L'Administració Obama va presentar una reclamació de comerç contra Xina ahir sobre l'accés al mercat el gegant asiàtic per pollastre EUA, el últim punt de fricció en un any electoral que està llançant una llum dura ens llaços econòmics amb la Xina.”
Enllaç: http://www.theaustralian.com.au/business/wall-street-journal/us-china-play-chicken-as-election-raises-heat-on-trade-ties/news-story/35a463ea3928e5bd570679daf492f942
L 'dotzena bruta"és una estafa, Saps – Washington examinador – Per James Cooper (Maig 6)
Enllaç: http://www.examiner.com/article/the-dirty-dozen-is-a-scam-you-know
Aquell àpat-farmaciola d'empresa que t'envia sopar pot ser condemnat – Mare Jones – Per Tom Philpott (Pot / edició de juny)
“Però queda per veure si et mossegarà prou cuiners curt-ordre at-home. Fins ara, “molt pocs, Si s'escau,” d'aquestes empreses àpat-equipament “els cash flow positiu…”
Enllaç: http://www.motherjones.com/environment/2016/04/meal-kit-apocalypse-blue-apron-purple-carrot-mark-bittman-ingredients-app
Vegeu també: http://www.motherjones.com/tom-philpott/2016/05/mark-bittman-departs-vegan-meal-kit-startup-purple-carrot
Malson Etiquetatge OGM – Washington Times – Per Paul Driessen (Maig 10)
“El Senat hauria de prendre mesures per prevenir el dany que portaria permetent Vermont i altres Estats d'imposar les creences de la franja a la resta del país. En cas contrari, activistes anti-biotecnologia crearà greus agrícola, ambiental, problemes de fabricació i consumidors aliments envasats.”
Enllaç: http://www.washingtontimes.com/news/2016/may/10/paul-driessen-gmo-labeling-nightmare/?page=all
Integració econòmica està ajudant impuls comerç i inversió a l'Àfrica – El tutor – Per Sant Valentí Rugwabiza i Arancha González (Maig 10)
“Mentre que Europa és a punt de trencar, Àfrica és collir els beneficis d'integració, creixent i desenvolupant els seus blocs comercials”
Enllaç: http://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2016/may/10/economic-integration-is-helping-boost-trade-and-investment-in-africa?mc_cid=6e9362db45&mc_eid=5139430f0d
U. Comerç ambaixador xerrades TPP ’ s impacte a l'Àfrica – Vídeo WSJ (Maig 12)
Veneçuela: Innombrables ferits després de 5,000 Supermercat botí – PanAm Post (Maig 11)
“Al menys dos morts en Maracay seguint els Rumors de dur de trobar productes”
Enllaç: https://panampost.com/sabrina-martin/2016/05/11/venezuela-looting-wounded-5000-supermarket/
Monsanto, una vegada M&Un instigador, ara en paper incòmode com a possible Diana – Reuters – Karl plomall i Ludwig Burger (Maig 12)
“Monsanto accions es van manifestar tant com 12 per cent el dijous en informes nous que Bayer AG i BASF SE estaven interessats en la St. Companyia basada en Lluís, destacant la unitat per als matrimonis més en el sector.”
Enllaç: http://www.reuters.com/article/us-monsanto-m-a-bayer-idUSKCN0Y31IJ
Prova camp en per 3 més cultius transgènics – L'estrella diària (Bangla Desh) – Per Reaz Ahmad (Maig 12)
“Inspirat per l'èxit del país ’ primera crop de biotecnologia comercialment alliberat s — BT albergínia — en 2013, Bangladesh és ara cultius camp proves tres més desenvolupades a través d'aplicacions de la biotecnologia agro. Aquestes són: el fumada tardà patata resistent, BT cotó i vitamina A enriquit arròs d'or.”
Enllaç: http://www.thedailystar.net/backpage/field-test-3-more-gm-crops-1222411
Comitè càncer avaluacióiucaformatgeOMGOmega 3pesticides orgànicsCiènciaTTIPl'aigua
Xarxa global pagès
Vídeo: 10 Cultius OGM
Xarxa global pagès Juliol 16, 2019
Amenaces de virus de Zika, walkouts a ports d'àrea de NY i els defensors de l'etiquetatge d'OMG, i el paper de anti-OMG Séralini desapareix
Xarxa global pagès Gener 29, 2016
Onyaole paciència Koku Febrer 6, 2019
Xarxa global pagès Novembre 13, 2019
Comerç atacs accelera en la campanya presidencial – Notícies de la setmana de juliol 25
Xarxa global pagès Juliol 25, 2016
Tecnologia és aconseguir CRISPR
Daniel Kelley Abril 26, 2018 | 0.67011 | curate | {"ca": 0.7455527318932655, "es": 0.002064803049555273, "en": 0.23705527318932657, "pt": 0.0026207115628970774, "pl": 0.0011118170266836086, "it": 0.01159466327827192} | https://globalfarmernetwork.org/ca/2016/05/ag-biotech-and-trade-news-of-interest-week-of-may-9/ |
naciodigital_ca_20220331_0_61908 | Malgrat la incertesa sobre l'evolució de la pandèmia arran de l'increment de nous casos de coronavirus a les Terres de l'Ebre -este divendres s'han notificat 12 nous casos-, l'Ajuntament d'Alcanar a avançat notícies positives sobre l'evolució del brot al municipi.
Segons informa el consistori, tots els joves d'Alcanar que des de fa dies estan confinats arran del brot detectat al municipi han donat negatiu a les proves PCR que se'ls han fet. Els joves continuaran, per protocol, uns dies més en aïllament i posteriorment se'ls tornaran a fer les proves.
L'alcalde d'Alcanar, Joan Roig, ha celebrat la bona notícia: "amb estos negatius s'ha demostrat que els joves van actuar de forma correcta i conscient, seguint la normativa vigent".
Roig ha manifestat que la notícia sobre el brot de coronavirus a Alcanar ha afectat negativament al dinamisme i l'economia del municipi. De fet, “per al cap de setmana hi ha hagut anul·lacions, tant als sectors gastronòmics com hotelers".
En este sentit, el batlle ha volgut aclarir que “Alcanar és un poble segur i responsable, com hem demostrat tots estos mesos” i ha recordat la importància de seguir “les mesures de neteja de mans, distància de seguretat i mascareta per a tenir les màximes garanties de seguretat i protecció”. Finalment, també ha demanat que es tracte bé la informació, sense crear un fals "alarmisme".
D’altra banda, l'Ajuntament d'Alcanar ha reactivat el servei de suport a la ciutadania dirigit a les famílies que es troben en aïllament domiciliari pendents de les indicacions del Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya.
El servei implica la gestió a domicili de la compra d'aliments, medicaments i productes de primera necessitat per un equip de voluntariat, així com l'atenció psicològica telefònica per part de professionals, sota la coordinació de les regidories d'Afers Socials i Joventut de l'Ajuntament d'Alcanar.
El passat 7 de juliol el servei de vigilància epidemiològica de les Terres de l’Ebre va confirmar un brot per coronavirus a Alcanar amb el focus en una festa realitzada en una casa particular per un grup de joves. Es van notificar 3 contagis. Dos dels quals a Alcanar i el tercer, del contacte inicial, a Barcelona.
Arran de la detecció d'este focus es van aïllar 34 persones a qui se'ls ha fet les proves PCR. | 1 | perfect | {"ca": 0.9877995642701525, "nl": 0.012200435729847494} | https://www.aguaita.cat/noticia/18561/controlat-brot-coronavirus-alcanar |
mc4_ca_20230418_0_381229 | l'apaloi ****Mont Blanc♡terrasse♡ jardin♡vignes - Pisos per llogar a Chapareillan, Auvergne-Rhône-Alpes, França
·Superhost·Chapareillan, Auvergne-Rhône-Alpes, França
Apartament sencer. Amfitrió: Club Des Cinq
Club Des Cinq és un Superhost.
4,92 d'un total de 5 estrelles de 49 avaluacions
4,92 (49 avaluacions)
Chapareillan, Auvergne-Rhône-Alpes, França
Amfitrió: Club Des Cinq
Club Des Cinq té la categoria de Superhost
Descobreix altres opcions a Chapareillan i als seus voltants
Més allotjaments a Chapareillan: | 0.407814 | curate | {"ca": 0.7148514851485148, "en": 0.1900990099009901, "es": 0.03564356435643564, "hu": 0.0594059405940594} | https://www.airbnb.cat/rooms/27501545 |
mc4_ca_20230418_1_297341 | Brenac (Puèi Domat) - Viquipèdia, l'enciclopèdia lliure
Brenac (Puèi Domat)
(S'ha redirigit des de: Brenat)
Localització de Brenat a la República Francesa
45° 33′ 09″ N, 3° 18′ 34″ E / 45.552483°N,3.309437°E / 45.552483; 3.309437Coord. : 45° 33′ 09″ N, 3° 18′ 34″ E / 45.552483°N,3.309437°E / 45.552483; 3.309437
Brenat és un municipi francès, situat al departament del Puèi Domat i a la regió de Alvèrnia - Roine-Alps. L'any 2007 tenia 544 habitants.
El 2007 la població de fet de Brenat era de 544 persones. Hi havia 216 famílies de les quals 32 eren unipersonals (16 homes vivint sols i 16 dones vivint soles), 96 parelles sense fills, 72 parelles amb fills i 16 famílies monoparentals amb fills.
El 2007 hi havia 257 habitatges, 218 eren l'habitatge principal de la família, 28 eren segones residències i 11 estaven desocupats. 251 eren cases i 2 eren apartaments. Dels 218 habitatges principals, 199 estaven ocupats pels seus propietaris, 15 estaven llogats i ocupats pels llogaters i 4 estaven cedits a títol gratuït; 3 tenien una cambra, 11 en tenien dues, 25 en tenien tres, 80 en tenien quatre i 99 en tenien cinc o més. 175 habitatges disposaven pel capbaix d'una plaça de pàrquing. A 81 habitatges hi havia un automòbil i a 124 n'hi havia dos o més. [3]
Piràmide de població de Brenat el 2009. [4]
El 2007 la població en edat de treballar era de 369 persones, 274 eren actives i 95 eren inactives. De les 274 persones actives 250 estaven ocupades (129 homes i 121 dones) i 24 estaven aturades (10 homes i 14 dones). De les 95 persones inactives 49 estaven jubilades, 19 estaven estudiant i 27 estaven classificades com a "altres inactius". [5]
El 2009 a Brenat hi havia 232 unitats fiscals que integraven 600 persones, la mediana anual d'ingressos fiscals per persona era de 19.769€. [6]
Dels 12 establiments que hi havia el 2007, 5 eren d'empreses de construcció, 2 d'empreses de comerç i reparació d'automòbils, 1 d'una empresa de transport, 1 d'una empresa d'hostatgeria i restauració, 1 d'una empresa de serveis i 2 d'empreses classificades com a "altres activitats de serveis". [7]
Dels 7 establiments de servei als particulars que hi havia el 2009, 1 era un paleta, 1 guixaire pintor, 1 fusteria, 2 lampisteries, 1 perruqueria i 1 restaurant. [8]
L'any 2000 a Brenat hi havia 19 explotacions agrícoles que ocupaven un total de 462 hectàrees. [9]
Flat (2,1km)
Aulhat-Saint-Privat (2,3km)
Varennes-sur-Usson (2,4km)
Orbeil (2,5km)
Parentignat (2,6km)
Usson (3,5km)
A Wikimedia Commons hi ha contingut multimèdia relatiu a: Brenac (Puèi Domat) ↑ «Populations légales 2011» (en francès). INSEE, 2013-12-31. [Consulta: 3 gener 2014]. «Les poblacions legals 2011 entren en vigor l'1 de gener de 2014»
Résumé statistique Fitxa resum de dades estadístiques de Brenat a l'INSEE.
Évolution et structure de la population Fitxa amb el detall de dades de Brenat a l'INSEE
BNF: cb152694012
Obtingut de «https://ca.wikipedia.org/w/index.php?title=Brenac_(Puèi_Domat)&oldid=15712853» Categoria: Municipis del Puèi DomatCategories ocultes: Articles amb coordenadesPàgines amb enllaç commonscat des de WikidataControl d'autoritats Menú de navegació
CebuanoEnglishEspañolEuskaraFrançaisMagyarItalianoҚазақшаLatinaMalagasyBahasa MelayuNederlandsOccitanPolskiPiemontèisPortuguêsRomânăSrpskohrvatski / српскохрватскиSlovenčinaСрпски / srpskiSvenskaУкраїнськаOʻzbekcha/ўзбекчаTiếng ViệtVolapükWinaray中文Bân-lâm-gú Modifica els enllaços Darrera modificació de la pàgina: 5 set 2015 a les 06:53. | 0.722989 | curate | {"ca": 0.8993619489559165, "oc": 0.005510440835266821, "en": 0.07279582366589327, "uu": 0.0034802784222737818, "uz": 0.0008700696055684454, "mk": 0.0008700696055684454, "de": 0.007830626450116009, "pl": 0.009280742459396751} | https://ca.wikipedia.org/wiki/Brenat |
racoforumsanon_ca_20220809_1_855407 | Reagrupament ven participacions de 10 euros per a un sorteig amb premis com ara un sopar a casa amb dos candidatsAmb els diners es finançarà part de la campanya Si una persona us atura pel carrer i us vol vendre una butlleta que val 10 euros i que té impresa la cara de Joan Carretero, no us penseu pas que és un número de loteria i que us pot tocar un dineral. Es tracta d'un producte completament diferent, però que també permet entrar en un sorteig, amb un premi ben curiós: la possibilitat d'organitzar un sopar a casa vostra amb el líder de Reagrupament i algun altre candidat de la formació. Aquesta iniciativa, pionera, forma part de l'estratègia que han engegat els reagrupats per recollir diners per a la campanya electoral. El mètode és ben senzill. Associats i simpatitzants, ben bé com si fossin estudiants que venen números per Nadal per finançar-se el viatge de final de curs, tenen un talonari i miren de col·locar com més participacions millor. Amics, companys, coneguts... tots són compradors potencials. La direcció de Reagrupament es compromet a tornar aquestes aportacions econòmiques si els futurs diputats no impulsen tres dels projectes estel·lars de la formació de Joan Carretero: la Constitució de Catalunya; la llei electoral i la llei del bon govern, que ha de servir per “regenerar” les institucions. I aquest sacrifici econòmic de la gent mereix uns premis, que tindran cost zero per a Reagrupament. Les bases parlen de tres premis: una conversa telefònica amb un dels candidats, un sopar a casa de l'afortunat amb l'assistència de dos integrants de la llista de RCat, i participar en un àpat la nit de les eleccions amb els parlamentaris reagrupats que hagin sortit elegits.El projecte funciona a bon ritme, i el 20 de setembre en un sol acte a Sant Celoni es van vendre 500 números. La gent que n'hagi comprat algun el pot validar al web de Reagrupament i, a partir d'aquí, la sort ja haurà estat tirada, com diria el tòpic. El 15 d'octubre es farà el primer sorteig, i després serà un no parar. Cada dia se sortejarà una conversa telefònica; el sopar privat amb els líders de RCat es farà un cop per setmana, i la traca final serà compartir taula amb els futurs diputats la nit del 28-N. Buscar diners sota les pedres La fórmula màgica de les butlletes és un exemple més de la filosofia que Reagrupament vol impregnar en la campanya, que es finançarà amb microdonacions. RCat sempre ha defensat que no vol “hipoteques econòmiques” i que intentarà treballar amb un “pressupost zero”, un eufemisme per dir que només gastarà allò que hagi recollit. És per això que, a banda de les participacions, també accepta donacions de particulars. Una altra font d'ingressos és la venda de productes de marxandatge. “Si algú inverteix diners, és molt exigent i també s'implica més en tot el procés”, apunta la candidata per Barcelona Rut Carandell.I una recomanació per a aquells que hagin de preparar el sopar per a algun dels dirigents de Reagrupament. Tant Carandell com Carretero, els dos caps visibles de la formació independentista, asseguren que, com a bons convidats, no faran fàstics a cap menjar, tot i que també tenen les seves petites manies. A Carandell no li acaba d'agradar el xai i Carretero no menja espàrrecs enllaç
Pagar per dinar intentar dinar amb un polític?
No, per finançar una campanya.Dinar amb ell és opcional. | 0.89308 | curate | {"ca": 1.0} | |
mc4_ca_20230418_13_250455 | El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició + El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició E-mail
Iolanda Bustos explica alguns dels ingredients que utilitza al públic seguidor de la seva intervenció. M. LLADÓ
Paco Pérez en un dels tallers que va dur ahir a terme. M. LLADÓ
El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició El Fòrum Gastronòmic de Girona continua en plena ebullició E-mail | 0.611463 | curate | {"ca": 0.979381443298969, "en": 0.020618556701030927} | http://m.elpuntavui.cat/economia/article/18-economia/1506163-el-forum-gastronomic-de-girona-continua-en-plena-ebullicio.html |
mc4_ca_20230418_13_476699 | First Tracks Lodge Whistler (BC) Canadà - Ofertes d'hotels amb els MILLORS DESCOMPTES EN LÍNIA
Veure tots els 477 allotjaments a Whistler (BC).
"Fantastic value, spacious, clean, could not have asked for b..."
2202 Gondola Way, Creekside Village, Whistler (BC), Canadà, V0N 1B2 - Veure al mapa
Suite 1 Habitació amb Estudi (One-Bedroom Suite with Den)
Excepcional 9,4 (93 comentaris)
Barri Creekside Village Whistler Village Upper Village Creekside Village Creekside Village Upper Village
Més informació sobre First Tracks Lodge
Aquest establiment està situat al peu de la muntanya Whistler, a poca distància a peu del telecabina Creekside Express. Les suites inclouen cuina, llar de foc de gas i Wi-Fi gratuïta. El First Tracks Lodge té accés directe a les pistes, una piscina exterior oberta tot l'any i 2 banyeres d'hidromassatge. Al vestíbul hi ha una biblioteca. Les suites del First Tracks inclouen aire condicionat, balcó, TV per cable amb reproductor de DVD, rentadora i assecadora. El First Tracks Lodge es troba a 5 minuts en cotxe de la localitat de Whistler i a 600 m del parc del llac d'Alpha.
Comentaris de Booking.com (93)Comentaris d'Agoda (3) | 0.690348 | curate | {"ca": 0.7515257192676548, "en": 0.21970357454228423, "es": 0.02877070619006103} | https://www.agoda.com/ca-es/first-tracks-lodge/hotel/whistler-bc-ca.html |
cawac_ca_20200528_10_173352 | L’enciclopèdia de les càmeres
Tots sabem el que és la viquipèdia i molts de nosaltres l’hem consultat algun cop, sinó és que ho fem regularment. En qualsevol de les seves encarnacions idiomàtiques, d’entre les quals la catalana no es queda a la cua per quantitat d’entrades, s’hi pot trobar un bon munt d’informació i dades sobre els temes més diversos. Evidentment, la fiabilitat no és complerta, ja que les aportacions són personals i sempre hi ha lloc per l’error o la manipulació.
Doncs ara ja hi ha un altre, de wikipedia. Però aquesta tracta un contingut ben específic. És la Camerapedia , clarament adreçada als col·leccionistes, fetitxistes o amants dels enginys que han anat apareixen al llarg de la història de la fotografia per captar imatges. Altrament dit, càmeres fotogràfiques.
Hi trobareu, a més de les conegudes i moltes de les que pugueu enumerar de memòria, un bon munt d’aparells fotogràfics que, en el seu moment, varen servir a aficionats i professionals per crear les seves imatges. Aquestes glorioses joguines, algunes de les quals van ser objecte de desig en el seu temps igual com ara ho són les actuals, ara formen part del passat tecnològic de la fotografia. Així, trobareu marques i aparells que, en alguns casos, ja fa dècades que varen desaparèixer però que un dia varen ser punteres i avançades. | 0.831557 | curate | {"ca": 1.0} | http://www.espaifotografic.cat/2010/02/lenciclopedia-de-les-cameres/ |
mc4_ca_20230418_17_677406 | Comprar Vi negre de Toscana a Uvinum
En Uvinum tens un gran catàleg de vi negre de Toscana per emportar-te'ls amb les millors ofertes. Des de només 9,12€ pots emportar vi negre de Toscana línia, de forma segura i amb totes les garanties , En pocs dies rep un Vi Toscana a casa teva amb tan excel·lent relació qualitat-preu com Avignonesi Cantaloro Avignonesi Toscana.
1 a 20 de 1298 productes (Vi negre de Toscana)
Veure: A la venda (1298) - Tots (17852)
“El vaig tastar en un esdeveniment de feina. Tenia un color molt pujat. Una olor amb presència. Bona astringència en boca. Un Cabernet Franc, que no necessita acompanyar-se de menjar.”
Avignonesi Cantaloro Avignonesi Toscana 2016 - Toscana (Toscana)
...de cos mitjà, afruitat i suau, llarg, persistent, records de mala herba un toc subjacent mentol. DENOMINACIÓ D'ORIGEN: Toscana. RAÏMS: 60% Sangiovese, 37% Cabernet Sauvignon, 3% Merlot. ENVELLIMENT: envellit durant 18 mesos en dipòsits d'acer inoxidable...
“NOTA DE TAST DE Luce Della Vite Luce Toscana Magnum 2014: - Vista: robí brillant. - Nas: un estil opulent i generós, ple de cirera negra, grosella negra, cua, cuir i tabac de pipa. - Boca: exuberant, ric i profundament texturitzat, amb molta intensitat i poder de permanència, tanins densos amb un...”
Sassicaia 2004 - Bolgheri Sassicaia (Toscana)
NOTA DE TAST: Vista: Sassicaia 2004 mostra un color robí profund. Nas: nas absolutament etèria ofereix intensos aromes i refinat de cirera madura vermella, fum, cuir i tòfona negra, amb un bonic matís d'element mineral i claredat. Boca: vellutada-suau,...
Opinió sobre Sassicaia 2004
“NOTA DE TAST DE Italie Bolgheri Sassicaia 2004: - Vista: robí fosc, una mica d'evolució. - Nas: aromes de xocolata, grosella i mora, un toc de cedre espanyol. - Boca: amb cos, tanins ferms i vellutats i un final llarg. Mordaç i molt ben estructurat. DENOMINACIÓ D'ORIGEN: Bolgheri. VINYA: Tenuta...”
Solaia 2005 - Toscana (Toscana)
NOTA DE TAST: Vista: Antinori Solaia 2005 és intens Vista vermell robí. Nas: En nas és fruita madura, espècies, pebre negre, xocolata, cafè i vainilla. Bocca: El Bocca és absolutament complet, intens i equilibrat, amb tanins dolços i notes minerals amb...
Preus Solaia 2005
Vi Solaia
Opinió sobre Solaia 2005
“NOTA DE TAST DE Marchesi Antinori Solaia 2005: - Vista: vermell robí intens. - Nas: aromes de fruita madura, espècies, pebre negre, xocolata, cafè i vainilla. - Boca: generós, vibrant i equilibrat al paladar, tanins dolços, corpulent, un toc de mineralitat, bon pes, gran complexitat i...”
NOTA DE TAST: Vista: Tignanello 2010 presenta un color vermell robí intens. Nas: Notes de fruites vermelles madures i melmelades donar pas a espècies, vainilla i regalèssia. Boca: Ben gestionada i acidesa equilibrada. Proporciona la flexibilitat i condueix...
Opinió sobre Tignanello Antinori Toscana 2010
“NOTA DE TAST DE Tignanello Antinori Toscana 2010: - Vista: vermell robí intens. - Nas: una potent varietal expressivitat, amb àmplies notes de fruits vermells, gerds, i regalèssia. - Boca: vi encara molt jove, tanins ferms amb molta brillantor i finor, amb un equilibri, acidesa tònica i...”
NOTA DE TAST: Vista: Solaia 2010 presenta un color vermell cirera intens. Nas: El nas és dens, complex i ple d'aromàtics varietals i sensacions fruiters que inclouen tocs de cirera, cirera negre, fruits vermells madurs fins a donar lloc a un final de...
Preus Solaia 2010
Opinió sobre Solaia 2010
“NOTA DE TAST DE Marchesi Antinori Solaia 2010: - Vista: vermell robí molt intens. - Nas: aromes de la fruita en una perfecta harmonia amb les notes de vainilla, de fusta i xocolata. - Boca: un paladar molt potent, tanins suaus, molta persistència, notes de maduresa de la fruita, mora i...”
NOTA DE TAST DE Tenuta Dell'Ornellaia Ornellaia 2011: Vista: vermell robí profund. Nas: aromes de fruits vermells madurs Boca: sabors picants com la regalèssia i el cafè. un final de boca amb tanins balsàmics. DENOMINACIÓ D'ORIGEN: Toscana. RAÏMS: 51%...
Preus Ornellaia 2011
Vi Ornellaia
NOTA DE TAST: Vista: Il Poggione Brunello Di Montalcino 2009 és un vi de color vermell robí amb tons granats Nas: un bouquet molt intens, persistent i elegant amb notes de petites fruites de baies fosques Boca: En boca és sec, càlid, suau i bastant tànic...
Preus Il Poggione Brunello Di Montalcino 2009
Le Serre Nuove dell'Ornellaia 2012 - Bolgheri (Toscana)
NOTA DE TAST DE Ornellaia Le Serre Nuove Dell'Ornellaia 2012 : Vista: vermell robí profund. Nas: nas saborosa, carnosa, intensitat mitjana-alta, fruits vermells. Boca: de cos mitjà, tanins integrats, tabac dolç, vainilla, fruits vermells i notes de xocolata...
Preus Le Serre Nuove dell'Ornellaia 2012
Opinió sobre Le Serre Nuove dell'Ornellaia 2012
“NOTA DE TAST DE Tenuta Dell'Ornellaia Le Serre Nuove 2012: - Vista: vermell robí profund. - Nas: un bouquet molt fresc, net, notes emfàtiques de fruites de baies silvestres dolços i violetes, notes d'espècies picants i expresso. - Boca: ple volum amb un bon pes, però, al mateix temps gran...”
Sassicaia 1998 - Bolgheri Sassicaia (Toscana)
NOTA DE TAST DE Tenuta San Guido Sassicaia 1998: Vista: granat mitjà, vora maó. Nas: aromes de tabac bells, baies, prunes i groselles. Boca: amb cos, tanins fins a capes, i mostra un final llarg, bonic, captivador. DENOMINACIÓ D'ORIGEN: Bolgheri Sassicaia....
Preus Sassicaia 1998
Opinió sobre Sassicaia 1998
“Un vi ideal per regalar-li a un pare. Rubí intens, de capa alta. Olor de compota de fruita madura. Sabor a fusta, no sé si del raïm o de la bóta. Per a un peix molt especiat aquest Sassicaia Bolgheri queda ben.”
NOTA DE TAST DE Guado al Tasso Bolgheri Superiore 2011 : Vista: vermell robí profund. Nas: aromes de fruits vermells, xocolata i regalèssia. Boca: bons tanins vellutats amb sabors de xocolata i fruits vermells com els nabius. DENOMINACIÓ D'ORIGEN: Bolgheri...
Preus Guado al Tasso Bolgheri Superiore 2011
Vi Guado al Tasso Bolgheri Superiore
Opinió sobre Guado al Tasso Bolgheri Superiore 2011
“NOTA DE TAST DE Marchesi Antinori Bolgheri Superiore Guado al Tasso 2011: - Vista: granat fosc. - Nas: aromes generosos de fruita negra, tabac, xocolata de manera constant. - Boca: sensació en boca suau i flexible amb un gran sentit de la persistència tànica fins al final, de molts minuts...”
NOTA DE TAST DE Sassicaia 2010 : Vista: carmí, mitjanament brillant. Nas: molt aromàtic, grosella, baies seques, grans de cacau, i tocs de fusta. Boca: de gran cos, tanins intensos però molt polits i un final llarg, molt elegant i bonic amb un final amarg....
Preus Sassicaia 2010
Opinió sobre Sassicaia 2010
“excel·lent relació qualitat / preu”
Solaia 2012 - Toscana (Toscana)
NOTA DE TAST DE Marchesi Antinori Solaia 2012 : Vista: vermell robí, reflexos morats. Nas: notes varietals d'excel·lent frescor i una intensitat elegant, un estil clàssic. Boca: harmonia agradable de sabors creats per un bon equilibri entre acidesa i...
Preus Solaia 2012
NOTA DE TAST DE Marchesi Antinori Tignanello Toscana Rosso 2009 : Vista: vermell robí fort. Nas: fragants notes de fruits vermells madurs i espècies es desenvolupen bé equilibrat al nas. En boca és ric, ple i rodó, gratament densa que no es va ocultar...
Preus Tignanello Antinori Toscana 2009
Opinió sobre Tignanello Antinori Toscana 2009
“El Tignanello 2009, valorat per Robert Parker amb 94 punts, va ser el primer vi Sangiovese envellit en petites bótes de roure, el primer vi negre modern produït a força de raïm no tradicionals com la Cabernet barrejada i també un dels primers de la zona Chianti Classico que es va elaborar sense...”
Tenuta San Guido Le Difese 2014 - Toscana (Toscana)
NOTA DE TAST DE Tenuta San Guido Le Difese 2014 : Vista: vermell robí. Nas: expressiva nas de fruites vermelles, groselles, nabius i guindes, acompanyat de cuirs i tabacs. Boca: bon atac, estructura, fresca acidesa, textura densa, tanins marcats, final...
Preus Tenuta San Guido Le Difese 2014
Vi Tenuta San Guido Le Difese
NOTA DE TAST DE Tenuta San Guido Bolgheri Sassicaia 2013: Vista: vermell robí, espurnes granat. Nas: notes fruiters de nabius i grosella, espècies mediterrànies, xocolata i cuir lleuger, amb notes de grafit en el fons. Boca: elegant, amb tanins fins,...
Preus Sassicaia 2013
Opinió sobre Sassicaia 2013
“NOTA DE TAST DE Sassicaia 2013: - Vista: vermell robí intens - Nas: vermells i negres notes de fruites, herbes, fragància elegant - Boca: ric, concentrat; amb tanins dolços i equilibrats; Amb cos, harmoniós; equilibri entre acidesa i frescor; amb una final saborós i persistent DENOMINACIÓ...”
NOTA DE TAST DE Tenuta San Guido Sassicaia 2011: Vista: robí intens, concentrat i profund. Nas: aroma complex, notes de fruita vermella i molt elegant. Boca: de gran profunditat, amb tanins dolços i equilibrat en boca, ric i dens, però alhora harmoniós...
Preus Sassicaia 2011
Opinió sobre Sassicaia 2011
“NOTA DE TAST DE Tenuta San Guido Bolgheri Sassicaia 2011: - Vista: robí intens. - Nas: concentrat i profund. aroma complex, notes de fruita vermella i molt elegant. - Boca: sabor potent, concentrat, molt gruixut, amb tanins dolços i equilibrats, cap per rica i densa però alhora harmoniosa i...”
NOTA DE TAST DE Tenuta dell'Ornellaia Ornellaia Bolgheri Superiore 2013 : Vista: vermell intens i dens Nas: notes de fruites fosques, tabac i espècies. Boca: molta potència, concentració i una profunditat de fruita madura, amb una estructura completa,...
Brunello Di Montalcino (242)
Bolgheri Superiore (44)
Maremma Toscana (33)
Rosso di Montepulciano (19)
Montecucco (13)
Dolç (23)
Menys de 10€ (155)
De 20€ a 50€ (379)
Més de 50€ (454)
Enviament gratis! (449)
Colorino (33)
Passione Vino ES (415)
Fons Vinum ES (205)
Etilika ES (180)
Grand Cru Wijnen ES (115)
Cerques relacionades sobre Vi negre de Toscana | 0.526171 | curate | {"es": 0.1368421052631579, "ca": 0.6745179781136008, "fr": 0.034080250130276185, "it": 0.10703491401771756, "en": 0.011255862428348098, "pt": 0.010838978634705575, "hr": 0.0017717561229807191, "pl": 0.0009379885356956748, "sv": 0.0012506513809275664, "cs": 0.007295466388744137, "de": 0.009900990099009901, "sr": 0.0016675351745700886, "nl": 0.0026055237102657635} | https://www.uvinum.cat/vins:k:vi-regio-toscana:t:negre |
mc4_ca_20230418_0_747209 | Tractament facial Glampeel: testimoni Laia
Ens trobem a la recta final de l’estiu, moment clau per cuidar-nos la pell d’una manera més profunda perquè el nostre rostre es recuperi dels efectes negatius del sol, el clor, la calor… Per aquesta raó, la nostra responsable de testimonis del blog de Nexus, Laia Viudez, no ha dubtat en realitzar-se un tractament facial després d’arribar de les seves vacances. Ha sigut una de les primeres pacients a descobrir els grans efectes del mètode GlamPeel de Clínica Nexus, molt més innovador que un peeling químic habitual.
“Passats els 25 anys la renovació de la pell natural es va perdent, fet que s’accentua molt més després de l’època estival. Ho sé ben bé, perquè des d’aquesta edat les taques al meu rostre s’han anat agreujant. Abans em sortien i posteriorment marxaven però ara es van mantenint durant l’any, igual que les petites “arruguetes” que es van aguaitant ara que en tinc 31. Aquests motius han fet que sigui molt més conscient de la cura del meu rostre tenint una gran precaució durant l’estiu aplicant-me protecció de factor 50, evitant prendre el sol directament a la cara i hidratant-la dia i nit. Malgrat això, no és suficient. Per això, quan acabo de gaudir de les meves vacances i del sol, sempre acudeixo a Clínica Nexus per realitzar-me el tractament facial que més s’adeqüi a la meva pell.”
“Clínica Nexus sempre em sorprèn i un cop més, ho han aconseguit. La directora del centre, Montse Monjo em va recomanar l’innovador mètode GlamPeel de Clínica Nexus per revitalitzar el meu rostre que es veia molt castigat. El procediment d’aquest és com el d’un peeling químic habitual però Clínica Nexus ha ideat un tractament complet a base de productes cosmecèutics, els quals integren la cosmètica i la farmacèutica per formular protocols de tractament amb ingredients actius que ofereixen resultats molt més efectius i duradors. Els ingredients principals són: l’àcid hialurònic, Vitamina C estabilitzada, Retinol i Àcid glicòlic.
Durant el tractament s’estimula l’epidermis, es restaura la lluminositat de la pell, s’unifica el to desigual, es regula la pell grassa i el porus dilatat. A partir de la meva experiència puc dir que els resultats han sigut espectaculars! En una sola sessió les meves taques s’han difuminat aconseguint una pell molt més radiant i lluminosa. A més, el protocol continua a domicili, per al qual vaig endur-me a casa el kit de productes Dermacèutic (neteja, purificant i tractament hidratant antitaques), i segons anaven avançant els dies després del tractament, encara notava més efectes en la meva pell com la millora de les línies d’expressió, disminució de les taques i molta més lluminositat al rostre.”
“Ho recomanaria a totes aquelles persones que abusen del sol a l’estiu i sofreixen d’un cutis castigat. És un tractament d’allò més ràpid i relaxant que no provoca descamació a la pell, per tant, és recomanable per a tota mena de pell. I m’encanta el ritual cada matí i cada nit, quan m’aplico els productes, m’aporten una sensació de benestar totalment recomanable. No us ho penseu i revitalitzeu el vostre rostre després de l’estiu amb Glampeel de Clínica Nexus.” | 0.865755 | curate | {"ca": 1.0} | https://www.grupnexus.com/glampeel-peeling-facial-testimoni-laia/ |
mc4_ca_20230418_7_86767 | maresme360.cat :: Economia - Notícies de Maresme | Tret de sortida a les Jornades Gastronòmiques de la maduixa de la Vallalta | Portal digital de notícies del Maresme, agenda, articles, actualitat i serveis
10 municipis del Maresme ofereixen fins a finals de maig degustacions i plats elaborats amb maduixes de la Vallalta
26/04/2011 // Redacció
Aquest Sant Jordi han començat les Jornades Gastronòmiques de la maduixa de la Vallalta, una edició que destaca per l'elevada participació de municipis. En total són 10 les localitats maresmenques que ofereixen fins al 29 de maig degustacions i plats elaborats amb maduixes de la Vallalta.Aquesta fruita, que assoleix la seva màxima qualitat aromàtica i de dolçor a la primavera, s'ha convertit en icona del Maresme i serà la protagonista principal dels menús que, entre el 23 d'abril i el 29 de maig, serviran una seixantena de restaurants de la comarca i de les postres que prepararan una desena de pastisseries.Les jornades gastronòmiques a l'entorn de la maduixa tradicionalment s'havien fet en els municipis productors: Sant Cebrià de Vallalta, Sant Iscle de Vallalta, Sant Pol de Mar, Canet de Mar i Arenys de Munt. Aquest any, però, la maduixa també es podrà degustar en establiments de Cabrils, Pineda de Mar, Argentona, Vilassar de Mar i Premià de Mar. Aixií es pretèn, d'una banda, crear identitat territorial a partir dels productes autòctons i de l'altra, atraure el turisme de proximitat que cerca una gastronomia de qualitat.El Consorci de Turisme i el Consell Comarcal del Maresme, a través del projecte Productes de la Terra Maresme que rep el suport de la Diputació de Barcelona, han col·laborat en la organització i edició del fullet que recull els establiments que hi participen, així com els productors de maduixa de la Vallalta i els artesans alimentaris de la comarca que utilitzen maduixes del Maresme en l'elaboració dels seus productes.
Cartell de les Jornades de la Maduixa de la Vallalta. Foto: CC Maresme
El Maresme celebra les Jornades Gastronòmiques de la Maduixa fins a finals de mes
Tot un mes per gaudir de les maduixes de la Vallalta | 0.888341 | curate | {"ca": 0.9923918212077983, "id": 0.007608178792201617} | http://maresme360.cat/1267/tret-de-sortida-a-les-jornades-gastronomiques-de-la-maduixa-de-la-vallalta.html |
mc4_ca_20230418_17_68859 | Empúries-Salamandra (2005)
Pàgines: 829
2005 Salamandra, Narrativa
Poques vegades el protagonisme principal d'una novel.la és la màgia. No estic parlant que la màgia sigui un element important d'aquesta novel.la (que ho és) si no que la màgia, aquella distorsió de la realitat que no pot explicar-se científicament, aquell miracle que no pot vincular-se a l'acció divina, aquella perplexitat indescriptible que sentim sobre una cosa que no podem entendre… és el veritable nucli d'aquesta història provocant que fins hi tot els personatges principals perdin protagonisme.
Susanna Clarke és una autora nova que s'ha embrancat durant 10 anys en la creació d'una novel.la de fantasia històrica que hauria de ser un llibre de referència d'aquest subgènere a partir d'ara, doncs ens trobem amb 829 pàgines (795 en l'edició castellana) de pura literatura, de passatges magnífics i de personatges carismàtics. Clarke no sols aconsegueix mostrar-nos la màgia en el seu estar més pur i fantàstic si no que ens trasllada a un univers conegut, L'Anglaterra de principis del segle XIX, per barrejar a la perfecció la novel.la històrica amb la fantàstica, per enllaçar esdeveniments reals amb fets màgics que s'encabeixen en aquells períodes on la història no arriba a explicar-ho tot. Clarke es basa en la mitologia anglesa protagonitzada per les fades per oferir-nos una història extreta directament de les arrels i les creences populars del país.
A començaments del segle XIX la màgia a Anglaterra no existeix com a tal; els mags, agrupats en associacions d'estudis teòrics només discuteixen i recorden les gestes dels mags de segles passats, sobretot d'un: El Rei Corb que durant molts anys va governar diferents regnes, va practicar la màgia més poderosa, va ser aliat de les fades i ningú mai li va fer ombra. Però el seu llegat s'ha perdut i ens trobem que al 1806 ningú recorda com fer màgia autèntica. Tanmateix, la trobada d'un autèntic mag que practica la màgia (el Senyor Norrell) fa canviar els plantejaments de la societat del moment. Norrell desitja retornar a Anglaterra la màgia anglesa per que pugui defensar-se dels seus enemics. Juntament amb el senyor Strange, el seu deixeble, lluitaran per retornar a la màgia anglesa la seva glòria passada.
Però els dos mags tenen caràcters contraposats i maneres de fer molt diferents. Strange vol experimentar i per tant lluita a les guerres napoleòniques com a mag mentre que Norrell prefereix l'estudi dels seus llibres i la precaució. Les intencions d'ambdós són bones però ja se sap que l'infern n'està ple de bones intencions i la màgia pot arribar a ser molt perillosa, sobretot si parlem de la màgia relacionada amb les fades, la màgia feèrica. Així doncs, mentre els mags practiquen màgia a l'Anglaterra del segle XIX també les fades realitzen la seva pròpia màgia ara que sembla que els vells camins tornen a ser oberts
La història de Jonathan Strange i el senyor Norrell no deixa de reflectir l'essència de tots nosaltres: La vella dualitat entre la ment conservadora, la por al desconegut i la paciència per una banda i la ment liberal, les ànsies d'experimentació i l'audàcia per un altra. Strange i Norrell són dues parts oposades del que som tots. Dues parts que a vegades es complementen i treballen juntes però que sovint discuteixen entre elles i cadascuna agafa el seu camí. Tanmateix, aquestes discusions són les que fan moure el món. Sense la primera s'avançaria massa de pressa i de forma descontrolada i sense la segona massa poc a poc de manera que acabaríem per sucumbir.
L'autora escriu de forma magistral. Posseeix un estil irònic i elegant de manera que et sembla estar llegint una novel.la del segle XIX. L'Alta societat de l'Anglaterra de l'època queda perfectament reflectida sota la ploma de Clarke. Els costums, el llenguatge aristocràtic, tot està plenament definit en la novel.la. Les regles de cortesia i d'aparença regeixen el comportament dels personatges… i fins hi tot dels mags (que no deixen de ser cavallers).
De fet, Clarke no mostra mai els límits de la pràctica màgica, no ens descriu quasi bé mai com es fan els sortilegis, no ens dona cops d'efecte amb parauletes en llatí. La màgia anglesa tan pot fer canviar el clima com resuscitar un mort recent. L'únic límit màgic que s'imposa és precisament el de l'honor dels cavallers mags: A una pregunta que li fa Lord Wellington (cap suprem de les forces aliades contra Napoleó) al Senyor Strange que diu "Un mag podria matar un home? ", aquest li respon: "Suposo que un mag sí, però un cavaller no". En aquesta sentència veiem clarament en què consisteix la màgia anglesa. No es pot matar directament a una persona (ni tan sols Napoleó) doncs seria vergonyós i mancat d'honor, però podem posar-li tants entrebancs com siguin necessaris.
Clarke utilitza nombrosos peus de pàgina per donar més profunditat al text, desenvolupa fortament els personatges, proporciona moltes dades reals de l'època… i tot per què tinguem la sensació que realment aquesta història va passar… o podria haver passat. Els escenaris són totalment reals… York, Londres, La península Ibèrica envaïda pels francesos, Venècia… els personatges reals també: Ministres anglesos o el poeta Lord Byron (per cert que sembla que Venècia i Lord Byron inspirin particularment a certs autors de fantasia històrica. Tim Powers també va utilitzar fortament el poeta anglès i Venècia en el mateix període històric en una de les seves obres més memorables: La Fuerza de su mirada).
Però no tot són flors i violes. En alguna ocasió podem pensar que li manca una mica de ritme o que és una novel.la massa llarga, però l'estil deliciós de Clarke ens obliga a continuar llegint, més per continuar gaudint de la lectura que per l'argument en sí, que tot i que interessant no és especialment addictiu. Certament, a la part central de la novel.la sembla que l'autora perdi una mica el nord pel que fa a la trama argumental doncs aquesta es torna difusa. I el final, un pèl ambigu no és tan rodó com hom hauria esperat.
Però no ens enganyem, aquesta novel.la és una peça molt important en el panorama actual fantàstic, i no només per la seva qualitat indiscutible si no per altres detalls: Una novel.la desconeguda que s'ha publicat en una editorial que no és de gènere amb els riscos que això comporta o la sortida quasi immediata del llibre tan en català com en castellà li atorguen una aparença de normalitat poc coneguda en una novel.la fantàstica per adults. Esperem que la màgia de Jonathan Strange i el senyor Norrell doni nous aires a la literatura fantàstica actual per si més no, aquesta sigui tractada amb el respecte que es mereix.
2005 Locus (millor primera novel.la) | 0.870801 | curate | {"es": 0.009358490566037736, "ca": 0.9867169811320755, "it": 0.0039245283018867925} | http://www.elkraken.com/R-jonathan_strange.htm |
cawac_ca_20200528_7_107274 | Info
Sírius és defineix com una agència d’acord amb el seu caràcter d’”organització que centralitza les informacions periodístiques recollides pels seus corresponsals en els llocs on es produeixen els esdeveniments i les classifica i les transmet”. La singularitat de Sírius com a Agència rau en la seva essència no lucrativa que l’allunya de les estructures priamidals de les agències empresarials i en la seva absoluta desvinculació de les institucions governamentals característiques de les agències públiques i estatals. Aquesta peculiaritat és conseqüència de la definició de Sírius com a organització de classe, conformada per activistes que vetllen pels interessos de la Classe Treballadora.
Sírius és catalana d’acord amb el seu ús del català com a llengua central i com conseqüència d’una concepció del territori nacional que abasta l’àmbit geogràfic d’ús de la llengua catalana. En aquesta definició del marc d’actuació, la nació és entesa com una realitat viva definida exclusivament per la voluntat i la consciència de ser de la Classe Treballadora en l’exercici del seu lliure dret a l’autodeterminació. Aquesta definició pretén superar les actuals fronteres administratives de la Catalunya actual com a nació desproveïda d’Estat, sense perjudici dels drets federatius dels territoris que la composen i en base a una profunda convicció de l’essència internacionalista de la Classe Treballadora.
Sírius és alternativa, no per oposició a l’Agència Catalana de Notícies (societat de capital públic de la Generalitat de Catalunya), sinó per la seva aliniació en una praxis transformadora de les estructures socials i per oposició a l’interès lucratiu de les agències comercials. Aquesta dimensió la fa hereva i còmplice de totes les experiències de la Classe Treballadora en matèria de contrainformació, comunicació popular contrahegemònica i antisistema. Allò que la fa alternativa no són només els continguts que publica sinó les característiques de les persones que la composen, la seva organització democràtica i la seva metodologia cooperativa. Com a conseqüència d’aquest posicionament, Sírius no competeix amb la resta d’agències alternatives, ni tan sols amb les agències comercials: només combat en l’àmbit de la informació per defensar els interessos de la Classe Treballadora.
Sírius treballa amb notícies, enteses com les comunicacions d’informació sobre esdeveniments d’importància estratègica per al conjunt dels destinataris, en aquest cas, la Classe Treballadora. Un dels pilars diferenciadors de Sírius és el tractament de la informació, i la seva difusió en funció d’interessos no comercials. Sirius no pretén ser objectiu perquè reconeix la parcialitat i la subjectivitat inherent a la difussió de qualsevol informació. Sírius pren partit clarament pels que considera que són els interessos del conjunt de la Classe Treballadora. No obstant això, Sirius sí pretén ser transparent com molts altres mitjans no ho són i aportar en qualsevol notícia les fonts i els punts de vista de les parts, de manera crítica. Sirius no competeix amb la resta de mitjans per quotes d’audiència ni es limita a repetir la informació que pot trobar-se en aquests, sinó és per aportar-hi matisos i punts de vista diferents als que considera que cal donar un major ressò.
Avui entra en servei el radar d'alerta de Kaliningrad
El radar d'alerta ràpida de les Tropes Aeroespacials de Rússia a Kaliningrad entra en servei operacional avui, han informat fonts de la cartera de Defensa russa: "El radar d'alerta primerenca 'Voronezh-DM' entrarà en servei operacional el 29 de novembre", va dir un representant del ministeri de Defensa rus, que va especificar que durant el 2011 el radar es trobava en proves. Les Tropes Aeroespacials, que inclouen el sistema antiaeri, de defensa antimíssils, d'alerta sobre atacs de míssils i de control de l'espai, entraran en servei operacional a partir de l'1 de desembre. Ha afegit que durant aquest període els militars van assimilar els equips moderns amb què està dotat el radar que treball sense interrupcions, i que els dos primers radars "Voronezh" ja es troben en proves a Lestuji (província de Leningrad) i Armavire (territori de Krasnodar).
El radar "Voronezh" té un camp d'acció de 6.000 quilòmetres. És capaç de rebre i transmetre informació sobre un atac amb míssils al comandament militar i de l'Estat. També processa informació necessària per al sistema de defensa antimíssils de la ciutat de Moscou.
La setmana passada el comandant de les Tropes Espacials de Rússia, tinent general Oleg Ostapenko va declarar que Rússia podrà controlar els míssils llançats des de l'Atlàntic Nord i el sistema de l'escut antimíssils europeu mitjançant el seu nou radar a la província de Kaliningrad, enclavament rus al Bàltic, entre Lituània i Polònia.
Per la seva banda, Medvédev va anunciar dimecres passat que Rússia planeja posar en servei radars d'alerta ràpida a Kaliningrad, a prop de les fronteres amb Polònia i Lituània que són països membres de l'OTAN, així com reforçar la defensa aeroespacial de l'arsenal estratègic nuclear, en ressposta a l'escut de míssils que l'OTAN desplega contra Rússia.
Seccions
Domini Públic
Tots els continguts d'aquesta pàgina són de Domini Públic, excepte si s'especifica una altra tipus de llicència d'ús. Els fragments d'obres de tercers que puguin aparèixer publicats a Sirius.cat ho fan a l'empara dels drets universals i irrenunciables d'expressió i informació, així com del dret a la cita. Termes | 0.86267 | curate | {"en": 0.0007339449541284404, "ca": 0.9957798165137615, "es": 0.0023853211009174312, "hu": 0.0011009174311926607} | http://noticies.sirius.cat/2011/11/avui-entra-en-servei-el-radar-dalerta.html |
macocu_ca_20230731_2_508107 | El rector de la URV: «És trist veure com les universitats sembla que no estem a l'agenda d'este país»
El Consell de Govern de la Rovira i Virgili aprova un pressupost de 104,07 MEUR pel 2018, un 0,85% més que enguany
Josep Anton Ferré, rector de la URV | ACN
El rector de la Universitat Rovira i Virgili (URV), Josep Anton Ferré, ha lamentat este dimarts la manca de propostes en campanya per millorar el finançament del sistema universitari públic català. "Els polítics n'han parlat poc i és trist veure com les universitats sembla que no estem a l'agenda d'este país", ha afirmat. Ferré s'hi ha referit després de la reunió del Consell de Govern, que ha aprovat un pressupost de 104,07 MEUR pel 2018, un 0,85% més que el d'enguany. El rector s'ha mostrat partidari d'implementar un pla de xoc de tres anys a les universitats públiques que permeta reduir els preus de les matrícules i apujar la subvenció que reben de la Generalitat. L'objectiu, segons Ferré, seria que estos imports tornessen als nivells que tenien abans de la crisi. En el cas de la URV, els 66,82 MEUR que la institució estima que rebrà l'any vinent de la Generalitat seran insuficients per cobrir les despeses de personal, que superaran els 72 MEUR. L'any 2010, en canvi, esta partida representava el 89% de la subvenció rebuda. En este escenari, els ingressos de matrícula són ara mateix "imprescindibles" per a la seua viabilitat. "Si s'abaixen les matrícules i no es compensa, serà qüestió de minuts que s'enfonsi el vaixell", ha alertat Ferré.
Preguntat pels efectes de l'aplicació de l'article 155 en la institució, Ferré ha explicat que només els ha comportat haver de fer més certificats de despesa arran de l'embargament dels comptes. En canvi, el rector s'ha queixat que no s'haja posat damunt la taula la revisió del finançament en un any en què la Generalitat tancarà l'exercici amb superàvit i en què s'han anunciat noves promocions de docents i de Mossos d'Esquadra. "Sembla que no hem tingut un conseller que ens hagi posat davant de tot. Ara mateix, la Generalitat dedica 700 milions a les universitats públiques catalanes. 100 milions no els tenen més per posar damunt la taula? ", s'ha preguntat. Josep Anton Ferré ha advertit que la societat s'hi juga el futur dels joves que acabaran accedint al mercat laboral i ha recordat que el sistema universitari és clarament una prioritat en els països amb polítiques socials avançades.
Així mateix, el rector s'ha queixat que dels 15,6 MEUR que els estudiants de la URV van rebre en concepte de beques i ajuts durant el curs passat, només el 47% han anat a compte de les administracions. Ferré ha subratllat que els altres 8,2 MEUR han sortit directament del pressupost de la URV o són diners no compensats, com ara les matrícules gratuïtes. "Estem encantats de fer el què fem, però ens agradaria que els organismes que s'omplen la boca que donen beques en donessin més", ha demanat. La URV va perdent estudiants de grau i en suma de màster D'altra banda, en el Consell de Govern d'aquest dimarts el rector ha presentat un informe de formació en el qual es posa en relleu que la universitat va perdent progressivament estudiants de grau -este curs són 11.141 enfront dels 11.360 de l'anterior-. Per contra, continua registrant una tendència creixent en els màsters -1.358 davant els 1.257 del 2016- i una estabilització en el nombre de doctorands -1.237-. Les noies són majoria, en conjunt, en tots els àmbits formatius. A més, l'informe mostra que este curs ha davallat un 6% el nombre d'estudiants que havien escollit la URV com a primera opció per iniciar els seus estudis de grau -3.160 pels 3.352 del curs anterior-. En este àmbit, a Ciències de la Salut hi ha hagut una demanda del 197% respecte del total de places en oferta, però tan sols del 45% en Arts i humanitats, la qual cosa comportarà una reformulació de l'oferta en els títols menys sol·licitats. Dels 2.852 estudiants que han accedit enguany a la universitat, el 82% prové d'instituts públics, un de cada tres treballa i un 29% gaudeix d'alguna beca. El rector ha destacat també que els alumnes que es graduen ho fan amb millor nota que amb què van entrar -el 61% surt amb una nota igual o superior al 7- i que el 64% dels estudiants completen els graus en els anys previstos en el pla d'estudis. La xifra d'abandonament preocupa, atès que ronda els 900 estudiants cada any. "És relativament alt i no voldríem que ho fos tant", ha reflexionat el rector. Pla pilot de teletreball D'altra banda, la URV ha engegat un pla pilot de teletreball que portaran a terme, durant un any, 30 persones adscrites al Personal d'Administració i Serveis (PAS). Esta modalitat és voluntària i permetrà fer una part de la jornada laboral setmanal, mitjançant l'ús de les TIC, fora dels espais físics de la Universitat. La mesura pretén facilitar la conciliació i la flexibilitat laboral. | 0.849988 | curate | {"ca": 0.9915219189412737, "fr": 0.00847808105872622} | |
naciodigital_ca_20220331_0_346148 | El departament de salut confirma 34 casos més per covid-19 a les Terres de l'Ebre.
Amb estos, la regió sanitària acumula, des de l'inici de la pandèmia, 13.736 casos confirmats per PCR o TA i 14.188 si es tenen en compte totes les proves. D'altra banda, avui també han confirmat una defunció per esta malaltia als hospitals ebrencs. En esta regió han mort 187 persones des de l'inici de la pandèmia.
El risc de rebrot puja un punt i se situa en 212, per sota del de l'interval anterior (349). Per comarques, el més alt és a la Ribera d'Ebre (263,88), seguit pel Montsià (254,8), el Baix Ebre (187,43) i la Terra Alta (171,02). La incidència a 7 dies és de 117. El 7,30% de les proves que es fan surten positives. La velocitat de contagi (Rt) disminueix i se situa en 0,73, per sota del registre de la setmana anterior, quan era d'1,05. Actualment hi ha 19 pacients ingressats.
Pel que fa a la vacunació, un 64,2% de la població, 116.728 persones, tenen la pauta completa, mentre que un 71,7% la primera dosi i un 58,4% també la segona. | 1 | perfect | {"ca": 0.9502439024390243, "fr": 0.04975609756097561} | https://www.aguaita.cat/noticia/22607/general/trentaquatre-casos-nous-mort-per-covid19-lebre |
mc4_ca_20230418_13_602804 | Cameron diu que el �Brexit� porta a una falsa sensaci� de sobirania - Regió7 :: El Diari de la Catalunya Central
Cameron diu que el �Brexit� porta a una falsa sensaci� de sobirania 22.02.2016 | 07:42
El primer ministre brit�nic, David Cameron, va afirmar ahir que abandonar la Uni� Euoprea (UE) atorgaria al Regne Unit una falsa "il�lusi� de sobirania", per� li restaria a la pr�ctica poder i pes internacional. "No tindr�em la capacitat d'ajudar les nostres empreses i d'assegurar-nos que no s�n discriminades davant l'euro. No podr�em pressionar els pa�sos europeus perqu� compartissin informaci� de fronteres i per saber qu� estan fent els terroristes i criminals a Europa", va dir Cameron en una entrevista a la BBC.Despr�s de convocar un refer�ndum sobre la sortida del club dels 28, el primer ministre brit�nic va defensar que l'acord assolit divendres a Brussel�les permet a Londres quedar-se "amb el millor de tots dos mons". Va dir que, si en sortien, caldrien set anys per negociar un nou acord econ�mic amb la UE. | 0.676875 | curate | {"ca": 0.7085377821393523, "es": 0.2914622178606477} | http://www.regio7.cat/arreu-catalunya-espanya-mon/2016/02/22/cameron-diu-que-brexit-porta/349982.html |
oscar-2201_ca_20230904_0_174318 | Els efectius policials es concentren a les portes de l'hotel Ritz després del robatori de la joieria REUTERS
BarcelonaCinc homes encaputxats i armats amb destrals van assaltar aquest dimecres una joieria de l'Hotel Ritz de París i es van emportar un botí valorat en quatre milions d'euros, segons fonts judicials consultades pels mitjans francesos.
Els fets van tenir lloc cap a les 18.30 hores prop de la coneguda plaça Vendôme, al centre de París, quan cinc homes disfressats de pintors i armats amb destrals van començar a trencar les vitrines de la joieria situada al vestíbul del luxós hotel, segons ha detallat Europe 1.
El diari 'Le Figaro' ha explicat que, a causa de la violència de l'assalt, algunes persones es van refugiar al soterrani de l'hotel. Després de rebre l'avís, diverses patrulles policials que eren per la zona es van desplaçar fins al lloc i van detenir tres dels atracadors amb l'ajuda de pistoles Taser.
Encara que la policia va acordonar ràpidament la zona, dos dels assaltants es van aconseguir escapar; un d'ells va fugir del lloc en moto i va ferir un vianant, que, segons 'Le Parisien', ha estat hospitalitzat amb ferides lleus.
Una part del botí, valorat en quatre milions d'euros, ja ha estat recuperada a l'interior de l'hotel, d'acord amb la informació que publica 'Le Figaro'. L'operatiu policial continua en marxa per intentar detenir els dos assaltants que es van escapar i recuperar la resta del botí robat.
El ministre d'Interior francès, Gérard Collomb, ha volgut agrair la feina dels policies que van actuar durant l'assalt. "La seva sang freda i la seva professionalitat fan honor a la nostra policia".
Una zona atractiva per als lladres
La joieria situada al vestíbul de l'Hotel Ritz no és la primera que pateix un robatori en aquesta cèntrica zona de la capital francesa.
Des de l'any 2014 la seguretat al primer districte de París s'havia incrementat considerablement després dels robatoris que es van produir en diversos comerços de luxe. L'any passat es van produir fins a cinc atracaments a mà armada en menys de set mesos que van provocar pèrdues d'entre 420.000 i dos milions d'euros, segons 'Le Figaro'.
D'altra banda, el març del 2016 tres homes van assaltar una altra joieria armats amb pistoles i fins i tot amb una granada de mà. Els atracadors es van emportar un botí de més de 6 milions d'euros.
assalt parís RITZ joieria atracament hotel
Dona suport a la informació de qualitat i rigor. Entre tots feim l'ARA Andorra. Subscriu-t'hi
El més popular
Veure'n més
El més vist El més comentat
La manifestació en contra del passaport Covid aplega gairebé 300 persones
1.
Protecció Civil i Mobilitat recomanen limitar els desplaçaments interns per la previsió de nevades generalitzades
2.
Rosa Ferrer resisteix l'onada taronja i revalida el consolat
3.
Sant Julià estrena el seu propi torró a la fira de Santa Llúcia
4.
Yvan Lara Sànchez: "El referèndum sobre l'acord d'associació és el nostre Brexit"
5.
Manifestació en contra de l'aplicació del passaport Covid.
1.
La manifestació en contra del passaport Covid aplega gairebé 300 persones
2.
Protecció Civil i Mobilitat recomanen limitar els desplaçaments interns per la previsió de nevades generalitzades
3.
La quinzena edició de la fira de Santa Llúcia d'Encamp compta amb 14 parades de productors i comerciants locals | 0.683068 | curate | {"ca": 0.99117199391172, "br": 0.0039573820395738205, "cs": 0.004870624048706241} | https://www.ara.ad/internacional/cinc-atraquen-joieria-paris-semporten_1_3365844.html |
macocu_ca_20230731_6_338218 | Si avis, oncles i parents / de nosaltres, ja finats - i així est sagell hi passau: / Remembrança i bé operar.
BIBLIOGRAFIA: | 0.57012 | curate | {"ca": 0.8934426229508197, "it": 0.10655737704918032} | |
cawac_ca_20200528_8_163626 | Notícies
Club
30-04-2012
Suspesos els entrenaments de la base a l'Annex del Camp d'Esports
Des del Lleida Esportiu informem als pares i mares que els entrenaments dels alevins previstos per aquest dilluns a la tarda a l'Annex del Camp d'Esports han estat ajornats. El motiu és el mal estat del camp per culpa de la pluja caiguda en les darreres hores a la capital del Segrià. Les precipitacions han deixat la gespa del camp plena de tolls i impracticable per a la pràctica de l'esport. | 0.706849 | curate | {"pt": 0.016701461377870562, "en": 0.029227557411273485, "ca": 0.954070981210856} | http://www.lleidaesportiu.cat/node/1813 |
mc4_ca_20230418_5_304288 | Qadiat raqm 23 | Filmoteca de Catalunya
Ziad Doueiri · 2017 · 113'
Divendres 20 Setembre · 21:30
Diumenge 22 Setembre · 19:30
Direcció Ziad Doueiri
Interpretació Adel Karam, Kamel El Basha, Christine Choueiri, Camille Salameh, Rita Hayek, Talal Jurdi, Diamand Bou Abboud
Producció Líban-França-EUA-Bèlgica
L'insult d'un palestí a un cristià libanès acaba sent el gra de mostassa que creix fins a esdevenir un problema nacional. El film és una crida a l'empatia i la comprensió que té com a diana l'enrocament absurd de les postures ideològiques. Ha estat la primera producció libanesa nominada als Oscars en l'apartat de millor film de parla no anglesa.
"He volgut saber qui és aquell enemic que està a l'altre bàndol, que tant he odiat. Al final entens que ells projecten contra nosaltres exactament el que nosaltres projectem contra ells" (Ziad Doueiri). | 0.756158 | curate | {"ca": 0.9692307692307692, "fr": 0.03076923076923077} | https://www.filmoteca.cat/web/ca/film/qadiat-raqm-23 |
racoforumsanon_ca_20220809_0_279971 | https://elmon.cat/politica/arran-pren-sorteja-bicicletes-lloguer-denunciar-empreses-que-servir-lespai-public-enriquir-se Arran "expropia" i sorteja cincs bicicletes de lloguerL'objectiu de l'acció és "denunciar l'ocupació de l'espai que públic fan algunes empreses privades com Donkey Repúblic"Nova acció contra el model turístic d'Arran a la ciutat de Barcelona. Aquest cop, l'organització ha difós un vídeo a través del compte de Twitter Beatriz, en què mostra com s'expropien diverses bicicletes d'empreses de lloguer turístic. Els joves de l'Esquerra Independentista asseguren que les sortejaran entre les persones que repiulin el tuit amb el vídeo. Segons Arran, "l'acció pretén denunciar l'ocupació de l'espai públic fan empreses com Donkey Repúblic, que utilitzen els espais públics habilitats per aparcar-hi bicicletes, per deixar les seves bicicletes de lloguer". “Hi ha empreses enriquint-se fent servir l’espai puÌblic com si fos seu, impedint que puguem aparcar les nostres bicicletes als nostres barris”, ha assegurat una militant d’Arran que ha participat a l’accioÌ. “Expropiem i regalem aquestes bicicletes per visibilitzar una problemaÌtica quotidiana que l’actual model turiÌstic i la desregulacioÌ del sector generen”, afegeix. Al llarg de l’estiu, Arran ha tornat a protagonitzar accions contra el model turiÌstic arreu dels PaiÌsos Catalans sota el lema “CapitalismofoÌbia. No eÌs turismofoÌbia, eÌs lluita de classes!” per denunciar que "l’actual model turiÌstic eÌs insostenible a nivell humaÌ i pel territori". Segons l'organització de l'esquerra independentista, en les properes setmanes s’esperen meÌs accions arreu del paiÌs.VÍDEO: https://www.youtube.com/watch?v=fgUjj8_1kXE
Bona idea, hauria d'expropiar els putos cotxes de pixapins i guiris que venen a ocupar els aparcaments dels nostres pobles.
Justament molta gent als pobles viu o te uns bons ingressos gràcies a la cent que ve de l'AMB i el Vallès. | 0.885903 | curate | {"ca": 1.0} | |
mc4_ca_20230418_1_382526 | Material didàctic educatiu. : de novembre 2015
A Queralt ens agrada la diferència
El respecte als altres és un dels valors que considerem més importants en l’educació dels nens i nenes.
Si ens aturem a observar els infants de ben petits, ens adonem que ells mateixos no veuen les diferències, a mesura que van creixent és quan s’adonen que aquestes diferències existeixen. És per això que és tan important educar-los en el respecte a aquell que no és igual que ells mateixos, és més, ensenyar-los que el fet de ser diferents dels altres és necessari, enriquidor i, sobretot, ens fa ser únics.
La diversitat existeix i ha de ser vista com quelcom de què es pot aprendre, en comptes de criticar-la i menysprear-la.
Des de Queralt Edicions volem recomanar una sèrie de lectures que fomenten aquest respecte als altres, a aquells que són diferents de nosaltres.
A continuació us ensenyem una sèrie de contes, que serveixen tant per a ser llegits als més petits com per a què els nens i nenes els puguin llegir ells mateixos.
(Clicant a cada imatge podreu veure una mostra de cada conte.)
«Contes sobre Conceptes Bàsics»:
Una bruixota com no n´hi ha:
En Marçal i en Serafí:
La Lu i la Po:
Els tres germanets:
Fort com un lleó:
«Els contes de l’Aleix i en Rampó»: una coŀlecció de dotze contes en els quals els dos protagonistes, l’Aleix i en Rampó, completament diferents, es fan amics inseparables i viuen mil aventures junts.
Els contes del «Ratolí Blanc»:
Tots aquests títols, indicats per a primers lectors o per a ser llegits per un adult, són lectures més que recomanables per a educar els més petits en la tolerància, el respecte i l’amor cap als altres.
Etiquetes de comentaris: CONTES SOBRE CONCEPTES BÀSICS, diversitat, ELS CONTES DE L'ALEIX I EN RAMPÓ, QUERALT EDICIONS, Ratolí Blanc, respecte, tolerància
Si us plau! i Gràcies! premiats com els millors llibres iŀlustrats educatius
El passat dia 27 de juny es van atorgar, a San Francisco, els premis International Latino Book Awards. Aquests són els premis més prestigiosos en llengua espanyola que es concedeixen als EUA cada any i en diverses categories. Premiats anteriorment han estat escriptors com: Mario Vargas Llosa, Paulo Coelho, Gabriel García Márquez, Pablo Neruda i una llarga llista d’escriptors que, per no cansar-vos, no enumerem.
En aquest cas han premiat, com podreu observar més endavant: amb el primer premi a ¡Por favor! i amb el segon premi a ¡Gracias!, tots dos de la coŀlecció «Ratón Blanco» de Dylar Ediciones. En tots dos casos i a través de contes acompanyats d’unes fantàstiques iŀlustracions, els nens i nenes aprenen a demanar les coses si us plau, en el primer, y a donar les gràcies, en el segon.
Afortunadament, aquests llibres els podem gaudir en la nostra llengua, ja que Queralt Edicions els edita en català.
Clicant a cada imatge podreu veure una mostra de cadascun:
La coŀlecció s’ha ampliat recentment amb dos nous títols, Te’l deixo! i Ho sento!, dels quals també en podeu veure una mostra clicant a la imatge.
També podeu escoltar una contacontes dels llibres Si us plau! i Ho sento! que la setmana passada va aparèixer a la ràdio de Sant Cugat clicant açí.
Etiquetes de comentaris: catalá, Dylar Ediciones, Gràcies, Ho sento, premi, QUERALT EDICIONS, Ratolí Blanc, Si us plau, Te´l deixo
L´educació en la tolerància
El Dia Internacional per a la Tolerància se celebra cada any el 16 de novembre.
És una ocasió per a l’educació en la tolerància, així com de reflexió i anàlisi sobre els problemes d’intolerància locals i mundials.
El Director General de la UNESCO ha subratllat que la tolerància és un component fonamental del respecte dels drets humans i per a l’assoliment de la pau. En la seva forma més simple i bàsica, la tolerància consisteix a reconèixer el dret que la persona i identitat dels altres sigui respectada.
La tolerància no es un fi, sinó un mitjà. És la qualitat essencial mínima de les relacions socials que permet descartar la violència. Sense tolerància, la pau no és possible. Amb tolerància es poden fer realitat nombroses possibilitats humanes i socials i, en particular, l’evolució d’una cultura de pau.
1.- Diversitat a la comunitat
9.- Creativitat a la feina
Us recomanem uns llibres infantils/juvenils que treballen temàtiques relacionades amb valors tan importants com la TOLERÀNCIA, la solidaritat, la companyonia, el respecte als altres…
Clicant sobre les imatges podreu llegir el primer capítol de cada títol.
En Pepo i el dofí rosa.
L’Andrea i l’Andreu.
L’enigma de la ciutat del metro.
Tots aquests títols i molts d’altres els podeu veure a la nostra web www.queraltedicions.com.
Etiquetes de comentaris: Dia Internacional per a la Tolerància, respecte, tolerància, UNESCO
Si us plau! i Gràcies! premiats com els millors l... | 0.756573 | curate | {"ca": 0.9687433553051243, "fr": 0.0038273442483521157, "es": 0.013183074633212843, "eo": 0.002976823304273868, "it": 0.0070167977886455455, "ru": 0.00425260472039124} | http://queraltedicions.blogspot.com.es/2015/11/ |
cawac_ca_20200528_8_108457 | Esteu aquí
Agregador de canals
L'exministra de Foment compareix davant la jutge de Sevilla que porta el cas dels expedients de regulació d'ocupació irregulars i la desviació fraudulenta de fons autonòmics. Álvarez està imputada pels delictes de prevaricació i malversació en la seva etapa com a consellera d'Economia de la Junta d'Andalusia.
Dilluns es va presentar a Milà el recorregut de la 97a edició del Giro, que es disputarà del 9 de maig a l'1 de juny del 2014 i que retrà homenatge a Marco Pantani en el desè aniversari de la seva mort. Joaquim Rodríguez, que ja té assegurat el número 1 del rànquing mundial després de la victòria a la Volta a la Llombardia, ha decidit que aparcarà molt probablement el Tour de França per centrar-se en el Giro i la Vuelta.
El govern espanyol s'alinea amb la direcció del Partit Popular a Madrid. No hi haurà singularitat per a Catalunya en el nou model de finançament autonòmic que l'executiu de Mariano Rajoy té previst tenir enllestit al març. "Hem de tractar igual els que estan en la mateixa situació", ha assegurat, i ha afegit que la solidaritat és innegociable.
L'eurocomissari de Política Regional, l'austríac Johannes Hahn, diu que la 'qüestió de la pertinença' d'una Catalunya independent a la Unió Europea 'es pot resoldre de manera més relaxada'. En una entrevista a l'ACN, Hahn matisa les amenaces d'expulsió automàtica del govern espanyol i dels comissaris espanyol i francès, Joaquín Almunia i Michel Barnier, i adverteix que 'és una qüestió a explorar més detalladament' i amb calma perquè la independència 'no passaria d'avui per demà'. Hahn nega que la Comissió Europea 'ignori aquest moviment independentista' i assegura que Brussel·les observa el procés 'amb cura'.
Recorda que el tractat no preveu què passaria si Catalunya esdevingués un estat independent ni què significaria quant a la pertinença a la UE. Segons Hahn, en cas d'independència, no hauria de decidir la UE: 'Són els espanyols i la gent de Catalunya que han de decidir sobre el seu futur. [...] Brussel·les no hi ha de fer cap comentari.'
Amb aquestes declaracions, Hahn contradiu l'amenaça del francès Barnier, responsable de Mercat Interior i candidat a presidir la Comissió Europea, que va dir: 'Si una regió surt d'un estat membre, de facto surt de la UE.' Així mateix, rebat l'avís de l'espanyol Almunia, eurocomissari de Competència: 'La part segregada no és membre de la UE.' I matisa l'amenaça de la portaveu de Barroso, Pia Ahrenkilde: 'Només pel fet de proclamar la independència passaria a ser considerat un estat tercer, de fora de la Unió, i des del dia de la seva independència, els tractats europeus no s'aplicarien més en el seu territori.'
De la inversió en grans infrastructures al suport a les pimes
La Comissió Europea va acabant de negociar amb els estats membres, el Parlament Europeu i el Comitè de les Regions com serà la política de cohesió regional dels set anys vinents. Hahn ho resumeix així: 'Hem canviat de política: ha passat de centrar-se en les inversions en infrastructures a centrar-se a promoure l'economia.'
Hahn també respon sobre si el cúmul d'infrastructures sobredimensionades i la taxa de desocupació més alta d'Europa després de Grècia són considerades com un fracàs de la política de cohesió i un del motius per canviar-la de dalt a baix. Admet que fins ara 'només es comprovava que els diners s'utilitzaven d'una manera correcta des del punt de vista financer, però no es qüestionava com s'utilitzaven'. Aquests darrers anys ho han 'començat a mirar' i en el proper pressupost de la UE (2014-2020) hom pretén 'alinear la política de cohesió amb l'estratègia 2020 i complir-ne els objectius'. Aquesta estratègia se centra a fomentar el creixement, la competitivitat i la creació d'ocupació.
Hahn explica que la nova política regional europea demanarà a les regions i als estats membres que apliquin estratègies en àrees diverses. 'No ens centrem tant en projectes individuals' sinó en 'estratègies globals', diu. 'Per exemple, sobre els diners per les petites i mitjanes empreses, demanem una estratègia d'especialització intel·ligent, que significa que cada regió ha d'identificar les seves oportunitats de negoci, els seus potencials i els seus punts forts, allò que es pot enfortir i els actius existents a la regió.' Aquesta lògica també s'aplicarà en altres sectors com el transport, perquè tot i no ser la gran prioritat, es continuaran finançant infraestructures.
La nova estratègia passarà de les grans infraestructures a donar suport a la petita i mitjana empresa, que és la gran creadora d'ocupació al continent. Hahn subratlla que la Comissió Europea ja ha 'començat en el període actual a oferir instruments financers, fons, dedicats al suport de les pimes, particularment oferint crèdits, garanties i coses per l'estil'. No obstant això, emfasitza que el gran problema de les pimes europees, 'i no únicament espanyoles, és que en molts casos no tenen prou capital'. Per tant, un dels objectius serà augmentar el capital propi de les pimes per enfortir-les a fi que puguin accedir al crèdit. De totes maneres, constata que la majoria de petites i mitjanes empreses 'són propietat de famílies, d'individus, que no els agrada tenir bancs dins dels seus processos de presa de decisions'. I avisa 'd'un problema psicològic' que caldrà també abordar i superar, per tal que les pimes no siguin tan reticents a treballar amb institucions financeres. Per això, segons ell, caldrà 'trobar solucions creatives no tan sols per a oferir els diners sinó també oferint vies i canals sobre com utilitzar-los'.
Sobre l'augment de l'extrema dreta, el populisme i l'euroscepticisme a Europa, i particularment en països rics com a Àustria, constata que 'hi ha un creixent populisme nacional a Europa' i que 'probablement la idea de solidaritat s'ha aprimat per a molta gent a causa de la situació econòmica d'alguns estats membres'. Per Hahn, la recepta contra això és que els polítics expliquin millor 'a la seva gent, als seus votants' la situació. Argumenta que 'tenim interdependència entre nosaltres, que no és tan sols en termes de solidaritat, sinó que també s'expressa en l'interès econòmic dels estats membres d'ajudar-se mútuament'.
L'eurocomissari de Política Regional, l'austríac Johannes Hahn, defensa que la 'qüestió de la pertinença' d'una Catalunya independent a la Unió Europea 'es pot resoldre de manera més relaxada'. En una entrevista a l'ACN, Hahn matisa les amenaces d'expulsió automàtica del govern espanyol i dels seus homòlegs espanyol i francès, els eurocomissaris Joaquín Almunia i Michel Barnier, i adverteix que 'és una qüestió a explorar més detalladament' i amb calma perquè la independència 'no passaria d'un dia per l'altre'. Hahn nega que la Comissió Europea 'ignori aquest moviment independentista' i assegura que Brussel·les 'observa amb cura' el procés.
El conservador austríac Hahn recorda que 'òbviament el Tractat no contempla què passaria si Catalunya esdevingués un estat independent' ni què significaria això en termes de pertinença a la UE'. Hahn matisa 'l'opinió d'experts legals' que Catalunya hauria de demanar ser membre i creu que aquesta qüestió 's'ha de plantejar de manera més relaxada perquè, en cas que hi hagués una independència, aquesta no passaria d'un dia per l'altre'. El responsable de Política regional de l'executiu Barroso defensa que 'la UE no hauria de ser qui decidís' perquè 'són els espanyols i la gent de Catalunya els que han de decidir sobre el seu futur' i 'no és tasca de Brussel·les fer cap comentari'. 'En termes de calendari crec que s'hauria d'estar més relaxat del que s'està' actualment, afegeix.
Hahn contradiu amb aquestes declaracions l'amenaça del francès Barnier, responsable de Mercat Interior i candidat a presidir la Comissió Europea, que 'si una regió surt d'un estat membre, de facto surt de la UE'. També rebutja l'avís de l'espanyol Almunia, eurocomissari de Competència, que 'la part segregada no és membre de la UE'. I matisa l'amenaça de la portaveu de Barroso, Pia Ahrenkilde, que 'només pel fet de proclamar la seva independència passaria a ser considerat un Estat tercer, de fora de la Unió, i des del dia de la seva independència, els Tractats europeus no s'aplicarien més en el seu territori'.
De la inversió en grans infraestructures, al suport a les pimes
La Comissió Europea està acabant de negociar amb els estats membres, el Parlament Europeu i el Comitè de les Regions com serà la política de cohesió regional per als propers set anys. Hahn ho resumeix dient que "hem canviat de política, d'estar centrada en les inversions en infraestructures a centrar-se en promoure l'economia". Preguntat sobre si el cúmul d'infraestructures sobredimensionades i la taxa d'atur més alta d'Europa després de Grècia eren considerades com un fracàs de la política de cohesió i un del motius per canviar-la de dalt a baix, l'eurocomissari admet que fins ara "només es comprovava que els diners s'utilitzaven d'una manera correcta des del punt de vista financer però no se'n qüestionava la manera o el com s'utilitzaven". En els últims anys ho han "començat a mirar" i en el proper pressupost de la UE (2014-2020) tenen "l'objectiu d'alinear la política de cohesió amb l'estratègia 2020 i complir-ne els objectius". Aquesta estratègia se centra en fomentar el creixement, la competitivitat i la creació de llocs de treball.
Hahn explica que la nova política regional europea demanarà a les regions i als estats membres que facin estratègies "en diferents àrees". "No ens centrem tant en projectes individuals" sinó en "estratègies globals", afirma. "Per exemple, sobre els diners per les petites i mitjanes empreses, demanem una estratègia d'especialització intel·ligent, que significa que cada regió ha d'identificar les seves oportunitats de negoci, els seus potencials i els seus punts forts, allò que es pot enfortir i quins són els actius de la regió ja existents", continua. Aquesta lògica també s'aplicarà en altres sectors com el transport, ja que tot i no ser la gran prioritat, se seguiran finançant infraestructures.
La nova estratègia passarà de les grans infraestructures a donar suport a la petita i mitjana empresa, que és la gran creadora d'ocupació al continent europeu. Hahn subratlla que la Comissió Europea ja ha "començat en el període actual a oferir instruments financers, fons, dedicats al suport de les pimes, particularment oferint crèdits, garanties i coses per l'estil". No obstant això, el polític conservador austríac emfatitza que el gran problema de les pimes europees, "i no només espanyoles, és que en molts casos no tenen prou capital". Per tant, un dels objectius serà augmentar el capital propi de les pimes per enfortir-les de cara a l'accés al crèdit. De totes maneres, Hahn constata que la majoria de petites i mitjanes empreses "són propietat de famílies, d'individus, que no els agrada tenir bancs dins dels seus processos de presa de decisions". L'eurocomissari avisa "d'un problema psicològic" que caldrà també abordar i "sobrepassar", per tal que les pimes siguin menys reticents a treballar amb institucions financeres. Per això, segons ell, caldrà "trobar solucions creatives no només per oferir els diners però també oferint vies i canals sobre com utilitzar els diners".
Sobre l'augment de l'extrema-dreta, el populisme i l'euro-escepticisme a Europa, i particularment en països rics com l'Àustria del comissari Hahn, el responsable de Política regional constata que "hi ha un creixent populisme nacional a Europa" i que "probablement la idea de solidaritat s'ha aprimat per A molta gent degut a la situació econòmica d'alguns estats membres". Per Hahn, la recepta contra això és que els polítics expliquin millor "a la seva gent, als seus votants" la situació. El comissari argumenta que "tenim interdependència entre nosaltres, que no només és en termes de solidaritat, però també s'expressa en l'interès econòmic dels estats membres d'ajudar-se mútuament".
Segons informa aquest dimarts el diari "Ara", el president del Barça, Sandro Rosell, té dos processos judicials oberts al Brasil. Un, segons fonts judicials, és un procés penal que es troba sota secret de sumari. Es diu que està en la seva fase inicial i trigarà temps a resoldre's. La informació no descarta que s'acabi arxivant. Rosell ja va assegurar a Catalunya Ràdio que no té obert cap procediment enlloc i ho ha tornat a desmentir en l'entrevista a la Cadena SER.
L'organització ultra Manos Limpias ha presentat una denúncia a l'Audiència de Barcelona contra el jutge Santiago Vidal per unes declaracions que va fer en l'entrevista del projecte Ambindependencia.cat . Vidal es va declarar partidari de la desobediència si l'estat espanyol impedia la consulta. Manos Limpias considera que les seves paraules 'no es poden emparar en el dret a la llibertat d'expressió i de manifestació'. La denúncia, la signa el secretari general de l'organització, Miguel Bernad.
Les paraules de Vidal
En l'entrevista, Vidal parla d'un escenari que el president de la Generalitat, Artur Mas, no preveu ara per ara, que és convocar la consulta per més que el govern espanyol hagi impugnat al Tribunal Constitucional la llei catalana de consultes. 'Si anem més enllà i fem la consulta malgrat aquest recurs podrien aplicar l'article 155 de la constitució, que és el que determina que es pugui suspendre temporalment el funcionament de la Generalitat, del Parlament… Podrien negar-nos la competència per a continuar tramitant tots els procés que hi ha en marxa. Però davant d'això, i sóc molt conscient que sóc jutge i potser no ho hauria de dir, no ens quedarà cap altra solució que fer cas omís d'aquestes ordres o instruccions que vinguin del poder centralitzat i nosaltres continuar fent exactament el mateix procés'.
La denúncia
Arran d'aquestes declaracions, Manos Limpias diu: 'S'ha superat clarament el límit de la llibertat d'expressió, no ja d'un ciutadà sense cap mena de responsabilitat, sinó d'un membre de la carrera judicial, adscrit a l'Audiència Provincial i que és conscient que no pot fer aquestes declaracions, a més amb publicitat i on s'atempta greument contra la nostra carta magna'.
França ha perdut una de les seves figures de la dramatúrgia i del cinema més destacades. El director de cinema, de teatre i d'òpera francès Patrice Chéreau ha mort a París a l'edat de 68 anys, víctima d'un càncer de pulmó.
L'operen per un hematoma al cap que es va fer aquest estiu. Inicialment els metges li havien recomanat un mes de repòs, però el pessigolleig que va notar ahir en un braç i les proves posteriors han forçat els metges a ingressar-la, pel risc que hi pogués haver complicacions. És la segona intervenció a la qual se sotmet Fernández en menys de dos anys.
La conferència inaugural del cicle, titulada 'El sentit de la resistència dels catalans (1713-1714)', a càrrec de Joaquim Albareda, de la Universitat Pompeu Fabra, es farà a la sala Nicolau d'Olwer de l'Institut d'Estudis Catalans (carrer del Carme, 47, de Barcelona), avui a les set del vespre.
Durant tot el curs hi haurà una vintena de conferències, en les quals s'analitzaran, entre més temes, el grau de desenvolupament institucional assolit a Catalunya a l'inici del segle XVIII, l'estructuració institucional i jurídica d'aquell estat català i els efectes que va tenir la Nova Planta en el manteniment del dret català. També, dins el centenari de la creació de la Mancomunitat de Catalunya, s'estudiarà aquesta institució, que va donar lloc a la creació del IEC en un camí cap al restabliment d'institucions d'autogovern, i això servirà per a completar, des del punt de vista del dret públic, el resultat de l'intent de bastir un marc institucional en què Catalunya pogués desenvolupar la seva personalitat i respondre als desafiaments del present i del futur de la societat catalana. Aquesta anàlisi es complementarà amb l'avaluació dels efectes de la sentència del Tribunal Constitucional espanyol sobre l'estatut d'autonomia i, finalment, es clourà amb una reflexió, feta des del dret, sobre el camí emprès cap a un nou estat propi en què pugui desenvolupar-se àmpliament i sense límits el dret al servei de la societat.
El cicle també inclou una conferència sobre l'heretgia en el dret català medieval, que s'afegeix a la commemoració de la batalla de Muret i a la persecució dels càtars, que va posar fi a la presència catalana a Occitània. En la resta de sessions s'abordaran els problemes del dret català avui: des de qüestions relacionades amb el dret penal en la responsabilitat de les persones jurídiques, les relacions familiars i la responsabilitat civil, fins a la responsabilitat civil per difamacions a internet o problemes de la protecció dels deutors hipotecaris davant les clàusules abusives. També s'hi tractarà de qüestions com els pactes successoris, els testaments, les noves formes de família, els règims econòmics familiars o el dret d'adquisició.
La plataforma CultSurfing és impulsada per l'Institut de Cultura de Barcelona i la Direcció General de Cultura Popular, Associacionisme i Acció Cultural de la Generalitat per crear connexions entre projectes culturals singulars dels Països Catalans. El 15 i 16 d'octubre organitzarà unes primeres Trobades Professionals a Barcelona, on es presentaran una vintena de propostes de tot el país, de les més de cent que s'hi han inscrit. Aquesta setmana, en volem destacar unes quantes cada dia, agrupades per categories. Les tres primeres es presenten com a 'espectacles en espais alternatius'.
Una proposta nascuda a Mallorca, una altra de les terres de l'Ebre i una altra a l'àrea metropolitana de Barcelona plasmen, ben gràficament, l'esperit que cerca CultSurfing en la seva 'navegació per la cultura': iniciatives singulars i experimentals de tots els Països Catalans que, com afirmen Tina Codina i Miquel Ferrer des de Palma, 'permeten d'anar obrint camins cap a una nova gestió cultural participativa, oberta, propera i integradora'.
A casa
Espai alternatiu, per exemple, pot ésser el que proposa l'associació Cultura a casa , que des del setembre del 2012 ha dut a terme activitats culturals en cases particulars de l'illa de Mallorca. El mes de setembre passat, un any després de fer els primers passos, l'equip que hi ha al darrere ha omplert unes quantes cases del centre de Palma amb música, arts escèniques, dansa i arts visuals. Es tracta, expliquen, d'oferir 'una experiència cultural diferent, en què el públic també es pot convertir en programador al seu propi espai'.
L'essència de Cultura a Casa 'és utilitzar l’espai domèstic com un espai per a compartir cultura': 'L'espectador participa en una experiència única en què la proximitat als creadors és clau i li permet d'interactuar-hi o dialogar-hi després de les activitats: per això l’experiència cultural s’enriqueix bidireccionalment.'
A la presó
Van una mica més enllà de convertir el públic en participant i actor cultural algunes de les produccions i intervencions artístiques de TransFormas , que situa les persones en el centre de les seves accions. A partir de la pràctica del teatre de l’oprimit i el teatre social, en les obres que proposa aquesta associació de l'àrea de Barcelona en espais tan singulars com pot ésser una presó, l’artista esdevé un acompanyant de les persones i els grups i col·lectius que té al davant –o al voltant–, 'en el seu procés de canvi'. Focalitzant-se en les comunitats i no en els col·lectius marginals, TransFormas procura de treballar des d’una perspectiva integradora en 'la construcció de ponts, aliances i lligams entre capes socials i col·lectius'.
Com expliquen els professionals de l'associació, la intenció és 'aportar eines als veritables protagonistes' per a treballar 'l’escolta, la confiança, la cooperació, la cohesió, la construcció d’un sentit conjunt i la resolució de conflictes'. Ras i curt, recórrer a les arts escèniques per a permetre una transformació... a la presó.
I a l'espai públic
L'espai, finalment, també és un dels elements centrals i singularitzadors de la proposta Deltebre Dansa , un esdeveniment que atreu dues setmanes l'any ballarins, actors i artistes de circ de tot el món en un indret tan creatiu i formatiu com efímer, enmig de la desembocadura de l'Ebre: el municipi de Deltebre, desproveït d'equipaments culturals suficients per a acollir un esdeveniment d'aquestes dimensions, amb més de mil participants des del 2004, obliga els organitzadors a imaginar i crear nous llocs per a les representacions. Partint de la idea de la vela d'un circ, els carrers del poble es converteixen en escenografies mòbils de la ciutat efímera en què s'acaba transformant Deltebre Dansa.
En una època en què el sector cultural passa hores baixes quant a suport de les administracions, el coordinador de la proposta, Roberto Olivan, destaca 'la importància que la dansa, el circ i la cultura en general es valorin més i s’entengui que són necessàries i bàsiques per al benestar de les persones, com també per a treballar-ne la creativitat, innovació i esperit artístic'. Malgrat això, considera que 'el panorama cultural català continua essent potent i creatiu, amb moltes propostes innovadores, noves idees i bones iniciatives', algunes de les quals es presentaran en les jornades del 15 i 16 d'octubre 'per fer-se un lloc en el panorama cultural català i, en molts casos, per sobreviure'.
La Falange, Nudo Patriota Español, Alianza Nacional, Movimiento Católico Español i Democracia Nacional, és a dir, els grups que van assaltar la delegació de la Generalitat de Catalunya a Madrid l'11 de setembre, es manifestaran a Barcelona dissabte, 12 d'octubre. No ha tingut cap conseqüència ni aquell atac ni tampoc les amenaces que han proferit tant en declaracions a una televisió espanyola com en un vídeo publicat ahir. Els grups ultres, integrats en la plataforma España en Marcha, actuen amb impunitat i les institucions de l'estat permeten que càrrecs públics homenatgin i exhibeixin el franquisme i el nazisme.
En aquest article fem un recull dels fets més destacats d'aquests últims anys i de les conseqüències que han tingut (si és que n'han tingut).
Fet : Un grup d'extrema dreta va assaltar la seu de la Generalitat a Madrid, l'11 de setembre . A la llibreria Blanquerna, quan era a punt de començar l'acte institucional de la Diada, tan bon punt el delegat del govern català, Josep Maria Bosch, es disposava a prendre la paraula, una quinzena d'ultres van entrar al local i van baixar a la sala mostrant una bandera espanyola i emblemes dels seus partits. Cridaven 'no ens enganyen, Catalunya és Espanya' i, una vegada dins, van agredir uns quants assistents, entre els quals el diputat de CiU Josep Sánchez-Llibre, van tirar la bandera catalana a terra i van malmetre mobles. Abans d'anar-se'n van llençar gas pebre, que va causar problemes respiratoris i de visió a la cinquantena de persones que hi havia a la sala.
Conseqüències : El dijous 12 de setembre a la nit la policia va detenir dotze membres d'aquestes organitzacions. Van passar a disposició judicial l'endemà i van sortir en llibertat amb càrrecs. El jutge els imputava delictes de lesions, atemptat i amenaces i els va imposar la prohibició d'acostar-se a menys de cent metres del Centre Cultural Blanquerna. Les penes que encaren són de multes que van de tres-cents euros a nou-cents, i ni tan sols els podrà ser imputada la utilització de gas pebre perquè la policia no va ser capaç de trobar el pot que van fer servir, segons que informava La Vanguardia. A més, el ministre d'Interior espanyol, Jorge Fernández Díaz, va equiparar aquell assalt amb la crema d'una bandera espanyola a Barcelona durant la Diada.
D'una altra banda, a la sortida del jutjat, un centenar d'individus va rebre els detinguts amb una pancarta que deia 'Són patriotes, no terroristes' i fent la salutació feixista. També cridaven 'Catalunya és Espanya', 'Pàtria, justícia i revolució' i 'Arriba España'.
Fet : Amenaça del líder dels assaltants de la Blanquerna: 'Si cal lluita armada, hi haurà lluita armada . No s'escindirà cap territori espanyol d'Espanya sense que hi hagi sang. Això ho poden tenir ben clar tots.' Són paraules emeses a Cuatro la setmana passada, pronunciades per Pedro Pablo, ideòleg i advocat de la coalició de grups feixistes. 'Reivindiquem la tradició, la raça, la sang, la identitat cultural. Els autèntics antisistema som nosaltres', afegia. I un altre dels assistents en la cremada d'estelades, sense identificar, digué: 'Estem preparats per a la guerra. Estem preparats per a allò que calgui.'
Conseqüències : Malgrat la gravetat de les amenaces, no hi ha hagut cap conseqüència, sanció ni prohibició de participar en actes polítics per a Pedro Pablo ni per als altres responsables dels grups feixistes d'España en Marcha. Arran dels fets de la Blanquerna, i a petició d'Esquerra Unida, la fiscalia del Tribunal Suprem ha obert una investigació per decidir si demana la il·legalització d'Alianza Nacional. Encara no s'ha fet cap més pas en aquest sentit.
Fet : Exhibició de material nazi i franquista al col·legi públic de Quijorna . El col·legi públic Príncipes de Asturias del municipi de Quijorna , a la comunitat de Madrid, governat pel PP, fou el lloc que va escollir l'ajuntament per fer-hi una exposició de material militar. S'hi exhibien tot de símbols franquistes i nazis, com ara cartells de Franco, quadres amb l'efígie de José Antonio Primo de Rivera, fundador de la Falange, estendards amb la creu gammada i pegats amb l'emblema de les SS. Hi havia unes quantes parades, i en una s'hi exhibia una pancarta que deia: '¡Saludo a Franco! ¡Arriba España!'
Conseqüències : La fiscalia ha anunciat que investigaria els fets, arran de l'escàndol que hi va haver quan El País va publicar la informació, la setmana passada. La batllessa, Mercedes García, admet que va rebre trucades de responsables del seu partit, el PP, que li deien que aquella exposició no havia estat 'convenient'. Però ni ha dimitit el càrrec ni l'han destituïda. Ni ella ni cap responsable del consistori. De fet, García ha defensat l'exposició i ha dit que amb prou feines si s'havia fixat en l'exhibició d'esvàstiques i emblemes franquistes. Més informació: Les esperpèntiques explicacions de la batllessa de Quijorna sobre l'exposició nazi .
Fet : Un premi Príncep d'Astúries proposa un bombardament a Catalunya . Una setmana després de la Via Catalana, l'economista Juan Velarde, premi Príncep d'Astúries, va recordar a Telemadrid els bombardaments periòdics de l'exèrcit espanyol a Barcelona i no va descartar que es poguessin repetir. 'El fet dolent és que per a emparar qüestions econòmiques es llancin mecanismes separatistes. Des de sempre, en tota la història, des del segle XIX. Espartero va haver de bombardar Barcelona…', va dir Velarde. Però encara va anar més enllà. La periodista, Ana Samboal, li va dir: 'Esperem que no es repeteixi. Vostè creu que es pot repetir aquesta situació de violència?' I va etzibar: 'Ja ho veurem, no m'atreveixo a dir res en aquest sentit perquè en els diaris d'Azaña hi ha un comentari que diu que Espanya ha de bombardar Catalunya periòdicament.'
Conseqüències : Cap ni una. Ni per a Velarde ni per a Telemadrid.
Fet : Llanos de Luna homenatja la División Azul. La delegada del govern espanyol a Catalunya va assistir el mes de maig passat a un acte d'homenatge als combatents espanyols de l'exèrcit nazi, la División Azul. Va lliurar un diploma a la Hermandad de Combatientes de la División Azul, que va participar en un homenatge a la guàrdia civil a la caserna de Sant Andreu de la Barca. Els homenatjats anaven vestits de falangistes.
Conseqüències : Cap. Llanos de Luna continua en el càrrec i no ha rebut cap advertiment públic per part de cap membre del govern espanyol ni del PP. Tots els partits del parlament, tret de PP i de Ciutadans, van demanar-ne la destitució, com també les entitats memorialistes. Però el ministre Fernández Díaz va dir que l'acte era 'no ideològic i de reconciliació'. La majoria absoluta del PP al congrés espanyol va frenar una iniciativa d'ERC per a destituir Llanos de Luna.
En canvi, l'eurocomissària de Justícia, Viviane Reding, va advertir l'estat espanyol: 'L'exculpació, negació o trivialització flagrant intencionada i pública' dels crims comesos per règims totalitaris 's'han de sancionar penalment'. Brussel·les avisa que a partir de l'any que ve podrà castigar els estats membres que no sancionin 'penalment la incitació a la violència i l'odi'.
Conseqüències : Cap. Les donacions a la fundació són bonificades entre un 25% i un 35% de l'IRPF. A més, fins el 2007 va rebre subvencions públiques, tant en època de governs del PSOE com del PP.
Fet : Agressió feixista contra l'acte d'homenatge a Estellés a Burjassot . El 14 de maig, l'homenatge al poeta Vicent Andrés Estellés al seu poble natal va ser interromput per un grup de membres del Grup d'Acció Valencianista (GAV) i d'España 2000, que s'havien infiltrat entre els assistents de l'Acadèmia Valenciana de la Llengua. Els agressors es van esperar sense cridar l'atenció fins que va ser el torn del president de l'AVL, Ramon Ferrer. Aleshores es van alçar i el van insultar i escridassar dient-li 'fill de puta' i 'traïdor'. Els individus van voler intimidar els assistents i els membres del consistori, entre els quals el batlle Jordi Sebastià, amenaçat des de fa mesos per aquests mateixos grups feixistes.
El batlle de Burjassot va portar a la fiscalia les amenaces i calúmnies rebudes a través d'una pàgina de Facebook anomenada ' No volem un alcalde catalanista al nostre poble '. En aquest cas hi ha encausades nou persones, entre les quals membres no solament del GAV i España 2000 sinó també de Coalició Valenciana i del PP. Poc després d'aquella denúncia, España 2000 va denunciar Sebastià i el va acusar d'haver impedit el dret de llibertat d'expressió perquè l'ajuntament els havia fet desmuntar una paradeta, per a la qual no tenien permís.
Conseqüències:
No hi va haver cap detingut de resultes del boicot a l'acte d'homenatge a Estellés a l'ajuntament. I el PP es va negar a condemnar els fets, per més que un dels afectats fos el president de l'AVL, que té rang de conseller.
D'una altra banda, Sebastià va arribar a ser encausat per haver plantat cara a España 2000, per haver-los demanat que desmuntessin una parada davant l'ajuntament sense permís municipal. El grup ultra el va denunciar, però finalment el jutge ha arxivat la querella.
Fet : Compromís denuncia amenaces de mort a Enric Morera i Mònica Oltra . El síndic del grup Compromís a les Corts, Enric Morera, va denunciar el mes d'abril que alguns diputats de la coalició i més membres del partit havien rebut amenaces de mort a través de les xarxes socials i el correu electrònic. Morera va explicar que ell mateix, la portaveu adjunta de la formació, Mònica Oltra, el diputat Josep Maria Pañella o el portaveu de la formació a Alfafar (Horta Sud), Joan Sorribes, havien estat objecte de les amenaces.
Conseqüències : La delegació del govern espanyol no va acabar investigant els fets. I fins i tot una diputada del PP es va riure a les Corts de les amenaces de mort. 'No se'n riga. Açò és molt seriós! ', va etzibar el diputat de Compromís Josep Maria Pañella en comissió a les Corts a la diputada del PP Elisa Díaz. Aquest és el vídeo:
Fet : Un ministre franquista amenaça Catalunya amb la Legión . José Utrera Molina, ex-ministre franquista i sogre del ministre actual Alberto Ruiz Gallardón, va escriure el 20 de setembre un article al diari La Gaceta en què elogiava la Legión en ocasió de l'aniversari de la fundació: 'l'esperit' d'aquest cos militar 'anirà sempre contra qui vulgui trencar la unitat d'Espanya', va advertir. L'article d'Utrera Molina, que va signar la condemna a mort de Salvador Puig Antich, es titula ' La Legión és en guàrdia ', agafant unes paraules del dictador Francisco Franco. 'La Legión fa guàrdia, em va dir Franco', va recordar.
El nou model de finançament amb límits a la solidaritat que defensa la presidenta del PP de Catalunya, Alícia Sánchez-Camacho, va obtenir ahir respostes de rebuig per part de bona part dels barons del seu partit, que van assenyalar que no hi podia haver un finançament 'singular' per a Catalunya. A les manifestacions de María Dolores de Cospedal, que tanca la porta a la proposta , s'hi van afegir les crítiques del president de Madrid, Ignacio González, del valencià Alberto Fabra, del govern d'Aragó i del PP d'Extremadura.
Sánchez-Camacho va assistir ahir a la reunió de la direcció del PP amb un propòsit: abordar l'estratègia per a plantar cara al sobiranisme i també posar sobre la taula la possibilitat de millorar l'actual model de finançament. Aquest nou model consisteix a establir clarament el principi d'ordinalitat --cap territori no pot perdre llocs de la classificació després de la solidaritat-- sense sortir del règim comú, però sí posant 'límits' a la solidaritat.
Després de la reunió, la secretària general del PP, María Dolores de Cospedal, va evidenciar que el partit no feia seva la proposta. Segons ella, el PP català 'no pot pretendre que el finançament sigui únic per a Catalunya' i 'ha de tenir en compte la solidaritat entre tot Espanya'. Així mateix, va dir que el govern espanyol analitzava el model de finançament actual i considerava 'lògic' que hi hagués 'moltes veus' demanant una millora del finançament per als seus territoris.
Va ser més contundent el president de la comunitat de Madrid, Ignacio González, que va advertir que si el govern espanyol anava per aquesta via ell demanaria que es consultés els madrilenys sobre el seu règim de finançament. González va exigir que no es caigués en la 'temptació' d'establir 'règim fiscal a la carta' per a Catalunya, i va afirmar que els madrilenys també eren 'agreujats' pel sistema actual.
El president de la Generalitat Valenciana, Alberto Fabra, es va mostrar 'absolutament contrari' al finançament 'a la carta' per a Catalunya. Fabra va recordar que el País Valencià havia estat 'infrafinançat durant anys' i va insistir a dir que no podia haver-hi acords bilaterals en finançament.
El conseller de presidència del govern de l'Aragó, Roberto Bermúdez de Castro, també va evidenciar l'oposició frontal a qualsevol model 'que beneficiés únicament una comunitat autònoma'. 'No es pot trencar la solidaritat de les comunitats més riques amb les més pobres, perquè sinó Espanya no seria un país', va dir.
El PP d'Extremadura també es va situar en aquesta direcció. La portaveu en aquella comunitat, Francisca Rosa, va apel·lar al principi de la 'solidaritat' que recull la constitució espanyola.
Les eleccions europees es faran el mes de maig de l'any vinent, en un moment que es preveu clau per al procés sobiranista català. Aquest factor altera el mapa de les coalicions que s'hi presentaran, especialment les dels partits nacionalistes. El fet que l'estat espanyol sigui circumscripció única obliga aquests partits a formar coalicions que aprofitin al màxim el vot d'ací i d'allà.
Una gran coalició sobiranista al Principat?
La peça que comença a semblar la més determinant de totes és la proposta d'una gran coalició sobiranista al Principat. CDC, especialment, vol que es faci un 'assaig' del referèndum que podria comptar amb una candidatura encapçalada per un independent de prestigi, situat davant de Ramon Tremosa i del candidat d'ERC, a determinar. El perfil d'aquest independent és obert, tot i que ja n'han circulat noms, com ara el de Muriel Casals. Tanmateix, Casals ha negat a VilaWeb que hagi estat consultada per ningú i també ha dit que no té pas interès a participar-hi.
Aquesta coalició només serà viable si l'accepta Esquerra, cosa que ara mateix no és pas gaire clara. Esquerra, de fet, ha explorat a fons la possibilitat de crear una coalició amb els partits que formen part de l'Aliança Lliure Europea (ALE) a l'estat espanyol. Evidentment, si després d'haver fixat la data del referèndum ERC entra en el govern la possibilitat d'una candidatura a les europees seria molt més gran.
Per una altra banda, la CUP no sembla gaire engrescada a participar-hi, tot i que no s'hi oposa frontalment, i ICV es presentarà a les eleccions europees amb Esquerra Unida (IU).
L'Aliança Lliure Europea
ERC s'ha mogut fins ara bàsicament amb la idea de configurar una candidatura que agrupi els membres de l'ALE a l'estat espanyol. Això voldria dir fer una coalició amb el PSM, intentar-ho amb Compromís (el Bloc Nacionalista Valencià forma part de l'ALE, però Iniciativa no) i sumar-hi el Bloc Nacionalista Gallec i dos dels quatre membres de Bildu: Aralar i Eusko Alkartasuna.
Sortu vol pactar amb la CUP
En el cas de les eleccions europees, Bildu es divideix en dos blocs. Aralar i EA formaran part de la candidatura de l'ALE, mentre que Sortu i Alternatiba han fet una proposta de candidatura a la CUP, a grups sindicals andalusos i a formacions menors.
La CUP no ha decidit què farà i ni tan sols és segur que vulgui presentar-se a les eleccions; sigui com sigui, farà campanya per denunciar el model de la Unió. Un altre factor a tenir en compte és la possibilitat que el Procés Constituent faci una proposta de candidatura, que fins i tot podria intentar unir el bloc de la CUP amb el d'ICV i IU, en una maniobra probablement massa ambiciosa.
Compromís s'acosta a Equo
Mentrestant Compromís, que es manté en les negociacions de l'Aliança Lliure, sembla acostar-se a un pacte amb Equo. Però els nacionalistes valencians veuen amb un cert temor la hipòtesi d'una candidatura sobiranista catalana, perquè això podria restar-los vots al País Valencià, especialment si ells van a les eleccions amb un partit espanyol.
La situació podria complicar-se més encara si Equo i Esquerra Unida conformen una candidatura conjunta. Perquè aleshores la presència de Compromís quedaria reduïda a un paper molt testimonial, oimés tenint en compte que IU reserva un dels llocs d'eurodiputat a un candidat d'Esquerra Unida del País Valencià.
Compromís ha organitzat una reunió entre els partits de l'Aliança Lliure i Equo per temptejar un acostament entre tots que ara mateix sembla poc viable.
El PSM, amb l'ALE o amb la candidatura sobiranista
A les Illes la situació és molt més tranquil·la i el PSM formarà part de la candidatura de l'Aliança Lliure Europea, si acaba prenent cos; o fins i tot podria integrar-se en la candidatura sobiranista, si CDC i Esquerra la impulsen finalment.
La incomoditat d'Unió
Un partit que sembla molt incòmode amb la idea d'una candidatura sobiranista CDC-ERC és Unió Democràtica. Tanmateix, té poques alternatives a l'abast. Podria repetir la coalició amb el PNB, en què no figuraran ni CDC ni el Bloc Nacionalista Valencià, que van formar-ne part en les anteriors europees. I una opció molt remota seria formar part de les llistes del PP, per tal com Unió és dins el PP europeu. Tal com van les relacions entre el govern català i l'espanyol, és una hipòtesi molt remota, llevat d'un trencament total d'Unió amb CDC i el govern català.
Complicacions a Galícia
A Galícia la idea d'una gran coalició sobiranista integrada per BNG, Anova i més grups menors es va desinflant. El partit de Beiras vol anar a les europees amb Iniciativa per Catalunya i IU, proposta que el BNG no accepta. Pel BNG l'opció més senzilla seria formar part de la candidatura de l'Aliança Lliure. Fins i tot si Esquerra renuncia a formar-ne part i s'integra en la candidatura sobiranista, el BNG podria esdevenir el pal de paller d'una candidatura que integrés també Aralar i Eusko Alkartasuna, potser el PSM i més difícilment Compromís.
La coalició de coalicions
Finalment hi ha una proposta encara més complicada que seria fer una 'coalició de coalicions'. Com que en les eleccions europees es poden llistes diferents a cada autonomia, que se sumen a l'hora de fer el recompte general, la idea seria aglutinar coalicions diverses en una llista única però poc visible per als electors. Bildu hi té un interès especial, perquè li permetria de superar la divisió dels quatre partits que en formen part.
Els altres partits
Pel que fa als altres partits nacionalistes Proposta per les Illes no ha pres cap posició oficial sobre la participació a les eleccions. Solidaritat estudiarà la setmana vinent la seva posició però no veuria malament sumar-se a la candidatura sobiranista. Quant a Reagrupament, després d'haver signat l'acord d'associació amb CDC, tot indica que s'unirà a la candidatura on finalment s'hi instal·li CDC.
Finalment cal recordar que Nova Esquerra Catalana va ser la primera a emprendre una campanya demanant una candidatura unitària a les eleccions europees, de manera que és raonable de pensar que s'hi adheriran si finalment es constitueix.
La manifestació feixista de dissabte, 12 d'octubre, a Barcelona ha despertat força preocupació. La coordinadora España en Marcha ha convocat els manifestants a la plaça de Sants per anar fins a Montjuïc. Tanmateix, els veïns de Sants ja s'han començat a mobilitzar per fer visible el rebuig ciutadà.
España en Marcha aplega la Falange, Nudo Patriota Español, Alianza Nacional, Movimiento Católico Español i Democracia Nacional. A diferència d'anys anteriors, que es concentraven a Montjuïc, dissabte es trobaran a les onze del matí a la plaça de Sants, i marxaran pel carrer de Sants, la plaça d'Espanya, l'avinguda de Maria Cristina i la plaça de Sant Jordi fins a Montjuïc. Ja fa dies que aquestes formacions ofereixen places d'autobús d'anada i tornada de Madrid a Barcelona per trenta euros.
Per plantar cara a aquesta convocatòria, uns dos-cents veïns del barri de Sants van fer una assemblea diumenge i van acordar tot un seguit d'accions, encaminades també a evitar que dissabte hi hagués cap agressió per part dels neonazis.
Demà passat a les 20.00 a la plaça de Sants sortirà una manifestació fins a la seu del districte. I dissabte han organitzat activitats a la plaça de Sants des de les vuit del matí per impedir que els neonazis omplin la plaça.
A més, cada dia a les sis d'horabaixa sortirà al carrer un piquet per informar sobre les mobilitzacions antifeixistes a veïns i comerciants.
Accions antifeixistes el 12 d'octubre
La plataforma '12 d'octubre, res a celebrar' ha convocat un acte unitari dissabte a les set del vespre a la plaça de Sant Jaume de Barcelona. Van presentar una sol·licitud per concentrar-se a la plaça de Catalunya i convertir-la 'en un espai plural antifeixista i antiracista i de rebuig a qualsevol commemoració d'aquesta hispanitat imperialista i genocida', però no n'han obtingut el permís. Sí que l'han rebut els mateixos convocants de l'any passat, aplegats en la plataforma 'Som Catalunya, somos España'.
L'esquerra independentista també ha convocat una concentració antifeixista dissabte a les 12.00 a la plaça de la Universitat.
La plataforma CultSurfing , impulsada per l’Institut de Cultura de Barcelona i la Direcció General de Cultura Popular, Associacionisme i Acció Cultural de la Generalitat per generar connexions entre projectes culturals singulars dels Països Catalans, organitza el 15 i 16 d'octubre unes primeres Trobades Professionals a Barcelona, on es presentaran una vintena de propostes de tot el país, de les més de cent que s'hi han inscrit. Aquesta setmana, en volem destacar diàriament algunes d'englobades per categories. Les tres primeres es presenten com a 'espectacles en espais alternatius'.
A casa
Espai alternatiu, per exemple, pot ésser el que proposa l'associació Cultura a casa , que des del setembre del 2012 ha dut a terme activitats culturals en cases particulars de l'illa de Mallorca. El mes de setembre passat, un any després de fer els primers passos, l'equip que hi ha al darrere ha omplert unes quantes cases del centre de Palma amb música, arts escèniques, dansa i arts visuals. Es tracta, expliquen Tina Codina i Miquel Ferrer, d'ferir 'una experiència cultural diferent, en què el públic també es pot convertir en programador al seu propi espai'.
L'essència de Cultura a Casa, tal com especifica el nom i corroboren Codina i Ferrer, 'és utilitzar l’espai domèstic com un espai per a compartir cultura': 'L'espectador participa en una experiència única en què la proximitat als creadors és clau i li permet d'interactuar-hi o dialogar-hi després de les activitats: per això l’experiència cultural s’enriqueix bidireccionalment.'
A la presó
Van una mica més enllà de convertir el públic en participant i actor cultural algunes de les produccions i intervencions artístiques de TransFormas , que situa les persones en el centre de les seves accions. A partir de la pràctica del teatre de l’oprimit i el teatre social, en les obres que proposa l'associació de l'àrea de Barcelona en espais tan singulars com pot ésser una presó l’artista esdevé un acompanyant de les persones i els grups i col·lectius que té al davant –o al voltant–, 'en el seu procés de canvi'. Focalitzant-se en les comunitats i no en els col·lectius marginals, TransFormas procura de treballar des d’una perspectiva integradora en 'la construcció de ponts, aliances i lligams entre capes socials i col·lectius'.
Com expliquen els professionals al darrere de l'associació, la intenció és 'aportar eines als veritables protagonistes' per a treballar 'l’escolta, la confiança, la cooperació, la cohesió, la construcció d’un sentit conjunt i la resolució de conflictes'. Ras i curt, recórrer a les arts escèniques per a permetre una transformació... a la presó.
I al carrer
L'espai, finalment, també és un dels elements centrals i singularitzadors de la proposta Deltebre Dansa , un esdeveniment que atrau dues setmanes l'any ballarins, actors i artistes de circ de tot el món en un indret tan creatiu i formatiu com efímer, enmig de la desembocadura de l'Ebre: el municipi de Deltebre, desprovist d'equipaments culturals suficients per acollir un esdeveniment d'aquestes dimensions, amb més de set-cents participants des del 2004, obliga els organitzadors a imaginar i crear nous llocs per a les representacions. Partint de la idea de la vela d'un circ, els carrers del poble es converteixen en escenografies mòbils de la ciutat efímera en què s'acaba transformant Deltebre Dansa.
Una proposta nascuda a Mallorca, una altra de les terres de l'Ebre i una altra a l'àrea metropolitana de Barcelona plasmen, ben gràficament, l'esperit que cerca CultSurfing en la seva 'navegació per la cultura': iniciatives singulars i experimentals de tots els Països Catalans que, com afirmen Tina Codina i Miquel Ferrer des de Palma, 'permeten d'anar obrint camins cap a una nova gestió cultural participativa, oberta, propera i integradora'.
A partir d’avui es pot veure al palau Robert de Barcelona l’exposició ' Llapis i...acció! ' que repassa la trajectòria vital i professional de la il·lustradora Roser Capdevila . La mostra, que es mantindrà fins a finals d’abril de l’any vinent, conté obres inèdites, ressalta la seva faceta com a escriptora i explora de vessant més humana de la dibuixant. Com no podia ser d’una altra manera, la part gràfica hi té un pes molt destacat en forma dels dibuixos de l’autora.
Roser Capdevila és internacionalment coneguda per ser la creadora de les Tres Bessones , unes germanes molt mogudes les aventures de les quals han estat traduïdes a desenes d’idiomes. Però al llarg de la seva llarga carrera ha creat i dibuixat més de tres-cents contes, alguns inèdits al nostre país i que ara es poden conèixer en motiu de l’exposició. Del seu cap també n’han sortit personatges molt rics i variats que sovint s’han vist eclipsats per les exitoses trigèmines.
'Llapis i ...acció!' es divideix en una desena d’espais que segueixen cronològicament la trajectòria artística de Roser Capdevila. D’aquesta manera se’n pot apreciar l’evolució com a il·lustradora alhora que es destaca el seu talent com a autora de text. A més, cada conte va acompanyat per diverses escenografies que vinculen les històries narrades amb la vida personal de l’autora. Allà s’hi descobreix a una persona amb forts valors ètics, compromesa socialment i que s’implica profundament en tots els projectes que pren part.
I és que tan en la vida personal com en la professional Roser Capdevila és il·lustració. Una bona prova d’això es comprova a la segona part de la mostra, plena de producció artística destinada a la vida particular. Amics i familiars s’han encarregat de fer créixer aquest espai cedint llibretes, dietaris, dibuixos i cartrons pintats amb els que l’autora els ha obsequiat al llarg dels anys. | 0.825207 | curate | {"es": 0.01021257123840426, "ca": 0.9883522609093557, "fr": 0.00043679021589916383, "pt": 0.0002287948749948001, "it": 0.0002495944090852365, "oc": 0.0005199883522609093} | http://www.ras.cat/aggregator/aggregator/categories/aggregator/categories/aggregator/categories/aggregator/categories/aggregator/categories/aggregator/categories/1?page=361 |
tdx_ca_20220518_1_1788 | 1.3.1 Dominis i mòduls de coneixements socials 1.3.2 Modularització dirigida a la construcció de coneixements socials com a teories 13.2.a Teories de la ment 1.3.2.b Teories implícites CAPÍTOL 2: 7J REPRESENTACIÓ DE CONEIXEMENTS SOCIALS 2.1 PRESENTACIÓ 2.2 REPRESENTACIÓ DE CONEIXEMENTS SOCIALS COM A CONSTRUCCIÓ D'ESQUEMES i DE CATEGORIES 2.2.1 Representació esquemàtica 2,2.1.a Teoria deis esquemes de Barí/eií 2.2.1.b Teoria dels esquemes de Rumelhart 2.2. Le Esquemes sobre coneixements socials: els guions 96 2.2.2 Representació categòrica 2.2.2.a Hipòtesi dels prototipus 2.2.2.b Coneixements socials i categorit^adó 2.23 Relació entre representació esquemàtica i categòrica 2.3 REPRESENTACIÓ DE CONEIXEMENTS SOCIALS COM A CONSTRUCCIÓ DE TEORIES 2.3.1 Teories implícites com a síntesis de coneixements 2.3.1.a Caracterització de ¡es teories implícites 23.1.b Tipus de teories implícites 2.3.2 Hipòtesi: Sintagmàtíc-Paradigmàtíc Shift 2.3.2.a Llenguatge i canvi conceptual 2.3.2.b Jerarquies i teories 144 CAPÍTOL 3: W. CONSTRUCCIÓ ESCOLAR DE CONEIXEMENTS SOCIALS 155 3.1 PRESENTACIÓ 3.2 PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DELS PROCESSOS D'ENSENYAMENT I APRENENTATGE ESCOLAR 3.2.1 El constructivisme en l'educació escolar 3.2.2 Constructivisme i aproximacions a la caracterització dels coneixements escolars 3.2.2.a Coneixements científics i coneixements quotidians 3.2.2.b Caracterització dels coneixements escolars 3.23 Creació d'una cultura escolar i de coneixements escolars específics 3.3 CONSTRUCTIVISME i CANVI CONCEPTUAL 3.3.1 Coneixements previs i canvi conceptual 3.3.2 Canvi conceptual en l'àmbit de les Ciències Socials 3.4 CONSTRUCTIVISME i ENSENYAMENT/APRENENTATGE DE CONEIXEMENTS SOCIALS A L'ESCOLA 3.4.1 Orientacions teòriques en la Didàctica de les Ciències Socials 3.4.2 El saber escolar a través de la transposició didàctica 3.4.3 Recerca en Didàctica de les Ciències Socials CAPÍTOL 4: PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA. HIPÒTESIS I METODOLOGIA 215 4.1 ANTECEDENTS: ESTUDIS SOBRE L'ESCOLA 217 4.1.1 Les representacions infantils sobre l'escola (Vendrell, 1994) .. 225 4.1.1.a Alguns resultats d'aquest estudi 227 4.1.1.b Conclusions més rellevants 234 4.2. PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA 239 4.3 FORMULACIÓ D'HIPÒTESIS 242 4.4. METODOLOGIA 252 4.4.1 Subjectes 4.4.2 Disseny 4.43 Material i Procediment 4.4.3.a Entrevista 4.43.b Ordenació de làmines 4.4.3.C Procediment d'instrucció 4.43.d Procediment d'anàlisi
CAPÍTOL 5: RESULTATS 5.1. TASCA DE L'ENTREVISTA 5.1.1 La definició d'escola 5.1.1.a Elements constitutius de la definició: Què és una escola? 5.1.1.b Total d'elements en la definido 5.1.2 Coneixements sobre les activitats escolars 285 5.1.2.a Els tipus d'activitats a l'escola 285 5.1.2.b Total d'activitats 294 5.1.3 Coneixements sobre els professors 303 5.1.3.a Tipus de coneixements sobre els professors 5.13.b Total de coneixements sobre els professors 312 5.1.4 Coneixements sobre el Director 325 5.1.4.a Característiques del rol de Director 325 5.1.4.b Total de coneixements sobre el Director 328 5.1.5 Coneixements sobre Altres Rols 339 5.1.5.a Altres Rals a l'escola 339 5.1.5.b Total de coneixements d'Altres Rols 345 5.1.6 Coneixements sobre la funció de l'escola 353 5.1.6.a Les diferents funcions de l'escola 353 5.1.6.b Total defuncions de l'escola 357 5.1.7 Coneixements sobte el procés d'aprenentatge i l'ensenyament 5.1.7.a Coneixements sobre l'aprenentatge 5.1.7.b Coneixements sobre el procés d'ensenjança 381 5.1.7.C Total de coneixements sobre Ensenyar i Aprendre 5.2 TASCA D'ORDENACIÓ DE LÀMINES 5.2.1.a Número Total d'Aparellaments 5.2.1.b Temporalitat en la seqüència 5.2. Le Total de Talls temporals en la seqüència 5.3 COMPARACIÓ DE RESULTATS: TASCA DE L'ENTREVISTA i TASCA D'ORDENACIÓ DE LÀMINES 5.4. DISCUSSIÓ GENERAL DELS RESULTATS 5.4.1 Construcció espontània de coneixements sobre l'escola 5.4.2 Construcció escolar de coneixements sobre l'escola
CAPÍTOL 6 CONCLUSIONS REFERÈNCIES ANNEXOS ANNEX 1 Model d'entrevista ANNEX 2 Model de làmines .489 ANNEX 3 Unitats didàctiques 505 ANNEX 4 Variables de context: Escoles A i B ANNEX 5 Comparació entre contextos: Escoles A i B 547 * La Nati: la secretària. La secretària. * Els cuiners i cuineres. Els professors (senyoretes) del pati. Les senyores de la neteja Unes senyoretes que vénen a aprendre, a entrenar-se. El secretari i el cap d'estudis El director. Els xofers dels autocars. Els pares quan vénen a l'escola. Ningú més. No contesta. (10-11 anys) *** La secretària: la Flora. *** El conserge: el Jesús. ** Monitors de Menjador ** Monitors de Migdia. * Els cuiners i cuineres. Cap d'Estudis i Secretària. Les persones de pràctiques. Monitors d'activitat. Psicòlega. Logopeda. Junta de l'APA.
Sin duda, uno de los principales postulados educativos de una psicologia cultural es que la escuela nunca puede considerarse culturalmente «autónoma». El qué enseña, qué modos de pensamiento y qué «registros de habla» cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse de cómo la escuela se sitúa en las vidas y la cultura de sus estudiantes. Ya que el curriculum de una escuela no solo trata de «materias». La materia temática suprema de la escuela, considerada culturalmente, es la propia escuela. Así es como la mayoría de los estudiantes la experimentan, y como determina los significados que le atribuyen. (BRUNER, 1997, p.46
Agraïments
El treball que aquí s'exposa és el resultat d'un llarg procés, el qual, malgrat presentar-se com a construcció individual, no hagués estat possible sense la companyia i el suport rebut durant les distintes fases de la seva elaboració.
Amb algunes persones he pogut construir part de les idees que es reflecteixen en aquestes pàgines.
Per començar crec el recolzament del Dr. Jaume Sanuy ha estat decisiu en tots els sentits. Al seu costat m'he format dins el món de la universitat. Com a tutor del programa de doctorat, vaig poder comptar amb el seu suport per a la realització dels crèdits de recerca corresponents a la primera fase. Més endavant, com a professora del mateix departament he pogut continuar aprenent, col•laborant al si dels seus propis projectes de recerca. Endemés, m'ha acompanyat i guiat com a director d'aquesta tesi. En aquest sentit, he d'agrair al Dr. Sanuy haver estat rigorós i exigent en els seus plantejaments, alhora que respectuós amb les idees en gestació que jo mateixa aportava. Amb el seu guiatge, gens intervencionista, proper i distant alhora, m'ha ensenyat a aprendre.
La presència quotidiana del Dr. Juanjo Jové, la seva competència professional, així com la seva capacitat per al diàleg i per a la reflexió teoritzant, m'han ofert oportunitats constants d'aprenentatge i ha estat un model de treball a seguir.
Amb la Marioli Pifarré hem compartit moltes coses durant aquesta etapa: idees, articles, llibres, dubtes, etc. Però, més enllà d'aquests aspectes, li he d'agrair el haver estat una ma amiga, a qui recórrer en hores baixes, quan en determinats moments se'm feia difícil tirar endavant.
Com amb el Dr. Àngel Huguet que m'ha ofert el seu suport, no solament amb paraules reconfortants sinó també amb fets. Sobretot, ja al final d'aquest procés en què s'ha implicat i compromès personalment, com només ho fa un bon amic.
Tot seguit, vull donar les gràcies, primer de tot, als nens i nenes dels CEIPs, Escola Alba i Escola Espiga que han participat en aquest estudi: amb les seves explicacions espontànies, en relació a tal i com ells i elles entenen l'escola, han estimulat aquest treball; a més, han aportat els elements bàsics i imprescindibles per a la seva construcció.
També estic en deute amb el Ramon Arqué i amb el Josep Ramon Company, directors d'ambdues escoles, amb els seus respectius Equips Directius i amb el conjunt del professorat dels respectius centres. Més enllà de l'acceptació formal de la nostra presència a l'escola, he d'agrair-los el tracte afable i gens afectat amb que se'ns acollí durant tot el període en què, amb el nostre treball (entrada i sortida constant d'alumnes de la classe) irrompíem inevitablement l'activitat quotidiana de l'aula. Menció expressa per a Agnès Grúas, Roser Ribot, Emili Grau, M 1 Jesús Campanals, Xavier Cierco, Joan Ruiz i Carmina Porquet, tutors/es dels nens i nenes de l'Escola Espiga, així com per a Mari Querol, Laura Reixach, Bienve Jové, Gina Blanch, Josep M* Melé, Marcel Pané i Elena Martí tutors/es dels nens i nenes de l'Escola Alba.
La Neus Figueres ha estat una peça clau, insubstituïble, pel que fa a la realització de la part empírica d'aquest treball: per la seva disponibilitat i competència en tot el procés de recollida de dades, així com en les fases de transcripció i de categorització de les respostes.
L'Andreu Loncà, l'Anna Montañés i la Mercè Ciutat han contribuït a la redacció final d'aquest document; han revisat la seva correcció ortogràfica i han procurat una major claredat pel que fa a la seva lectura.
Endemés, l'estímul constant de totes i cadascuna de les persones que conformen el Departament de Pedagogia i Psicologia ha suposat l'aixopluc indispensable per a la seva realització.
Es clar que, dels errors o de les incoherències que puguin aparèixer en aquest document, només en soc responsable jo mateixa.
Introducció
L'escola és una institució social bàsica a la nostra societat a la qual se li atribueixen importants funcions cara la socialització infantil, tant per part de la família com per part de la societat en general. Funcions que van des de la de transmissió cultural, a la de desenvolupament de la personalitat, tot i passant per la de participació en diferents aspectes de la integració grupal i social.
Anar a escola és un fet quotidià dins la nostra cultura i és un fet regulat socialment. Hi ha una obligatorietat de permanència durant uns certs anys, hi ha una obligatorietat curricular (definida culturalment com l'ensenyança i l'aprenentatge d'uns continguts determinats en detriment d'uns altres) i fins i tot, podem considerar que es dóna una sobrevaloració social pel que fa a la importància dels aprenentatges que tenen lloc dins d'aquesta institució.
En l'escola es dipositen totes les responsabilitats i totes les culpes si cal, dels resultats obtinguts, en tant que promoció de membres aptes o no aptes per a la participació social en un determinat context. Tot ho ha de fer l'escola que esdevé omnipresent en la nostra cultura i sovint es treu importància a altres fonts d'influència en el desenvolupament de les persones.
Els processos d'ensenyament i aprenentatge que tenen lloc dins l'escola proporcionen a l'infant coneixements sobre els continguts dels programes escolars, però, a la vegada, l'escenari global en què tenen lloc aquests aprenentatges és objecte de coneixement. En efecte, de forma més o menys explícita, l'escola s'ensenya a si mateixa i demanda als infants el desplegament d'una amplia gamma de comportaments lligats al coneixement i a la comprensió del funcionament d'aquesta institució.
Sabem que les persones, en la seva dimensió psicològica i social, realitzen un esforç permanent per construir una representació de la realitat dotada de sentit i l'escola, com a institució, no escapa a aquest procés. Els nens i les nenes del nostre entorn passen gran part de la seva jornada diària desplegant multitud d'activitats i de relacions socials dins aquest context; la qual cosa ha de portarlos forçosament (en un intent d'atorgar sentit a la seva activitat) a preguntar-se i preguntar als altres: per què hem d'anar a l'escola?.
A partir de les finalitats introduïdes pels adults i de la seva pròpia experiència de participació en les activitats desplegades dins d'aquesta institució, de ben segur que, en poc temps, els infants ja tenen construïda en algun grau la seva pròpia idea del que representa l'escola; així com, del significat i del sentit de l'activitat que allí es desenvolupa.
Segons Arnay (1997) la major part de l'alumnat, fins i tot d'ensenyament superior, quan se li pregunta: sobre el que estudia, el sentit del que estudia o el significat que per a aquest té allò que estudia, és incapaç de donar respostes en termes concrets i qualitatius que transparentin l'aplicabilitat del que s'aprèn a l'escola a la seva vida quotidiana. No estudia per interpretar el món que l'envolta, o per entendre la complexitat de les relacions entre els fenòmens, o perquè li interessi per actuar sobre la realitat, o perquè sigui creatiu, divertit o interessant. Ho fa pensant en augmentar el seu grau de competència (per saber més, per passar de curs, per aprovar, per guanyar diners) cara a un futur inespecífic.
La cultura pròpia del context escolar, amb les seves pràctiques, escenaris, actors, episodis, formats d'interacció, activitats, continguts, etc. conformen un tot característic, específic i diferenciat d'altres contextos. De manera que, una de les adquisicions primeres i bàsiques que tenen que realitzar els infants és construir un "model mental" adaptat a les característiques i demandes del context escolar que els permeti entendre tot el que en aquest ocorre.
Però, per construir una representació o un model mental del funcionament de l'escola, no sols és necessari disposar d'informacions i experiències sobre la vida i l'activitat escolar; a més a més, és precís organitzar-les i integrar-les en un tot en el qual encaixin els diferents elements. És a dir, és necessària una dinàmica d'estructuració cognitiva, que possibiliti a l'infant d'atorgar significat i sentit a les diferents experiències; la qual cosa no suposa, ni molt menys, un procés lineal i simple.
En primer lloc, resulta obvi que la comprensió social infantil (les explicacions sobre el funcionament de la societat, les persones i les seves institucions) ha de ser diferent de la dels adults. Tradicionalment s'ha mantingut que el factor determinant de la limitada comprensió infantil del món social, no era la reduïda experiència social en aquell camp; en tot cas, les característiques dels seus coneixements societals es relacionaven amb factors cognitius generals i de processament de la informació (lligats a l'edat) els quals li impedien interpretar, representar i explicar adequadament aquesta realitat social.
En segon lloc, cal pensar que en l'adquisició de coneixements sobre diferents institucions socials hem de trobar diferències importants, tant en els infants com en els adults, en funció de la seva familiaritat, o experiència; així com, en funció de la complexitat intrínseca que presenta la institució. Essent així, és d'esperar que els coneixements infantils sobre la institució escolar, per exemple, estiguin més desenvolupats que els referits a altres institucions més allunyades de la seva experiència quotidiana, com poden ser les institucions polítiques.
I finalment, és de suposar també, que la influència de factors instruccionals explícits i/o implícits ha de deixar la seva empremta en aquests coneixements.
Per a nosaltres, és important conèixer com l'infant, des dels inicis de l'escolaritat, comença a generar un conjunt de coneixements (que anomenarem coneixements quotidians) sobre el funcionament de la societat en general i sobre l'escola en particular.
Sovint, aquests nens i nenes han de construir aquests coneixements a partir d'informacions incompletes, generalment fragmentades; recollides a través de conversacions mantingudes amb els seus iguals o amb els adults; a partir de la informació recollida dels medis de comunicació com ara la televisió o la premsa; o en el decurs de la participació i/o l'observació d'esdeveniments, en els quals, freqüentment, hi estan més involucrats els adults que ells mateixos.
Hem de tenir en compte que el coneixement social no solament influeix en les representacions de la realitat que posseeixen les persones sinó que, fins i tot, arriba a impulsar el seu comportament de forma decisiva. L'estudi del desenvolupament infantil pel que fa a la comprensió de l'escola constitueix, doncs, un tema força interessant. Apropar-nos a la seva perspectiva pot ajudar a entendre la posició que adopta l'infant dins l'escola: davant les activitats que se li proposen; pel que fa a la comprensió i acceptació del rol que se li atorga a ell, al professorat o als seus iguals; o, en termes generals, enfront el seu desenvolupament individual i social.
A banda de les consideracions precedents, entenem que la construcció de coneixements escolars sobre la pròpia institució té un lloc clar dins els continguts específics que cal ensenyar i aprendre a l'escola, en les etapes d'Educació Infantil i Primària i dins del Projecte Curricular de cada centre; si és que pretenem afavorir la construcció infantil de la realitat social.
Endemés, constitueix un tema prou proper a la realitat quotidiana dels infants com per permetre'ns experimentar la possibilitat de traspàs de coneixements quotidians a coneixements escolars; de complexificar aquests coneixements previs, espontàniament construïts en el decurs de la seva experiència diària d'escola, a través de la instrucció; sense caure en la temptació de dirigir la mirada cap al coneixement científic sobre el tema. La "relativitat" enfront de la "cientificitat", com a característica específica de bona part dels coneixements socials, com seria el cas dels coneixements sobre l'escola, ens ofereix aquesta possibilitat.
És evident que, ensenyar l'escola com a coneixement escolar específic no està exempt de càrrega ideològica, però un ensenyament constructivista, de fet, està ja explícitament compromès en l'ensenyament d'unes actituds i uns valors.
És més, en la nostra opinió, oferir a l'alumnat la possibilitat de construir i contrastar argumentacions en torn a les finalitats de l'escola (dins del propi context escolar) hauria de constituir un objectiu educatiu irrenunciable.
En altres paraules, promoure una presa de consciència del que significa anar a l'escola, del sentit de tot el que allí ocorre, suposa un intent de cercar un equilibri entre: els interessos de qui aprèn, l'interès de les distintes àrees de coneixement i els interessos del grup social al qual pertany l'alumnat.
La investigació sobre l'adquisició escolar de nocions socials, de tall evolutiu i des de la perspectiva de l'alumnat, no abunda; particularment, la construcció escolar de nocions sobre la pròpia escola ha estat molt poc investigada. Aquesta situació suposa un handicap i a la vegada un repte per a la nostra recerca. Un handicap perquè ens obliga a investigar el tema quasi en solitari, però també un repte: per l'oportunitat de sentir-nos entre els primers en albirar un terreny poc explorat.
A més, atès que el nostre estudi pretén comparar els coneixements infantils sobre l'escola, quotidians, construïts espontàniament a partir de l'experiència, amb els coneixements escolars, construïts a través de la instrucció explícita, esperem poder aportar alguns elements a les investigacions que destaquen l'efecte benèfic de la instrucció en el desenvolupament dels coneixements socials durant la infància.
Amb el propòsit de fonamentar teòricament les nostres dades hem seleccionat tres aspectes o nuclis temàtics per a la seva revisió. Així, al llarg dels tres primers capítols de què consta aquest treball de recerca, queden reflectits els nostres intents de delimitar i definir, necessàriament, la nostra posició de partida pel que fa a les perspectives teòriques en què s'emmarca el nostre estudi. A continuació presentem les dades més rellevants relatives als aspectes metodològics i als resultats del nostre propi treball per a, finalment, reprendre, a la manera de conclusions, els diferents aspectes que des de la reflexió teòrica ens han de ser útils cara a avaluar les aportacions del nostre treball.
En el primer capítol, ens interessem pels enfocaments i perspectives teòriques més rellevants que s'han ocupat de proporcionar explicacions referides a l'adquisició i desenvolupament de coneixements socials durant la infància. Ens endinsem doncs, en la temàtica de la cognició social: la distinció entre coneixements socials i coneixements no socials articula el debat des dels seus inicis; tant pel que fa a les característiques dels continguts sobre els que opera la cognició, com en relació als processos cognitius emprats per a la seva adquisició.
Inicialment, la perspectiva piagetiana suposà afermar-se en la possibilitat de caracteritzar la cognició social com a resultat d'operar a través de mecanismes i processos cognitius de catre general; aplicables, això sí, a diferents tipus de contingut. En conseqüència, es proposava la no distinció entre cognició social i cognició del món físic (pel que fa a aquests mecanismes d'adquisició) malgrat admetre canvis en el contingut dels coneixements socials finalment adquirits en funció dels contextos d'experiència en què es genera.
Com a contrapunt, des de posicionaments vygotskians, s'assumeix que tots els nostres coneixements són coneixements socials, en tant que socialment construïts. La proposta de considerar com a productes culturals, fins i tot, els mateixos processos cognitius amb què s'opera capgirà les explicacions relatives al tema de l'adquisició de coneixements socials.
Aquesta dualitat d'enfocaments en les explicacions quant a l'origen i el desenvolupament de coneixements socials durant la infància, ha suposat enfrontaments entre els seus respectius defensors, en més d'una ocasió. Això no obstant, també ha generat iniciatives tendents a integrar tots dos punts de vista.
Avvii per avui, el debat recupera una nova embranzida amb l'aparició de la proposta de considerar la nostra ment com a especialitzada en seleccionar i atendre diferencialment diferents tipus d'informacions. La proposta d'una modularització de la nostra ment cobra una certa rellevància i, al seu si, s'ha tornat a obrir la discussió referent als processos cognitius emprats per a l'adquisició de coneixements socials. S'assenyala l'existència d'un mòdul específic per atendre i entendre la informació social.
Per tant, la dualitat respecte a la possibilitat de constrenyiments cognitius (de tipus general i/o específic) lligats a la seva adquisició, està novament plantejada; així com, la possibilitat de considerar aquests mateixos constrenyiments com a característica general del nostre sistema cognitiu o bé com a construcció sociocultural.
En el segon capítol abordem el tema del format representacional en què s'emmagatzemen i recuperen els nostres coneixements socials. El debat, quant a la seva estructuració, està situat entre: proposar una organització esquemàtica, una organització categòrica, la construcció de teories i la proposta d'un model dinàmic de desenvolupament de les representacions mentals, conegut com a sintagmàtic paradigmàtic shift.
Ens hem ocupat especialment de les representacions esquemàtiques tipus script en tant que àmpliament acceptades com a format representacional emprat per a la comprensió de situacions socials. Els guions o scripts han estat plantejats com a eina cognitiva bàsica, com un nivell bàsic de representació dels coneixements. Els guions deriven de l'experiència, s'adquireixen dins contextos d'interactivitat, s'apliquen a la comprensió de situacions socials i guien la nostra participació en aquests contextos. A més, atès que es construeixen en el decurs de la interacció, passen a entendre's com a representacions compartides i poden ser utilitzats com a suport conversacional, en tant que faciliten la comunicació entre les persones.
Encara que altres nivells de representació puguin ser considerats per caracteritzar el nostre sistema cognitiu, dos han estat els motius principals per emmarcar la nostra recerca sobre la comprensió infantil de l'escola dins d'aquest model de representació. En primer lloc, la utilitat dels scripts com a bastida que guia l'actuació de les persones (adults i infants) dins les situacions socials i, en segon lloc, la possibilitat d'esdevenir eina comunicativa dins les situacions d'interacció social i en la vida quotidiana.
La proposta més recent de Nelson (1996), de caracteritzar tant el desenvolupament cognitiu com el desenvolupament lingüístic i/o semanticconceptual a partir l'estructura de guió, obre noves possibilitats que de ben segur s'hauran de tenir en compte en el futur de la recerca en aquests temes.
En el tercer capítol, reflexionem sobre la importància dels aprenentatges escolars així com sobre les característiques dels coneixements construïts dins el context escolar i que versen sobre continguts socials. Ens ha de ser útil cara a interpretar les dades relatives als coneixements expressats pels nens i nenes que han participat en les activitats educatives; les quals tenien com a objectiu l'ensenyament i aprenentatge de continguts específics referits del nostre tema d'estudi: l'escola.
Recollim, de primer moment, la proposta de Coll (1997) relativa a les característiques d'una educació escolar constructivista; així com, diferents idees que han bastit les reflexions entorn a aquesta orientació general de l'educació escolar; tant en relació al que cal ensenyar i aprendre a l'escola com pel que fa a la delimitació de les característiques diferencials dels coneixements escolars, enfront els coneixements científics i els coneixements quotidians.
A continuació ens endinsem en les principals aportacions que, des del tòpic del canvi conceptual, s'han ocupat de delimitar el tipus de canvi que pot promocionar l'aprenentatge escolar quan s'aplica a l'àmbit dels coneixements socials. També fem una petita incursió en el terreny de la Didàctica de les Ciències Socials i recollim les aportacions més recents que s'han fet des d'aquesta disciplina.
Pel que fa als canvis promoguts per l'escola en el terreny de la comprensió de continguts socials, els resultats de la recerca no són precisament optimistes.
Això no obstant, s'apunten algunes estratègies didàctiques i/o mecanismes d'influència educativa que poden incidir positivament en l'adquisició d'aquest tipus de coneixements.
En els tres capítols següents en ocupem ja de les aportacions relatives a la nostra recerca.
Primerament, en el capítol 4, situem els antecedents, pel que fa als estudis sobre la comprensió infantil de l'escola, que s'han interessat per la perspectiva de l'alumnat; així com, el problema que centra la nostra recerca: el desenvolupament en la construcció de coneixements sobre l'escola.
Seguidament, presentem les hipòtesis que han orientat el nostre treball i detallem la metodologia emprada per al seu estudi.
EI cinquè capítol, s'ocupa de l'anàlisi dels resultats de la investigació, realitzada amb nens i nenes d'entre 4 i 14 anys, els quals assistien a dues escoles de la ciutat de Lleida. Les dades del nostre estudi s'han obtingut a través d'entrevistes semiestructurades, així com, a través d'una tasca d'ordenació de làmines que, en tractar-se d'una prova no verbal, ens permetia utilitzar-la com a metodologia de contrast. En l'anàlisi de les respostes dels subjectes hem intentat compaginar una valoració en principi més qualitativa de les dades amb una interpretació estadística particularitzada. Entenem que ambdues valoracions és complementen i aporten més significativitat als resultats.
S'estudia l'evolució del concepte d'escola, la comprensió de les activitats escolars, la comprensió de rols, concretament el rol de professor i el del Director, la funció de l'escola, així com el desenvolupament de la comprensió infantil del que significa ensenyar i aprendre a l'escola. Les anàlisis dels resultats es desglossen tenint en compte les dues condicions experimentals de construcció espontània i construcció escolar de coneixements sobre l'escola.
Finalitzada l'exposició dels resultats obtinguts, en l'apartat de discussió dels resultats, contrastem el seu significat en el marc de les hipòtesis que ens plantejàvem.
El breu capítol final de la tesi, les conclusions, s'ha d'entendre com una reflexió personal que, tenint en compte els resultats obtinguts, mira de situarlos enfront les diferents perspectives teòriques sobre les que s'ha fonamentat.
És el moment també de presa de consciència de les limitacions d'aquest treball, així com d'esbossar algunes perspectives de futur per a la investigació envers la construcció de coneixements sobre l'escola.
CAPÍTOL 1 ADQUISICIÓ DE
CONEIXEMENTS SOCIALS
1.1 PRESENTACIÓ Les persones al llarg del nostre desenvolupament ens formem les nostres pròpies idees a propòsit de com funciona el món físic i de com funciona el món social: les persones i les institucions en les quals hom participa. Entre les institucions en què els nens i nenes del nostre context sociocultural hauran de participar, des de ben aviat, es troba la que constitueix l'objecte del nostre estudi: l'escola.
Als coneixements que adquirim sobre el nostre món social se'ls coneix genèricament com a "cognicions socials" o, si adoptem la terminologia anglosaxona, com a sodai knowledge i/o també sodai cognition. L'estudi d'aquests coneixements ha constituït, aquest últim quart de segle, un tòpic d'interès, amb alts i baixos pel que fa a les seves aportacions; amb més o menys prestigi dins la investigació psicològica, segons l'enfocament de la Psicologia general a què s'aproximava.
Majoritàriament s'està d'acord en considerar que el tema de la cognició social s'ha sumat a la investigació psicològica, des d'aproximadament cap a finals dels anys setanta i podríem dir que ha tingut una forta incidència en la investigació de la dècada dels vuitanta. Abans, però, era un tema rarament introduït en els manuals de Psicologia General, de Psicologia Evolutiva, de Psicologia Social o de Psicologia Cognitiva.. Segons Ostrom (1984), l'any 1980, l'American Psychological Association reconegué oficialment que la cognició social era quelcom més que un tòpic de moda i designà que una secció del
Journal of Personality and Sodai Psychology s'especialitzés en "Actituds i Cognició Social". L'any 1982 apareixia la primera revista amb aquest nom Sodai Cognition.
Alhora Fiske i Taylor (1982) publicaven un llibre amb el mateix nom.
A partir d'aquesta data, és molta la literatura generada al voltant d'aquest tema, tot i que, la història dels estudis sobre cognició social, no reflecteix una perspectiva unitària. Al llarg d'aquest capítol mirarem de mostrar alguns dels CAPÍTOL 1 principals esculls amb què s'ha tingut que enfrontar, les discussions que s'han generat des dels seus inicis, a mesura que s'incorporaven noves perspectives des de les quals es podia abordar.
En primer lloc, la mateixa definició de cognició social ha estat i és conflictiva. Altrament, és vàlida la distinció entre coneixements socials i coneixements no socials?. Clarament quan comparem les persones i/o les institucions amb els objectes que constitueixen el món físic, aquestes presenten propietats completament diferents. Aleshores, són diferents els processos cognitius que operen en la construcció de coneixements sobre el món social dels que operen en la construcció de coneixements sobre el món físic?.
En segon lloc, en el debat actual, una de les fites de les teories del desenvolupament de la cognició social és descriure exactament en que consisteix aquest desenvolupament. Òbviament la comprensió del món social d'un infant és diferent de la d'un adult, però en quin sentit? Els psicòlegs del desenvolupament pretenen obtenir un mapa més o menys general i/o detallat de les diferències quant als coneixements socials al llarg de diferents edats.
Però, encara es pretén anar més enllà, no es tracta simplement de descriure els guanys que es produeixen en el coneixement infantil sinó també d'explicar com formes més madures de coneixement emergeixen des de formes menys madures.
En aquest capítol recollim les consideracions de les dues teories del desenvolupament que han estat més influents dins l'àmbit del desenvolupament sociocognitiu: les teories de J. Piaget i de L. Vygotsky.
Ambdues aproximacions teòriques han liderat dues diferents explicacions sobre l'adquisició de coneixements, les quals s'han estès al llarg d'aquests últims anys. Per a Piaget, els infants adquireixen coneixements a través de la seva acció sobre el món social i no social. En contrast, Vygostky mantenia que la influència social mostra els seus efectes, sobre els avenços cognitius, ja a l'inici de la vida. Veurem també com, superades les confrontacions inicials, les explicacions actuals tendeixen a cercar vina perspectiva integradora o, si més no, a evitar-ne la confrontació.
Un tercer aspecte dels debats generats dins del tòpic de la cognició social, incorporat en el present capítol, és el relatiu als diferents dominis del coneixement social que cal diferenciar. És evident que el contingut sobre el qual versen els nostres coneixements pot constituir un aspecte important, a l'hora d'explicar la facilitat o dificultat de la seva adquisició. Tanmateix, altres dimensions s'han incorporat al debat, a saber: si l'experiència adquirida dins determinats àmbits del coneixement, o la possibilitat de modularització (innatament especificada o no) de la nostra ment, podrien explicar les diferències de progressió en diferents dominis o àmbits de coneixements socials i no socials.
La dicotomia entre processos cognitius de domini general aplicats a diferents tipus de coneixements i processos de domini específics pren força protagonisme, no sols en la Psicologia del Desenvolupament sinó també, en la Psicologia Cognitiva en general.
La qüestió consisteix en considerar fins a quin punt la ment és un sistema cognitiu unitari aplicable a la resolució de qualsevol tipus de problema: ja sigui matemàtic, físic, social o moral. O bé, això que anomenem "ment", es refereix en realitat a una col•lecció de sistemes, especialitzats en diferents tipus de problemes, la qual estructura cognitiva podria diferir de forma radical entre un domini i un altre (Gómez i Núñez, 1998). S'explora la possibilitat d'un mòdul específic el qual ens capacitaria per entendre la ment de les altres persones i per a les relacions socials i es constitueix en un àmbit de recerca molt influent dins les explicacions relacionades amb l'adquisició de coneixements socials.
Per tant, al llarg dels següents apartats ens retrobarem amb les velles i no tan velles idees generades al voltant del tòpic de la cognició social. La seva revisió en aquest capítol està plenament justificada. El nostre estudi relatiu a l'adquisició de coneixements sobre l'escola, s'endinsa clarament dins el terreny de la cognició social. I no sols en tant que referit a una tipologia de continguts, CAPÍTOL 1
reconeguts com a pertanyents a l'àmbit de la cognició social sinó, també, en tant que poden resultar de l'aplicació de diferents mecanismes cognitius dels implicats en la cognició del món físic.
Definició de cognició social
Històricament, dos tipus de qüestions han contribuït, fins al moment actual, a la creació de confusions al voltant de la definició de cognició social. A propòsit del primer tipus de qüestions, una pregunta freqüent és si el coneixement social difereix en alguna direcció significativa del coneixement sobre els objectes. El segon tipus de qüestions pertany a la naturalesa dels processos cognitius. Es tracta de determinar si són diferents els processos utilitzats per a la comprensió del coneixement social dels emprats per a l'adquisició del coneixement no social.
Quan intentem cercar una definició de cognició social, trobem una diversitat de propostes entre els diferents autors que s'hi han aproximat. Així, segons Hamilton (1981), a la cognició social li correspondria la "consideration of all factors influencing the acquisition, representation and retrieval of person information, as well as the relationship of these processes to judgements made by the perceiver" (p. 136). En canvi Nelson (1981) entén la cognició social com "the process of representing knowledge about people and their relationships" (p. 97). Per la seva banda, Roioff i Berger (1982) afirmen que "social cognition represents the organized thoughts people have about human interaction" (p.
21). Com a més recent, podem mostrar la de Fiske i Taylor (1991) "social cognition is the study of how people make sense of other people and themselves. It focuses on how ordinary people think about people and how they think they think about people" (p. 1) o la de Hala (1997) per a qui la cognició social "involves our attempts to make sense of human action in terms of factors such as how people think, perceive, infer, feel, react, and so on" (p.
3).
Tot i la diversitat de propostes de definició assenyalades, creiem, que són les conceptualitzacions de Damon (1981) i de Shantz (1982) les que han estat més referenciades i utilitzades per la literatura d'aquest tòpic al llarg dels anys.
Així, la proposta de Damon (1981, p. 157-162) recull algunes de les consideracions anteriors i planteja dues possibles significacions interconnectades de cognició social.
Una primera significació s'endinsa en l'aspecte organitzacional. Es a dir, en la delimitació de les categories bàsiques i dels principis sobre els quals la persona estructura el coneixement social; i mitjançant els quals, el coneixement de la realitat social pren forma.
La segona se centra més en l'aspecte de processament. O sia, en els mètodes a partir dels quals les persones obtenen, utilitzen i generen informació referida al món social. Especialment en l'estudi d'aquells mètodes que són típicament socials com, per exemple, la comunicació a través de la interacció social.
D'altra banda, per a Shantz (1982), el terme cognició social "refers usually to conceptions and reasoning about people, the self, relations between people, social groups, roles and rules, and the relation of such conceptions and to social behavior" (p. 376). En definitiva doncs, el seu objecte d'estudi es refereix a com la gent dóna sentit a l'altra gent i a si mateixa.
Tanmateix, l'estudi de la cognició social no compta amb una sola teoria. Al contrari, tal i com assenyalen Enesco, Delval i Linaza (1989), dins la cognició social s'han agrupat temes, fenòmens, procediments d'estudi, tradicions teòriques i d'investigació molt diverses.
Així, com a tòpics dins d'aquest tema, des d'un enfocament derivat de la Psicologia Social, (veure per exemple Fiske i Taylor, 1991), serien rellevants: l'estudi de les actituds, la percepció de les persones, els estereotips, els petits grups i molts més. En canvi, entre els tòpics que s'han investigat i/o s'investiguen, dins la Psicologia del Desenvolupament, podríem citar: el CAPÍTOL 1 desenvolupament de l'adopció de rols, de la comprensió de les normes socials i del funcionament de la societat, com a més tradicionals; o el desenvolupament de la comprensió de la ment pròpia i dels altres, de les emocions, de la personalitat i els trets, de les situacions socials, etc., com a més recents.
Tant la recerca generada des de la Psicologia social com la recerca generada des de la Psicologia del Desenvolupament comparteixen algunes característiques bàsiques: una orientació mentalista compromesa, orientació cap als processos, una productiva aproximació a la psicologia cognitiva i un compromís per apropar-se al món real.
La diversitat d'enfocaments ha motivat certes tensions que es fan evidents quan ens endinsem en aquesta temàtica. Però en tot cas, les posicions més enfrontades es mantenen entre la Psicologia Social (pionera en el seu estudi) i la Psicologia Cognitiva, les quals pretenen adjudicar-se-la com una subàrea dins dels seus respectius objectes d'estudi. A més a més, tenim la Psicologia del Desenvolupament (àrea en què pretén situar-se aquest treball de recerca) que, en incloure com a objectes d'estudi tant el desenvolupament cognitiu com el desenvolupament social de les persones al llarg del seu cicle vital, també s'ocupa del desenvolupament de la cognició social.
Psicologia del Desenvolupament
CONEIXEMENTS SOCIALS Psicologia
L.
A Psicologia Social Cognitiva GRÀFIC 1.1. ENCREUAMENT EN L'ESTUDI DELS CONEIXEMENTS SOCIALS Hem intentat expressar-ho gràficament com un encreuament en el qual convergeixen clarament, les tres disciplines i encara altres si ens volguéssim endinsar dins els diferents àmbits científics, però que ja ens sembla suficient pels nostres propòsits (Gràfic 1.1).
Val a dir que la nostra orientació, la Psicologia del Desenvolupament, quan intenta estudiar l'evolució infantil pel que fa a l'adquisició dels coneixements socials, es nodreix tant de les aportacions de la Psicologia Social com de la Psicologia Cognitiva. Però amb una clara preponderància de les contribucions metodològiques i conceptuals originades des d'aquesta segona orientació.
Distinció entre coneixements socials i no socials
Fins fa relativament pocs anys una bona part dels psicòlegs del desenvolupament s'havien mostrat interessats, sobretot, per estudiar els mecanismes i els processos d'adquisició i desenvolupament dels coneixements del món físic i logicomatemàtics. Es considerava que els coneixements socials no presentaven diferències importants quant a la seva construcció. Avui les coses es plantegen de forma molt diferent.
D'una banda, la distinció entre coneixements socials i no socials, a poc a poc, s'ha convertit en un discurs polèmic i en un aspecte força debatut; fins al punt que, avui en dia, les fronteres entre l'un i l'altre es desdibuixen i tendeixen a desaparèixer. Però no en el sentit que els mecanismes d'adquisició del coneixement serien universals i s'aplicarien a qualsevol domini del coneixement sinó que, finalment, es pretén, des de posicionaments neovygotskyans, que no hi ha una frontera clara entre coneixements socials i no socials; s'afirma que qualsevol coneixement sobre el món físic està fortament impregnat de coneixement social.
D'altra banda, d'acord amb Echeita (1988), s'hauria de tenir present una doble accepció terminológica quan ens referim als coneixements socials. Si fins fa relativament poc temps s'estava d'acord en entendre que quan es parlava de sodai cognition ens referíem als treballs que s'ocupen d'estudiar com el subjecte es coneix a si mateix ,o als altres, o a la societat, actualment, amb aquest mateix terme, s'engloben treballs molt diversos. Això no obstant, tenen en comú el pretendre connectar el desenvolupament d'estratègies de processament de la informació individuals i/o grupals amb processos culturals a gran escala.
Endemés, la distinció entre coneixements socials i no socials ha plantejat problemes al menys al voltant de dos nivells d'anàlisi : a) el de les característiques de l'objecte de coneixement i b) el dels processos subjacents a la construcció del coneixement.
Diferents autors han mantingut que el coneixement social difereix substancialment del coneixement físic pel que fa als processos o mecanismes implícits. Així Chandler (1982) establia importants argumentacions per subratllar la diferència entre coneixement "social" i "no social": a) les lleis i normes socials són qualitativament diferents de les lleis físiques, b) la causalitat psicològica és distinta de la causalitat física, c) el coneixement social -però no l'impersonal-es pot obtenir mitjançant la reflexió i d) els esdeveniments socials i les cognicions socials poden ser recusades, les cognicions impersonals no ho són. D'aquestes consideracions se'n desprèn que per a Chandler (1982) el coneixement social seria qualitativament diferent i irreductible al coneixement no social i que, com a tal, requereix de certs procediments i estructures de coneixement que no existeixen en el món del coneixement impersonal.
En un sentit similar s'expressava Ostrom (1984) quan plantejava que les dues formes de coneixement, social i no social, difereixen en quatre punts, a saber:
1. Les característiques de l'objecte: sobretot pel que fa als canvis produïts en els objectes (estaticicitat enfront labilitat) i quant a les forces (externes enfront internes) que produeixen aquests canvis en els objectes no socials i socials.
2. Les característiques del perceptor: s'al•ludeix a capacitats sensorials, experiències passades i estats motivacionals que poden afectar la informació; les diferències proposades poden incloure's en quatre categories : intersubjectivitat, atribucions causals, egocentrisme i sistemes multisensorials.
3. Les contingències de l'acció humana: els objectes no socials no responen a l'acció de les persones, són completament passius.
4. El perceptor, considerat com un participant interactiu; aquesta quarta característica presumeix que tots dos (subjecte i objecte) són components necessaris per analitzar la naturalesa del coneixement social.
Essent així, el coneixement social no fa referència solament al contingut de la cognició, a les característiques qualitatives de les cognicions que el subjecte codifica, reté i recupera. Es refereix al tipus d'interdependència que existeix entre el subjecte i els tipus d'estímuls, en l'adquisició del coneixement i de l'acció (Taula 1.1).
CATEGORIA 3
Contingències de l'acció humana.
CATEGORIA 2
Característiques del perceptor (corn un observador).
CATEGORIA 4
El perceptor és un participant de la interacció.
Per la seva part Fiske i Taylor (1991) suggereixen que hem de considerar diferències fonamentals quan apliquem els principis generals, de com opera la cognició, per intentar explicar com la gent pensa i actua sobre el món social.
Assenyalen fins a nou diferències entre la cognició social i la cognició dels objectes (Taula 1.2). En consideració a aquestes diferències Fiske i Taylor (1991) plantegen que la Psicologia social cognitiva, en què les autores se situen, CAPÍTOL 1 mai podrà ser una traducció literal de la Psicologia cognitiva, tradicionalment més centrada en la cognició sobre els objectes físics.
La distinció entre processos o mecanismes subjacents que operen per a la construcció de coneixements socials i processos o mecanismes que operen en la construcció de coneixements físics, no sols s'ha debatut dins de la Psicologia Social, també la Psicologia del Desenvolupament de cake cognitiu s'ha implicat en l'assumpte.
Preocupada inicialment pel desenvolupament cognitiu en general les grans polèmiques en aquesta disciplina se situaven en torn a qüestions com la contraposició entre innatisme/aprenentatge.
TAULA 1.2. DIFERÈNCIES ENTRE COGNICIÓ SOCIAL i COGNICIÓ DELS OBJECTES (ADAPTAT DE FISKE i TAYLOR, 1991) -La gent influeix intencionadament en el seu ambient i intenta controlar-lo d'acord amb els seus propòsits. Els objectes evidentment no ho fan.
-La gent es percep mútuament. Quan nosaltres ens formem coneixements sobre els altres, ells ho fan sobre nosaltres i això ho tenim en compte.
-La cognició social implica al Jo, en tant que els altres són percebuts com a més o menys similars a nosaltres, la qual cosa no passa quan percebem objectes.
-Els estímuls socials poden imposar canvis en l'objectiu inicial de la cognició més sovint que els objectes.
-Els trets característics de les persones són atributs no observables, però que són vitals per pensar sobre elles. Els atributs no observables dels objectes no tenen la mateixa importància.
-La gent canvia amb el temps i les circumstàncies més que els objectes; una cognició social pot esdevenir ràpidament obsoleta o irreal.
-L'exactitud de les cognicions que tenim sobre la gent és menys duradora o resistent al canvi que la de les cognicions que tenim sobre els objectes.
-Les persones són inevitablement complexes, per tant, les cognicions esdevenen simplificacions molt més sovint que en el cas de cognicions sobre els objectes.
-Perquè la gent és complexa, perquè té trets i intencions amagades a la vista i perquè tot això ens afecta (els objectes no), la cognició social automàticament inclou explicacions socials.
La perspectiva constructivista piagetiana va suposar una revolució paradigmàtica en aquest terreny, però es tendí a associar el desenvolupament cognitiu, quasi exclusivament amb el desenvolupament en els dominis físics i logicomatemàtics. Entretant, "allò social" s'identificava més amb factors emocionals i afectius o, com a molt, amb continguts sobre els quals s'aplicaven els mecanismes cognitius generals.
Quan la perspectiva sociocultural s'ha incorporat a aquesta temàtica, s'ha capgirat el discurs fins al punt de considerar que tot coneixement és coneixement social (en tant que socialment construït) i que, essent així, aquesta distinció entre coneixements socials i coneixements no socials ja no tindria cap raó per mantenir-se. Per consegüent, s'insisteix en ampliar els límits conceptuals de la cognició social més enllà dels continguts pròpiament socials:
incloent-hi el procés general mitjançant el qual es construeix tot tipus de coneixements.
Així les coses, podríem afirmar que la cognició social no solament reflecteix el desenvolupament del coneixement social, sinó que també reflecteix el desenvolupament social del coneixement. Parafrasejant a Butterworth i Light (1982), es podria dir que qualsevol coneixement és inherentment social, en el sentit que l'ontogénesi del desenvolupament mental està motivada i es manté mitjançant el discurs social.
Tanmateix, en el context de la Psicologia del Desenvolupament actual, s'ha tornat a obrir la distinció entre coneixements socials i no socials i el tema ha pres una nova embranzida. Es suggereixen ara dues formes d'intel•ligència, especialitzades en atendre i interpretar les dades procedents del món dels "objectes" físics i del món dels "objectes" socials. Així les coses, el debat inicial entre natura/cultura toma a situar-se en primer pla.
Els posicionaments no són unívocs. En les discussions actuals dins aquest àmbit, un dels nuclis de polèmica més representatiu és el debat entre: a) explicar el seu desenvolupament des de la perspectiva d'un processador cognitiu general (subjacent a la nostra capacitat de construir nous coneixements sobre diferents aspectes de la realitat) o considerar l'existència de processadors específics lligats a dominis de coneixement.
Es suggereix l'existència de mecanismes diferents: uns especialitzats en l'adquisició de coneixements físics i d'altres especialitzats en la l'adquisició de coneixements socials. Els estudis sobre l'autisme, per posar un exemple, porten a Baron-Cohen (1998) a postular l'existència d'especialitzacions cerebrals innates destinades al desenvolupament de la comprensió del món físic (establiment de relacions causals físiques) i a la comprensió del món social (establiment de relacions causals intencionals).
Resumint, donat que el nostre objecte d'estudi està emmarcat dins del terreny de les cognicions socials, hem considerat important presentar, encara que de forma succinta, una panoràmica general sobre els plantejaments que des de diferents perspectives teòriques metodològiques i conceptuals han bastit el tema de la cognició social durant aquest últim quart de segle.
Hem revisat les diferents aproximacions al concepte de cognició social i hem pres consciència de la revolució conceptual que ha sofert aquest terme des dels seus inicis: quan intentava constituir-se com una "falca" entre la Psicologia Social i la Psicologia Cognitiva i s'estava sobretot interessat en delimitar el seu objecte d'estudi. En aquests inicis era important diferenciar entre coneixements socials i coneixements no socials. També ho era, ressaltar els diferents processos que estarien implicats en la seva construcció.
Malgrat la Psicologia del Desenvolupament ha entrat més recentment en aquest debat, encoratja nous estudis i aporta altres perspectives al tema. De les contribucions de la Psicologia del Desenvolupament a l'estudi de la cognició social ens n'ocupem en el següent apartat.
En termes generals, es manté com a vàlida la diferenciació entre coneixements socials i coneixements no socials. Especialment en el moment de cercar explicacions sobre la seva adquisició i desenvolupament, atès que aquests coneixements poden entendre's com a relatius a diferents dominis de la cognició, o com a pertanyents a diferents sabers culturals o disciplines científiques. Genèricament, tant a nivell expositiu com de recerca, s'opera encara amb la distinció entre ciències físiques o experimentals i ciències socials.
En el context d'aquesta nova situació, entenem que el nostre estudi, referit a l'adquisició de coneixements sobre l'escola, recau plenament dins l'àmbit dels coneixements socials. D'una banda, en tant que coneixements construïts socialment, ja sigui a través de processos cognitius de domini general o especialitzats, especificats innatament o construïts socioculturalment. D'altra banda, en tant que tema d'estudi clarament vinculat a l'adquisició de coneixements més propis de les ciències socials.
Per tant, per a la seva fonamentació, creiem oportú endinsar-nos en les aportacions, tant teòriques com de recerca empírica, que han proporcionat les explicacions més influents sobre el desenvolupament cognitiu. Però, més específicament, en les aportacions que s'han centrat en l'adquisició i el desenvolupament dels coneixements socials durant la infància.
MODELS GENERALS DE
DESENVOLUPAMENT COGNITIU l
ADQUISICIÓ DE CONEIXEMENTS SOCIALS EN LA INFÀNCIA
El desenvolupament de la consciència i el coneixement del que la gent pensa, sent i fa, és important per al funcionament infantil en el món social.
Això és així perquè, aquest coneixement faculta els infants per predir, explicar i de vegades manipular la conducta dels altres. Però, què coneixen exactament aquests sobre els altres? És evident que una fita de les teories del desenvolupament de la cognició social és fornir-se d'una bona descripció del què és el que es desenvolupa. D'on prové aquest coneixement social i com es desenvolupa? És d'aquestes i altres preguntes similars que se'n ocupa la cognició social.
Resulta obvi que aquesta temàtica està impregnada per les dues teories psicològiques més influents sobre el desenvolupament cognitiu general. En aquests marcs de referència teòrics és possible trobar importants aportacions que han gaudit d'una notable influència, també quan s'han centrat en l'estudi dels coneixements socials infantils. Però, es diferencien en la importància atorgada a les interaccions socials i al llenguatge cara a una explicació del desenvolupament cognitiu.
En la nostra recerca, centrada en el desenvolupament dels coneixements infantils sobre l'escola, resulta del tot imprescindible revisar aquestes aportacions, en tant que suposen un dels pilars teòric i conceptual que la sustenten.
1.2.1 Aproximació des del constructivisme de J.
Piaget
El constructivisme constitueix un punt de vista general sobre la naturalesa del coneixement el qual s'aplica, equivalentment, tant al desenvolupament cognitiu com al desenvolupament sociocognitiu. La teoria de Piaget és, potser, la més coneguda; la que més treballs de recerca en cognició social ha impulsat al llarg del temps.
A pesar del gran impacte del qual ens fem ressò, també ha estat potser una de les teories més criticades aquests últims anys. Una de les crítiques més comunament acceptada fa referència al poc èmfasi posat per Piaget en els factors socials i lingüístics a l'hora de formular la seva explicació sobre el desenvolupament dels coneixements socials.
Segons Chapman (1988) el que passa és que Piaget s'interessa per quins factors són "suficients" per al desenvolupament de noves formes de coneixement i no solament pels factors que són "necessaris". En aquest sentit, val a dir que Piaget emfasitza que els factors socials no són suficients com a explicació. Rebutja la posició empirista que el coneixement social pot ser simplement transmès pels adults als infants i després és internalitzat per aquests; el coneixement ha de ser "reconstruït" per aquests.
No obstant, segons Carpendale (1997), Piaget reconeix que l'experiència social és un important factor de desenvolupament i més en el cas del desenvolupament de coneixements referits al món social. Malgrat l'anterior, aquest factor solament explicaria com l'infant adquireix el coneixement disponible i útil dins la seva comunitat, no com el coneixement total de la comunitat pot incrementar.
En referència al punt de vista de Piaget i en la seva defensa, Carpendale (1997) recupera algunes de les afirmacions expressades en el llibre Estudiós sociológicos (1965/1977) on Piaget reconeix que la vida mental es construeix conjuntament amb el grup, i admet que la vida social constitueix un factor essencial per a la creació i el desenvolupament tant del coneixement precientífic com del coneixement científic.
Des d'una perspectiva constructivista, s'assumeix que tots els coneixements són construïts activament per l'infant tal i com ell organitza la seva experiència. No s'estableix cap distinció clara entre els mecanismes d'adquisició de coneixements socials i els relatius a l'adquisició de coneixements referits al món físic. Més aviat, s'entén que els mecanismes de desenvolupament poden ser aplicats a totes les àrees del coneixement, incloenthi el coneixement social. Les estructures cognitives poden ser "formalment" anàlogues en les diferents àrees, perquè poden ser descrites a través de regles lògiques; alhora, poden ser "funcionalment" diferents, perquè inclouen diferent contingut. Però, s'assumeix que tot el coneixement ha estat construït a través de la interacció, incloent tant a l'altra gent com als objectes.
En aquest apartat volem recuperar alguns dels elements de la teoria de
Piaget que han resultat claus per a les explicacions del desenvolupament sociocognitiu i/o s'han estès més enllà de les consideracions i situacions inicials en què foren utilitzats. En concret, ens centrarem en la importància atorgada a aspectes tal com l'egocentrisme, el raonament sociomoral o el paper atorgat a la interacció social i al llenguatge en aquest desenvolupament.
1.2.1.a L'egocentrisme
En l'estudi del desenvolupament sociocognitiu, un bon exemple de la influència de Piaget és la gran quantitat d'investigacions publicades, sobretot durant els anys setanta, entorn al rol taking o sodai perspective taking i lligades al concepte d'egocentrisme (revisió feta per Shantz, 1983). El concepte fa referència a la tendència infantil a centrar-se en la seva pròpia perspectiva i a la seva relativa inhabilitat per a coordinar diferents perspectives. Però, avui, es qüestiona a Piaget la no utilització d'aquest terme egocentrisme com un "constructe unitari" (Carpendale, 1997). Piaget fa ús d'aquest concepte en diferents sentits.
D'una banda, l'egocentrisme és per a Piaget una característica del llenguatge infantil. En l'estudi El lenguaje y el pensamiento en el niño (Piaget, 1923(Piaget, /1976) categoritza el llenguatge infantil com a "egocèntric" vs.
"socialitzat". Piaget troba, per exemple, que als 6 anys la parla infantil conté fins a un 45% de llenguatge egocèntric; percentatge que declina espectacularment a partir dels 7 o 8 anys.
En canvi, en el llibre El criterio moral en el niño (1932/1977) es refereix a dues formes d'egocentrisme: a) un egocentrisme "natural" o "primitiu", com a factor cognitiu característic del pensament infantil, també explicat en el seu estudi L•a representación del mundo en el niño" (1973/1978) i b) un egocentrisme "social", degut a l'estructura de les interaccions socials que experimenta l'infant.
També, en El desarrollo, en el niño, de la idea de patria y de las relaciones con el extranjero (Piaget i Weil, 1951/1978) fa mencio expressa d'un egocentrisme "afectiu", que porta a un sociocentrisme. El considera com un estadi intermedi en què predomina l'afecció a la família i a la tradició, en detriment de la percepció individual i/o social més amplia. Aquesta forma d'egocentrisme tendina a aparèixer més en el context de les interaccions pares-fiUs perquè la desigualtat i unilateralitat entre tots dos participants impedeix al nen/a de situar-se en la perspectiva dels adults.
En canvi, en les interaccions entre iguals, l'infant no pot imposar el seu punt de vista: ha de negociar, ha d'explicar-se i justificar; llavors té l'oportunitat de desenvolupar l'habilitat d'adoptar una altra perspectiva. L'edat en què comença a declinar el pensament egocèntric aplicat al terreny de la moralitat i/o del raonament socioconvencional, per exemple, és més tardana que pel que fa al llenguatge i depèn de les estructures d'interaccions dins les quals l'infant es desenvolupa.
Una altra accepció del concepte d'egocentrisme l'aporta la investigació de Piaget i Inhelder L•a représentation de l'espace che^ l'enfant (1948/1997), sobre el coneixement infantil de la perspectiva visual. En aquest estudi, s'entrevistava a nens/es sobre la coneguda "tasca de les tres muntanyes"; es constatava que, fins al voltant dels 8 o 9 anys, els/les nens/es no començaven a entendre què era el que es podia veure i el que no, des d'una altra posició visual.
I encara una altra accepció, en què Piaget utilitza el terme egocentrisme, pot trobar-se en la seva discussió sobre les característiques del pensament adolescent. En Seis estudios de Psicologia (1964/70) parla del pensament adolescent com a omnipotent i messiànic Esta última forma de egocentrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad [...] el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de la humanidad j organiza suplan de vida enfundan de esta idea (p. 87 i 90).
Aquests exemples de l'ús de Piaget del concepte d'egocentrisme (en el context de la comunicació, de la moralitat, de l'adopció de perspectives visuals o del pensament adolescent) es poden prendre com a indicadors de la complexitat d'aquest concepte. Suggereixen que Piaget no ha assumit l'egocentrisme com un constructe unitari; la qual cosa resulta fonamental per a que l'egocentrisme pugi ser considerat un aspecte general del desenvolupament.
Tot fa pensar que l'egocentrisme pot manifestar-se de diferents formes i a diferents nivells de desenvolupament. També, que diferents formes de coneixement estan en la base de les habilitats de role-taking, per tant, per donar sentit a la investigació sobre aquesta temàtica es requereix una visió més complexa que l'explicació del seu desenvolupament a través del concepte d'egocentrisme.
l.b El raonament sociomoral
Una altra extensió dels estudis piagetians, relacionada amb l'adquisició de coneixements socials, que no podem obviar, és la relativa a l'estudi del desenvolupament de la moralitat. L'avenç en la comprensió de les normes socials i morals serà una tasca fonamental de la infància.
La teoria de Kohlberg (1976Kohlberg ( /1989)), tot i que comunament se la considera basada en el treball de Piaget (1932de Piaget ( /1977)), rebutja diferents aspectes d'aquesta teoria. Amb tot, ha estat inspirada, ha utilitzat la metodologia de Piaget i ha conduït l'atenció cap a l'estudi de la moralitat després de Piaget. Kohlberg (1976;1984) segueix Piaget en el sentit de negar el desenvolupament de la moralitat com una simple transmissió de normes morals d'una generació a l'altra i/o com una qüestió de conformitat.
Tant per a Piaget com per a Kohlberg, la moralitat és construïda pel subjecte individual; no ha estat simplement traspassada per la generació anterior. Però, a diferència de Piaget, els estadis de la teoria de Kohlberg (1976de Kohlberg ( /1989) estan més travats com a sistemes de pensament. Precisament aquest aspecte li ha estat molt criticat: per la inconsistència que es manifesta en els estadis de raonament moral, quan se situa l'infant davant diferents dilemes morals.
En canvi, la teoria del desenvolupament moral del propi Piaget no se sosté tant en el desenvolupament cognitiu general. S'admet que en els judicis morals, infantils i adults, es poden trobar dimensions morals coexistents (potser en podríem dir doble moral? ), més que progressió d'un estadi a un altre.
Una revisió més recent dels treballs generats dins aquest tema ha estat la de Smetana (1993Smetana ( /1997)). Si seguim la revisió d'aquesta autora (Taula 1.3) hom pot prendre nota dels desenvolupaments que s'han seguit a les formulacions inicials de Piaget (1932de Piaget ( /1977) ) i Kohlberg (1976Kohlberg ( /1989) així com, de la importància de diferenciar entre: normes morals, normes socials i normes prudencials. Actes que tenen conseqüències negatives per al Jo.
Conceptes de la persona
Actes relacionats amb la seguretat, la salut, la comoditat, etc.
Utilitat, possibilitat de generalitzar-se a situacions de tota mena, contingència.
Els estudis actuals indiquen que els/les nens/es, des de l'edat preescolar, són competents per distingir entre aquests tres tipus de normes; fins i tot, estableixen graus de gravetat segons el tipus de norma transgredida (Smetana, 1993(Smetana, /1997)). Amb l'edat, els infants apliquen el seu coneixement de les normes a una gamma cada vegada més àmplia d'esdeveniments i qüestions socials, incloent-hi actes ambigus, controvertits i complexos.
Aquest nou panorama, quant al desenvolupament de la comprensió social, contrasta amb les explicacions de Piaget (1932de Piaget ( /1977) ) i Kohlberg (1976Kohlberg ( /1989) ) els quals postulaven que els infants petits solament s'orienten vers les normes i els manaments de les autoritats i que la concepció diferenciada de les normes sorgeix lentament, a partir d'una confusió global entre moralitat i convenció social.
1.2.1.c Les interaccions socials comunicatives
Una bona oportunitat, per anar més enllà en les idees de Piaget, ens l'ofereix també, la seva ambigüitat en descriure el paper del llenguatge i les interaccions socials en el desenvolupament. Per a Piaget, ni el llenguatge, ni les interaccions socials, constitueixen un factor suficient per explicar la transmissió de formes de pensament adult als infants. Sí que considera que aquests juguen un paper necessari per al desenvolupament de formes de pensament més evolucionades, però no deixa del tot clar el sentit en què ho expressa. En els seus primers treballs (Piaget, 1923(Piaget, /1976) reconeix la importància del llenguatge i de la interacció amb els altres, però mai aconseguí integrar explícitament aquests dos factors en el procés d'adquisició del coneixement. Chapman (1991) argumenta que aquesta "escletxa" en la teoria de Piaget pot ser coberta si integrem, en aquest treball de Piaget (1923de Piaget ( /1976)), les reiterades investigacions realitzades pel mateix autor que emfasitzen la importància de les accions infantils interactives amb el món físic, i les aportacions de Vygotsky (1934Vygotsky ( /1973) ) que subratllen el paper de la interacció social en el desenvolupament de les funcions mentals superiors.
La integració d'aquestes dues aproximacions vol aconseguir-la Chapman (1991) amb la noció de "triangle epistèmic". Segons aquest autor, el coneixement consta tant de components comunicatius com de components operatius.
GRÀFIC 1.2. TRIANGLE EPISTÈMIC DE CHAPMAN (1991) D'acord amb aquest model (Gràfic 1.2), qualsevol desenvolupament inclou interacció operativa entre un subjecte actiu i un objecte de coneixement.
CAPÍTOL 1 I encara millor si aquesta interacció es dóna amb un interlocutor (real o imaginari) que també pot interactuar amb l'objecte de coneixement; és a dir, en el context d'una interacció comunicativa.
Des d'aquest punt de vista, el desenvolupament del coneixement sobre el món està íntimament relacionat amb el desenvolupament del coneixement de les altres persones. El desenvolupament social i moral es construeixen des de la interacció amb els altres, que també inclouen el món físic. A més, a través de la interacció comunicativa, els infants desenvolupen coneixement sobre les creences dels altres i sobre els seus desigs concernents a objectes. Per tant, en l'estudi del desenvolupament social, s'hauria de parar atenció en l'estructura de les interaccions que experimenten els/les nens/es.
Com ja sabem, Piaget (1932Piaget ( /1977) ) distingia entre dos tipus d'interaccions experienciades pels infants: les interaccions amb els pares i les interaccions que es produeixen dins del grup d'iguals. Àdhuc, plantejava que les relacions cooperatives entre iguals podien facilitar el desenvolupament de l'habilitat d'adopció de perspectives.
D'altra banda, sembla clar que els estils d'interacció amb els pares poden ser molt diferents. La seva influència, més o menys benèfica, en el desenvolupament durant la infància i l'adolescència, s'interpreta com el resultat dels diferents nivells de cooperació i respecte mutu entre pares i fills.
Igualment, un aspecte de la influència de la interacció social en el desenvolupament cognitiu i moral (estudiat com a extensió de la teoria de
Piaget del conflicte cognitiu) és el tema de l'anomenat "conflicte sociocognitiu". Aquí, conflicte no significa necessàriament disputa o enfrontament, es refereix més aviat al fet d'estar exposat a diferents perspectives en el decurs de la interacció social. Aquesta exposició a diferents punts de vista pot provocar "desequilibri cognitiu" i, aleshores, conduir cap a una temptativa d'integrar aquestes diferents perspectives; per consegüent, pot portar més enllà en el desenvolupament. La idea ha estat força investigada per diferents autors (a tall d'exemple, Doise i Mugny, 1981/1984;Perret Clermont i Nicolet, 1988/1992;Echeita, 1988). També Chapman i McBridge (1992) revisen la investigació en aquest tòpic i conclouen que, malgrat el conflicte sociocognitiu pot no ser necessari per al desenvolupament, això no obstant, sí que pot facilitar-lo enormement.
A més, el potencial del conflicte per evocar emocions ens dirigeix cap a un altre aspecte important de les interaccions que ens interessa. Dunn (1988;1993) ha plantejat que Piaget oblida l'important paper que ocupen els afectes en els interessos infantils: com proveeixen motivacions per intentar conèixer els altres, especialment els pares i els germans.
De fet, Piaget (Piaget i Inhelder, 1969/1977o Piaget i Weil, 1951) reconeixia Taféete com un dels components, present en qualsevol conducta al llarg del desenvolupament. Admet que Taféete és inseparable del coneixement i que resulta evident en els sentiments interpersonals cap a les altres persones i en Tinterès cap als objectes. Encara que, com ja sabem, a Piaget li interessava més Testudi de les regularitats del desenvolupament que Testudi de les diferències individuals.
Aquest aspecte, la dimensió afectiva, ha estat parcialment estudiat per diferents autors. Destaca Testudi longitudinal d 'Edelstein (1996) on troba que Tafecció insegura, Tansietat i la depressió poden resultar adverses per al desenvolupament cognitiu i social. Mentre que, Tafecció segura pot jugar un paper positiu i encoratja els infants vers l'exploració de Tentoni i de les altres persones.
L'aproximació des de la perspectiva sociocultural de L. Vy gots k y
Entre els estudiosos del desenvolupament intel•lectual, el treball de Vygotsky ha adquirit una reputació només igualada pel seu contemporani:
Piaget, de qui ens n'acabem de fer ressò. La seva curta vida ens deixà un cos teòric i d'investigació incomplet en diferents aspectes, però que ha generat una enorme recerca posterior i s'ha situat en una posició d'influència immillorable dins els plantejaments actuals de la Psicologia.
Wertsch (1985/1988) ha aïllat, a través dels escrits de Vigotsky, tres temes recurrents importants i que conformen el marc d'aquesta teoria, a saber: la necessitat d'un mètode genètic; l'assumpció que el funcionament mental més evolucionat s'obté a través de la interacció interpersonal; i l'assumpció que aquests processos estan mediats o mediatitzats per eines psicològiques o símbols.
En relació al primer tema, hem de dir que el mètode genètic de Vygotsky estigué inspirat en la creença que el funcionament mental humà solament pot obtenir coneixement a partir del seu desenvolupament des de formes més primitives. Tres dominis genètics van interessar a Vigotsky: a) l'evolució en el domini filogenètic, en el qual es pren en consideració com l'espècie humana emergeix des dels seus antecessors, els primats; b) el domini de la història sociocultural (l'emergència de les civilitzacions humanes des de l'home primitiu); i c) el domini ontogenètíc. Per a Vygotsky el funcionament mental adult és el resultat del desenvolupament dins d'aquests tres dominis.
La seva distinció entre "funcions mentals elementals" i "funcions mentals superiors" (Vigotsky, 1930(Vigotsky, /1979) ha obtingut consideració especial. Aquests dos tipus de funcions mentals derivarien, respectivament, del primer domini genètic (citat anteriorment) i emergirien, a nivell individual, en el tercer domini: el domini ontogenètic.
Les funcions mentals elementals o inferiors són involuntàries, inconscients, totalment i directament determinades per l'estimulació de l'ambient; són el producte de la línia evolutiva de desenvolupament "natural". Serien exemples: l'atenció involuntària, la memòria natural, la categorització perceptiva, etc.
En contrast, les funcions mentals superiors, estan sempre sota control i són accessibles a la consciència. Representen el producte de la línia de desenvolupament històric i cultural. Aquí els exemples serien: la memòria mediada, la formació de conceptes i l'atenció voluntària.
És important prendre nota que, encara que una forma de funcionament mental és basada en l'altra, les funcions mentals superiors no són meres extensions ni substitucions de les funcions mentals elementals. Més aviat, coexisteixen, al seu costat, com una classe de processos amb funcions pròpies (Vila, 1987;Kozulin, 1994Kozulin, /1990)). Un exemple molt fressat, de la diferència entre funcions mentals elementals i superiors, ens l'ofereix el fenomen de la "memòria natural" (retenció no mediada de les experiències actuals) i la "memòria mediada" (ús de tècniques mnemotècniques organitzades per sistemes de signes originats culturalment).
La transició, des de les funcions mentals elementals a les funcions mentals superiors, representa un aspecte de la teoria que ens transporta més enllà de les explicacions biològiques. També ens mostra com aquestes, considerades aïlladament, no poden ser suficients. Mentre el desenvolupament romangui atrapat en els factors biològics només podrem explicar els processos mentals . elementals. És necessari atorgar major consideració als factors socials i culturals com a determinants del desenvolupament de la conducta.
Però com, aquesta transició als processos mentals superiors, té lloc en el domini ontogenètic? La resposta que Vygotsky ens dóna la troben en el seu treball sobre les relacions entre pensament i llenguatge (Vigotsky, 1934(Vigotsky, /1973)).
Per a Vygotsky el pensament i el llenguatge evolucionen independentment l'un de l'altre en els primers anys de vida (pensament preverbal i llenguatge preintel•lectual). Més tard, a través de la mediació semiòtica, es fusionaran i conduiran a una estructura específica de pensament i de conducta. Es trencarà amb aquest desenvolupament biològic i emergiran noves formes de processament psicològic de base cultural: les funcions mentals superiors.
Pel que fa al segon tema d'interès, suposa assumir que aquestes funcions mentals superiors s'originen a través de l'activitat interpersonal. El principi central de l'aproximació sociocultural és que el "pensar" és una activitat que pot estar distribuïda entre més d'una persona. El fet que el funcionament mental pot estar distribuït o compartit suposa que l'infant pot prendre gradualment el control sobre els processos i les activitats que originalment havia executat en col•laboració amb altres persones.
Todas las fundones, en el desarrollo cultural infantil, aparecen dos veces, en dos planos. Primero en el plano social y después en el plano psicológico. Primero aparece entre las personas como categoría interpsicológica, j después en el niño como categoría intrapsicológica. (Vygotsky, 1930(Vygotsky, /1979 p. 94) p. 94) Si és així, el funcionament mental superior estarà preservat i molt guiat per les caractéristiques de les interaccions des de les que n'ha derivat.
Aquest aspecte, el de la naturalesa distribuïda del funcionament mental, ha provocat conseqüències teòriques i metodològiques importants. Els investigadors de tradició sociocultural han caracteritzat la diada "adult-nen" com una unitat independent, el funcionament de la qual està distribuït entre dues persones; per bé que, eventualment, l'actuació infantil pot quedar fora (Rogoff, 1990(Rogoff, /1993)).
A més, aquesta concepció, de la unitat diàdica adult-nen, juga un important paper en un dels constructes més utilitzats de Vygotsky: el de "zona de desenvolupament proper" (coneguda com a ZDP o Zodep) que ve definida com la distància entre el nivell de desenvolupament actual, determinat per la possibilitat de resoldre independentment un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat per la possibilitat de resoldre un problema sota el guiatge d'un adult, o amb la col•laboració d'un company més capacitat. (Wertsch, 1984).
EI tercer tema consistia en l'assumpció que el nostre funcionament psicològic és el resultat de la mediació semiòtica. Atès que les interaccions socials estan típicament mediades per paraules, gests o altres signes, es comprèn que els processos de pensament (com a reconstrucció interna d'aquestes interaccions) estaran igualment mediats. Com Wertsch (1985Wertsch ( /1988) ) assenyala: un signe és sempre, originalment, un significat utilitzat amb propòsits socials, un significat per influir en els altres;. solament més tard esdevindrà un significat per influir-se a si mateix.
A pesar que la seva obra fou escrita i coneguda en la Unió Soviètica durant els anys trenta, la Psicologia occidental només ha començat a fer-se'n ressò aquests últims vint o vint-i-cinc anys. Això no obstant, es pot dir que les seves idees han suposat una nova llum per a la recerca actual. En particular, pel que fa referència al desenvolupament de la cognició social.
Veurem ara alguns dels desenvolupaments d'aquest enfocament que s'han generat com a derivacions i/o extensions de les idees originals d'aquest autor, en el context de la psicologia occidental. A saber: el concepte d'intersubjectivitat, el de zona de desenvolupament proper, la mediació semiòtica o el tema de la "dialogicitat" de la ment.
1.2.2.a Establiment de la inter subjectivitat
Es creu que els nens i les nenes vénen equipats amb un grau considerable de respostes socioafectives; inclinats cap a atendre preferentment estímuls socials i cap a la interacció social. Trevarthen (1979) descriu els patrons d'interacció, de recent nascuts amb les seves mares, amb el mot prespeech, per assenyalar la riquesa d'expressions facials, expressió d'estats emocionals, gests i moviments: amb les mans, llavis i llengua, que manifesta el nadó, en interacció amb la seva mare i que són evidents precursors de l'expressió verbal.
El primer establiment de connexions mentals entre el nadó i la persona que en té la seva cura ha estat expressat amb el mot intersubjectivity (Trevarthen, 1979;! 982/1986). Aquest concepte d'intersubjectivitat ha tingut implicacions, al menys, en dos aspectes del desenvolupament cognitiu i social: 1) l'emergència de l'ús flexible de signes i 2) el paper que juga la imputació d'intencions al nadó per part dels adults, en la transició des dels gests prelingüístics a la comunicació verbal.
CAPÍTOL 1
En relació al primer aspecte, es suggereix que la intersubjectivitat proveeix l'infant de l'evidència directa que és possible copsar (interpretar) un mateix element de la realitat, de forma diferent. Aquesta intersubjectivitat serà crucial per al desenvolupament de les habilitais d'adopció de perspectives i per a l'ús flexible de símbols; per exemple, en el sentit que els mateixos atributs poden aplicar-se a diferents objectes, o que es pot descriure un mateix objecte utilitzant diferents atributs.
Quan al segon aspecte (relatiu al paper dels adults en l'emergència del llenguatge comunicatiu a través de l'adjudicació d'intencions a les accions del nadó) podem recordar aquí l'evolució del "gest d'indicació": com passa, de ser utilitzat com a dirigit a un objecte, a convertir-se en gest comunicatiu, gràcies a la interpretació dels adults com un gest dirigit a ells i, per tant, comunicatiu.
En aquest punt, Bruner (1975Bruner ( /1984Bruner ( , 1983Bruner ( /1985, ) , ) apunta una idea similar quan afirma que les interpretacions dels adults, de les vocalitzacions infantils com a intencionals, proveeixen el context dins del qual, els infants, podran establir una relació entre la vocalització i la resposta adulta; i reconèixer així, el potencial comunicatiu de l'elocució.
b Interaccions socials i Zona de Desenvolupament Proper
Hem assenyalat que un dels aspectes de les idees de Vygotsky que més ha fructificat, pel que fa a estimular recerca empírica, ha estat el concepte de "Zona de desenvolupament proper" (ZDP), definit en l'anterior apartat. No es pot resumir aquí tota la recerca generada per aquest concepte. En tot cas, es tracta de considerar les implicacions que aquest constructe teòric té per al desenvolupament de la cognició social.
La pregunta central és: com s'ho fan els adults responsables de la cura dels infants per implicar-los en activitats "tàctiques", abans que ells siguin capaços de realitzar les operacions necessàries per si mateixos? Com s'ho fan els/les educadors/es per situar-se a un nivell apropiat a l'alumne?
Sembla ser que la "tutorització efectiva" implica tractar al nen/a com un "agent mental". Mirar de situar-se en el seu punt de vista i presentar-li perspectives alternatives de la realitat; adequades, això sí, al seu nivell de desenvolupament. Aleshores, en situacions de tutorització, els adults han de pensar en com presentar les seves ments als infants, perquè puguin ser llegides pels aquests (Whiten, 1994). En cert sentit, es podria dir que la vida mental adulta es caracteritza per la possibilitat de formes de pensament "dialogic", que faciliten aquesta tutorització.
Més endavant en el desenvolupament, l'emergència de l'autoregulació verbal resultarà de particular importància en aquest procés cap al pensament dialogic: els/les nens/es comencen a utilitzar signes verbals per estimular, inhibir i regular la seva pròpia conducta.
Els estudis sobre el fenomen del private speech o parla privada, tot i les dificultats tan metodològiques com conceptuals per a ser investigat, també ha copsat força l'interès dels investigadors. Alhora, ha fet dubtar d'un dels aspectes més estudiats des de la perspectiva piagetiana, del qual ens n'acabem de fer ressò: l'egocentrisme. El punt de vista vygotskià de la parla privada ens podria aportar la clau del coneixement, d'allò que ha estat considerat la "socialització" del pensament. Més enllà de l'egocentrisme piagetià, la parla privada podria tenir diferents funcions en el desenvolupament: en el camí cap a l'autoregulació de la conducta, en el desenvolupament del coneixement del Jo, en el desenvolupament de l'autoconsciència, etc. (Fernyhough, 1997;Huguet, Pifarré i Vendrell, 1998).
En definitiva, el fenomen de la parla privada és vist com l'oportunitat de situar l'emergència del pensament individual dins del context dels processos socials d'interacció. Per als nostres propòsits, la implicació més important d'aquesta idea és que reté el caràcter social del pensament, fins i tot, quan l'individu està sol. Podríem dir que el desenvolupament de la cognició social procedeix en paral•lel amb la socialització de la intel•ligència.
D'altra banda, molta de la recent investigació en el desenvolupament cognitìu està interessada en mostrar com un canvi en el context en què un problema està encaixat pot produir beneficis en l'execució dels subjectes. Així per exemple s'ha mostrat com tasques piagetíanes que presentaven dificultats per a la seva resolució a determinades edats, si es canviava el context de la tasca, (convertint-la en una tasca amb més "sentit" per a l'infant) es resolien amb més facilitat. Això ens retorna a la idea anterior en el sentit que, l'essencial de les tasques proposades als infants és que aquestes estiguin situades en la seva ZDP. A més, nens/es que típicament fallen en situacions experimentals d'habilitats mentals poden demostrar major competència en situacions menys experimentals.
Però, per a l'evolució el pensament s'ha de "descontextualitzar". Les eines psicològiques utilitzades per l'infant s'han d'alliberar i independitzar-se del context en què s'han utilitzat per primera vegada. El principi clau és que el camí cap a la descontextualització es basteix a partir de la interacció estructurada amb altres més experts. Per tant, les "eines culturals" s'han d'introduir, a través de la interacció, de manera apropiada al desenvolupament del coneixement i les habilitats infantils.
1.2.2.c La mediació semiòtica de J. Wertsch
La seva aproximació està centrada en el tercer tema que assenyalàvem al parlar dels interessos de Vigotsky, això és: en la mediació semiòtica.
Segons Wertsch, (1991Wertsch, ( /1993) ) un des aspectes que s'han de modificar a la llum de les investigacions recents és la noció de "eina psicològica". L'autor argumenta que la metàfora de Vygotsky no fa justícia a la diversitat de significats mediacionals utilitzats pel pensament humà. Ell parlarà de la metàfora de la "caixa d'eines", o tools-kit, per donar sentit a les diferències individuals o a les diferències grupals (per exemple grups d'edat).
Amb la intenció d'explicar l'heterogeneïtat de desenvolupaments en situacions pedagògiques, Wertsch (1991Wertsch ( /1993) ) s'aprofita en el seu treball de la noció bakhtiniana de speech genre o forma socioculturalment situada de parla. La utilitza per mostrar com diferents formes de parlar sobre una situació poden explicar diferències d'interpretació d'acord amb el context.
Així, Wertsch (1991Wertsch ( /1993) considera que les diferències entre el professorat i l'alumnat, en relació a la forma en què ells parlen sobre un objecte (en el seu exemple una pedra volcànica) representa la diferència entre un concepte "científic" speech genre (on l'objecte és discutit en termes de taxonomies convencionals i oposicions binàries) i un "autobiogràfic" speech genre (quan parlem sobre l'objecte en termes de la seva relació amb la nostra pròpia experiència). Per incrementar la introducció de speech genres sofisticats, dins el context de la classe, el professorat ha d'estar capacitat per alimentar el desenvolupament de l'heterogeneïtat en el pensament i ha d'encoratjar els nens i les nenes a utilitzar una varietat de significats mediacionals.
La noció de speech genre és, per tant, apropiada i útil per a la nostra comprensió de la socialització de la intel•ligència. L'autor considera que el procés de "ventrilocució" (adoptar la veu d'un altre) permet ensenyar a l'infant les formes adultes de discurs, així com, la ciència "oficial". D'aquesta manera, hom pot comprometre's progressivament en l'ensenyament recíproc, on' es requereix dels infants de dirigir el diàleg a través de fer preguntes que usualment són proposades pel professorat.
Wertsch, com altres autors, ha fet notar les similituds entre les idees de Bakhtin (1986) i les del seu contemporani Vygotsky. Per exemple, tots dos teòrics estaven interessats en la naturalesa dialògica de la parla interior, així com, en la qüestió de com l'activitat individual, mental i lingüística, reflecteix el context sociocultural dins del qual està situada. Les expressions de les persones estan situades, això és: mostren, revelen les creences, els valors i la ideologia de qui parla. Si es reconstrueix la interacció externa en el pla intern les persones capturen les veus dels altres, amb el resultat que el seu pensament conté una reconstrucció interna del diàleg extern del qual han derivat.
Les implicacions d'aquest punt de vista poden resultar òbvies. Si cada veu és una manifestació d'una particular perspectiva de la realitat, en internalitzar la veu d'un altre incloem alguna cosa de la creença i el sistema de valors de l'altre.
Traçar una incorporació d'aquest punt de vista teòric pot tenir també implicacions per al desenvolupament de la cognició social.
1.2.2.d La ment dialògica
Una altra contribució important té a veure amb la utilització del concepte de ment dialògica. Fernyhought (1997) suggereix que el "segell" del pensament dialogic és l'habilitat d'adoptar diferents orientacions sobre la realitat al mateix temps. Aquesta habilitat es nodreix de la inclinació dels pares a presentar als seus fills orientacions alternatives de la realitat en la forma en què ells poden realment assimilar-les. La implicació per al desenvolupament de les "teories de la ment", presentades en l'apartat següent, és clara: els infants comprenen la ment dels altres a través de la seva experiència. Aquesta experiència propiciarà la internalització dels intercanvis socials i l'apropiació de les veus dels altres, que passaran a formar part de la ment individual i a dialogar amb altres veus.
Clarament, s'adverteix que el canvi cap al pensament dialogic no és un fenomen del tot o res. Diferències en la presentació de les tasques, en el llenguatge de l'experimentador, etc. produiran l'emergència, o no, de les habilitats del raonament dialogic; això depèn considerablement del context en què han estat gravades.
L'èxit obtingut pel nen/a en tasques similars, que no inclouen canvis bruscos d'orientació teòrica, constitueix un altre aspecte important. Representa el moment en què, la creixent habilitat dels infants per adoptar perspectives alternatives, els permet adoptar aquestes perspectives simultàniament.
Però, quin o quins factors determinen l'emergència de formes dialògiques de pensament? Per respondre a aquesta qüestió Tomasello, Krunger i Ratner (1993) introdueixen el concepte d'aprenentatge cultural.
L'aprenentatge cultural pot ser aplicat a situacions on els infants augmenten el seu coneixement, perquè, en general, a aquests els atrau la perspectiva de l'altre. Però el procés d'aprenentatge cultural està limitat per les concepcions de les persones a les quals els infants s'aproximen. I, aquestes s'han construït al voltant (i a través) de la interacció social. Una premissa bàsica en l'aprenentatge cultural és que, els aprenents no posen l'atenció directament en l'activitat de les altres persones, sinó que intenten veure la situació de la forma que els altres la veuen.
L'aprenentatge cultural, doncs, pot ser descrit com l'aprenentatge a través de l'intent de situar-se en la perspectiva de l'altre. És així com, la representació cognitiva resultant inclou alguna cosa de la perspectiva de l'altre participant de la interacció.
Una important implicació d'aquest punt de vista és que el tipus d'aprenentatge que podrà donar-se vindrà determinat per la forma en què l'altra persona ha estat concebuda. Així, en l'aprenentatge per imitació es requereix la concepció de l'altre com un agent "intencional" en tant que l'infant necessita imitar una nova acció o la utilització de símbols. Més enllà en el desenvolupament, per a l'aprenentatge per instrucció es requereix que l'altre sigui vist com un agent "mental". Es a dir, com algú amb una particular orientació sobre un element de la realitat. Així, segons Wertsch (1991Wertsch ( /1993)), la teoria de Piaget ens seria útil per expEcar característiques importants sobre la línia "natural" de desenvolupament; en canvi l'aproximació de Vygotsky estaria millor situada per explicar l'impacte dels factors socials i culturals: allò que s'anomena línia "cultural" de desenvolupament.
El acento sobre el caràcter sociocultural de la acción mediada no significa que no hoja lugar para los universales: creo que los universales existen y que tendrán que ejercer un importante papel [...] la diferencia entre los enfoques universalistas y socioculturales no es absolutamente contradictoria [...] Las ideas de Piaget sobre los procesos de adaptación universales -la asimilación y la acomodación-y los esquemas que producen, no impiden la indagación del desarrollo socioculturalmente situado (Wertsch, 1991(Wertsch, /1993 p. 35-36) p. 35-36).
Però, per a altres autors com Bruner (1997), intentar elaborar una explicació del desenvolupament que les integri a totes dues és una ingenuïtat, ja que totes dues perspectives resulten incommensurables i divergents
One is concerned with knowledge in the light of its universal or inherent validity and verißcatibilify; the other with knowledge as local, context bound, particular [..,] In classic terms, one studies thought in its nomofhetic and explanatory manifestation, the other in its idiographic and interpretive expression. (Bruner, 1997 p 70).
Al fil de les argumentacions de Bruner (1997), la perspectiva nomotètica es proposa convertir intuïcions i pressentiments (sobre regularitats recurrents) en afirmacions causals, a través de l'ús de la recerca empírica i procediments lògics. Els resultats prenen la forma de teories científiques i s'emmarquen preferiblement amb termes logicomatemàtics.
Però, certs dominis del coneixement no semblen deixar-se influir per aquesta ciència nomotètica estàndard (Bruner, 1997). Particularment, els dominis en els quals els éssers humans hi estan transaccionalment implicats, i actuen davant els altres anticipant com l'altre pot reaccionar a la seva acció, com passa en la vida quotidiana i en la història. Si la verificació sembla l'objectiu de les ciències naturals, la interpretació (tal com la forma narrativa) sembla el mode millor en el món de les interaccions i els coneixements socials.
En tot cas, destacarem que les recerques actuals sobre el desenvolupament de la cognició social (estiguin inspirades en la teoria de Piaget o en la de Vigotsky) han abandonat la concepció d'estadis de desenvolupament sociocognitiu en el sentit tradicional.
Resulta evident que els punts de vista infantils sobre el món social difereixen qualitativament del punt de vista que sostenen els adults. És evident que l'edat ha de resultar un factor essencial en el desenvolupament de la comprensió de l'organització escolar. En aquest punt la perspectiva piagetiana ens pot oferir algunes explicacions útils i tradicionalment reconegudes. També ens les ofereix la perspectiva vygotskiana, en particular la visió de Wertsch. L'autor subratlla la importància de la mediació social i cultural en el desenvolupament, així com, els intents de l'infant de comprendre les intencions i la ment de les altres persones. És a propòsit d'aquests aspectes que constitueix per a nosaltres un bon motiu per endinsar-nos en aquesta alternativa explicativa; per incorporar-la i avançar en la nostra recerca.
En aquest sentit, creiem que promoure des de la pròpia escola el coneixement infantil de les intencions educatives de la institució, a través d'intercanvis comunicatius intencionals i estructurats (activitats educatives), ha de situar els infants en una millor posició cara a aquestes adquisicions. Si més no, en tant que constitueixen oportunitats de reconèixer i integrar altres punts de vista que poden emergir en el decurs d'aquestes activitats; la qual cosa els facilitaria a l'infant la comprensió de la institució escolar.
DOMINI GENERAL O DOMINIS
ESPECÍFICS PER A L'ADQUISICIÓ DE
CONEIXEMENTS SOCIALS
Des d'una perspectiva de recerca piagetiana, un dels principals esculls que es constatava era que les competències en una determinada àrea de coneixement social no corrien paral•leles a les competències mostrades en una altra àrea; malgrat que totes dues fossin formalment idèntiques. A poc a poc, la perspectiva cognitiva i del processament de la informació va amarar i transformar aquests treballs. Fins al punt que, en la recerca contemporània sobre cognició social n'hi ha ben poca basada directament en la concepció piagetiana. Emperò, la perspectiva cognitiva tradicional de la ment (com un "fred" processador de la informació social) tampoc explica satisfactòriament el com s'ho fan els infants i els adults per construir els coneixements socials necessaris per participar efectivament dins el seu entorn.
Dominis i mòduls de coneixements socials
Les investigacions realitzades fins fa poc dins del terreny de les cognicions socials han rebut diferents intents de classificació relativa al camp o aspecte del coneixement social que han estudiat. Les propostes de classificació més conegudes han estat les de Shantz (1982), les de Turici (1979;1984;1989) o més recentment la de Delval, Enesco i Navarro (1994).
Per a Turici (1989) el món social abasta persones i interaccions o relacions entre persones. Alhora planteja que es poden considerar dos aspectes centrals del coneixement sobre les relacions socials : a) els sistemes de relacions socials i b) les prescripcions respecte a com han d'ocórrer aquestes relacions.
Es poden identificar tres categories generals que formen la base de l'estructuració del món social infantil: a) Categoria psicològica: conceptes que la persona té dels altres i d'un mateix com a sistemes psicològics; dins d'aquesta categoria s'inclourien els estudis que examinen els conceptes que l'infant té de la persona, de la personalitat, de si mateix, de la identitat, etc. ; b) Categoria social o de les relacions socials: conceptes que la persona té de com interactua la gent o com es relacionen entre si de manera sistemàtica; els estudis sobre convencions socials, grups, institucions socials, rols socials, etc. entrarien, per tant, dins aquesta categoria; i finalment, c) Categoria moral: conceptes a l'estil de judicis morals prescriptius respecte a com ha de comportar-se la gent entre si; vindrien definits pel concepte de justícia.
Val a dir que Turici (1989Turici ( /1984) ) D'altra banda, segons Rodrigo (1994), els estudis existents des d'una perspectiva contextual tenen encara una assignatura pendent en tant que no han analitzat els canvis en un domini de coneixement, en funció de l'escenari de construcció en què les persones participen. L'autora, revisa el tema de l'articulació del coneixement social en dominis, però el planteja des de diferents angles.
Per a Rodrigo (1994) una manera d'entendre el desenvolupament social és: estudiar directament els "productes" de la construcció del coneixement, diferenciar les seves peculiaritats estructurals i processos de canvi, d'acord amb el domini del qual es tracti. En aquest sentit, podríem diferenciar entre: a) coneixement del Jo i de les relacions interpersonals i b) coneixement societal.
Por dominio entendemos un conjunto de representaciones mentales relativo a un área específica de conocimiento del mundo. Algunos de estos dominios tienen como referente las propias características internas de nuestra mente, siguiendo un juego reflexivo en el que la mente se conoce a sí misma (conocimiento metacognitivo). Otros dominios hacen relación a realidades más externas, aunque no necesariamente ajenas a nuestra propia identidad personal (Rodrigo, 1994, p. 34). Rodrigo (1994) fa aquesta diferenciació tan simple en la mesura que considera que no hi ha criteris clars per identificar possibles dominis de coneixement. Qualsevol tema pot ser "compartimentât" diferentment per diferents autors.
Com a alternativa, l'autora suggereix diferenciar entre dos possibles enfocaments més generals pel que fa a aquest tema.
Enfocament ambientalista
Una pregunta present en aquesta perspectiva té a veure amb "el perquè" de les diferències de rendiment que pot mostrar una mateixa persona en tasques que difereixen solament en el contingut. Per què és més fàcil resoldre una tasca quan el seu contingut fa referència a certs dominis de coneixement que a uns altres?
Com a resposta a aquestes qüestions sorgí la dimensió dels "liées" i els "experts" (per exemple, Simón i Simón, 1978;Pozo i Carretero, 1989). La persona experta diferiria de la persona llega no solament pel que fa a la quantitat de coneixement acumulat i destresa quant a habilitats, sinó també" en el grau de complexitat aconseguit en l'organització jeràrquica d'aquest coneixement.
Per consegüent, des d'aquesta perspectiva, més que parlar de dominis de coneixement social, el que pertoca és explicar aquests coneixements tenint en compte l'experiència i per efectes de l'aprenentatge en determinats dominis.
L'estudi de les transicions que es produeixen en el coneixement d'una persona, quan passa de principiant a experta, ha estat un tema d'interès en aquest punt (Chi i Rees, 1983).
Enfocament innatista
Al mateix temps, s'ha reconsidérât un vell model de dominis: la perspectiva modularista de Fodor (1983de Fodor ( /1986)) Segons Fodor (1983Fodor ( /1986)), els nadons compten amb varis sistemes modularitzats que estan innatament programats per atendre i processar determinats tipus d'estimulació. Però, en quins dominis compta el nadó amb sistemes modulars o quasi modulars? No és pas una qüestió que estigui resolta.
Hi ha certa evidència que k percepció podria estar modularitzada per analitzar diferents dimensions perceptives. Un altre sistema modular estaria relacionat amb k cognició espacial. El llenguatge oral estaria també modularitzat (la qual cosa garantiria que els nadons poguessin diferenciar molt precoçment entre sons lingüístics i sons no lingüístics). Finalment, trobaríem un conjunt de competències interpersonals (Leslie, 1988) que també podrien ser candidates a formar un sistema modular.
Ens referim a aquelles capacitats que han estat descrites com a "teoria de la ment"; com per exemple: reconeixement de cares, d'expressions emocionals, de desig, d'intencions, etc. Aquestes competències garantirien que els nadons, des de molt aviat, estiguessin preparats per atendre i processar les fonts d'informació més apropiades; que els permetrien incorporar-se dins el seu context i realitzar una primera conceptualització del món físic i social que l'envolta.
Un intent d'anar més enllà d'aquest posicionament el podem trobar en el treball de Cole (1990) Per tant, si ens atenem a aquesta distinció, podem observar que també la qüestió dels dominis del coneixement social s'ha capgirat aquests últims temps.
S'aborda des d'altres perspectives, unes més ambientalistes, com el tòpic dels experts i els principiants, i altres més innatistes com la modularització de Fodor o la revisió més recent de Karmiloff-Smith (1994/1992). Aquestes perspectives actuen corn a revulsiu i amenacen amb posar a prova els postulats constructivistes.
Els ambientalistes critiquen l'oblit de Piaget dels efectes de la pràctica en determinats dominis que poden produir desfasaments en el rendiment que sobrepassen la pròpia estructura dels estadis. D'altra banda, els innatistes/modularistes consideren que les tesis constructivistes no han descrit apropiadament l'estat inicial del procés evolutiu i que subestimen les capacitats del nadó per a la construcció dels primers pilars organitzatius del coneixement.
L'escull intenta ser salvat en la proposta de Cole (1990) Una segona línia d'investigació que voldríem assenyalar aquí, emfasitza que, per a la comprensió del món social, l'infant construeix una interpretació "teòrica" sobre el funcionament social: teories múltiples sobre diferents aspectes de la realitat social; Aquestes "teories" el capacitarien per actuar eficaçment en el marc de la vida quotidiana.
En el nostre context, aquesta línia d'investigació està representada per la perspectiva de les "teories implícites". Originàriament, s'havia centrar, sobretot, en l'infant com a constructor de teories sobre el món físic, però últimament, ha estès el seu interès cap a la construcció de teories sobre el món social.
És sobre aquestes dues línies de recerca (teories de la ment i teories implícites) que ens ocupem a continuació.
1.3.2.a Teories de la ment
Com s'ho fa l'infant per interpretar el que els altres pensen, creuen, coneixen o desitgen i així, basant-se en aquestes interpretacions, preveure la conducta de les altres persones? Per a l'atribució d'estats mentals com aquests s'ha parlat de les persones com a que posseeixen "teories populars" i/o una psicologia popular d'aquests estats interns. La qüestió central seria, quan comença i com s'ho fa l'infant per obtenir coneixement de les creences d'altra gent o de les seves pròpies, de les diferències entre les unes i les altres, o de la diferència entre creença i realitat?
Dues línies d'investigació van encetar l'interès en aquest camp: les que incloïen tasques "d'aparença-realitat" (Flavell, Green i Flavell, 1986) i les que utilitzaven tasques conegudes com a de "creences falses" (Wimmer i Ferner, 1983). Tot i que, inicialment van estar concebudes des de perspectives ben diferents, més tard, s'ha vist que les demandes representacionals d'ambdues tasques era similar, que el rang d'edat en què els/les nens/es les resolien era també similar i que, per tant, suposaven la mateixa dificultat cognitiva.
En aquestes dues últimes dècades, Flavell (1992) ha desplaçat la seva investigació cap a la metacognició i cap a les teories de la ment (encara que, durant les dècades dels seixanta i dels setanta, havia estat bastant centrat en l'estudi de la perspectiva del role-taking. L'autor planteja que l'infant coneix la seva ment i la de les altres persones perquè construeix una teoria sobre la naturalesa de la ment a través dels processos de "simulació".
D'altra banda el treballs de Pemer (1991/1994) suggereixen dos aspectes de les teories de la ment que recuperen, en cert sentit, la noció d'encaix d'estructura piagetiana, a saber: 1) que els conceptes no es desenvolupen aïllats sinó dins del marc d'una teoria i 2) que hi ha canvis qualitatius en els punts de vista infantils sobre el món.
No obstant, Ferner (1991Ferner ( /1994) rebutja les primeres investigacions sobre aquesta temàtica inspirades en Piaget i fa una aguda distinció entre una explicado del desenvolupament social infantil en termes de la possessió d'una teoria de la ment a fer-ho a través de les nocions d'egocentrisme i role-taking.
El surgimiento simultáneo de la comprensión de los estados mentales propios y ajenos es una prueba elocuente contra el egocentrismo j contra la adopción de roles (simulación) como mecanismo principal a través del cual se comprende la mente de los demás (p.284).
Altres investigacions s'han desenvolupat al voltant d'aquesta temàtica (Leslie, 1988;Harris, 1992;Gopnik, 1993;Wellman, i Bartsh, 1994;Wellman, 1995). Han situat l'inici en l'adquisició infantil d'una teoria de la ment entre els 3 i els 4 anys. Aquesta teoria de la ment capacitaria els infants per interactuar amb les persones, per distingir entre estats mentals propis i dels altres, o entre pensament i realitat. En altres paraules, els capacitaria per atorgar intencionalitat a les accions humanes.
Dins les hipòtesis que fan referència a l'adquisició infantil d'una teoria de la ment, però, hi conviuen diferents posicionaments entorn al que significa posseir una teoria de la ment. I no totes subscriurien una postura modularista i/o de domini específic.
Així, per a Ferner (1991Ferner ( /1994) la construcció de teories de la ment estaria vinculada al desenvolupament de l'habilitat de metarepresentació; no entesa com un mecanisme de domini específic sinó com un mecanisme cognitiu general. La metarepresentació capacita a les persones per produir teories sobre qualsevol aspecte de la realitat.
En canvi, altres autors (Gopnik, 1993;Gopnik i Meltzoff, 1997) defensen la idea que per poder desenvolupar una teoria de la ment s'ha de tenir com a punt de partida algun tipus de teoria inicial (innata) específica de domini.
La postura més extrema (Leslie, 1994) Ferner, Huffman i Leekam (1994) troben que els/les nens/es de famílies amb més germans resolen més aviat tasques experimentals de "creences falses" que els/les nens/es de famílies menys nombroses. Consideren que l'experiència directa de conflicte de perspectives d'aquest tipus podria ser la més apropiada per resoldre situacions en què es plantegen estats mentals.
També investigacions recents suggereixen que les interaccions socials que promouen seguretat en l'afecció poden ser una variable rellevant al respecte.
Així, les mares que proveeixen d'una afecció segura, són mares més sensibles a les necessitats i als estats mentals dels seus fills/es; i més competents al presentar-los perspectives alternatives a l'hora de procurar-los distints coneixements. Després, l'infant podrà generalitzar aquests coneixements en interacció amb altres persones, tal com davant les propostes d'un investigador.
En aquests casos els infants també mostren més confiança i s'incorporen millor als jocs que se'ls proposa (Meins, 1997). Aquesta influència de l'afecció segura sembla que s'estén fins als anys preescolars.
A banda del que acabem d'exposar, que l'infant pugui emprar paraules com: "pensar", "conèixer", "creure", "saber" "recordar", etc. i respondre als requeriments de l'investigador en tasques de "creences falses" o de "aparençarealitat" (per referir-se a estats mentals propis o dels altres) no implica necessàriament i automàticament que les entengui en el mateix sentit que ho fan els adults. Així, per exemple, l'estudi de Booth i Hall (1995) assenyala canvis en la comprensió infantil del verb conèixer fins als 10 o 12 anys.
Per a Nelson (1996) el desenvolupament de la comprensió dels estats mentals del Jo i dels altres comença durant la primera infància i esdevé manifest al voltant dels 4 anys. Però prèviament, els infants ja han estat implicats en interaccions comunicatives. S'han relacionat estretament amb altres persones i s'han mostrat capaços de preveure la conducta dels altres en situacions familiars; tot i que encara no apliquin regles consistents (basades en el seu coneixement i les seves creences) a l'hora de fer prediccions sobre les accions dels altres.
Interactuar i dialogar amb els altres sobre les seves creences, sentiments o idees i aprendre el llenguatge -les paraules emprades per referir-se a estats mentals i les seves implicacions-és crucial per a aquests desenvolupaments. Al mateix temps, la comprensió infantil del Jo, com a diferent dels altres, emergeix i es nodreix de la reflexió que l'infant pot fer sobre el propi coneixement, parlant-ne amb els altres.
Per la seva banda, Dunn (1988) sosté que la comprensió infantil del món social (del Jo i dels altres) té el seu origen en els intercanvis emocionals entre els membres de la família. A poc a poc els infants adquireixen un domini pràctic i reconeixen molts dels estats de recança, ràbia o alegria en altres membres de la seva família. També entenen certes regles i papers dins l'àmbit familiar. Aquesta comprensió és fàcilment observable des de principis del segon any de vida. Tot i la seva competència en els intercanvis amb pares i germans, l'autora adverteix que no es pot esperar la mateixa comprensió dins d'escenaris no familiars; o en situacions amb diferents rols i/o regles; o davant situacions que no susciten l'interès infantil. També planteja que el discurs familiar, el llenguatge emprat en aquests intercanvis, és crucial per a la seva comprensió.
Així mateix, Nelson (1996) proposa que el sistema cultural (reflectit en les idees i expressions adultes sobre estats mentals) esdevindrà més visible per als infants quan aquests participin, utilitzant el llenguatge, en activitats educatives constituïdes culturalment tal com: jocs, rutines, treball, contes, etc.. Aquestes activitats s'han d'entendre com a fonts d'informació de les quals obtindrà coneixements socials de diferents tipus. També li seran útils per incorporar les paraules amb que s'expressen els estats mentals. Però, com assenyala la mateixa autora "except for those adult who specialize in psychology, phylosophy, or related areas of scholarly activity, there is no evidence and no reason to believe that abstractions such as perception, belief or intentionality, for which they do not have available language terms, enter into the everyday interpretations^ of adults, much less children" (Nelson, 1996, p.314).
En resum, si inicialment es tractava de seleccionar quins tipus de coneixements socials podrien constituir un domini en aquest camp, a poc a poc s'ha desdibuixat aquest interès fins a quasi desaparèixer de la recerca actual. Ara se centra l'atenció sobre si determinats dominis del coneixement estarien innatament preconfigurats (Fodor, 1983;Karmiloff-Smith, 1992;Leslie, 1988) o no; també en analitzar les possibilitats d'incorporar-hi els postulats CAPÍTOL 1 constructivistes i més socioculturals per explicar els canvis i els progressos en aquests dominis del coneixement (Cole, 1990;Nelson, 1996).
En aquest sentit, sembla que l'enfocament de Nelson intenta aportar una postura conciliadora. En la seva proposta, pretén negociar la incorporació de postulats innatístes (modularització perceptiva, per exemple) i constructivistes (reconstrucció interna de les experiències). Alhora, es posiciona explícitament dins d'una perspectiva sociocultural. Suggereix una cognició preverbal i posteriors modificacions en el sistema cognitiu com a conseqüència de l'adquisició del llenguatge.
1.3.2.b Teories implícites
L'enfocament de les teories implícites pretén ser un enfocament interdisciplinar que recull diferents aspectes de les aportacions ressenyades més amunt. Però, a més a més, pretén incorporar algunes idees de la Psicologia Social (relatives per exemple al tema de les representacions socials, les teories ingènues o les teories atribucionals), de la Psicologia Cognitiva (la cognició social i els sistemes de representació del coneixement social) i de l'Epistemologia de la Ciència (en la qual contrastar les característiques de les teories científiques amb les de les teories implícites).
La seva proposta més general és que les persones organitzen el seu coneixement del món al voltant de teories implícites (Rodrigo, Rodríguez i Marrero, 1993). Les anomenen "teories" perquè presenten la característica de constituir conjunts organitzats de coneixements, ja sigui sobre el món físic o sobre el món social. Constituirien conjunts interconnectais de conceptes, però no tindrien el grau d'organització i la coherència interna de les teories científiques. I s'anomenen "implícites" per a fer referència al caràcter sovint inconscient d'aquests conjunts de coneixements. Rodrigo (1994) sigui "útil". Mentre que el coneixement científic té una orientació teòrica; la persona quan l'utilitza busca que la seva teoria sigui "certa" (Pozo et #/., 1992).
Les teories implícites coincideixen amb els enfocaments neovygotskyans en emfasitzar l'escenari sociocultural en la construcció del coneixement. Les persones construeixen els seus coneixements en el decurs de les activitats o pràctiques culturals en què participen; mentre es comuniquen i negocien entre elles el coneixement que construeixen. L'existència d'una trama interpersonal amb actors, intencions, metes, tasques i activitats culturals constituiria una "invariant social". Això vol dir que ocorre així en totes les cultures. Gràcies a aquesta trama regular d'intercanvis socials les persones construeixen un coneixement que té un contingut bastant normatiu i compartit amb altres persones, la qual cosa assegura la seva comunicabilitat.
Les teories implícites també intenten fer de mediadores entre els models d'estructures de coneixement generals, aplicades a diferents dominis i els models d'estructures cognitives de dominis específics. Prenen en consideració arrel les competències socials inicials atorgades recentment als nadons (Gopnik, 1993;Leslie, 1994) i admeten la idea d'una certa modularització inicial especialitzada de la ment. Però proposen una certa "compatibilització" entre aquesta idea i el postulat de Karmiloff-Smith (1992) referit a l'existència d'unes "invariants cognitives" o mecanismes cognitíus generals que operarien en tots els dominis de coneixement. Així, s'asseguraria la possibilitat de construcció activa de coneixements en la direcció d'una major articulació, complexitat i flexibilitat d'aquests coneixements; alhora que una major capacitat per accedirhi conscientment (metacognició) i, per consegüent, de millora en eficiència.
D'acord amb l'anterior, la clau del progrés en cada domini està en la capacitat d'accedir conscientment al contingut i flexibilitzar el seu ús. Rodrigo (1994) subratlla aquesta flexibilitat quan fa la distinció entre "coneixement" i "creença" per referir-se a la doble funció que, en determinat moment, adquiriran les representacions en un domini de coneixement. Aquesta capacitat és evident quan la persona discrimina i pot activar i/o elaborar diferents síntesis de coneixement en resposta a la situació, les metes i necessitats, o la demanda que se li fa en aquell moment. Això significa que aquestes síntesis (de coneixement o de creença) són "sensibles" a les condicions contextuáis i a les metes de la persona.
Per tant, s'intenta preservar un cert universalisme en la construcció del coneixement S'assumeix, però que aquest progrés es produeix a edats diferents, segons la varietat i qualitat de les interaccions amb l'entorn i segons els dominis. Això explica el fet que, com diuen els models de liées i experts, en un determinat domini s'aconsegueixen aquests nivells metacognitius a unes edats i en altres dominis a altres.
El progrés en cada domini passa, doncs, per l'aparició de la doble funció de la representació. Fins que aquesta apareix, els/les nens/es solament es mouen per creences sobre el món social lligades a l'esfera personal i afectiva. Els seus coneixements són certs (així ho creuen), la qual cosa els porta a desenvolupar un punt de vista "realista" sobre el món.
Més endavant, l'aparició de la doble funció de representació no substitueix aquest punt de vista realista, però els permet alternar-lo amb una postura "perspectivista". A l'hora de fer interpretacions sobre la realitat, l'infant aprèn que hi ha diferents perspectives i que les persones difereixen, les unes de les altres, en aquest punt. Karmiloff-Smith (1992) En cas de resposta negativa, suposaria admetre que l'adquisició de coneixements socials es pot explicar per l'existència de processos i mecanismes cognitius específics, especialitzats en operar sobre aquest tipus de coneixements. Quedaria aleshores encara per resoldre algunes qüestions relatives a aquesta suposada modularització.
D'una banda, és possible admetre versions de modularització inicial "fortes" (més o menys innatistes i universalistes) o versions de modularització inicial "dèbils", és a dir, sensibles a la influència de constrenyiments socioculturals i, més concretament, a la influència del llenguatge i de les interaccions socials.
D'altra banda, si admetem l'existència d'algun tipus de modularització tal com presenten per exemple les teories de la ment que ens capacitaria per a l'adquisició de coneixements socials, caldria preguntar-nos si tot el coneixement social es pot explicar a partir del coneixement dels estats mentals de les persones?
No podem rebutjar encara cap de les hipòtesis anteriors, de totes i cadascuna en podem extreure elements de reflexió i anàlisis cara al nostre estudi, ja que el pretenem inserir en el marc de les explicacions sobre l'adquisició de coneixements socials.
En primer lloc, tal com suggeria Werstch (1991Werstch ( /1993) ) No són meros objectas en sí mismos, sino que en su capacidad representational, evocan siempre otra cosa. (Ferner, 1994, p. 30).
No obstant, com apunten Pratt i Garton (1993) (Lloyd i Duveen, 1993;Ferner, 1991;Piaget, 1959).
En general, però, s'està d'acord que aquesta és completament arbitrària. La interrelació normalment s'ha establert en contextos socials a través de la significació compartida (el llenguatge és un exemple clar). En altres sistemes de representació, com les fotografies o els models, no es dóna aquesta arbitrarietat i en altres encara, es dóna, però amb diferents graus (per exemple la pintura).
En el curs del desenvolupament, els infants seran capaços d'utilitzar sistemes de representació cada cop més arbitraris pel que fa a la seva relació amb l'objecte representat.
Per la seva part, Ferner (1991Ferner ( /1994) ) proposa una seqüència evolutiva de tres nivells de representació: primari, secundari i meta-. Aquesta seqüència té implicacions en la manera com es desenvolupa el pensament (com a activitat representacional) i en la manera com els infants aconsegueixen pensar en la representació, sobretot, en la ment com a representació (veure Taula 2.1.). (Rumelhart i Orioni, 1977, Rumelhart, 1984), amb especial incidència en la derivació del model d'esquemes cap a la representació "scriptal" (Nelson, 1981) i el model d'organització categòrica, (Rosch, 1978).
Posteriorment, recollim la proposta d'organització de coneixements socials com a coneixements teòrics. Així doncs, recuperem la hipòtesi de construcció de teories implícites (Rodrigo, Rodríguez i Marrero, 1993) ja encetada en el capítol anterior com a mecanisme de síntesi dinàmica que, en situar el punt de mira també en el contingut de les representacions, intenta completar i en cert sentit superar els models anteriors.
No obstant l'anterior, seran els treballs més recents de Nelson els que desenvoluparem amb més detall. La hipòtesi de desenvolupament conceptual presentada per aquesta autora (Nelson, 1996) (Brewer i Nakamura, 1984). Per tant, és obligat introduir-la en aquest apartat i fer-nos un breu ressò de les principals aportacions d'aquesta històrica aproximació a la teoria dels esquemes. (Minsky, 1975), schemata (Rumelhart, 1984), scripts (Schänk i Abelson, 1977)
2.2.1.a Teoria dels esquemes de Bartlett
b Teoria dels esquemes de D. Rumelhart
Funcions dels esquemes
La importància atribuïda als esquemes en treballs com els de Rumelhart i Ortony (1977/1982);Rumelhart, (1984)
Adquisició, modificació d'esquemes i aprenentatge
Els esquemes evolucionen i segueixen alguna de les següents vies (Rumelhart i Norman, 1978;Rumelhart, 1984) Una segona forma consistiria en l'aprenentatge per "ajustament": quan els nous continguts provoquen canvis en els valors de les parts variables dels esquemes, o canvia el grau de generalitat de l'esquema o a l'inrevés, és a dir, la seva especialització; per tant, suposa l'evolució o modificació de l'esquema existent.
Una tercera forma seria l'anomenada aprenentatge per "reestructuració": en aquest cas l'adquisició de nous continguts exigeix la reorganització dels esquemes existents o la creació de nous.
Segons Rumelhart (1984) els esquemes també juguen un paper molt important en els processos de raonament tal com la resolució de problemes. Es com si els esquemes continguessin també els mecanismes de raonament requerits ordinàriament per al seu ús. Amb tot, conèixer un problema i solucionar-lo no és, ni de bon tros, la mateixa cosa.
La teoria dels esquemes s'ha aplicat a diferents àmbits educatius com per exemple a la resolució de problemes aritmètics, o a la comprensió de textos.
Quan un text escrit segueix una estructura d'esquema resulta més fàcil la seva comprensió. Això passa, per exemple, en els contes infantils que tenen una "gramàtica" i segueixen un esquema del tipus: esdeveniment inicial, reacció del protagonista i resolució del problema. També els articles científics segueixen una estructura d'esquema: introducció, mètode, resultats i conclusions. Es podria dir el mateix de molts altres tipus de textos escolars i/o materials didàctics. S'assumeix que la seva estructura esquemàtica facilita la comprensió i el record (Briscoli, 1994). Rumelhart (1984) En aquesta línia i dins de les formulacions realitzades en el nostre context (Coll, 1983(Coll, , 1987(Coll, ,1990; Coll et «£1992, per exemple), Mauri (1993)
c Esquemes sobre coneixements socials: els guions
Dèiem al començar aquest capítol que, des de molt aviat, els nadons es formen expectatives sobre els objectes i sobre els esdeveniments que van a percebre. Aquestes expectatives constitueixen una mena de "preconeixements" els quals s'organitzen en esquemes.
En l'anterior apartat s'ha apuntat que els esquemes són un tipus de representacions mentals que "organitzen" conjunts de coneixement, a diferents nivells d'abstracció, que les persones posseeixen sobre algun domini de la realitat. Part d'aquest coneixement acostuma a referir-se a situacions, persones o accions que es repeteixen sovint en el medi social. Gràcies a aquests esquemes les persones poden elaborar representacions estables i comprendre la societat en la qual estan immerses (Peraita, 1985).
Segons Taylor i Crocker (1980), dins dels esquemes que es construiran durant la infància sobre realitats socials, és possible diferenciar:
1. Esquemes de persona és a dir, coneixement de les característiques personals dels altres i d'un mateix. Tanmateix, nosaltres aprenem els guions per a les activitats tal com passen en la nostra cultura; així que, segons les cultures el guió pot variar per a les mateixes activitats (Harris, Lee, Hensley i Shoen, 1988;Materska, 1991;Moghaddam, Taylor Í Wright, 1993). La tipificació sexual, tampoc escapa d'aquesta consideració. En els guions, el gènere dels participants és un coneixement cultural que pot fer variar les activitats representades (Levy i Fivush, 1993;Levy i Boston, 1994).
Esquemes
El guió té "buits" i requeriments sobre com es poden omplir els buits. A més, els esquemes de fets o guions, també proveeixen l'infant d'un implícit i automàtic mecanisme per a la comprensió i el record. (Slackman, Hudson i Fivush, 1986;Hess i Tate, 1992;Hudson, Fivush i Kuebli, 1992;Hudson, 1993).
La seva organització és jeràrquica, temporal i/o causal. Hi ha un acte principal que expressa la finalitat principal: menjar; és al voltant d'aquesta finalitat que esdevenen els altres i constitueixen els subguions que expressen subfinalitats (que són necessàries per realitzar la totalitat de la finalitat). En els cas dels més petits, però són els adults qui proveeixen direccions en termes de finalitats, papers i subguions.
Si aquesta organització explica com la informació està representada a la memòria -quan als subjectes se'ls demana que expliquin històries basades en guions-hauríem d'esperar certes conseqüències: l'acord entre els adults en els elements necessaris, per exemple; així com, inferències basades en l'organització del guió. (Slackman, Fivush i Hudson, 1986) (Nelson, 1986). Com per a altres esquemes, la característica més general del guió és que es tracta d'un cos ordenat de coneixements on una part implica el tot i el tot és més que la suma de les parts. A la vegada, comparteix amb altres esquemes la característica de ser una estructura general.
Es diferencia d'altres estructures esquemàtiques en que els seus elements bàsics són accions i els seus llaços d'unió són temporals (Materska, 1996). Una acció segueix a una altra; encara que aquests enllaços temporals poden tenir connexions causals o espacials.
Adquisició del guió
Tal com ja hem vist, fins i tot els més petits tenen un guió dels esdeveniments en els quals participen, que és accessible a la investigació. Com ja hem dit abans, el coneixement de les relacions socials s'adquireix a través de les interaccions socials i algunes possibilitats de participació en interaccions socials es presenten molt aviat a la vida. Els infants semblen predisposats a entendre els canvis socials i aquests canvis impliquen tant ordenacions temporals com reciprocitats de papers.
Encara que, en aquest punt, es tenen petites dades sistemàtiques, hi ha una evidència considerable que els guions dels més petits són adquirits inicialment en contextos estructurats majoritàriament pels adults. La idea és comparable als "formats d'acció conjunta" de Bruner (1975de Bruner ( /1984;;1983/1985).
En aquest sentit, és interessant tenir en compte que, encara que l'organització en torn a una finalitat està considerada com una característica important dels guions (Schänk i Abelson, 1977/87), aquesta no és central pels més menuts. La majoria d'explicacions en forma de guió que hem adquirit inclouen la finalitat principal, per exemple menjar. Però, un dels factors sobresortint dels fets socials en què els infants participen és que la majoria són sovint dirigits pels adults; que les finalitats principals implicades són d'altres.
El que els infants necessiten aprendre és precisament el guió i la seva part en el mateix; les seves finalitats són més parcials. Els adults proveeixen direccions per a les activitats i sovint també supleixen les línies. Però, atès que les finalitats no s'incorporen com un ensenyament directe, els infants poden organitzar els fets al voltant de diferents finalitats que les dels adults. Nelson i Gruendel (1986) postulen que el guió es forma i organitza en rutines i que és posteriorment que s'hi adhereix la finalitat.
El coneixement infantil que resulta de la interacció partícipatòria pot ser bastant diferent de l'estructura del fet viscut pels adults. Per exemple, encara que l'infant aprengui els papers recíprocs dels altres (a partir de l'aprenentatge de la seva part dins del fet) tal coneixement pot estar distorsionat o pot ser incomplet. I així, és possible que "pagar" no estigui representat al guió infantil del restaurant perquè, en aquesta part del guió, l'infant no hi participa.
De la mateixa forma, encara que la seva comprensió d'una seqüència d'activitats sigui correcta des del seu punt de vista, aquesta pot ser deficient en termes de comprensió de la lògica de la seqüència. Aquesta deficiència es veurà després reflectida en l'explicació distorsionada de la situació per part de l'infant.
Diferents investigacions verifiquen que els adults estructuren típicament les situacions d'una forma on els infants poden aprendre la seva part. És clar que diferents adults (pares i professorat) ho fan més o menys conscientment i més o menys efectivament. També els treballs de Bruner (1975de Bruner ( /1984;;1983/1985) han aportat observacions importants de les mares estimulant els infants en els jocs de donar i rebre.
Una font natural d'informació sobre els guions, durant la infància, és la seva aplicació a la fantasia i al joc. Rutines com pretendre conduir un cotxe s'observen freqüentment en els infants ja als 18 mesos. Encara que, amb l'edat, els guions utilitzats en el joc sofreixen transformacions i es modifiquen (Toyama i Muto, 1990), tant pel que fa a tipus d'activitats com a les narratives.
Encara que els guions ja estiguin construïts i estiguin explicitats des del punt de vista de l'investigador, en els jocs emprats com a tasques experimentals és visible com fins i tot els més petits ofereixen evidència del coneixement que posseeixen sobre el paper dels altres. Els exemples són abundants, Toyama i Muto (1990) en posen un, de dos nens de 4 anys en una conversa per telèfon, en situació de joc, on planegen anar a un McDonalds. Aquests dos nens (de 4 anys) tenen clarament projectada una situació d'un guió planificat de pare i mare. Actuen fora del seu paper, una mica realísticament, encara que, és clar, no han pres part mai personalment en tal situació.
El joc sociodramàtic, (Ortega, R. (1991) La importància del coneixement de guions compartits per al desenvolupament del joc i la conversació amb companys és una extensió natural de la seva presumpta importància als començaments de la conversació mare-fill. Nelson (1986) suggereix que els infants comencen a aprendre la seva part en contextos que estan ben estructurats i ben entesos en termes de guions.
Quan el context no està estructurat l'infant malinterpreta fàcilment.
D'altra banda, les converses dels adults també semblen ser egocèntriques quan els guions compartits no existeixen. Això passa més sovint quan els individus no estan assabentats de la discrepància. Quan n'estan informats, els adults són capaços gairebé sempre de reparar, explicar i establir una perspectiva compartida. Això no succeeix amb els més petits.
Els coneixements dels més menuts ens ensenyen un punt important: tant els infants com els adults actuen sovint competentment en una situació rutinària estructurada sense coneixement articulat del guió i sense coneixement complet de les regles i finalitats implicades. Conèixer la seva part no implica necessàriament conèixer com està construït el joc.
Però encara més, com molt bé senyala Nelson (1986) un guió ben establert d'una situació proveeix l'infant d'un context cognoscitiu i interpretatiu de les persones, accions, objectes i relacions que pot trobar en aquella situació.
Aleshores, el context cognoscitiu pot reemplaçar el context perceptiu i l'infant serà capaç de tenir un pensament independent i una acció no lligada amb la situació present.
El desenvolupament dels guions
Encara que la representació d'un fet estigui organitzada en una estructura espacial i temporal, des de la primera experiència, es produiran canvis importants en la representació, en funció de l'increment de l'experiència amb el fet i així ho subratllen Fivush i Slackman (1986)
Extensions i revisions del model
Com a explicació del desenvolupament cognitiu infantil, l'evolució de la representació a través de guions ha suscitat l'interès d'altres investigadors, des de diferents fronts. Així, per exemple, han sorgit intents de relacionar el desenvolupament semàntic i conceptual a través de l'estructura del guió (Nelson, 1985(Nelson, /1988)), amb l'evolució cap a les estructures operatòries concretes, caracteritzada comunament per la possibilitat de relacions d'inclusió.
En aquest sentit, Nelson (1985Nelson ( /1988) havia suggerit un desenvolupament jeràrquic a través de tres tipus d'organització: script, slot filler i categoria taxonòmica; proposta contrastada per un estudi transcultural (Yu i Nelson, 1993) amb nens i nenes japonesos.
Similarment, Bideaud (1990) ha establert un paral•lelisme entre aquesta derivació i la transició des de la "solució empírica" a la "solució lògica" en els problemes de relacions d'inclusió. D'altra banda, Barrouillet (1994) ha intentat
esbrinar les relacions possibles entre aquest model de desenvolupament semàntic conceptual plantejat per Nelson (1985Nelson ( /1988;;1996) i conegut com a sintagmàtic paradigmàtic (o també com a schematic taxonòmic shifl) amb l'explicació de Piaget relativa a l'aparició de la lògica de classes. Tant en l'estudi de Bideau (1990) com el de Barrouillet (1994) La teoria del discurs (Edwards i Potter, 1992;1993;Edwards, 1994) planteja tenir molt més en compte que les explicacions dels subjectes, els script/, estan situades dins d'un context, el context de la tasca, on té lloc la comunicació i per tant, aquestes explicacions, de vegades poden tenir altres intencionalitats més enllà o diferents de la simple explicitació del coneixement requerit. Aquí, doncs, l'ordre seria més del tipus (3), ( 2), (1).
Per aquesta raó, quan analitzem les produccions dels subjectes, davant situacions creades pels investigadors, hem de tenir molt en compte aquesta possibilitat, atès que aquestes produccions poden no respondre, o fer-ho molt parcialment, als propòsits de la investigació, quan aquests prioritzen ja sigui els scripts" o els script/.
Per a Edwards (1994), tant els guions com els plans són produccions discursives, vies a través de les quals les persones projecten, reconstrueixen i tornen intel•ligibles les activitats, quan produeixen informació sobre aquestes.
Les descripcions són pràctiques situades. La "scriptació" no s'assumeix com a característica fixa dels fets (scripts"), o de la percepció dels fets (script/), però sí com una característica que pot emergir dins una situació a través del seu relat (scripts*).
Aquestes Són els nivells que l'infant primer aprèn; els que primer anomena i els més necessaris, útils i freqüents en el llenguatge de les persones.
b Coneixements socials i categorització
Durant la dècada dels setanta els treballs de més influència en psicologia cognitiva es distribuïen entre estudis sobre restructura de les categories d'objectes i estudis sobre les bases per avaluar similituds entre conceptes. Com assenyalàvem més amunt, són emblemàtics els treballs d 'Eleanor Rosch (1978).
Però a més, el punt de vista de Rosch sobre la categorització d'objectes va estendre la seva influència al camp de la categorització social, és a dir, la categorització de persones, de rols i de situacions socials. Particularment en el treball de Cantor, Mischel i Schwartz (1982).
Situant-nos en aquesta perspectiva, ens pot ser útil presentar les característiques generals de l'extensió d'aquest model, feta per Cantor i Mischel (1979;1982) i pel que fa a l'estructura i funcions de la categorització aplicada al món social.
La categorització de persones, rols i situacions socials
Sembla que la resposta a la pregunta "Qui ets tu o qui sou vosaltres?" té una certa importància. Segons quina sigui la resposta, s'inclou a les persones en una determinada categoria. Aquest fet juga un paper molt important en la interacció amb els altres. A més, en gran part, els rols que desenvolupen les persones estan definits per les funcions atorgades a cadascun dins d'un determinat context socioeconòmic i cultural.
Les relacions entre rols socials proveeixen adaptació mútua cara a la interacció que tindrà lloc en un determinat context. Es generen expectatives de conducta entre les persones que assumeixen diferents rols. La qual cosa facilita que aquesta conducta sigui previsible dins d'un marc d'interaccions específic.
Igual que havíem de segmentar el món dels objectes i després els Si assumim que "categoritzar" rols pot ser central en la cognició social, podem ara contrastar la seva estructura amb l'estructura de les categories d'objectes. Holyoak i Gordon (1984) troben similituds i diferències força evidents entre aquestes estructures:
En primer lloc, les categories de rol, corn les categories d'objectes, típicament semblen estar representades psicològicament com un bloc de característiques correlacionades probabilísticament, com si formessin un cos.
Per exemple, els termes que s'utilitzen per caracteritzar el rol de "jutge" tendeixen a centrar-se en la funció. Però, endemés, es té tendència a afegir un "plus" de característiques correlacionades subjectivament.
En segon lloc, les categories socials, com les categories d'objectes, admeten diferents graus de tipicitat entre els seus membres.
Finalment, les categories de rol, comparades amb les categories d'objectes, són més canviants: les persones es mouen d'un rol a un altre, combinen rols i en creen de nous. Exercir un rol de diferents maneres o canviar de rol és més la regla que l'excepció. Una persona pot fàcilment ser a la vegada pare i fill, aventurer i conservador.
L'alt grau de "superposició" entre categories de rol (Cantor i Mischel, 1979) fa molt difícil la seva representació en termes de categories inclusives o com una jerarquia semàntica clara. La jerarquia de persones derivada de Cantor i Mischel (1979) conté algunes "infraccions" quant a les seves relacions d'inclusió. Certament poden variar de més específiques a més generals d'acord a un cert nombre d'atributs associats característicament amb un determinat rol.
Però sovint les categories més específiques no estan estrictament incloses en les categories més generals.
Hi ha altres raons per pensar que les categories socials són menys jeràrquiques que les categories d'objectes. Rosch (1978) introduïa el concepte de "Nivell Bàsic" de categorització pels objectes. El nivell bàsic dins d'una jerarquització era definit com el nivell en el qual convergien varies mesures: el que provoca la resposta més ràpida, el que s'aprèn primer, etc.. Trobava que típicament es corresponia amb el que posseïa un terme mig quant a abstracció jeràrquica (per exemple entre: "mobles", "cadira de cuina" i "cadira"; la darrera, "cadira", estaria en el Nivell Bàsic).
GRÀFIC 2.1. DISPOSICIÓ JERÀRQUICA D'UN GRUP DE CATEGORIES SOBREPOSADES (CANTOR I MlSCHEL, 1979)
Si bé Cantor i Mischel (1979) argumentaven que els termes intermedis en les taxonomies de persones també constituirien un Nivell Bàsic similar al-de Rosch, aquesta evidència no és obligada ni clara. Per a una jerarquia com "extrovertit", "còmic" i "pallasso", per exemple, demostraren que la categoria més específica era la que provocava més atributs en total.
L'estudi dels prototipus ha suscitat l'interès de diferents investigadors. Així Arcuri (1985Arcuri ( /1988) menciona diferents treballs on s'observa que, en les imatges prototípiques que es construeixen referides a categories de persones, apareix sistemàticament la dimensió de l'aspecte físic de la persona (la forma o nivell bàsic de Rosch).
Hi haurien imatges prototípiques tant d'objectes com de situacions socials.
Els estudis de Cantor, Mischel i Schwartz (1982) també ens descriuen com les persones reconstrueixen les imatges prototípiques de situacions com per exemple una festa, un ambient laboral, una sessió de psicoteràpia, etc. Les dades procedents d'aquests estudis suggereixen l'organització taxonòmica de la representació dels coneixements socials. Es constata que les taxonomies referides a categories de persones, rols socials i situacions es caracteritzen per una organització jeràrquica, habitualment en tres nivells. En aquestes jerarquies el Nivell Bàsic (l'intermedi per a aquests autors) sembla posseir el major poder informatiu.
Procés de categorització
Quant al procés de categorització s'entén que aquest és un procés amb moltes facetes i que es pot estudiar des de diferents angles (Lingle, Altom i Medin, 1984). Però nosaltres ens centrarem en tres aspectes: a) processos implicats en l'assignació d'exemples de membres d'una categoria, b) algunes de les conseqüències de fer aquestes assignacions de categories i c) estabilitat de les categories intra i inter individuals.
En alguns casos, els procés d'assignació és relativament senzill: similar a quan classifiquem a una persona com un "nadó" basant-nos en l'aparença visual.
En altres casos, el procés d'identificació pot ser molt menys obvi: com quan assenyalem quins són "bons professors". En qualsevol cas, assignar categories no depèn solament de com una entitat (persona o objecte) és comparada amb la representació categòrica corresponent. També depèn del tipus de categoria que ens pot ser més útil per a la comparació en aquell moment. A més, el procés pel qual les persones comparen atributs quan categoritzen pot variar en funció de la seva experiència i amb els coneixements d'aquell concepte. Per exemple, categoritzar a una persona com a "obsessiva" variarà molt si aquesta categorització la fa un metge o un altre professional.
També diferents estudis han centrat l'atenció en com, l'assignació de les persones a determinada categoria, afecta al pensament i a la conducta.
Existeixen evidències de que una assignació arbitrària d'una persona a un grup afecta a com la persona és percebuda, jutjada, etc. La influència que la categorització juga en la conducta, en les actituds i en els judicis que mantenim sobre determinades persones ha estat força estudiada, sobretot des de la psicologia social.
Una part important de la investigació sobre categorització sembla pressuposar que els conceptes són representacions mentals estables. Per exemple una persona pot categoritzar a una altra persona com a "amiga"; quan aquesta persona deixa de comportar-se com una amiga deixarà de pertànyer a aquesta categoria. Però el concepte "amiga" no ha variat. Sembla que les persones estem més predisposades a reassignar els membres a una altra categoria que a modificar la representació de la categoria.
És un fet, doncs, que les categories socials poden mostrar una relativa estabilitat. Però, un mateix comportament realitzat per dos persones diferents, una amiga i una altra no, pot ser jutjat com a molt diferent i conseqüentment assignat a diferents categories. Això fa que en el procés de categorització s'hagi de tenir molt present la situació, el context en què es fa l'assignació de categories.
Aquesta última consideració queda constatada, per posar un exemple, en la recerca de Lee (1993) en què nens/es d'entre 9 i 12 anys havien de jutjar accions com a moralment justes o injustes, lesives o no lesives, que s'havien perpetrat, sobre un amic, els pares, els germans o els professors. En l'estudi s'havien de col•locar en dos situacions: la d'agressor i la de víctima. Els resultats d'aquest estudi mostren com una mateixa conducta era categoritzada de diferent manera quan el/la nen/a se situava com a agressor o com a víctima.
També variava en funció de la relació amb l'altra persona (amic, pares, germans o professor).
Finalment assenyalem que, el model de representació categòrica, aplicat a la representació de coneixements socials, tot i que ha aportat nombroses dades al tema de la representació, també ha sofert nombroses crítiques i objeccions.
Queden dubtes per exemple, pel que fa al grau de jerarquització que poden tenir els conceptes sobre el món social; o pel que fa al grau d'exclusió mútua (recordem l'aspecte de la sobreposició de categories) o si la representació dels atributs d'una categoria existeix independentment de les persones concretes o, fins i tot, el tema de l'assignació de categories.
Creiem que la diversitat i l'encreuament d'estructures de categories que pot abastar el camp dels conceptes sobre el món social necessita apropar-se a altres models que tinguin més poder explicatiu pel que fa al tema de la representació de coneixements socials.
Per a la categorització del món social no sembla massa adequada una representació organitzada jeràrquicament. Es molt difícil mantenir la idea de l'existència de Categories de Nivell Bàsic. Si més no en el mateix sentit que l'atorgat per a les categories d'objectes.
Relació entre representació esquemàtica i categòrica
Després de tot el que s'ha suggerit en els apartats anteriors, creiem oportú efectuar algunes comparacions entre esquemes i categories com a estructures específiques de representació, considerades alternativament en àmbits específics de la realitat social. Malgrat tot, alguns autors no es plantegen el problema de subratllar les diferències entre aquests dos enfocaments. Empren de forma intercanviable les nocions de categoria, prototipus i esquema. I consideren que entre aquests termes existeix un element conceptual unificant:
es tracta d'expectatives generals que guien l'elaboració de dades específiques (Fiske i Taylor, 1984).
En aquesta línia, per exemple, se situa també Peraita (1985) que intenta establir una analogia entre les característiques i propietats dels guions (i dels esquemes) i les de les categories naturals i socials que representen objectes i persones. L'autora defensa el punt de vista que són iguals i assimila els esquemes a categories.
Ambas unidades cognitivas implican conocimiento categórico, ambas representan categorías (de objetos, personas y acontecimientos) mediante sistitutivos equivalentes y, aunque a primera vista la diferencia esencial es que son modelos distintos de representación, pues uno se centra en acciones, secuencias, movimientos y procesos -hechos dinámicos en una palabra-y els otro en los objetos en sí y en los atributos que los componen, la revisión empírica y el posterior análisis de ciertos datos nos indica que no existe tal
dicotomía o, al menos, de manera tan radical que nos haga pensar en diferentes operaciones, procesadores y aspectos de la realidad, sino que las representaciones conceptuales están impregnadas de ambos aspectos. (Peraita, 1985 p.187) Per contra, Arcuri (1985Arcuri ( /1988) planteja que entre ambdues modalitats de representació existeixen diferències substancials que s'han d'analitzar. Per a aquest autor, els sistemes categorials són estructures cognoscitives organitzades jeràrquicament que guien la nostra comprensió de les relacions entre les classes supraordinades, subordinades i coordinades.
Aquestes estructures permeten representar coneixements específics referits als exemplars prototípics de la categoria. Al mateix temps, contenen informacions abstractes referides a les relacions d'inclusió en una classe. És així que faciliten el raonament inductiu i deductiu. Si es varien els criteris de semblança i de diversitat, tant els objectes com les persones poden formar part de distintes categories; i situar-se a diferents nivells dins del sistema taxonòmic.
Des d'aquest punt de vista l'organització categorial esdevé molt flexible.
En canvi, l'estructura esquemàtica, argumenta Arcuri (1985Arcuri ( /1988)) Nelson (1981Nelson ( , 1986) ) ha posat en evidència que les estructures esquemàtiques semblen desenvolupar-se molt precoçment. Els conceptes, planteja l'autora, s'aprenen dins d'un marc de referència episòdic (els guions). És solament en una fase posterior que els conceptes s'organitzen en estructures jeràrquiques basades en criteris de similitud, de pertinència a una classe, etc. (tornarem sobre aquest punt en un apartat posterior).
En canvi Mandler, (1983) proposa que poden sorgir esquemes i categories en paral•lel. Sosté la idea que la categorització és també un procés natural d'organitzar els coneixements. Constata l'existència de Categories de Nivell Bàsic, de base funcionalment perceptiva, molt aviat en el desenvolupament.
Per tant, planteja una alternativa a la hipòtesi de dependència genètica de
Nelson de l'organització categorial respecte de l'esquemàtica.
L'autor considera que els esquemes i les categories difereixen procedimentalment. Suggereix que es recorda millor en forma scriptal que categorial. A la vegada que es recorda millor en forma categorial que sense organitzadors. Així ho ressalta una investigació de Rabinowitz i Mandler (1983) en què es comparen els rendiments dels subjectes (als quals se'ls presenta una tasca organitzada en forma esquemàtica: activitats, objectes o persones que s'integren en esquemes de successos referits a accions habituals) amb els rendiments quan se'ls presenta el mateix material en forma d'agrupaments categorials. Els resultats mostren que els subjectes obtenen millors resultats en el primer cas.
En un estudi posterior, Peraita (1988) pretenia obtenir una síntesi entre les característiques dels esquemes i les de les categories naturals. Intentava demostrar que els paràmetres que les descriuen són els mateixos. Però la conclusió final a què arriba l'autora indica un cert escepticisme i no resol el tema de les relacions entre aquestes estructures de representació.
Resumint, pel que hem vist fins ara, els esquemes i les categories són estructures d'importància similar, que no igual, que organitzen l'experiència i que les persones emprem, per a la representació de conceptes referits a persones, rols socials i esdeveniments. Basant-se en ambdues estructures, la gent elabora hipòtesis i formula previsions sobre els diferents tipus de persones i de situacions d'interacció. Les estructures esquemàtiques permeten representar els coneixements en termes d'un "escenari" on els seus components es troben interconnectais gràcies a un model de caràcter configuracional. Les estructures categòriques, en canvi, donen lloc a formes de coneixement organitzat de forma sistemàtica i s'articulen en nivells d'especificació i de concreció progressius.
En el nostre estudi mirarem de tenir molt en compte aquestes diferents També considerarem el component de "funció discursiva" formulat per Edwards (1994). És aplicable tant als esquemes tipus script com. a les categories.
Entenem que segons el context comunicatiu, resultarà més apropiat explicitar les nostres representacions en un format esquemàtic o categorial.
REPRESENTACIÓ DE CONEIXEMENTS SOCIALS COM A CONSTRUCCIÓ DE
TEORIES
Dins la recerca sobre aquesta temàtica, s'han considerat altres propostes procedents de diferents perspectives teòriques i conceptuals. Tenen en comú pretendre que han d'existir altres estructures organitzatives del coneixement més flexibles i alhora més representatives del pensament humà que les estructures tal com categories i esquemes.
Sota diferents epígrafs, tal com mental models, naive theories, folk theories o, per exemple en el nostre context "teories implícites", moltes de les investigacions i teoritzacions actuals sostenen que l'estructura i el contingut dels conceptes pot explicar-se solament en termes de "models mentals" o "teories" dins les quals diferents conceptes estan encastáis (Murphy i Medin, 1985;Neisser, 1987).
La idea central aquí és que els conceptes no existeixen com a elements singulars i/o aïllats, però sí com a part de models de realitat personals, models sobre diferents dominis constituents.
Aquesta forma d'entendre la formació de conceptes con a conjunts d'elements travats dins de construccions cognitives amplies suggereix moltes possibilitats i és àmpliament adoptada en psicologia del desenvolupament (ex. Carey, 1985Carey, ,1992;;Keil, 1991;Wellman i Gelman, 1992).
Hi ha ara un acord general segons el qual els infants no estan simplement presoners del seu sistema perceptiu. També estan compromesos en organitzacions de coneixements d'un nivell més profund i fan connexions entre conceptes separats. Per a molts d'aquests enfocaments, el pensament infantil és vist com a basat en organitzacions de coneixements dins de teories de dominis específics.
Així per exemple, el treball de Carey (1985), com un dels més emblemàtics en aquesta temàtica, introdueix la idea que el coneixement conceptual infantil està organitzat en termes de teories que guien l'adquisició i l'estructura d'aprenentatges en una àrea determinada. L'autora proposa particions de la ment en diferents dominis de coneixement. Per a alguns d'aquests dominis es reclama que estan especificats ja innatament. El punt de vist de Carey és que existeixen teories ingènues bàsiques del món físic i del món psicològic i/o social. Les teories s'apliquen dins (i no al voltant) de dominis de coneixement.
Val a dir que la major part de recerca dins aquests enfocaments s'ha desenvolupat en l'àmbit dels coneixements "científics". S'han estudiat les teories o models mentals infantils en àrees com l'Astronomia (Vosniadou i Brewer, 1992) la Física (Hatano, 1997), la Biologia (Hatano i Inagaki, 1997), o les Matemàtiques (MacGregor i Stacey, 1997). Però es troben a faltar treballs que hagin intentat centrar-se en l'estudi de coneixements socials i/o societals, sota aquestes perspectives.
En aquest apartat, mirarem de desenvolupar dues perspectives relatives a aquesta proposta de conceptes encastáis en teories. Creiem que poden ser complementàries. En primer lloc ens detindrem en la perspectiva de les teories implícites que, en diferents aspectes, entronca amb les idees expressades més amunt. En segon lloc, ens centrarem en la proposta de Nelson (1996) que reformula els plantejaments anteriors. En la nostra opinió, representa una aproximació més "evolutiva" al tema que ens ocupa.
Tant la proposta de les teories implícites com la de Nelson ja havien estat ressenyades en el primer capítol. Però, les reprenem aquí perquè es consideren alternatives explicatives de com s'organitzen i es representen els coneixements socials construïts durant la infància
Teories implícites com a síntesis de coneixements
Aquest enfocament qüestiona la importància concedida per la psicologia cognitiva als formats de representació clàssics (categories i esquemes) descrits en els anteriors apartats i posa més l'èmfasi en el contingut de les representacions.
Reconeix que en els últims anys la visió de la cognició ha variat i s'ha començat a interessar per la representació del món social. Però s'han aplicat els mateixos models representacionals tradicionals (categories, esquemes, guions, etc.) a la representació de persones, grups, seqüències de successos i creences sobre el món. Això no obstant, darrerament hi ha un cert acord a considerar que la representació de creences i successos té un caràcter esquemàtic. Mentre que les representacions de persones i grups tenen fonamentalment un caràcter categorial (Rodrigo, 1993).
Segons aquesta autora, els models derivats de la Psicologia Cognitiva -tot i el seu interès pel contingut de les representacions-presenten un biaix individualista. El seu objectiu primordial és analitzar com cada persona, aïlladament, processa la informació social. Des d'aquests enfocaments és difícil explicar l'evolució històrica de les idees, així com la comunalitat d'idees existents en un determinat entorn social sobre qualsevol tema.
En el treball de Rodrigo, Rodríguez i Marerro (1993) D'altra banda, des dels models culturalístes la perspectiva està totalment capgirada. El coneixement té el seu locus en el grup. Es uniforme dins d'aquest, degut que les experiències són interpretades a través d'un "filtre cultural". Es a dir, emfasitzen la importància de la subjectivitat en la conformació de la realitat objectiva.
Des de la perspectiva sociocultural s'entén bé que el coneixement pateixi canvis degut a influències històriques. I que la variabilitat sigui més gran entre grups que dins d'un mateix grup Recordem per exemple l'estudi de Vygotsky i Luria a l'Àsia Central sobre els "uzbecos" (Kozulin, 1994). No obstant, el problema principal d'aquestes teories és que no reconeixen que el "suport representacional" és individual. Que, per tant, encara que sigui un coneixement compartit, s'ha d'estudiar com es representa en la ment de les persones.
El constructe de "teoria implícita" que proposen Rodrigo, Rodríguez i Marrero (1993) pretén compartir alguns aspectes de la perspectiva individual amb altres aspectes de la teoria cultural. Alhora que proposa solucions diferenciades al problema de la construcció del coneixement. Per a la representació del coneixement comptem amb un equipament cognitiu, biogenèticament determinat, que funciona des de ben aviat: selecciona els estímuls de l'entorn que li seran més útils cara al seu desenvolupament;
Las teorías implícitas son construcciones personales realizadas a partir de experiencias que en
respon amb pautes adequades davant aquests estímuls; o bé, provoca la seva reacció.
Recordem que en l'establiment de la intersubjectivitat (Trevarthen, 1979) l'infant també hi juga un important paper. Reconeix les provisions de les persones que en tenen cura i es manifesta competent per a la interacció social.
Ara bé, en totes les cultures, més directa o més indirectament, els adults responsables de la seva cura promouen intercanvis socials i activitats conjuntes en les quals l'infant pot participar des de ben aviat; i s'hi pot implicar afectivament i efectivament (Bruner, 1975(Bruner, /1984;;Rogoff 1990Rogoff /1993;;Gü i Sánchez, 1996).
Aquest entramat, aquestes xarxes interactives, constitueixen un mitjà idoni 1.1
Però, majoritàriament, aquestes experiències tenen lloc en el decurs d'activitats culturalment definides. No sols es regula el tipus d'activitats, també la seva freqüència; fins i tot el nivell de dificultat de la tasca.
L'estudi de Gil i Sánchez (1996) analit2a les interaccions que mantenen diferents adults amb els seus respectius nadons en situacions de resolució de problemes. Els resultats del seu estudi mostren com diferents factors socioculturalment importants (tal com el sexe de l'infant, la condició novell o expert de la persona que en té la cura, el nivell d'estudis, les creences dels adults respecte a com ocorre el desenvolupament, així com les competències atribuïdes al nadó) modulen el tipus d'interaccions que s'estableix dins cada diada. De l'experiència de participació en aquestes activitats n'extraurà multitud de coneixements, no necessàriament véhiculais simbòlicament.
2.3.1.a Caracterització de les teories implícites
Diferents estudis han comparat l'organització conceptual de "liées" i "experts" en determinades àrees del coneixement; sigui en l'àmbit de les ciències físiques o de les ciències socials (Pozo i Carretero, 1989;Voss et al., 1989). Han trobat que aquesta organització difereix significativament. Les persones llegues solen tenir un coneixement amb escassa organització jeràrquica; mentre que els experts subordinen totes les seves idees a unes poques lleis o principis generals.
A l'hora de delinear les característiques de les teories implícites Rodrigo (1993) les compara amb els dos tipus de coneixement implicats: coneixement "llec" o quotidià i coneixement "expert" o científic. Entre les característiques assignades a les teories implícites l'autora assenyala les següents:
Constitueixen unitats representational de caràcter episòdic.
Fonamentant-se en la distinció clàssica de Tulving (1972) relativa a la distinció entre memòria episòdica i memòria semàntica, Rodrigo (1993) suggereix que el format representacional d'aquestes construccions tindria un caràcter episòdic. No obstant, encara que basades principalment en l'experiència, podrien, en últim terme, donar lloc a coneixements més abstractes (quasi semàntics) si l'experiència acumulada en un determinat domini ho permetés.
Són síntesis flexibles
S'assumeix que les teories implícites o "teories personals" (Pozo, 1992) han estat construïdes en el decurs de les experiències de vida i segons les oportunitats d'interacció en contextos i pràctiques culturals. El punt de vista de les teories implícites és que aquests coneixements estan organitzats. Donen lloc a síntesis flexibles de coneixement. Amb tot, aquest resulta un punt fosc d'aquesta perspectiva. Si com hem dit més amunt tenen fonamentalment un caràcter episòdic: com s'arriba a k producció de síntesis de coneixement si no és a través de la sistematització i l'abstracció de l'episòdic al general?.
D'altra banda, també és cert que les persones mostrem una certa coherència a l'hora d'interpretar diferents dominis de k nostra experiènck. S'espera que una persona amb unes certes creences davant determinats temes n'hagi desenvolupat altres que, aplicades a un altre aspecte de la realitat, siguin coherents amb les primeres. Cal suposar, doncs, una certa organització interna. En tot cas, però és un tema no resolt. El tipus d'organització semblaria més proper a la representació esquemàtica. Però el caràcter episòdic les distancia d'aquest tipus de representació, atès que els esquemes no es refereixen a episodis concrets, sinó que ràpidament es converteix en coneixement general.
Són síntesis dinàmiques
Aquesta característica fa referència principalment a la necessitat constant que tenen les persones d'ajustar-se a la realitat; d'adaptar-se a allò previsible i a allò que és imprevisible; al que és probable o al que és improbable. Per tant, necessiten poder canviar de teoria en funció de la demanda i/o situació presentada. L'acord en aquest punt pot fer-nos pensar que de vegades les persones som poc coherents en les nostres teories (Furnhan, 1988;Di Sessa, 1994;Pozo, 1996).
Per tant, no estan emmagatzemades a la memòria com a tais. Està clar que solament s'activaran i organitzaran quan sigui necessari; per cobrir determinades necessitats personals o finalitats de la tasca i per a aquella ocasió.
En una altra situació o davant altres necessitats, l'individu pot activar una síntesi ben diferent sobre el mateix tema (proposta similar a la d 'Edwards, 1994). Tot i això, les síntesis de coneixement requerides amb més freqüència poden recuperar-se com un tot, pràcticament com si constituïssin un esquema.
Contingut de caràcter normativitzat
Ja hem dit que la construcció és individual. Conseqüentment, hem de suposar que, d'alguna manera, els coneixements seran constructes personals.
Però, atès que no podem pensar en un nombre il•limitat de construccions individuals, s'ha de considerar una certa normativització d'aquests contingut.
En un mateix grup social poder conviure visions alternatives sobre una mateixa realitat, però en tot cas aquestes són limitades. Les persones saben que la seva teoria és compartida per altres persones; a més solen conèixer les teories alternatives a la seva, la qual cosa facilita la comunicació (Rodrigo, 1994).
b Tipus de teories implícites
Tal com hem caracteritzat les representacions llegues o quotidianes, aquestes tindrien un caràcter episòdic (tot i que eventualment es constitueixen en representacions semàntiques) que formen conjunts organitzats basats en continguts normativitzats i que s'activen a demanda.
Tal i com suggereix Rodrigo (1993), des d'un punt de vista funcional (segons la tasca cognitiva plantejada), es pot donar el cas que amb una mateixa base experiencial s'activin distintes síntesis: a) iones a nivell de coneixements i b) altres a nivell de creences.
Una teoria opera al nivell de coneixement quan la persona utilitza la teoria Des d'un punt de vista estructural, les síntesis de coneixement posseeixen una estructura interna similar als esquemes culturals. Les idees més representatives i exclusives d'una teoria es configuren com a "prototípiques".
Però, en tot cas, no es poden igualar als esquemes; atès que altres idees poden formar part de distintes teories alhora i presentar diferents graus de "típicitat" (Rodrigo, 1993;Marrero, 1993).
Tanmateix, l'estructura interna de les creences no es basa en absolut en prototipus purs. Esta basada en síntesis mixtes, combinació de distintes teories.
Després de tot el que s'ha exposat en aquest apartat, i ja per acabar, constatem que les teories implícites incideixen més en el contingut de les representacions (variabilitat) i el seu caràcter convencional (cultural) que en el format de representació, que resulta més borrós. Es suggereix (Pozo, 1992;Rodrigo, 1993Rodrigo, i 1994) que el que s'emmagatzema a la memòria són conjunts d'experiències de domini. Que la teoria no és una recuperació mecànica d'una estructura preexistent en la memòria, sinó que és una síntesi ocasional. S'obté a partir del conjunt d'aquestes experiències de domini i s'utilitza per acomodar-se a les demandes de la tasca o la situació.
Hipòtesi: Sintagmàtic-Paradigmàtic Shift
Quan hem revisat la teoria dels esquemes hem fet una especial incidència en els treballs de K. Nelson (1981;1985/1988i 1986) i en la seva explicació d'una evolució conceptual: des d'una representació inicial basada en esquemes de successos o scripts) vers una representació categorial jeràrquica, pròpia del pensament adult.
Però en aquest apartat volem subratllar la revisió feta recentment per l'autora (Nelson, 1996) El problema central en el treball de Nelson (1996) és tractar de reconciliar el sistema de coneixement individual i informalment construït (implícit) amb els sistemes explícits de coneixement: formalment organitzats i derivats culturalment.
Segons Nelson (1996) els primers conceptes emergeixen de l'experiència d'invariants o regularitats que existeixen en les situacions rutinàries. Les categories superordinades són definides quasi completament en termes de funcions. Els conceptes de nivell bàsic poden tenir un nucli funcional, però correlaciona! amb característiques perceptives. Finalment, les categories subordinades es distingeixen de les característiques de nivell bàsic (freqüentment) en termes de característiques perceptuals distintives.
Els conceptes de nivell bàsic que combinen forma i funció són adquirits primer, amb alguns subgrups quan les característiques es distingeixen en moltes ocasions o instàncies. Les categories superordinades s'adquireixen solament després: quan les funcions en si mateixes comencen a categoritzar-se al voltant d'objectes i de successos.
Segons l'autora, el problema és més intens per a l'adquisició de termes que denoten categories superordinades. Aquestes no existeixen en la realitat; solament existeixen en el llenguatge utilitzat per parlar sobre aquesta. L'infant no pot tenir un concepte prelingüístic equivalent al concepte superordinat adult.
Llavors, el problema del nen/a és trobar el camí per formar paraules "significants" per a classes superordinades; que organitzen apropiadament el sistema de significats adults.
En aquest mateix sentit, Benelli (1988) aporta tres estudis que evidencien que la categorització superordinada és essencialment una característica de l'adquisició lingüística i que els infants comencen a comprendre l'organització semàntica al voltant dels 7 anys.
Per a Nelson (1985Nelson ( /1988Nelson ( , 1996) ) Aquesta proposta d'evolució des dels esquemes de successos a la categorització inclusiva jeràrquica, a través de la constitució de categories slot filler, ha estat denominada com a moviment o evolució "sintagmàticaparadigmàtica".
Pel que fa a l'eix sintagmàtic-paradigmàtic, segons Nelson (1996) aquest eix ja havia estat considerat un dels tres principis organitzatius principals del llenguatge en la teoria de Sausurre. D'acord amb aquest principi, el llenguatge està estructurat per: 1) principis "combinatoris": elements que poden ser combinats seqüencialment en una estructura i 2) principis de "substituïbilitat":
indiquen quines formes són alternatives en d'un slot particular, dins l'estructura.
Els primer, de formació, es conegut com a relació sintagmàtica i el segon, de tancament, com a relació paradigmàtica. Les estructures paradigmàtiques segons Sausurre són abstraccions de l'experiència. En canvi les estructures sintagmàtiques són evidents en les emissions de la parla.
Diferents principis d'organització lèxica deriven de les relacions sintagmàtiques i paradigmàtiques. Es reflecteixen en canvis en les respostes dels nens/es en tasques d'associació de paraules, des dels inicis de la infància intermèdia. (Nelson, 1985(Nelson, /1988)). En aquestes tasques, molts infants responen primerament amb associacions sintagmàtiques; però aquestes respostes disminueixen a mesura que s'avança en anys d'escolarització (sintagmàtic paradigmàtic shift).
Una anàlisi sintagmàtíca-paradigmàrica similar pot ser aplicada a l'evolució de les representacions de esdeveniments socials. Dins d'un esdeveniment del món real tal com "dinar" per exemple, hi ha una seqüència d'accions més o menys regular i/o fixa, i un grup més o menys fix de slots o possibles menús.
Les categories jeràrquiques slot filler poden haver estat formades per representacions combinades de menjars en diferents situacions sobre una mateixa denominació "dinar". Aquest concepte de "dinar" dins de categories slot filler contrasta amb el concepte lògic de "dinar", com un concepte superordinat abstracte. Moltes categories familiars d'objectes existeixen en relació a categories de successos com a categories slot filler, això és: elements que poden omplir un determinat slot, en un tipus de succés particular.
Els objectes dins successos poden ser també relatats en termes de contigüitat quan ocorren dins un mateix succés. Però no en un mateix slot.
Aquestes són relacions temàtiques (rols complementaris) i s'han considerat com a més típiques i com a més rellevants en els més petits.
Les relacions slot filler no són el mateix que relacions temàtiques. Mantenen relacions slot filler els diferents elements que poden jugar un mateix paper; que poden ocupar el mateix slot. Mantenen relacions temàtiques els elements que guarden relacions de contigüitat dins un mateix succés; és a dir: que juguen rols complementaris.
La centració exclusiva en objectes i categories d'objectes en Psicologia ha liderat l'assumpció que les relacions temàtiques són primitives. Que el/la nen/a preescolar ha d'abandonar-les i anar a cercar l'organització taxonòmica. En contrast, la perspectiva de relacions conceptuals de successos incorpora relacions complementàries o temàtiques i categòriques slot filler, més que relacions categòriques jeràrquiques.
El punt de vista aquí és que totes dues, tant les configuracions slot filkr com les configuracions temàtiques, estan basades en la mateixa organització conceptual. Però representen diferents relacions dins aquesta organització.
Diferents estudis (Markman, 1987;Nelson i Nelson, 1990;Yu i Nelson, 1993) mostren com, durant els anys preescolars, tant les categories temàtiques com les categories slot filler estan en la base; i persisteixen al llarg del desenvolupament.
La propietat de substitució que caracteritza les relacions slot filler no ha estat inclosa en les explicacions tradicionals com a bàsica per a la formació de categories o associacions que inclouen similitud i contigüitat. Ha estat poc discutida dins la literatura. Tanmateix, a diferència de la contigüitat, la substitució no apareix en el món real. Els elements que poden substituir a d'altres en un succés no estan necessàriament presents en el mateix context, ni al mateix temps. Són, per tant, relacions paradigmàtiques.
Segons Nelson (1996) el sistema conceptual infantil no sembla solament dissenyat per analitzar patrons que estan ordenats perceptivament; també per analitzar les representacions resultants de característiques estructurals.
De les categories slot filler a les categories semàntiques i a les categories taxonòmiques.
En investigacions anteriors (Lucarielo i Nelson, 1986) havien trobat que els pares utilitzen les categories de nivell bàsic amb els nens o les nenes -que s'inicien en la parla. És així que els infants adquireixen aquests termes més o menys exclusivament en el seu primer vocabulari.
Els autors troben que, als 2 anys, els termes de nivell bàsic són els predominants en la parla d'aquestes edats, entre els infants i les seves mares.
Adverteixen, però que també es poden trobar termes que expressen categories
a Llenguatge i canvi conceptual
Sembla que els canvis en l'organització de la memòria semàntica condueixen a un canvi conceptual en els nens i les nenes, entre els 4 i els 7 anys. Canvi que comporta implicacions per a moltes diferents tasques cognitives (Sameroff i Hait, 1996). S'hipotetitza que el desenvolupament procedeix com segueix (Nelson, 1996):
La primera assumpció és que les categories slot filler són abstraccions espontàniament derivades de les estructures de successos les quals, en última instància, estan basades en l'experiència amb esdeveniments rutinaris.
Seguidament, per la forma en què els adults utilitzen termes de nivell categòric i informacions funcionals (com relacionen termes bàsics i subordinats amb termes superordinats) els infants aprenen a aplicar el terme general superordinat en les seves categories slot filler. Això els permet de respondre amb termes slot fillerquan se'ls demana membres d'una categoria.
Els termes slotßller començaran després a estar encapçalats per un terme categoria! convencional. Aquest element serà utilitzat en diferents contextos i/o scripts. Per a després, combinar-se dins d'estructures categorials més amplies; aquelles que reflecteixen les categories semàntiques convencionals. El procés de connectar termes amb categories comença aviat. Continua amb un ritme diferent per a diferents categories i varia segons familiaritat i complexitat.
Durant els anys preescolars i els primers anys de primària, tant els pares com els/les professors/es estan ocupats en "pràctiques de designar": etiquetar, classificar, etc.. Aquestes pràctiques emfasitzen l'estructura inclusiva de les jerarquies. No obstant, sembla raonable pensar que, encara que la construcció de categories comença i continua a pas moderat durant els anys preescolars, les estructures categòriques jeràrquiques d'inclusió no estaran ben establertes (estables i relativament autònomes dins el sistema semàntic) fins al final dels anys preescolars.
El canvi i la reorganització dins la memòria semàntica és després observable, en termes de diferències d'edat, en l'execució de tasques de memòria episòdica, les quals inclouen categories semàntiques (com les tasques de recordar llistes, per exemple).
La contribució de l'experiència lingüística en la construcció d'aquestes jerarquies convencionals és molt important per a Nelson (1996). El llenguatge, en si mateix, imposa formes de categoritzar elements. Categories que poden variar de cultura en cultura i de llenguatge a llenguatge. Per a que l'infant aprengui l'estructura composicional de les categories, és necessari estar exposat a formes particulars de categorització lingüística dels elements. Les categories són al llenguatge, no al món físic i material.
No obstant també és necessari emfasitzar que els processos conceptuals fonamentals són assumits com que són similars al llarg del desenvolupament.
Aquest processos inclouen: la formació de categories (basades en similituds perceptives i substituibilitat funcional); d'esquemes de part-tot constituïts per contigüitat causal, espacial i temporal; i processos analítics que diferencien i integren representacions derivades de l'experiència. També inclouen atenció a aspectes rellevants de l'ambient, especialment a contextos socials i comunicatius en el decurs d'activitats i missatges.
b Jerarquies i teories
Hem assenyalat en iniciar aquest apartat que la idea de "teories" com a estructures representatives (alternatives a les jerarquies tradicionalment acceptades) resulta força influent en la investigació recent sobre organitzacions conceptuals.
Suposar que els mecanismes de processament infantils operen des del principi en la direcció de la construcció de teories sobre diferents aspectes de la realitat pot resultar una hipòtesi força atractiva. Però, en base a què, un nen o una nena pot construir una teoria?
És bastant raonable pensar que poden construir-se a través de varies vies, però especialment a través de l'escolarització (Nelson, 1996) que utilitza coneixement verbal convencional: mini o "prototeories" que serveixen per organitzar i explicar fenòmens comuns.
No obstant, com assenyala l'autora, també sembla raonable pensar que les teories referides a fenòmens que ocorren en el món real, presumiblement, han de ser construïdes en base al coneixement preteòric sobre el món real.
Similarment a com les teories científiques estan construïdes sobre la base de coneixement precientífic.
Resulta obvi que la construcció de teories comença amb coneixement descriptiu base sobre qualsevol tema. Una teoria descriptiva es refereix a com les coses són en el món. Una teoria explicativa és la que es pregunta perquè les coses són tal com són. Per als infants, les teories descriptives precedeixen a l'explicació i les explicacions a petita escala precedeixen les grans teories.
Malgrat tot, hem d'admetre que tota observació i/o descripció està en algun sentit esbiaixada pels interessos de la persona (i en ciència per la teoria del científic). Endemés, l'autora adverteix que explicar alguna cosa és realment tenir coneixement d'aquella cosa. Si no volem retornar al coneixement innat, aleshores, hem de considerar una adquisició inicial.
En segon lloc, com alguns autors reclamen, es podria considerar que les teories implícites infantils són equivalents a les teories populars, però no a les teories científiques. S'entén que les teories populars són construccions sobre el món que les persones han construït en comú. Però aquesta assumpció també presenta objeccions perquè els adults poden articular les seves teories, o les proposicions que se'n deriven d'aquestes, en canvi els infants no. Tanmateix, aquests infants semblen no compartir moltes de les teories populars presents en la comunitat adulta.
I encara una altra objecció: si les seves teories no són compartides, què garanteix la consecució una teoria comú?. Per què no, moltes i diferents idiosincràtiques teories?.
La conclusió a què arriba l'autora és que les teories tenen un lloc important en la construcció del coneixement adult. Però si s'observa acuradament la vida quotidiana infantil no es pot suggerir coneixement organitzat sistemàticament dins de dominis ben perfilats. A més, el pensament teòric és construït; és un producte de les societats alfabetitzades.
En un sentit similar Wertsch Í Tulviste (1992) Per la seva part, Nelson (1996) suggereix que els adults podem construir teories seriosament, però no atribuir-les als més menuts sense un bon motiu.
Per a l'autora, l'atribució de coneixement teòric a la primera infància està profundament equivocada. A més, enfosqueix el problema d'integrar una organització derivada de l'experiència amb els sistemes culturals de coneixement. Les teories descansen sobre coneixements previs sistematitzats que són organitzats culturalment. Els infants no hi podran accedir fins que comencin a participar en contextos i activitats en què sí s'opera amb aquest tipus de coneixement.
Adquisició de teories
Una assumpció bàsica aquí és que l'infant està immers en el procés d'atribuir sentit. Un procés amb molts subprocessos que comença amb l'alba de la ment. El següent esquema (extret de Nelson, 1996 p. 256-257) Construcció de models (model building. Des de molt aviat l'infant mostra construcció i confiança en models de relacions dins el món, això és, models de situacions i de successos. Cap als 3 anys els infants demostren ordre detallat d'estructures situacionals en les seves paraules: inclouen expectatives sobre rols de persones, objectes i seqüències d'acció i poden transformar aquest coneixement en joc.
Buscar explicacions a petita escala (Small-Scale explanation seeking) Quan els infants creuen que ells comprenen com són les coses, comencen a buscar explicacions en relació a qui són ells. Fan preguntes als adults sobre el com i el per què i es projecten explicacions a si mateixos; comença al voltant dels 3 anys. El persistent "per què?" dels 3-4 anys pot estar precipitat per l'inici de la noció que ha d'haver una raó de ser. Però la persona que atén acuradament les preguntes dels infants ha de tenir present la naturalesa limitada del seu coneixement del món i dels mecanismes causals d'aquesta edat. Inicialment les nostres explicacions es poden revelar com a imatges bastant fragmentàries i distorsionades del món i de com aquest opera; com una disponibilitat per superar limitacions ontològiques en la recerca d'explicacions.
Un cop les explicacions a petita escala en un domini han estat proposades i acceptades entren a formar part d'un model explicatiu inicial. L'infant pot començar a ordenar-les i a generar noves hipòtesis sobre la seva base. Aquestes construccions poden després articular-se i testar-se per a l'acceptació dels altres.
El procés de construcció de "mini teories" pot començar, segona l'autora, al voltant dels 6 anys. Quan els infants són introduïts dins les categories culturals i els sistemes culturals de coneixement. Aleshores els infants podran integrar aquest coneixement amb el seu coneixement previ basat en l'experiència.
L'últim pas en aquesta progressió dependrà, en gran part, de l'ús del A través de la construcció de "models cognitius" sobre el seu, món l'infant humà i els més petits recreen en la ment les seves experiències dins aquest món. Així poden comprendre (en el sentit de preveure) com van les coses. Val a dir, que aquests models són entesos com a models descriptius, no com a models explicatoris.
L'establiment de models estables del món durant la infància s'entén com el primer pas. Un pas bàsic en el camí cap a un coneixement explicatiu posterior, més abstracte.
Quan l'infant comença a buscar explicacions de per què aquestes relacions són com són, els models de què disposa, en si mateixos, poden contenir pistes i/o indicis. Poden ser utilitzats com a marc de referència per aprofundir en les preguntes. Els models descriptius infantils de com són les coses sostenen la construcció i el coneixement de les raons; del per què les coses són d'una determinada manera.
El procés de projectar explicacions i rebre-les dels altres és també una nova possibilitat inherent a l'ús del llenguatge com a mitjà representacional. Les explicacions causals de la infància intermèdia poden estar basades en les que els altres els han ofert o poden emergir a través dels nous processos d'inferència. No emanen de teories generals dins d'un domini ben definit, però sí d'observacions a petita escala. Aquestes explicacions poden ser interpretades com un pas en la direcció de la construcció d'unes estructures explicatòries més amplies i més sistemàtiques.
En resum, la proposta de Nelson (1996) assumeix una evolució conceptual en la direcció de l'adquisició de coneixement jeràrquic, no està disponible per exposicions perceptives. Però posa l'accent en que aquesta jerarquització no implica necessàriament coneixement organitzat teòricament.
Com ja hem assenyalat anteriorment, per a l'autora resulta poc adient pretendre que els infants construeixen teories. Sembla més assenyat romandre oberts a possibilitats alternatives diferents per estudiar l'organització dels seus coneixements. Més concretament, en el seu treball, defensa l'organització dels esdeveniments i el coneixement que se'n deriva (organització en esquemes tipus script) com una de les principals bases organitzatives del coneixement.. La més remarcable durant la infància.
Les explicacions infantils basades en aquest tipus d'organització conceptual poden produir petites versemblances amb les teories científiques.
Es més plausible, però que estiguin relatades com a coneixement estructurat narrativament que com a coneixement estructurat jeràrquicament. Sembla que l'estructura sintagmàtica narrativa, forma la base de l'estructura paradigmàtica categòrica i de les teories (populars o científiques) dins les quals aquestes categories ocupen el seu lloc.
En acabar el primer capítol apostàvem per xana explicació de l'adquisició de coneixements socials que integrés components innatament especificats (modularització parcialment configurada des dels inicis per organitzar diferents dominis de dades) i components socioculturals (caràcter més o menys normativitzat de les distintes síntesis flexibles de hom es capaç de construir).
Ara, abans de concloure aquest segon capítol és obligat de preguntar-nos en què ens pot ser útil tot el que aquí s'ha presentat.
Si ens situem en el marc del nostre projecte de recerca, les diferents aproximacions presentades en aquest capítol ens haurien de poder proporcionar alguna explicació a preguntes com aquestes: com s'ho fan els nens i les nenes per organitzar els coneixements que construeixen sobre l'escola? Com "categoritzen" el rol del professor/a, per exemple, o les activitats escolars? Les diferents propostes revisades ens condueixen a fer algunes reflexions en relació a les hipòtesis que s'hi discuteixen i sobre les que hauríem de prendre posició. No obstant, per a nosaltres, la hipòtesi dels desenvolupament semànticoconceptual formulada i desenvolupada en els treballs de Nelson (1981Nelson ( , 1985Nelson ( /1988Nelson ( , 1986Nelson ( i 1996) ) suposa un intent de recollir i incloure en la seva proposta "el millor" de cadascuna de les explicacions anteriors i serà la que adoptarem en el nostre treball.
Per a Nelson (1996) (Lave, 1988(Lave, /1991;;Miller i Goodnow, 1995)
El constructivisme en l'educació escolar
Per a Coll (1997) -Qualsevol canvi en l'organització cognitiva és una construcció personal de l'alumnat a partir d'experiències d'aprenentatge en les quals posa en joc les seves capacitats i les amplia.
-El que es construeix a través de l'educació escolar són capacitats relacionades amb el coneixement i ús de continguts culturals, (els continguts resulten funcionals en la mesura que tenen valor instrumental per resoldre problemes).
-El procés de construcció dels continguts culturals es realitza amb l'ajut contingent d'altres persones amb més experiència cultural, que faciliten aquesta construcció, (hi haurien dos processos clau en les interaccions didàctiques mediadores: la facilitació de la comprensió i el traspàs progressiu del control o cessió de responsabilitat en l'activitat compartida)
-El context influeix en k construcció de coneixements i capacitats perquè dóna sentit a l'experiència. El context determina la funcionalitat d'allò que s'aprèn, tant k funcionalitat mediata, com per exemple k valoració social de k utilitat futura de les capacitats construïdes a l'escok, com k funcionalitat immediata com per exemple k superació d'un examen.
-La construcció del coneixement escolar és una funció de l'ajuda prestada contingentaient a les necessitats educatives de l'alumnat, (ajust individualitzat de l'ajuda, respecte als ritmes personals i a les necessitats individuals).
-Hi ha moltes maneres d'aprendre (la idoneïtat d'una u altra forma d'aprenentatge depèn de factors lligats a l'alumnat, al contingut de l'aprenentatge, al tipus d'ajuda que podem oferir i al context en el qual s'aprèn.
-S'aprèn el que es comprèn (són experiències d'aprenentatge significatiu aquelles que suposen una ocasió per enriquir-se i diversificar l'organització cognitiva).
-El pensament autònom es construeix a partir del diàleg i k presa de consciència, (pensant i reflexionant es com arriba l'alumnat a construir les estratègies de pensament i d'aprenentatge que li permetran seguir aprenent mes tard sense la necessitat d'ajuda externa).
Quan a l'anàlisi sobre els mecanismes o processos d'influència educativa es disposa d'alguns treballs. A partir del treball de Coll, Colomina, Onrubia i Recherà (1992;1995), com a més conegut, o les reflexions més recents de Mauri i Gómez (1997), s'ha encetat com a tema d'estudi. Es creu que pot ser enormement útil per orientar la pràctica del professorat, atès que identificar diferents tipus de procediments d'influència educativa pot ajudar a simplificar les anàlisis. Endemés pot afavorir la comunicació i la capacitació professional.
Recentment també, Luque, Ortega i Cubero (1997) han distingit tres tipus o grups de procediments generals en els processos d'influència educativa. La seva presència en la pràctica educativa caracteritzaria l'ensenyament d'acord amb els principis constructivistes. A més, constituirien el contingut principal en la capacitació del professorat. Aquests tres tipus de procediments serien:
1. Procediments per avaluar les capacitats i l'interès de l'alumnat en participar en les activitats d'aprenentatge que se K proposen.
2. Procediments per ajustar l'ajut pedagògic a la capacitat de participació i a l'interès de l'alumnat.
3. Procediments per estimular l'ús autònom de les capacitats adquirides, resultat de la presa de consciència i de l'intercanvi comunicatiu.
A més a més, tots aquests mecanismes d'influència educativa s'han de situar dins de contextos d'aprenentatge que incorporin activitats "autèntiques".
Si es té en compte l'anterior, serà possible una educació reflexiva; a través de la negociació social, com a part integrant de l'aprenentatge.
Constructivisme i aproximacions a la caracterització dels coneixements escolars
En el nostre context, sovint es considera que l'escola és la institució encarregada de posar en contacte a les persones més joves amb el coneixement científic i d'ajudar-los a construir el tipus de discurs que li es propi.
Però el coneixement que es transmet a l'escola en realitat tampoc és exactament coneixement científic. L'aprenentatge escolar no té ni molt menys les característiques del descobriment o de la creació científica. En tot cas, l'escola realitza "transposicions" o adaptacions, les quals converteixen el coneixement científic en "saber ensenyat". Per aquest motiu, s'ha plantejat la necessitat d'elaborar una epistemologia dels coneixement escolar. A l'igual que existeix una epistemologia del coneixement científic i una epistemologia del coneixement quotidià (Gómez Granell, 1997).
D'altra banda, d'un temps ençà, diferents treballs (als quals ja ens hi hem referit en el segon capítol) posen de manifest que el raonament dels éssers humans, a grans trets, no obeeix a l'aplicació de les lleis de la lògica formal. Es comença a acceptar que el coneixement quotidià sembla ser més representatiu de la cognició humana que el coneixement formalitzat.
Aquest fet ha capgirat diferents postulats de la Psicologia. S'ha vist en la necessitat d'acceptar l'existència i la validesa de múltiples formes de conèixer i de pensar. No es pot considerar el pensament abstracte, formal i lògic com l'hegemònic i el millor en qualsevol context i situació, sinó com un tipus específic de coneixement.
Així les coses, ha de ser el coneixement científic el tipus de coneixement que s'ha d'aprendre a l'escola? Últimament aquesta opció sembla bastant discutible. S'ha encetat un debat per mirar de resituar el paper que han de jugar el coneixement científic (fins ara reificai) i el coneixement quotidià (fins ara devaluat) dins l'escola. Les opcions són diverses i, a més a més, no solament s'ha vingut a reivindicar un status específic per a aquest tipus de coneixement;
també per als més recentment reconeguts com a coneixements escolars o coneixements acadèmics.
3.2.2.a Coneixements científics i coneixements quotidians
Quan s'ha intentat analitzar les característiques comunes i/o distintives entre coneixements científics i coneixements quotidians s'han detectat tres posicionaments diferents.
Una primera postura és la que assumeix que el coneixement científic i el coneixement quotidià tenen característiques diferents i fàcilment identificables.
En últim extrem, aquesta postura porta a la conclusió que hi ha una discontinuïtat epistemològica entre ells (Claxton, 1984(Claxton, /1987;;Driver et al., 1994;Pozo i alts. 1992;Rodrigo, 1994Rodrigo, i 1997)).
Altres autors, accepten que poden trobar-se trets característics propis de cada tipus de coneixement. Però s'admeten diversitat de coneixements científics i diversitat de coneixements quotidians. També s'admeten formes de coneixement intermèdies, lligades a les tecnologies i a les activitats socials que suposen un saber organitzat (pràctiques professionals per exemple). Aquesta postura, en la qual es reconeixen altres formes de coneixement intermèdies, permet parlar de gradacions en el coneixement i no d'una clara polarització. (García, 1994(García, ,1997;;Porlan, 1993) Un tercer posicionament suggereix que és possible passar d'una forma de coneixement a una altra dins el context escolar; tot i tenir característiques diferents. Es pot entendre com una continuïtat, com la transició del quotidià al científic; és a dir, l'escola facilitaria la substitució dels coneixements quotidians pels coneixements científics. Però també es pot entendre com una discontinuïtat; aleshores, totes dues formes de coneixement coexisteixen i s'apliquen a contextos d'activitat diferenciats (Claxton, 1991(Claxton, /1994;;Gómez, Pozo i Sans, 1994;Pozo, 1994;Rodrigo, 1994).
No obstant, en general s'està d'acord que el coneixement científic és diferent del coneixement quotidià en els fins que persegueix; en la formulació i organització dels conceptes; en els processos que s'utilitzen i en el context de construcció, (per exemple, Driver étal., 1994;Pozo, 1992;Rodrigo, 1994).
D'altra banda, per a altres autors, l'anterior no està tan clar. Per exemple: quant a que els coneixements quotidians no estiguin organitzats. Com hem vist en el capítol anterior, es pot sostenir que també estan organitzats. Ja sigui en forma d'esquemes, de teories personals o de models mentals o de teories implícites; encara que sigui diferent aquesta organització.
Tampoc queda clara la diferència en la formulació o definició de conceptes.
Molt sovint el nucli central dels paradigmes científics té un caràcter implícit, no demostrat; tal i com ocorre amb el coneixement quotidià.
Pel que fa a les finalitats, sí que poden semblar diferents: el coneixement quotidià busca ser "útil" i el coneixement científic busca ser "cert". De l'anterior, però, no se'n segueix que no es doni una interacció. Que uns i altres no puguin tenir altres finalitats.
Una altra pregunta present en el debat actual té a veure amb si realment podem parlar de coneixement científic com a quelcom homogeni o, en realitat, hauríem de parlar de diversitat de coneixements científics.
Val a dir que, tant a nivell teòric com de recerca empírica, tenim tendència a considerar un únic coneixement científic: el coneixement propi de les ciències físicoquímiques (Reif i Larkin, 1991, per exemple). També a ignorar les peculiaritats d'altres coneixements, propis de les ciències biològiques o socials o de les tecnologies, etc.
Però, aplicades estrictament, algunes de les característiques, en base a les quals es defineix el coneixement científic, deixarien fora d'aquesta categoria moltes disciplines de llarga tradició. En realitat el coneixement científic és divers: hi ha disciplines més formalitzades que unes altres, hi ha disciplines que tenen un caràcter més descriptiu que explicatiu, altres tenen un caràcter més de síntesi etc. (Del Carmen, 1994).
I pel que fa al coneixement quotidià, es considera que aquest tipus de coneixement serveix per resoldre problemes pràctics de la vida quotidiana.
Però també és ben cert que aquests tampoc són coneixements únics, universals, compartits per tots els subjectes. Essent així, les respostes que donen els subjectes davant els problemes tampoc ho són. Poden trobar-se nivells de complexitat diferents: segons el grup social de pertinença, segons la situació concreta amb què es troben o segons el tipus de problema a resoldre.
b Caracterització dels coneixements escolars
Centrant-nos ara en el context escolar, diferents autors estarien d'acord en considerar que el que s'aprèn a l'escola, a l'institut o a la universitat (els altrament anomenats "coneixements escolars") té un valor i un sentit igualment allunyat del que és quotidià que del que és científic.
S'aparta dels coneixements quotidians, pel fet que no està previst que la seva obtenció serveixi per a la reflexió i l'acció en la vida quotidiana. Per a aquestes accions, les persones elaboren i disposen de coneixements implícits i/o quotidians. Són aquests coneixements els que els serveixen per interpretar els fenòmens que tenen lloc en les dimensions intermèdies de la realitat o "meso" món.
Per la seva banda, el coneixement acadèmic tracta de transmetre principalment els models i teories científiques sobre dimensions del "micro" i del "macro" món (Arnay, 1997). Entre altres coses, l'aprenentatge escolar formal s'ocuparà de transformar aquests coneixements quotidians; perquè siguin útils per a l'anàlisi de dimensions intermèdies de la realitat; per situar, a qui aprèn, enfront de processos d'indagació sobre dimensions a les quals no es pot accedir sense els instruments tècnics adequats. En tot cas, però el problema rau en l'anul•lació dels coneixements quotidians per la seva modificació i/o ampliació.
Al contrari, sovint s'anul•len aquests i es sobreposen els models científics dominants.
L'allunyament de qui aprèn també es produeix respecte del coneixement científic. Es produiria com una conseqüència de l'anterior. És a dir, la forma en què s'aprèn a l'escola determina en bona mesura els propis models que s'elaboren; que no serien precisament models aptes per a la indagació científica.
Responen a una forma d'ensenyar la ciència, específica del context escolar.
Condueixen a coneixements útils en aquest context escolar, però no a veritables coneixements científics.
A propòsit del que s'acaba de dir, Rodrigo (1994) proposa la noció de "constructivisme diferencial". S'entén què el coneixement científic, el quotidià i l'escolar es corresponen amb tres epistemologies clarament diferents.
En base a aquestes consideracions, és possible plantejar tres opcions sobre el "què" i el "com" podem entendre les relacions entre constructivisme i educació (Arnay, 1997).
Creació d'una cultura escolar i de coneixements escolars específics
Segons Amay (1997), en el nostre país, els últims trenta anys de la pràctica educativa han estat molt rics en diferents experiències d'innovació educativa, dutes a terme des de plantejaments ideològics i pedagògics molt variats. No obstant, quasi totes tenien un denominador comú: anar a la contra de les prescripcions que dictava la corresponent administració educativa. S'intentava propiciar una altra cultura de l'escola. Però, en l'actualitat, el ja de per si complex model constructivista (fins i tot per a molts de nosaltres) s'ha institucionalitzat i això, ja per definició, ha truncat aquest esperit crític, el dinamisme, els canvis i les opcions en el sistema educatiu.
Tot i que el constructivisme i la reforma han capgirat, en molts punts, la visió tradicional de l'educació, conserven algunes invariants històriques preocupants. Així, Arnay (1997) cita com a exemples els continguts per matèries disciplinars i l'ús dels llibres de text. Per a aquest autor el constructivisme introdueix un marc conceptual des del qual hom pot reflexionar sobre els processos d'ensenyament aprenentatge. Però deixa els continguts i les matèries quasi intactes; agrupades per àrees en l'ensenyament primari això sí; però sense massa modificacions.
L'autor es mostra partidari de tenir molt més present el coneixement quotidià dins l'escola. Es qüestiona l'opció de l'actual reforma.educativa, en el sentit de perpetuar la visió escolàstica de les disciplines científiques. A més, a mesura que s'avança en l'escolaritat, l'activitat de l'escola passa a dependre, molt més, de les exigències de formació per a l'accés a l'educació superior, que de la funcionalitat dels aprenentatges per a la vida real.
Las disciplinas científicas se justificarían para promodonar dentro del sistema educativo, pero no siempre sirven para ser utilizadas como soportes que cualifiquen para una comprensión más científica de nuestra realidad cotidiana. (Arnay, 1997, p.40).
De fet, en la pràctica docent, la selecció de continguts implica que aquests solament poden organitzar-se en dos nivells de concreció: el projecte curricular 1. Que la visió del món actua com a marc de referència en la formulació dels continguts escolars; per tant, no es tracta d'enfrontar els coneixements científics amb els quotidians, sinó de reestructurar els coneixements, a través de la instrucció, per tal de permetre el pas del simple al complex.
2. S'han de tractar els problemes socioambientals més rellevants per a la vida dels subjectes, així com el per a què dels coneixement que es vol construir.
Es tracta de proposar problemes que són quotidians en la mesura que afecten les nostres vides. Però que, per la seva complexitat, necessiten ser tractats amb la participació d'altres formes de coneixement.
3. S'ha de considerar què ens pot aportar el coneixement científic a la resolució dels problemes socioambientals. Sembla clar que no es tracta d'aproximar-nos a allò social des de la ciència, sinó a l'inrevés, a la ciència des d'allò social Pel Carmen, 1994)
4. El coneixement personal de l'alumnat ha de ser un referent continuo del coneixement escolar. Des d'un punt de vista educatiu s'ha de treballar des de i pel coneixement que tenen, generen i construeixen els i les alumnes.
La perspectiva de les teories implícites tracten el tema de forma bastant similar; Emfasitza, més encara, la construcció de coneixement escolar a partir dels coneixements quotidians. L'objectiu final és enriquir i tornar més explícits i complexos els coneixements quotidians. Es proposa contemplar aquest coneixement quotidià per si mateix i no per la seva condició de previ, d'inadequat, alternatiu o erroni respecte al coneixement científic o l'escolar.
S'aposta per la seva utilització dins el context escolar (Rodrigo, 1997), però no amb la pretensió de substituir-lo per coneixement escolar o coneixement científic i fa un seguit de suggeriments:
Intentar que el coneixement quotidià de l'alumnat (models mentals implícits) aconsegueixi un nivell de representació mental explícit: a través de preguntes, de promoure verbalitzacions, de suggerir-los que facin prediccions, etc.
Recollir les versions diferents de coneixements quotidians i realitzar esforços de contrastació, defensa i contrargumentacions entre les versions alternatives.
-Interrelacionar aquestes versions amb la versió escolar que es vol ensenyar.
Prendre nota dels procediments a través dels quals s'ha obtingut aquest coneixement escolar.
CONSTRUCTIVISME i CANVI
CONCEPTUAL
Hem assentat les bases que haurien de caracteritzar els coneixements apresos a l'escola des de les perspectives teòriques que acabem de ressenyar.
Ara ens proposem fer un petit salt enrera, si més no en el temps, per tal de revisar què ha aportat el tòpic del "canvi conceptual" a la perspectiva constructivista dels processos d'ensenyament i aprenentatge.
En coincidència amb l'empenta creixent de les idees constructivistes, des de començaments dels anys vuitanta s'han desenvolupat diferents estudis sobre el que genèricament coneixem con a "concepcions alternatives", "preconceptes" o "teories implícites" o "conceptes erronis" (misconceptions en terminologia anglosaxona). S'han centrat en identificar les idees de l'alumnat respecte de diferents conceptes científics. Molts d'aquests estudis es troben compendiáis en diferents volums, com per exemple Gil, Carrascosa, Furiò i Martínez Torregrosa (1991) o Voss, Wiley i Carretero (1995). En la pràctica educativa, però, més freqüentment, ens referim a aquests coneixements com a "coneixements previs". Per als nostres propòsits, podem considerar-los sinònims dels que fins ara anomenàvem coneixements quotidians. (Goodnow i Warton, 1992;Lave, 1992).
Coneixements previs i canvi conceptual
També hi ha diferències quant als tipus de canvis que es donarien al llarg del procés de canvi conceptual. Així, Carey (1985) distingeix entre reestructuracions "fortes" i reestructuracions "dèbils"; mentre que, per a altres autors, el veritable canvi suposa un canvi de categoria ontològica (Chi, Slotta, i De Leeuw, 1994).
Quan al segon interès: el "com" es produeix el canvi ha estat vist comunament com a fruit de posar l'alumnat en una situació conflictiva o si més no problemàtica. Recordem sinó, tots els treballs d'orientació piagetiana o sociocognitiva, basats en el "conflicte cognitiu" o el conflicte "sociocognitiu".
No obstant, algunes veus actuals es qüestionen si el conflicte es condició suficient per explicar el canvi conceptual (per exemple, Carey, 1992;Carretero, 1996).
En diferents dominis de coneixements els estudis s'han centrat en els diferents models mentals que guien l'execució de liées i experts. A partir d'aquí, han explorat els coneixements previs de l'alumnat (entesos com a models mentals), s'han interessat pels dissenys de la instrucció i han donat suggeriments per afavorir a la classe el canvi de models mentals en la direcció dels models mentals que utilitzen els experts.
Atès que els models mentals s'entenen com a representacions interpretatives que es construeixen quan s'interactua amb l'ambient o amb l'altra gent, Jih i Reeves (1992) proposen activitats d'aula en les quals els/les alumnes: hagin d'observar, se'ls demani explicacions, se'ls faci fer prediccions, etc. Fins i tot, proposen que els/les alumnes facin activitats en què tinguin que ensenyar a altres alumnes. Entenen que activitats com aquestes faciliten al professorat conèixer els models mentals de l'alumnat i, així, es pot actuar sobre aquests.
En relació a l'estudi del canvi conceptual, val a dir que la totalitat de treballs esmentats extreuen les seves conclusions de l'aplicació dels models teòrics a l'àmbit dels conceptes físicoquúnics o de les ciències naturals. De fet, tant a nivell de revolucions conceptuals en la història de la ciència, com en el desenvolupament conceptual infantil (Benlloch, 1993), el veritable canvi conceptual està lligat al canvi en les teories; no als conceptes específics que les componen. En el mateix sentit, Pozo (1997) suggereix quines podrien ser les principals estructures conceptuals que els/les alumnes han de construir per assimilar els conceptes científics d'una manera més adequada. Aquestes estructures reprenen en alguns punts les tesis piagetianes,; serien: interacció de sistemes pel que fa a les relacions causals, quantificació de les relacions i la conservació dins de sistemes d'equilibri.
Amb tot, hi ha pocs resultats en les investigacions dutes a terme que avalin la idea que l'ensenyança de la ciència faci abandonar les idees intuïtives o les teories implícites amb què s'arriba a l'aula. D'altra banda ja hem assenyalat, que es comencen a obtenir dades experimentals que sustenten més aviat la idea de coexistència de diferents tipus de coneixements. S'utilitzarien en situacions diferents, sense arribar a substituir-se els uns pels altres (Light i Butterworth, 1992). Tanmateix, admeten l'existència de diferents graus de canvi conceptual (segons "compromís" del subjecte amb el nou contingut). Suggereixen que els educadors han de conèixer aquests diferents aspectes implicats en els processos de canvi conceptual, per tal de promoure contextos d'aprenentatge en què sigui possible fer emergir els coneixements previs de l'alumnat i així enfrontar-los a múltiples perspectives.
Canvi conceptual en l'àmbit de les
Ciències Socials
Com assenyalen Carretero i Limón (1997) De forma similar als resultats obtinguts en els estudis sobre processos de raonament de liées i experts, en diferents dominis (Glaser, 1985), es creu que la quantitat i qualitat dels coneixements previs pot afectar el raonament sobre continguts socials i històrics. Tot i l'escassa disponibilitat de treballs sobre coneixements socials i històrics, els resultats mostren diferències importants quan es comparen resultats obtinguts en diferents països on el tractament curricular en el domini de les Ciències Socials i la Història, presenta també diferències importants.
Per consegüent, d'acord amb Carretero i Limón (1995), tenim dos elements que han demostrat ser importants per a la comprensió de continguts socials i històrics: 1) les característiques específiques del coneixement social i històric i 2) els coneixements previs. Aquests aspectes explicarien les dificultats que comporta el canvi conceptual en aquests àmbits.
Hem vist algunes de les característiques d'aquests coneixements comparades amb les característiques del coneixement propi de les ciències experimentals (Taula 3.4), però, què en sabem dels coneixements previs de l'alumnat sobre nocions socials i de les seves característiques? Es clar que els/les estudiants també tenen idees prèvies sobre molts conceptes socials i històrics dels que s'ensenyen a l'escola. Ho posen de manifest alguns dels treballs existents i que hem pogut revisar.
Tradicionalment es considera que el punt de partida dels estudis sobre l'adquisició i/o coneixements previs, pel que fa a nocions socials, es troba en el treball realitzat per Piaget i Weil (1.951/1978). En aquest treball, s'estudiava la idea de pàtria i la noció d'estranger en l'infant. L'estudi reté importància sobretot en tant que obrí via a interessants estudis en aquest camp.
Sense pretendre una revisió exhaustiva, assenyalarem en tot cas, alguns d'aquests treballs s'han situat en l'àmbit dels coneixements socials i han estat influïts per aquest primer estudi. S'interessen per l'evolució de diferents nocions socials d'importància cabdal per a la comprensió de l'organització social en la qual l'infant està immers; interès que també estarà present en el nostre tema d'estudi.
Entre els treballsmés influents (ja històrics) podem fer menció del de Kurt Dazinger, (1958), el qual ja es plantejava l'estudi de l'evolució del conceptes econòmics en els/les nens/es d'entre 3 i 11 anys i d'entre els 5 i els 8 anys, respectivament.
També han estat influents els treballs de Hans Furth (1980) on es reflecteixen idees interessants recollides de diferents investigacions, realitzades per ell i altres col•laboradors seus. S'etudien aspectes importants referits a les nocions que té l'infant del món social com són la comprensió del diner, dels papers socials, del govern i la comunitat. Es distingeixen quatre estadis en la comprensió global d'aquests fenòmens, a saber: l'estadi 1 caracteritzat per elaboracions personalistes i absència de sistema interpretatiu; l'estadi 2 en que es manifesta coneixement de funcions societals de primer ordre; l'estadi 3 amb l'aparició de sistemes parcials en conflicte i, l'estadi 4 caracteritzat per una estructura sistemàtica concreta.
Tampoc podem oblidar assenyalar els treballs de Jahoda realitzats al llarg d'uns trenta anys sobre diferents aspectes del coneixement social. Les idees de nació, o sobre el temps i la història, centren el seu interès en la dècada dels seixanta. Cap a finals dels setanta i principis dels vuitanta l'interès deriva cap a diferents aspectes de les nocions econòmiques. L'autor, preocupat per les influències del medi social en la construcció d'aquests coneixements, realitzarà estudis transculturals (Jahoda, 1980;Jahoda, Woerdenbagch, 1982) i en compararà els resultats. Posa en evidència que en altres països on, nens i nenes, tenen contacte amb els diners més aviat, es dóna una comprensió del concepte de "guanys" també més desenvolupada en comparació amb els/les nens/es europeus que tenen molt poca experiència en aquestes activitats.
Des del 1970 i amb certa intermitència, aquí a Espanya, Delval i altres investigadors com Echeita, Enesco, Linaza, Soto, etc. també han encetat força recerques sobre aquests aspectes del coneixement social (Delval, 1981;Delval i Echeita, 1991;Delval, Enesco i Navarro, 1994;Echeita, 1988;Enesco i Olmo, 1989;Enesco, et al., 1995;Navarro i Enesco, 1998).
Segons Delval (1994), en allò referent al coneixement de la societat, els dos problemes centrals de la representació del món social són: la comprensió de l'ordre polític i la de l'ordre econòmic. Aquestes nocions constitueixen una espècie de columna vertebral al voltant de la qual s'organitzen altres qüestions i són les que més han preocupat a aquest grup d'investigadors. Altres nocions (també importants) que han generat diferents investigacions, fan referència a idees sobre nació, família, classes socials, l'escola i la seva funció, la religió, etc. (Delval, 1981(Delval, ,1989)).
Respecte a la família, per exemple, López Carretero, A. (1980) estudia la gènesi d'aquest concepte social i planteja la influència de la pressió social segons el sexe a l'hora de la conceptualització. Altres treballs (Newman, Roberts i Syré, 1993;Triana i Simón, 1994) analitzen les dimensions en què es basen els nens i les nenes en la seva construcció del concepte de família: el fet de tenir descendència, la coresidència, els vincles emocionals i afectius o la dimensió socioeconòmica, que s'afegirà al concepte a partir de l'adolescència.
Tampoc falten els que analitzen l'aspecte de les funcions de la família (Cataldo i Geismar, 1983;Triana i Simón, 1994) i les dimensions diferenciades que apareixen amb el canvi d'edat.
Una revisió exhaustiva dels diferents temes estudiats ens l'ofereixen Furnham i Stacey (1991) on queden reflectides les principals aportacions relatives a les diferents nocions socials investigades, tal com la política i el govern, l'economia i el comerç, el món de les professions i del treball, el tema del matrimoni i la família, la religió, la comprensió de l'estratificació social, etc.
Amb tot volem subratllar que aquest camp d'investigació no està ni molts menys esgotat, tot el contrari, el camí està tot just iniciat en diferents camps i/o temes.
Si continuem amb el tema de l'adquisició de continguts socials i ens centrem ara en els estudis sobre coneixements històrics, tampoc la recerca és massa abundant. Respecte a molts continguts històrics, s'està d'acord en que quan aquests es presenten per primera vegada a la classe, sovint no hi ha continguts previs pertinents sobre els quals es pugui "encastar" el nou contingut. L'alumnat tampoc ha tingut experiència directa sobre aquests; la qual cosa dificulta la integració dels nous coneixements.
A més, molts dels coneixements històrics són especialment difusos i, com senyala Martorella (1991), quan els conceptes són tan difusos es té tendència a crear representacions globals. Per fer-ho s'utilitzen els que es consideren els millors exemples, es creen prototipus o s'utilitzen símils "familiars". Aquesta explicació podria considerar-se pertinent en el cas d'alguns coneixements socials; però en el cas dels coneixements històrics resulta igualment difícil explicar la creació de prototipus vàlids, ja que trobar bons exemples per a la seva construcció seria un obstacle.
Amb tot, l'estudi de McKeown i Beck (1990) amb el tema de la Independència de les colònies nord-americanes mostra com la instrucció modifica positivament els coneixements previs de l'alumnat. Aquests coneixements esdevenen, després de la instrucció, més específics i més ben contextualitzats. En canvi el treball realitzat per Asensio, Pol i Garcia (1991) amb el tema de l'Imperi Romà no obté resultats tan positius; mentre alguns/es alumnes modificaven les seves idees prèvies a la instrucció en el sentit correcte, altres no les modificaven o, fins i tot, ho feien en una direcció equivocada.
Val a dir que entre els coneixements previs que es necessiten per a la comprensió de diferents continguts històrics s'ha de considerar la necessitat d'incloure la comprensió del "temps històric", i s'entén que aquesta comprensió, des d'una perspectiva piagetiana, no s'aconsegueix fins arribada l'adolescència (Asensio, Carretero i Pozo, 1989). Encara que aquest punt actualment està força qüestionat.
Això és així, tant a partir de la perspectiva vygotskyana com a partir dels resultats obtinguts dins del tòpic dels liées i els experts. Per exemple l'estudi de Brandhorst (1994) que compara el nivell educatiu en què s'ensenya als infants el rellotge i el calendari, amb el nivell educatiu en què s'ensenya la temporalitat històrica. Qüestiona que aquesta revesteixi més dificultat. Els resultats en aquest tipus d'estudis trenquen amb el factor edat com a explicació única i introdueixen els factors experiència i instrucció per a la seva comprensió (Carey, 1985). Cara a salvar aquestes dificultats de construcció de la temporalitat, es suggereix que, la possibilitat de construir scripts a través de jugar i actuar (interpretar) en una sèrie d'esdeveniments històrics simulats, beneficia la seva comprensió (Byrnes, 1996).
Pel que fa a la comprensió i l'establiment de relacions causals, alguns treballs més recents com el de Carretero, Jacott i López-Manjón (1995) estudien els coneixements previs sobre el Descobriment d'Amèrica. Conclouen que existeix una amplia tendència entre els subjectes liées a explicar els aconteixements històrics en termes d'accions humanes i es concedeix als aspectes intencionals un lloc important dins les seves explicacions. Això els diferència dels experts en Història, els quals tenen tendència a formular un model explicatiu històric de tipus estructural. És a dir, els experts consideren simultàniament l'existència de factors polítics, socials, econòmics i científico-tècnics com a elements explicatius de la realitat històrica i social, on situar aquestes accions.
El professorat ha de tenir en comte aquestes resistències al canvi en el cas dels continguts relatius a les Ciències Socials i la Història. S'ha d'avançar en el disseny d'estratègies didàctiques eficaces per produir aquest canvi. Seria interessant per exemple que els continguts d'alguns temes fonamentals es presentessin des de diferents perspectives ideològiques, a més de la que es presenta com a oficial. És així com es pot promoure el raonament i mostrar com interactuen diferents explicacions causals, en el cas de problemes històrics i socials (Carretero, Asensio i Pozo, 1991;Carretero i Limón, 1997).
En un sentit similar alguns treballs recents (Welton, 1990;Levstik i Pappas, 1992) han posat de manifest la importància de la narració com una via adequada per introduir, al menys en els primers cursos, alguns conceptes històrics (history enfront story). La narrativa té un paper fonamental en la representació dels aconteixements. Les narracions, basades en personatges, semblen afavorir tant el pensament i la comprensió de la informació del text (Rodrigo, 1994;Werstch, 1994) com la formació de relacions i de teories causals (Downey i Levstik, 1991).
En el mateix sentit es manifesten per exemple Jaccot i Carretero (1995) a partir dels resultats obtinguts en el seu estudi sobre les explicacions relatives als descobriment d'Amèrica realitzat amb alumnes de diferents nivells educatius i experts. En tots els nivells educatius estudiats (fins i tot en el nivell universitari) s'utilitza l'estructura narrativa per explicar el tema; en les edats més baixes l'explicació s'aproxima sovint a una narració tipus "conte".
Els autors proposen que en lloc de rebutjar aquesta tendència narrativa pròpia de subjectes liées i presentar els continguts de forma estructural, com ho farien els experts, potser l'educació s'hauria de proposar justament el contrari: sustentar-se en la narració per a, pausadament i a mesura que s'avança en l'escolarització, progressar en la diferenciació i utilització de diferents narratives, en la direcció de la narració argumentativa.. També Voss, (1990) subratlla la importància de l'argumentació a la classe com a objectiu educatiu i, especialment, en relació a les Ciències Socials.
De la mateixa manera, estudis sobre l'ensenyament de la geografia, l'economia o temes relatius a la comprensió de la societat mostren que si es modifiquen els plantejaments de les tasques educatives, la comprensió de les respectives nocions pot millorar en comparació als rangs d'edat d'adquisició obtinguts en estudis evolutius clàssics.
Per exemple, Pineiro i Gil (1984) utilitzen un joc de simulació anglosaxó per a l'estudi de la geografia australiana. En aquest treball, a partir de les característiques del territori (recursos, holografia del terreny, etc. ), ela alumnes han de prendre decisions respecte a problemes tais com la construcció de ciutats o xarxes de comunicació, entre altres. Els resultats d'aquest estudi apunten que aquest tipus de tasques pot afavorir el seu aprenentatge a curt i/o a llarg termini; especialment beneficia l'alumnat que generalment obté rendiments mediocres en situacions d'ensenyament/ aprenentatge tradicionals.
Per la seva banda, Byrnes (1996) suggereix substituir símbols abstractes per símbols "realístics" dins un mapa cara a la seva interpretació. També proposa activitats escolars en les quals s'hagi de manejar una "mini-economia", per entendre conceptes econòmics tal com "guany" o "carestia" en relació al preu de determinats productes.
En definitiva, quan s'han intentat capturar les variables que poden afectar el canvi conceptual en el camp dels coneixements socials i històrics, al marge de la consideració del tipus de canvi o graus de canvi conceptual que puguem considerar, tot fa pensar que la variable edat (repetidament estudiada des de la perspectiva piagetiana) no seria ni molt menys la única variable explicativa. Ans al contrari, s'ha d'incloure tant l'experiència (liées enfront experts) com variables instruccionals. En concret, en el cas de la Història: l'ús de la narració en els primers nivells educatius; o la inclusió de distintes perspectives ideològiques, ja en nivells més avançats. En el cas de la geografia, els jocs de simulació o la utilització de representacions simbòliques de menor nivell d'abstracció també faciliten l'aprenentatge de diferents nocions.
CONSTRUCTIVISME i ENSENYAMENT/
APRENENTATGE DE CONEIXEMENTS SOCIALS A L'ESCOLA
Tot i les importants aportacions de les quals ens acabem de fer ressò, hem de tenir en compte que aquestes aportacions provenen majoritàriament de l'àmbit de la Psicologia; dels estudis sobre l'adquisició de conceptes i sobre els processos de canvi que tenen lloc en el curs del desenvolupament.
Encara que sovint es fa incidència en els processos d'ensenyament i aprenentatge com a promotors del desenvolupament i de canvi conceptual i s'estudia l'efecte de determinades pràctiques educatives, si ens centrem en La Didàctica de les Ciències Socials entra necessàriament en aquest terreny. En la presa de decisions sobre el "que" ensenyar (continguts) hi va implícita una teoria amb la seva càrrega ideològica corresponent, és a dir, un acord amb un "per a què" ensenyar. Alhora, aquestes decisions suposen una manera d'entendre les relacions entre els diferents vèrtexs de la piràmide anterior.
Per tant, recuperem breument quines han estat les orientacions teòriques principals en aquest camp.
Orientacions teòriques en la Didàctica de les Ciències Socials
Els diferents corrents de pensament que han influït en la concepció actual de l'ensenyament de les Ciències Socials, sense entrar-hi molt en detall, han estat agrupats dins: la tradició positivista, la tradició humanista, la concepció crítica de la ciència i de les ciències socials i el pensament postmodern. Cada un d'aquests corrents de pensament implica una concepció de la realitat, de la ciència i, és evident, de l'ensenyament i aprenentatge que és el que a nosaltres ens interessa. En Ciències Socials es tracta d'apropar l'alumnat al mètode científic, és a dir, al mètode hipotèticodeductiu. Es valora l'experimentació i les anàlisis quantitatives dels resultats per a l'obtenció de coneixements "objectivables".
Però, per la comprensió de les persones i/o dels fenòmens socials, la perspectiva positivista comporta serioses limitacions. Segons Armento (1991) una de les objeccions més recurrents té a veure amb l'estabilitat dels fenòmens socials i de la conducta humana. La influència dels canvis en la vida social i en els propis contextos educatius fa que molts dels propòsits d'aquests plantejaments resultin, si més no, poc pertinents.
La tradició humanista posa més l'èmfasi en l'activitat constructiva de l'alumnat. Es pregunta el per què els subjectes observen, perceben, interpreten i assimilen d'una determinada manera. Les teories de l'aprenentatge que s'inscriuen en aquesta línia de pensament són variades; conjuntament suposen que el procés de desenvolupament marca el progrés en la interpretació del món.
La influència de diferents aportacions de k Psicologia és molt marcada: es parla d'estructures cognitives piagetianes que es desenvolupen amb l'edat, que són independents de l'aprenentatge i que s'han de respectar. Però també s'assumeix que la interacció social i la participació de l'alumnat en activitats estructurades estimula k construcció del coneixement i el desenvolupament d'estructures cognoscitives (també Vigotsky, 1934Vigotsky, /1973)). Alhora, es deixen sentir les aportacions de la perspectiva del processament de la informació i de la psicologia cognitiva que suggereixen una organització del coneixement com són els esquemes (Rumelhart, 1984) En apropar-se a l'educació, la teoria crítica sosté que l'important no és centrar-se en l'evolució del comportament de l'alumnat, com dirien els conductistes; ni en el desenvolupament d'estructures cognitives o de la personalitat pel qual advocarien els humanistes. Allò rellevant per a l'ensenyament és que l'alumnat sigui cada cop més capaç de fer una reflexió conscient dels seu propi sistema de valors; sigui capaç de fer una reflexió crítica del que pensa i vol, i pugui pensar possibles alternatives. Suposa també, una reflexió sobre la relativitat del coneixement i un acceptar que la ciència no és sinó una interpretació del món feta pels homes.
En conseqüència, s'accepta la insuficiència de la racionalitat com a font única de coneixement. S'advoca pel relativisme, pel pluralisme i pel subjectivisme. El saber científic és un saber humanitzat, és solament una interpretació possible. Està penetrat per la ideologia i els interessos dominats del moment històric. Tot el coneixement és relatiu perquè esta condicionat per la interpretació del subjecte el qual, a la vegada, està condicionat pel seu context cultural i social. Un determinat tipus de coneixement serveix i/o s'utilitza solament en un context concret.
Aquesta orientació crítica està representada en la Psicologia de l'Educació pels enfocaments socioculturals més radicals (Lave, 1988(Lave, /1991;;Lacasa, 1994).
Les Ciències Socials i la seva didàctica és proposen que l'alumnat arribi a (Benejam, 1997 p.43).
Creiem que aquesta orientació actual de la Didàctica de les Ciències Socials descrita per Benejam (1997) se situa totalment dins la perspectiva constructivista de l'educació, tal com es concebuda per Coll (1997). Suposa un avenç important en la comprensió dels processos de desenvolupament i dels mecanismes d'ensenyament i aprenentatge de continguts socials. Aquesta comprensió ha de se possible a partir de la integració de principis subjacents tant al constructivisme com a les distintes Ciències Socials.
El saber escolar a través de la transposició didàctica
Fins fa relativament pocs anys, en les diferents matèries que composaven el currículum escolar, s'entenia per continguts: els fets, els conceptes i els principis disciplinars. En base a l'actual Reforma Educativa, dins el capítol de continguts, el disseny dels nous currículums incorpora el que s'ha vingut a anomenar continguts procedimentals i actitudinals, amb els quals qui més qui menys ja s'ha familiaritzat.
Cada disciplina científica es caracteritza per tenir sistemes conceptuals i procedimentals que li són propis. A més, ja hem reconegut que dins de cada disciplina podem trobar orientacions teòriques i metodològiques estretament vinculades a determinats valors ideològics més o menys implícits. De manera que, amb la selecció de continguts i amb l'orientació teòrica i metodològica afavorim la construcció simultània de determinades actituds.
La bondat del constructivisme està en posar damunt la taula la seva existència; amb la qual cosa, aquests valors i actituds (tant de l'alumnat com del professorat) tenen l'oportunitat de fer-se explícits. De progressar a través de la interacció comunicativa i el diàleg (propiciats per l'activitat escolar) en la direcció dels valors i actituds definits pel sistema social com a desitjables i que sustenten el sistema democràtic.
Des de la Didàctica de les Ciències Socials, s'està generalment d'acord amb aquests arguments, però Benejam (1997) posa algunes objeccions a la proposta.
Així, en relació a la selecció de continguts, des de l'orientació actual que hem definit més amunt es tractaria més aviat de plantejar problemes socials rellevants; problemes que s'han de sotmetre a la consideració de l'alumnat.
També, pel que fa a la selecció de procediments: aquests han de respondre a les necessitats i exigències d'aquests continguts conceptuals i no a un llistat en el buit, previ. El procediments no tenen sentit si estan descontextualitzats, encara que respectin la gradació quant a l'ordre de dificultat cognitiva.
Finalment, en relació a les actituds i valors, també han d'aflorar a partir del treball amb els continguts conceptuals i procedimentals prèviament seleccionats.
L'autora apunta també la dificultat que suposa per a la Didàctica de les No obstant, aquesta situació canvia i s'impulsa precisament la creació d'un cos de coneixements socials transdisciplinars i disciplinaris (propis de la Didàctica de les Ciències Socials) que, a través de la transposició didàctica, puguin ser ensenyats i apresos a l'escola (Trave, 1999).
El concepte de transposició didàctica, encunyat per Chevallard (1991) designa el pas del coneixement social científic al "saber ensenyat" i reconeix l'obligada distància que separa els dos tipus de sabers. Per tant, cara l'ensenyament i l'aprenentatge, el saber científic ha de patir certes transformacions que el facin apte per ser ensenyat. La Didàctica de les Ciències Socials s'ha d'ocupar dels coneixements que s'ensenyen, és a dir, de la teoria i de la pràctica de la transposició didàctica.
Els continguts socials que s'ensenyen a l'escola, són necessàriament diferents dels continguts socials obtinguts en les diferents disciplines científiques; tot i que han de mostrar-se conformes a aquestes per a la seva legitimació. Tampoc s'han d'interpretar com a simplificacions de les construccions científiques, al contrari, són construccions didàctiques específiques. La didàctica separa certs conceptes de part de les relacions en què estan implicats i després, en el decurs de l'escolaritat, reconstrueix aquestes relacions per apropar-se novament al model científic (Chevallard, 1991). Selecció de continguts i/o problemes socials a partir de les orientacions de l'Administració Educativa incloses en el prescripcions curriculars.
CONTINGUTS
Selecció de procediments en base als continguts conceptuals i PROCEDIMENTALS graduats en un procés de creixent complexitat. D'acord amb les diferents disciplines tenim diferents procediments que els són propis.
CONTINGUTS
Selecció de valors, actituds i normes pròpies del nostre ACTITUDINALS sistema sociocultural.
Explicitació en el Projecte Curricular de cada centre i selecció inseparable dels continguts conceptuals i procedimentals.
Les orientacions quant a la selecció de continguts per a l'Àrea de Ciències Socials que presentem en la taula 3.5 estan pensades i justificades per a l'Educació Secundària Obligatòria i estan força desenvolupades pel que fa als diferents continguts, en aquest treball de Benejam (1997) Valora el fet que s'assisteix a un debat públic i professional de l'estat de l'educació en general i de la naturalesa, objectius i continguts del currículum de Ciències Socials en particular. A més, la Psicologia cognitiva que havia estat força influent en altres àrees d'estudi com la lectura, les matemàtiques o la física beneficia la investigació en aquest àmbit. I finalment també subratlla que la Filosofia de la Ciència i les seves recurrents controvèrsies pel que fa a la naturalesa del coneixement social afecten no sols la investigació, sinó que, la seva influencia s'introdueix en el contingut i en la pròpia organització del currículum de Ciències socials.
Gràcies a aquesta "revolució pacífica", Armento (1991) observa que canvien: els paradigmes d'investigació (del positivisme al postpositivisme); el rol del professorat d'aquestes disciplines (de simple presentador de coneixements a professor/a reflexiu/va que estimula la presa de decisions i a professor/a humanista); les unitats d'anàlisi (de micro a macro, de l'anàlisi d'elements aïllats en l'estudi dels components instruccionals a una anàlisi més integrada) i canvis en la forma en què els dominis de les Ciències socials en si mateixos es conceptualitzen, defineixen i analitzen.
La investigació sobre el "pensament del professor", sobretot a través de l'estudi de casos, es considera una línia de recerca prioritària per avançar en alguns d'aquests aspectes. Thornton (1991) ha classificat aquest tipus de recerca en tres àmbits: 1) recerca sobre el significat atorgat a les Ciències Socials, 2) recerca sobre la programació i la planificació del seu ensenyament i
3) recerca sobre el procés d'ensenyament finalment seguit.
La primera línia de recerca pretén descobrir les concepcions del professorat relatives a les finalitats del seu ensenyament, així com la seva incidència en les programacions i en la pràctica educativa. Se situen en aquesta línia per exemple, Guimerà (1992) i Galindo (1996) en el nostre context, o Evans (1989Evans ( ,1993)), Noddings (1988) en el context internacional.
Quan a la programació i la planificació de l'ensenyament, és remarcable el treball de Cornett (1990) amb un estudi de cas i on demostra que aquesta programació és fruit d'un conjunt sistemàtic de teories pràctiques personals (TPP) procedents tant de l'experiència personal anterior com de la pròpia pràctica d'aula.
Finalment, pel que fa a investigacions sobre el procés d'ensenyament de les Ciències Socials, es tracta d'analitzar i comprendre la naturalesa de les decisions que prenen els/les professors/es quan ensenyen Ciències Socials.
Fonamentalment, a través de mètodes etnogràfics i de l'observació o de l'estudi de casos (Blanco, 1992;Thornton, 1993 entre les més recents).
Entre els resultats més concloents, dins aquest àmbit d'estudi, destaca que la major part de les estratègies utilitzades pel professorat estan basades en classes magistrals i en el llibre de text. L'eficàcia de la narració i de l'exposició varia molt entre un professor o un altre. Tanmateix els/les professors/es que trenquen amb aquesta uniformitat solen obtenir millors resultats, tot i que l'alumnat continua presentant dificultats per desenvolupar un pensament social ampli.
L'altra línia prioritaria, sobre la que convé desenvolupar nova recerca, està centrada en l'alumnat: en el que sap i en el que aprèn a través del procés d'ensenyament. Dins aquesta línia, fins fa relativament poc, la Didàctica de les Ciències Socials s'ha nodrit quasi exclusivament de la recerca generada des de la psicologia d'orientació cognitiva, de k qual ja ens en hem fet ressò anteriorment.
Però, actualment, la pròpia Didàctica de les Ciències Socials s'ha afegit als interessos de la Psicologia en relació als processos constructius de l'alumnat.
Comencen a aparèixer produccions pròpies, juntament amb les generades des de la Psicologia. Pagès (1997) classifica aquestes investigacions centrades en les representacions que construeixen els i les alumnes en tres àmbits:
1. Investigacions sobre les concepcions de l'alumnat referides a la Història. La més completa a l'estat espanyol és k de González (1993) en la qual s'exploren les percepcions de la Història en els/les alumnes de batxillerat.
Fora del nostre context, assenyalem la de Barton (1997) Cal prendre nota que algunes d'aquestes investigacions no es limiten a explorar els coneixements previs de l'alumnat sinó que procuren indagar l'evolució d'aquests coneixements, a través de l'ensenyament i l'aprenentatge d'aquests continguts o disciplines. Com per exemple la de Brophy (1993), relativa a l'ensenyament i l'aprenentatge de la Història, o la de Clary (1989/90) i en relació a l'aprenentatge de la Geografia.
En general es constata que els coneixements evolucionen a través de l'ensenyament. Més encara, si s'exploren els coneixements previs de l'alumnat i es prenen com a punt de partida. Es constata igualment, que la instrucció explícita és necessària per a la comprensió de la interrelació entre esdeveniments socials, motius i intencions (Ashby, 1997).
Conclouríem aquí aquest capítol a través del qual hem tingut l'oportunitat d'entreveure com, entre les diferents àrees de coneixement que s'aproximen a l'educació escolar, un dels debats més actuals se centra en torn a les característiques que tenen i/o que haurien de tenir els coneixements construïts dins l'escola.
En el cas dels coneixements socials dels quals se'n ocupa l'escola dins l'àrea de Coneixement del Medi Social i Cultural, hem cregut oportú acudir i revisar els plantejaments generals de la perspectiva constructivista dels processos d'ensenyament/aprenentatge escolar, per abordar el seu estudi; també, hem fet un petit recorregut per les aportacions referides més concretament al canvi conceptual que es pot promoure des de la pràctica educativa, centrades en l'àmbit dels coneixements socials; així com, per les aportacions fetes en el si de la seva didàctica específica, és a dir, la Didàctica de les Ciències Socials.
Tot i la sovint escassa convergència d'interessos entre els estudis promoguts des de la Psicologia i la Didàctica de les Ciències Socials en aquests camps, com assenyala Benejam (1993), es constata que l'aproximació entre aquestes àrees de coneixement ha estat enriquidora per a totes dues.
Per a la Didàctica de les Ciències Socials en tant que s'ha aproximat a les teories de l'aprenentatge, especialment als resultats extrets des dels estudis de la teoria genètica i del model del canvi conceptual; s'ha reconsidérât la importància dels coneixements previs i de l'estructuració dels aprenentatges, així com la importancia dels procés d'interacció i comunicació o la possibilitat d'anar més enllà del conflicte cognitiu, entre altres.
Per a la Psicologia ha suposat apropar-se a la problemàtica del referent disciplinar; a les metodologies i estratègies específiques de l'ensenyament de les Ciències Socials; a una exemplificació de processos d'ensenyament/aprenentatge, així com, a Pexplicitació i critica dels valors socials que inclouen.
Els enfocaments actuals de la Didàctica de les Ciències Socials també es mostren interessats en no emmirallar-se en la Didàctica de les Ciències Naturals i en la delimitació dels continguts socials disciplinars i transdisciplinars més adients per ser ensenyats en cada etapa educativa, així com, en la finalitat que ha de presidir el seu ensenyament.
Amb tot, tenim la impressió que la Didàctica de les Ciències Socials encara atorga primacia al coneixement científic. La pròpia noció de transposició didàctica traspua en aquest sentit, que l'important és adaptar el coneixement científic per ser ensenyat dins l'aula. Tot i reconèixer la importància dels coneixements previs, el debat general sobre la seva presumpta importància més enllà de la seva "recollida" inicial, no ha arribat a ser incorporat en els seus plantejaments actuals.
Atès que en el nostre estudi es contempla la implementació d'unitats didàctiques en diferents nivells i cicles de l'ensenyament, considerem oportú reflexionar en aquest punt; especialment en relació als tipus d'aprenentatges o canvis conceptuals que es pot esperar emergeixin com a resultat de determinades pràctiques educatives, en el terreny dels coneixements socials.
Això porta implícit, una pregunta i un posicionament previs, és a dir, què pretenem que comprenguin els/les nostres alumnes sobre l'escola? És evident que -a banda de les decisions relatives als nivells educatius en què pot ser més convenient inserir determinats continguts-hem de prendre decisions quant a com ens situem en relació als tres tipus de coneixements que hem diferenciat al començament, a saber, coneixements científics, coneixements escolars i coneixements quotidians.
També és evident que una aproximació "científica" o "unificada" en relació a la concepció de l'escola no hi és. No obstant, sí que hi ha "interpretacions adultes" instal•lades en les concepcions dels educadors, de la pròpia escola, de les famílies, dels mitjans de comunicació o sustentades per la pròpia Administració Educativa. Els infants poden prendre-les com a referents a l'hora de construir els seus coneixements. Atesa la diversitat de models teòrics i de mètodes emprats en aquests tipus de treballs, resulta si més no difícil organitzar totes les aportacions més enllà d'aquests termes. En tot cas el que suggereixen genèricament els diferents resultats obtinguts a partir d'aquests estudis és que l'alumnat interpreta activament la realitat escolar i que els judicis perceptius sobre la vida a l'aula i l'escola evolucionen amb l'edat dels escolars.
Una dada interessant pot ser l'especial sensibilitat dels escolars cap a restii de comunicació interpersonal del professorat i en relació a les seves estratègies de control de la conducta de l'alumnat. També que les característiques organitzatives de la classe (varietat de tasques i oportunitats d'aprenentatge, tipus d'instruccions, ritmes de treball, reaccions del professor/a en el decurs de les activitats, entre altres) estableixen diferències en els indicis avaluatius que utilitzen els escolars per jutjar les pròpies accions dins l'aula i construir la seva autoimatge. Així, les estructures motivacionals cooperatives, la consideració de les diferències individuals, el prendre en consideració les opinions i actituds infantils, les expectatives altes i positives, etc. són algunes dimensions que es relacionen amb l'autoconcepte, amb les autopercepcions positives i amb el comportament prosocial.
A banda d'aquesta classificació, una línia de treball molt actual en aquests estudis deriva de l'enfocament ecologista. Com en molts altres dominis de la nostra realitat social, també ha penetrat dins la psicologia educativa i ha contribuït a la incorporació de nous indicadors en l'estudi de les variables que influeixen en la interpretació que fan els/les alumnes de k seva realitat escolar.
Ens referim a la influència que tenen els estudis emmarcats en aquests enfocaments, en prendre en consideració l'escola com una organització que En la línia del nostre estudi, és a dir, pel que fa a l'adquisició i desenvolupament de coneixements sobre l'escola, no abunden gaire els treballs.
Parcialment, els estudis que tracten d'esbrinar com els infants evolucionen en la comprensió de les normes socials d'interacció que regeixen la vida social dins l'escola, guardarien una certa proximitat.
Així, podem fer referència per exemple, al treball de Goni (1989) que aplica la teoria dels dominis de Turici (1984de Turici ( /1985) ) i conclou que els raonaments sobre els successos escolars vénen caracteritzats per la seva naturalesa multidimensional i no permeten disposar d'un sistema de classificació en el qual, per a cada succés o esdeveniment hauria de disposar-se d'una única categoria conceptual. Distingeix entre normes aplicades a l'aspecte socioorganitzatiu (valorades cada cop més amb l'edat) i normes de índole convencional (relativitzades a mesura que avancem en edat i quan entren en conflicte amb l'àmbit de la decisió personal).
Destaquem també, per la seva proximitat, dos treballs (Pramling, 1988;Bereiter & Scardamalia, 1989) relatius a l'evolució de les concepcions infantils sobre l'aprenentatge. La metacognició, és a dir, el que significa aprendre i el com s'aprèn centren ambdós estudis. Els resultats de Pramling (1988), obtinguts a través d'entrevistes semidirigides i de l'observació de la forma de treballar dels nens i nenes dins l'aula, planteja una evolució: des d'entendre l'aprenentatge com el simple fet de realitzar una activitat, a entendre'l com a "saber", fins a entendre l'aprenentatge com a comprensió (resposta manifestada solament en edats més avançades).
Pel que fa al com s'aprèn, utilitza tres categories: a) s'aprèn per influència externa, b) com a resultat de la pròpia experiència i c) a través de la reflexió.
L'aprenentatge com a resultat de l'experiència constitueix la resposta majoritària dels nens i nenes més grans (7-8 anys), sense que les seves dades H permetin proposar una direcció en l'evolució d'aquest aspecte. Amb tot, se suggereix que les respostes que al•ludeixen a la reflexió (minoritàries) segurament suposarien una comprensió de com ocorre l'aprenentatge més evolucionada.
Per la seva banda, Bereiter & Scardamalia (1989) alhora diferencien entre: la memòria de l'ordre temporal (depèn de l'experiència directa) i la memòria de reconeixement dels components del script (menys fixada).
Desenvolupament de guions escolars
En aquest aspecte, tant en el treball de Fivush de (1984) Els primers tipus de resposta mostren estar basats en el coneixement del guió; mentre que les respostes del segon tipus suposen una abstracció i sorgeixen com a resultat de comparar i contrastar el rol en diferents situacions, sobre la mateixa i sobre diferents persones que l'exerceixen.
Per la seva banda, Saville-Troike i Kleifgen (1986) van dissenyar una investigació en la qual tractaven de descobrir diferències en els guions de l'alumnat, procedent de diferent context cultural (Aràbia, Xina, Japó, Corea i Espanya) que assistia a una mateixa escola. Van trobar que, entre els guions sobre l'escola hi havia notables diferències: quant a entendre la responsabilitat i participació d'alumnes, famílies i professorat; també pel que fa a l'organització dels espais i de les activitats, les regles de comportament en la classe, la seqüència curricular dels continguts, les relacions simètriques i asimètriques, entre altres.
Totes aquestes diferències conduïen a malentesos amb la família. Si els guions sobre l'escola no eren molt diferents, aquest fet permetia una transferència dels coneixements previs de guió a la nova situació. En canvi els conflictes culturals entre guions comportava que algunes famílies i/o infants no entenguessin bé les activitats i les finalitats (per exemple, els pares es queixaven que feien massa excursions i això era perdre el temps; els temes dels textos de lectura també eren molt diferents; així com l'organització de l'espaiaula que alguns pares consideraven havia de distreure l'atenció dels infants). És a dir, la manera d'interpretar un mateix fet diferia entre ells, ja que la seva anterior cultura n'era la base i, aquesta, era diferent entre ells.
Podem veure que la major part dels estudis presentats dins d'aquest model de cognició, situen la representació dels aconteixements (guions o scripts) en la base, o com un primer nivell de conceptualització de la realitat. També que, aquests estudis, han abordat bàsicament els coneixements socials infantils (aquí coneixements sobre l'escola) i la seva evolució, sobretot en els seus nivells inicials de desenvolupament, és a dir, durant els primers temps d'experiència i participació dins del context escolar.
Per la nostra part, (Vendrell, 1994) hem encetat l'estudi de l'evolució d'aquests coneixements socials sobre l'escola, estenent-lo cap a edats més avançades de desenvolupament cognitiu, semàntic, conceptual i social. L'estudi aporta algunes dades interessants a les quals hi dedicarem el següent apartat, en tant que donen sentit i configuren el camí i la direcció seguida en l'actual recerca.
Els diferents resultats obtinguts en aquest estudi (Vendrell, 1994) són coherents amb el model de cognició social suggerit per K. Nelson (1986;1988), tot sembla apuntar que la conceptualització de l'escola evoluciona a partir de la representació general de fets (guions o scripts) i avança cap a l'obtenció de conceptes dividits, relacionats entre si sintagmàticament i, més tard, cap a l'anàlisi i establiment de relacions paradigmàtiques entre conceptes. El progrés en la conceptualització sembla inseparable del desenvolupament del sistema semàntic (construït, definit i transmès culturalment); amb la qual cosa, es torna indispensable la instrucció i la interacció amb els altres per poder accedir a un significat i un sentit compartit en relació a l'escola.
En definitiva, l'estudi de l'adquisició i desenvolupament de coneixements sobre l'escola, és abordable des de diferents perspectives i es pot posar l'interès en distintes nocions. La recerca que ens ocupa, però, s'emmarca dins els models de desenvolupament semàntico-conceptual per fonamentar-se. Pren l'escola com a objecte de coneixement i s'interessa pel camí que segueix la comprensió de les activitats que, dins el context escolar, hi desenvolupen els seus protagonistes. Així mateix, mirarem de descobrir possibles canvis en la conceptualització de l'escola derivats de factors instruccionals.
Les representacions infantils sobre
l'escola (Vendrell, 1994) L'interès de l'estudi, entès de forma amplia, se situà dins el camp dels coneixements socials i s'interessa per com l'infant construeix aquests coneixements fins arribar als nivells d'abstracció de què són capaços els adults.
Tanmateix, se centra en la comprensió de l'escola com a objecte d'estudi, com una institució social compartida per tots els nens i nenes de la nostra cultura.
L'escola actuarà com a instrument organitzat de culturalització i per a la socialització metòdica (Delval, 1986) Tots els nens i les nenes de la mostra pertanyien a la mateixa escola i hi eren presents des de l'inici de la seva escolarització. En aquest sentit, cada grup d'edat era homogeni quant a tipus d'experiència escolar viscuda, pretenent, amb aquesta selecció, neutralitzar una possible variable cas que el nostre alumnat hagués tingut distintes procedències escolars.
Les seves famílies pertanyien a un nivell socioeconòmic similar, el qual, al tractar-se d'un estudi pilot, no va estar validat, que es deduïa, però per la idiosincràsia que caracteritza aquesta escola.
Els subjectes seleccionats foren els 10 primers, seguint la llista per ordre alfabètic de cada curs estudiat, en aquest sentit podem dir que hem utilitzat un criteri de selecció a l'atzar; La mostra era petita (10 alumnes per curs), però suficient per a un estudi pilot, nombre estàndard en investigacions que utilitzen l'entrevista i en aquests camps.
Es varen dissenyar dues tasques, totes dues aplicades als mateixos grups d'alumnes: 1) Tasca de l'entrevista i 2) Tasca d'ordenació de làmines.
Totes les respostes van estar classificades segons criteri de la investigadora i analitzades estadísticament a partir de l'anàlisi de la variança; s'ha pres com a variable independent (VI) l'edat i s'ha convertit cada categoria de resposta en variable dependent.
En el cas de detectar diferències significatives la prova post hoc de Scheffe determinava entre quins grups es donaven aquestes diferències. Tot el tractament estadístic es va realitzar amb el "The Interactive Statistics & Graphics Package" (STATVIEW 512+™).
El procediment general emprat per a la realització d'aquestes tasques ha servit de model per a l'estudi actual. Per tant serà descrit en l'apartat de metodologia referit a l'estudi del que s'ocupa el present treball.
a Alguns resultats d'aquest estudi
En analitzar les respostes dels nens i nenes que constituïen la nostra mostra, els resultats varen mostrar principalment que, amb l'edat, els coneixements dels nens i de les nenes sobre l'escola augmenten i es modifiquen en varis sentits:
Augmentava significativament el nombre total d'idees aportades pels grups de nois/es més grans respecte als del grup de Parvulari i per a la pregunta genèrica "Què és una escola?". Alhora, el concepte d'escola adoptava la forma de relacions sintagmàtiques i es feien explícits tots els seus elements components (espai, rols, activitats, finalitats) en tots els grups excepte en el grup de Parvulari que solament al•ludia majoritàriament als components d'espai-acció (per exemple: "on treballem", "un lloc per treballar").
TAULA Apareixien tres tipus de resposta en relació a la pregunta sobre l'activitat escolar que nosaltres vàrem diferenciar com a "accions" (apareixien utilitzant un temps verbal, per exemple juguem, pintar, dibuixar), com a "activitats" (en forma substantivada, per exemple, deures, lectura, dibuix) i com a "matèries" (les definides pel currículum, per exemple, matemàtiques, llengua, socials). Així mentre els més petits es referien majoritàriament a accions, s'invertia progressivament la relació fins arribar als grups de 5è i 8è El coneixement sobre els rols estudiats (professor i director) experimentava un salt qualitatiu i quantitatiu important pel que fa a la caracterització del rol (coneixement social sobre els altres), així mentre que els/les nens/es del grup de Parvulari es basaven en criteris perceptius (ex: "treballen amb els nens", "castiguen", "renyen",..? ), els més grans feien al•lusió a trets no perceptibles directament i lligats a la funció (ex: "ensenyen", "ajuden a aprendre",,..etc?). Els més petits manifestaven anar a l'escola "per treballar" i aquesta era la funció de l'escola (ex: "per a que treballem molt") sense arribar a plantejar-se-la com.a lloc d'aprenentatge, resposta majoritària per a la resta dels grups (ex:
"per aprendre de tot", "per transmetre a les noves ^iterations", etc. La idea d'escola com a organització social solament es presentava en el grup de nois i noies de 8è., la resta dels grups semblava no entendre la convencionalitat de la seva existència. Així, davant la pregunta: "Que passaria si no hi haguessin escoles?" els nois i noies més grans donaven respostes del tipus "s'inventaria una altra cosa", "estaríem mentalitats d'una altra manera", "aprendríem altres coses", .. .etc. ; mentre que els altres grups solament al•ludien a perjudicis socials que se'n derivarien de la situació "la gent seria tonta", "hi haurien desastres", "tot aniria malament", ... o a perjudicis personals "no sabríem res", "no tindríem amics", "no aprendríem a treballar". Es constata que la reflexió, entorn de quin tipus de canvis esdevindrien en absència de l'escola, feta per l'alumnat de vuitè, suposa un canvi qualitatiu important en reconèixer el caràcter convencional de l'escola -sotmesa a possibles modificacions-i de la seva existència. Les anàlisis estadístiques mostren com les categories "canvis socials" i "altra convenció" estableixen diferències significatives entre el grup de vuitè i la resta dels grups.
En la tasca d'ordenació de làmines, els més petits es mostraven més competents, obtenien resultats similars als dels altres grups, manifestaven un major coneixement sobre el funcionament de l'escola i una millor organització dels seus coneixements que en la tasca de l'entrevista.
Amb tot, els guions dels més grans resultaven millors en alguns punts, deguts tant a factors d'experiència com d'edat: major flexibilitat, variabilitat, addicció de constrenyiments temporals, etc.). D'altra banda els més petits situaven correctament, en ordre lògic, l'activitat diària de l'escola, presentant, segons aquest criteri, proporcions idèntiques a les dels altres grups. No obstant l'addició de làmines marcant constrenyiments temporals sí que mostrava diferències entre Parvulari i la resta de grups.
b Conclusions més rellevants
Les diferències més significatives entre els grups, tant en el guió com en l'entrevista, apareixien quan analitzàvem les respostes verbals a nivell paradigmàtic. Si comparàvem els termes lingüístics emprats, s'establia un nivell progressiu de categorització i jerarquització en els coneixements explicitats.
Així, per a la conceptualització de l'escola, els més menuts eren els que presentaven més dificultats a l'hora de comunicar-nos els seus coneixements, alguns utilitzen l'estructura del guió, per exemple "és on treballem els nens, vénen els autocars, porten els nens, van cap a classe i treballem" alhora que manifesten un nombre total d'idees sensiblement inferior als altres grups. També, entre els grups d'edat, variava significativament el tipus de lèxic emprat a l'hora d'expressar l'activitat escolar. Així, quan se'ls requeria que expliquessin quines coses feien a l'escola, els/les nens/es de Segon i de Parvulari descrivien les activitats a través d'anomenar accions concretes que s'efectuen sobre els objectes (o el paper), utilitzaven la forma verbal de present i en primera persona, pintem", 'Juguem". En canvi, els nois i noies de 5è i 8è. es manifestaven molt menys freqüentment d'aquesta forma. A més, en els més grans es presentava el que en podríem dir la "sustantivació" de l'activitat; les mencionaven en aquests termes: "pintura", "jocs" i agrupaven les activitats en "matèries", segons els tipus de coneixements o procediments utilitzats.
S'interpretava com a fent evident el creixent procés de conceptualització, d'organització i reorganització de les dades de l'experiència que es dóna en aquestes edats.
Les anàlisis de les respostes posaven en manifest que els coneixements sobre l'escola variaven a mesura que s'avançava en l'escolarització. Al mateix temps, però s'observava com les respostes dins de cada grup eren molt similars entre sí. Aquesta homogeneïtat en els formats de resposta, la tendència a la convencionalització, a una comprensió més socialitzada -formats similars de resposta a cada pregunta i en cada grup-deixava obert un interrogant quant a la influència de l'escolarització, de la instrucció (implícita o explícita) en el procés de construcció del coneixement.
Creiem doncs, que aquí hi té molt a dir també el "marcatge social" de l'activitat; així, mentre a les classes de parvulari, a cap mestre/a se li ocorreria dir al seu grup classe que ara faran matemàtica, quan agrupen elements de dos en dos per exemple, aquesta conceptualització de l'activitat sí que es fa en altres nivells i ajuda als/les nens/es a diferenciar i a agrupar les activitats segons la "matèria". Per tant, el procés de categorització social de l'activitat podria estimular aquests tipus de processos d'organització categòrica i pel que fa a aquests coneixements.
Pel que fa als coneixements psicosocials de l'alumnat, els coneixements del rol de l'adult (per al nostre estudi el professor i el director), en els petits, aquests coneixements es manifesten molt lligats a aspectes perceptius i de les accions "evidents" (ex: 'Jan treballar als nens", "castiguen", "ajuden als nens"). A més són incomplets i distorsionáis ("no són iguals, tenen els cabells diferents", "per ser professor es necessita una escola"}. També, són inferiors en nombre total d'idees expressades en cada pregunta. Aquests resultats apuntarien tant cap a la idea de Rosch (1978) de l'existència de categories de nivell bàsic i de "primitius" de categorització com a una construcció inicial de coneixements socials a partir de guions.
El baix nivell d'experiència d'interacció mantinguda amb el Director (en comparació amb els/les professors/es) seria el responsable del poc coneixement que manifesten els més petits en relació a aquest rol. Mostren sistemàticament, de forma significativa i en cada pregunta, el desconeixement del seu paper; com algun infant que diu "no n'hi ha a l'escola". Aquesta noció va resultar la més difícil per al grup de Parvulari i la que va marcar més diferències entre tots els grups. Globalment, el coneixement del rol de director diríem que presenta més dificultats per als grups de nivells educatius més baixos, perquè no han tingut l'ocasió d'interactuar-hi, dins d'aconteixements estructurats a través d'un guió.
També pel que fa a la finalitat de l'escola trobem diferències entre els grups i apareix el grup de 8è com el que més coneixements i comprensió aporta a aquestes qüestions. A excepció de parvulari, en algun grau, tots els grups fan referència a la idea d'adquisició de coneixements. En canvi, pel que fa a reflexions en torn a la funció de preparació de futur, o en tom al que passaria si no hi hagués escola, solament els nois i noies més grans manifesten, significativament (molt més sovint que els altres grups), aquests tipus de nocions. Representa el canvi cap a la descontextualització i cap al pensament reflexiu, deslligat de l'experiència concreta dels infants.
Si considerem, d'una banda, que en les seves explicacions els/les nens/es intenten posar en relació els coneixements de què disposen i que, al fer-ho, ens reveien també els principis organitzadors des dels quals interpreten aquesta realitat, la proposa de Nelson (1986) En canvi, les preguntes més lligades a processos de categorització o d'establiment de relacions paradigmàtiques són les que diferencien més els grups. Això és així, tant en el nivell de l'entrevista (caracterització de l'activitat, requisits i diferències de rol,... etc.) com en el nivell de guió (reconeixement d'activitats, possibilitat d'omplir buits com el del pati, variabilitat en la caracterització de l'activitat representada en l'escena, etc.). Hem trobat que s'estableixen aquestes categories, solament a mesura que s'avança en l'edat dels subjectes. En aquest sentit, doncs, els nostres resultats ens aproparien a la hipòtesi de Nelson (1988) en què es suggereix que les relacions sintagmàtiques estan en la base, d'on deriven; posteriorment es despleguen les relacions paradigmàtiques i esdevenen les categories.
Però, en realitat, donada la característica d'estudi exploratori i pel fet de disposar de mostres petites de subjectes de cada nivell d'edat, totes aquestes consideracions no adquirien el rang de conclusions sinó que es considerava la necessitat d'un estudi posterior per continuar explorant-les.
No obstant, es constatà que el coneixement manifestat (el verbal principalment) sobre la institució escolar i la seva funció era globalment escàs, la qual cosa invitava certament a reflexionar: Què es podria fer per millorar el coneixement infantil sobre l'escola? És suficient la participació diària en la institució escolar per a la construcció de coneixements sobre aquesta? Com es modificarien aquests coneixements amb instrucció explícita sobre l'escola?
És, doncs, a partir d'aquest estudi que pren sentit el projecte de recerca en què estem immergits ara i que passem tot seguit a detallar i justificar.
PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA
En el context actual de la Reforma de l'Ensenyament, es subratlla el paper actiu de l'alumnat en la construcció dels seus coneixements, al qual ens hem referit al llarg d'aquest treball. A la vegada es subratlla la importància de l'aprenentatge específic de determinats continguts, en el si de les activitats educatives que organitza l'escola.
D'acord amb les argumentacions de Coll et al. (1992), en les propostes curricula« de la Reforma, els continguts designen el conjunt de "sabers" o "formes" culturals, la qual assimilació i apropiació per part de l'alumnat es considera essencial per al seu desenvolupament i socialització.
El fet de connectar els processos instruccionals, que tenen lloc dins l'escola, amb els processos de desenvolupament social i individual dels nens i nenes a qui van dirigits, suposa apostar per una major reflexió entorn als objectius i a les intencions que han de perseguir les pràctiques educatives que s'hi despleguen. D'altra banda, suposa subratllar la importància d'atorgar significat i sentit als aprenentatges escolars.
Al fil d'aquestes argumentacions i si pensem en els sabers o formes culturals que han d'assimilar i incorporar els/les alumnes, la selecció de continguts vindria guiada pel convenciment que l'adquisició d'alguns d'aquests sabers o formes culturals solament es podrà garantir si es dissenyen i planifiquen activitats educatives especialment orientades amb aquesta finalitat.
Així, a la definició de continguts presentada anteriorment se li afegiria el criteri de selecció, que ajuda a delimitar quins coneixements han d'estar subjectes a un procés d'ensenyança/aprenentatge escolar: aquells continguts que requereixen d'un ajut específic per a la seva correcta i plena assimilació .
Si tenim en compte l'anterior, la pregunta és: la simple assistència, observació i participació dels nens i nenes dins l'escola, garanteix la comprensió de totes i cadascuna de les activitats que s'hi despleguen? La comprensió dels rols que s'hi desenvolupen? L'assimilació i incorporació dels valors i les finalitats que la sustenten? L'estudi presentat en l'anterior apartat (Vendrell, 1994) La investigació que plantegem obeeix bàsicament a un doble propòsit, derivat en bona part dels resultats de l'estudi esploratori a què anteriorment ens hem referit (Vendrell, 1994), així com de les consideracions precedents.
En primer lloc, volem reprendre l'estudi de l'evolució de les representacions infantils sobre l'escola per tal de completar-lo en diferents punts. En segon lloc, pretenem investigar la possibilitat d'introduir canvis, d'incrementar i/o millorar aquests coneixements, a partir de la incorporació d'unitats didàctiques en els diferents nivells educatius, que permetin la construcció de coneixements escolars sobre l'escola.
A partir d'aquest propòsit, ens plantegen dos objectius generals:
1. Conèixer les característiques generals de les representacions infantils sobre l'escola i la seva evolució a mesura que avancem en l'edat de l'alumnat: canvis en el contingut, així com en l'organització (esquemàtica i/o categòrica) d'aquestes representacions.
2. Cercar també, els possibles canvis, en aquestes representacions, a partir de la introducció sistemàtica, en diferents nivells educatius, d'un bloc de continguts que versin sobre l'escola; encaminats a facilitar a l'alumnat la comprensió de les finalitats de la institució i dels processos d'ensenyament i aprenentatge que s'hi gestionen.
Per tant, si delimitem el problema, aquest treball de recerca aborda el problema de: com es construeix, representa i transforma el coneixement infantil sobre l'escola; els diferents tipus de coneixement social implicats, així com, les modificacions en aquests coneixements, en funció tant de l'edat com de variables instruccionals.
FORMULACIÓ D'HIPÒTESIS
La problemàtica general, d'índole evolutiva, consisteix en mirar d'explicar les característiques generals que pren la concepció de l'escola, des de la perspectiva de l'alumnat i al llarg de diferents nivells educatius, en la doble vessant de construcció espontània i de construcció escolar. Les hipòtesis que presentem a continuació estan agrupades d'acord a aquesta consideració.
LA CONSTRUCCIÓ ESPONTÀNIA DE CONEIXEMENTS SOBRE L'ESCOLA.
Amb aquest estudi tractarem de donar compte del curs que segueix la comprensió de l'escola amb l'increment d'edat i d'experiència d'escola, a través de les explicacions proporcionades per nens i nenes de diferents edats, des dels 4 anys fins als 14 anys.
Creiem que les representacions esquemàtiques tipus script són les primeres que s'adquireixen i que, aquestes, evolucionen amb l'edat i l'increment de l'experiència de participació en el context escolar. (Fivush i Slackman, 1986).
Partim del supòsit que els nens i nenes de Parvulari tenen ja construït un guió sobre l'escola, encara que aquest guió probablement serà incomplet i per exemple la finalitat de les activitats escolars no constituirà un element del guió fins a edats més avançades (Nelson, 1986).
Suposem també que els coneixements infantils sobre l'escola s'expressaran diferentment segons el tipus d'informació sol•licitat. Essent així, la seva execució resultarà més eficient en tasques que no requereixin explicacions verbals: podrà evidenciar-se millor aquesta organització tipus script, en comparació amb els resultats obtinguts en tasques en les quals se li demanden explicacions verbals. En un sentit similar, Rabinowitz & Mandler (1983) demostren que els infants milloren el seu rendiment en tasques organitzades en forma de guió, en comparació a si es presenta el mateix material en tasques d'agrupació categòrica.
Pel que fa a les característiques dels coneixements sobre l'escola, estaríem d'acord amb Edwards (1993) en el sentit de considerar les explicacions infantils com a script/ més que altres tipus de scripts. És a dir, els coneixements pressais, responen a representacions situades en el context de la tasca. ex De forma similar ho expressa Rodrigo (1993) en matisar que el que obtenim són representacions que s'activen a "demanda". Cada requeriment de l'experimentador suposa una "redescripció representational" (Karmiloff- Smith, 1992).
El curs que segueix el desenvolupament semànticoconceptual pot ser explicat com a sustentat en l'evolució de les representacions d'aconteixements o guions i no necessàriament ha de conduir a una xarxa conceptual jeràrquica i/o taxonòmica (Nelson, 1996).
Així, en el desenvolupament dels guions es pot aplicar una anàlisi sintagmàtica paradigmàtica (sintagmàtic paradigmàtic shifl) tal que: a) l'evolució paradigmàtica seria vista com l'evolució dins cada slot a través de categories slot filler (elements substituibles entre sí, és a dir, elements que poden ocupar un mateix lloc en el guió) fins a les categories semàntiques i b) l'evolució sintagmàtica s'entendria dins el guió a través de categories temàtiques (elements que guarden relacions de contigüitat en el guió); també fins a les categories semàntiques. La consecució les categories semàntiques i el seu posterior desenvolupament cap a una organització taxonòmica és altament dependent del llenguatge i dels termes lingüístics emprats en els contextos d'activitat en què aquests termes es generen i s'utilitzen.
És possible que, a aquests nivells de desenvolupament conceptual, els coneixements infantils, puguin ser considerats com que formen part de teories implícites i/o models mentals (Carey, 1985, Rodrigo, 1994) que els infants construeixen sobre la realitat que els envolta, tant sobre el món físic com sobre el món social. Però una organització d'aquest tipus, creiem que és difícil de considerar com a característica dels coneixements dels més menuts (Nelson, 1996).
Finalment, assumim que les nocions infantils sobre l'escola, poden considerar-se relatives a diferents "dominis" de coneixements socials. Així, el coneixement de les activitats escokrs presenta diferents característiques del coneixement de rols o del coneixement de tipus organitzatiu o del coneixement de les finalitats de l'escola. Incorporem la classificació de Delval, Enesco i Navarro (1994) El nostre estudi se centra especialment en aquest últim domini (e), és a dir, en el coneixement de l'escola i el seu funcionament, com a institució social; tot i que el nostre interès s'estén cap a altres dominis com la comprensió dels rols que s'hi desenvolupen (c) i cap a altres qüestions que no encaixen en els dominis de coneixement social establerts per aquesta classificació.
Cada tipus de coneixement evoluciona separadament, per bé que és possible trobar característiques comunes i diferents entre aquests dominis i que poden, finalment, formar part, o no, de teories de domini general o de teories de dominis específics. En tot cas, el procés de construcció de "miniteories" no començaria abans dels 6 anys (Nelson, 1996) quan els infants són introduïts dins les categories i sistemes culturals de coneixement i poden integrar-ho en el seu sistema de coneixement previ, basat en l'experiència. D'aquesta manera, les explicacions infantils (el contingut d'aquestes "teories") dependran en gran part de l'ús del llenguatge com a sistema per atorgar significat i de les construccions socioculturals disponibles a través d'aquest llenguatge.
Les hipòtesis quant a la construcció espontània de nocions sobre l'escola queden expressades finalment com segueix:
Hipòtesi general 1. Els coneixements quotidians sobre l'escola es sustenten predominantment sobre les representacions tipus «script».
La reinterpretació de Nelson (1986;1996) Hipòtesi l.b. : Si els guions estan en la base de les representacions infantils, els més petits tendiran a expressar els seus coneixements sobre l'escola, a partir d'explicitar les activitats més generals i representatives que s'hi realitzen (coneixement compartit).
Hipòtesi I.e. : Si els guions estan en la base de les representacions infantils, el coneixement de rols que es desenvolupen a l'escola també estarà expressat a través d'activitats típiques de rol.
Hipòtesi general 2. Els guions sobre l'escola evolucionen amb el temps d'escolarització.
Els guions no són coneixements estàtics sinó que estan sotmesos a evolució. Són construccions cognoscitives dinàmiques i en constant transformació, a partir de processos d'anàlisi i síntesi que operen sobre aquestes representacions. Dos factors han estat destacats en diferents investigacions com a responsables del desenvolupament dels guions (Fivush & Slackman, 1986;Hudson, 1993): L'experiència. Amb l'augment de l'experiència de participació, els guions o scripts evolucionen cap a representacions més elaborades, més flexibles i més complexes temporalment. L'edat. Com a factor de desenvolupament cognitiu, ha estat considerat el factor principal de modificació del guió i així, amb la mateixa experiència amb un tipus d'esdeveniments, els nens i nenes més grans fan representacions més abstractes i poden utilitzar els seus coneixements de forma més explícita i flexible.
Val a dir que en el nostre estudi, en la vessant de construcció espontània, aquests dos factors se superposen; atès que l'increment d'edat i l'increment d'experiència d'escola van indissolublement units.
El nostre acord amb aquests punts, quedaria expressat a través de les següents hipòtesis: Hipòtesi 2.a. : Els coneixements sobre l'escola tipus script, tot i que han quedat establerts durant els primers anys, amb el temps evolucionen i la seva organització esdevé més variable i flexible, alhora que mostren millor estructuració temporal. Si és així, els guions construïts pels nens i nenes més grans han de reflectir aquests canvis. Hipòtesis 2.b. : En aquesta evolució dels coneixements sobre l'escola, s'incorporen més elements i cobra cada cop més importància la inclusió de les finalitats, tant pel que fa al coneixement de la institució com pel que fa al coneixement de rols. Si és així, els/les alumnes més grans han de mencionar-les molt més freqüentment que els dels primers nivells educatius estudiats.
Hipòtesi 2.C. : També que aquesta evolució es manifestarà amb la utilització de categories de resposta cada cop més inclusives i més abstractes (categories semàntiques) a mesura que avancem amb l'edat.
Hipòtesi 2.d. : Finalment, aquesta evolució ha de quedar reflectida en un increment de les expressions verbals a mesura que avancem en l'edat del nostre alumnat; és a dir, en un increment de la resposta total obtinguda, en relació a les diferents qüestions formulades i dominis de coneixements social explorats.
Hipòtesi general 3. Els coneixements quotidians sobre l'escola, amb l'edat, poden organitzat-se en la direcció de la construcció de teories.
Sobre la base d'experiències socials i culturals, es construirien representacions generals de fets tipus script, però les persones, a més a més, també construeixen i elaboren activament les seves pròpies síntesis de coneixement. Les assumeixen com a coneixement propi i s'ajusten a les demandes situacionals i/o a les metes personals.
La regularitat i comunalitat de les seves experiències socioculturals i lingüístiques (a partir de les quals construeix els seus coneixements sobre el món que l'envolta) porta a que el contingut de les representacions sigui bastant normatiu. En últim terme, aquest coneixements podrien constituir-se en conjunts de coneixements organitzats al voltant de miniteories, també socioculturalment compartides.
Aquestes assumpcions ens porten a formular les següents hipòtesis: Hipòtesi 3.a. : El contingut de les representacions infantils sobre l'escola, no és idiosincràtic, sinó que és compartit i expressa comunalitat d'experiències i usos lingüístics de què s'ha proveït. Així, es d'esperar que els termes utilitzats per projectar verbalment els seus coneixements, en relació a les preguntes de l'investigador, tot i respondre a construccions cognoscitives individuals, seran similars, dins d'un mateix rang d'edat. Ja hem vist que tradicionalment, en les consideracions quant a la selecció de continguts que cal ensenyar i aprendre a l'escola, es tractava d'aproximar-los als coneixements culturals, tal i com són tractats per les diferents disciplines científiques. Conseqüentment, es tractava de suprimir els coneixements infantils construïts espontàniament, amb la intenció de substituir-los per coneixements científics. Aquestes consideracions han portat a considerar la instrucció com el mecanisme facilitador del canvi conceptual, des de les teories implícites o coneixements quotidians, cap al coneixement científic; sobretot en el cas de les ciències anomenades físiques. Suposar que hi ha un coneixement científic d'aquestes característiques, en relació als coneixements sobre l'escola, és molt suposar. Per tant, no considerem que la instrucció introdueixi cap canvi conceptual "fort" en les concepcions infantils sobre l'escola; ni molt menys en la direcció d'un coneixement científic o disciplinar.
Però, com assenyalàvem en el tercer capítol, algunes veus actuals es qüestionen els enfocaments tradicionals quant a la primacia del coneixement científic sobre el coneixement quotidià, en el context escolar. Es suggereix i s'advoca per la construcció d'uns coneixements i d'una cultura escolar específica. Els coneixements escolars es caracteritzen com a diferents dels coneixements científics i alhora diferents dels coneixements quotidians (Rodrigo i Arnay, 1977).
Els coneixements escolars construïts a l'escola, considerats des d'aquesta nova perspectiva, se sustentarien sobre els coneixements quotidians de l'alumnat sobre diferents continguts. La instrucció no tindria com a finalitat la intenció d'anul•lar-los, tot al contrari, es tractaria de donar a l'alumne/a l'oportunitat de fer-los explícits, d'argumentar-los, de confrontar-los amb els coneixements quotidians construïts pels seus companys i guiar l'alumnat cap a la construcció comuna de coneixements teòrics explícits per a, posteriorment, aplicar aquest nou coneixement adquirit a altres situacions (conegudes o noves) on tornaria a aparèixer coneixement implícit que s'hauria d'explicitar.
Des d'aquest punt de vista, l'objectiu de l'escola consistiria en enriquir aquests coneixements quotidians sobre diferents dominis de coneixement. Es tractaria de problematitzar i complexifícar aquests coneixements previs o quotidians i facilitar així la seva evolució (Garcia, 1997).
Per tant, és dins d'aquest nou enfocament que pren sentit el nostre plantejament de "tractament curricular" dels coneixements infantils sobre l'escola. Suposa la possibilitat de construir una concepció de l'escola i de l'aprenentatge escolar més acurada i complexa que la que construirien espontàniament. La comprensió de l'escola pot esdevenir especialment útil per a la consecució d'aprenentatges significatius. Alhora que funcional, en tant que els nens i les nenes del nostre context sociocultural han d'integrar-se plenament en el context escolar i entendre les finalitats que presideixen les actuacions dels seus membres, tant de l'alumnat com del professorat.
A més, recordem que l'experiència, conjuntament amb l'edat, s'ha considerat com un factor explicatiu de l'evolució dels coneixements socials infantils, tant des de la perspectiva del coneixement de liées i experts, com de la perspectiva de l'evolució dels esquemes o guions entre altres. En aquest cas, treballar escolarment diferents coneixements sobre l'escola, suposa adquirir una nova experiència o, si més no, més experiència d'escola.
Les hipòtesis quant a la construcció escolar de coneixements sobre l'escola queden expressades així. Si assumim que el llenguatge opera com a catalitzador del canvi cognitíu i com a mitjà representacional (Nelson, 1996), els termes lingüístics emprats en les explicacions verbals dels infants que han participat en activitats educatives sobre el tema reflectiran el canvis en la comprensió de l'escola. Hipòtesi 4.b. : La instrucció facilitarà Pexplicitació dels coneixements infantils sobre l'escola i, conseqüentment, s'incrementarà el coneixement total manifestat. Com s'ha mostrat en altres estudis, tant en l'àmbit del coneixement físic com del coneixement social i/o històric (Carretero i Limón, 1997), els canvis conceptuals són processos lents i costosos que requereixen molt de temps. Per aquesta raó, les respostes dels grups d'alumnes que han tractat formalment el tema escola a la classe no diferiran excessivament quant a forma de comprendre l'escola; no obstant, sí que seran més àmplies i el total de coneixements expressats (davant les preguntes plantejades per l'investigador) es veurà augmentat. Hipòtesi 4.C. : Les modificacions, quantitatives i qualitatives, en els coneixements infantils sobre l'escola, seran més notòries en els nivells inicials de l'escolaritat que en els últims cursos.
Hipòtesi general 4. La introducció d'unitats didàctiques
Si partim de la idea que els coneixements quotidians (tot i la instrucció) són molt resistents al canvi (Carretero et al. 1994) i assumim que l'experiència s'ha mostrat com un important factor explicatiu del desenvolupament dels coneixements socials (Fivush i Slackman, 1986), creiem que seran els nens i nenes més petits els que més canvis experimentaran en els seus coneixements espontanis. Atès que, per als més menuts, l'experiència de construir coneixements sobre l'escola dins el context escolar, a través de la instrucció, tindria més pes en el total d'experiència escolar viscuda.
Subjectes
La nostra població són els/les alumnes escolaritzats en Centres d'Ensenyament d'Infantil i Primària (CEIPs), públics, de la ciutat de Lleida que en el moment de la investigació es trobaven en plena transformació degut a la implantació de la nova reforma educativa. Així, durant l'any 1997 convivien en els CEIPs dos plans d'estudis, el Cicle Superior de l'antiga Ensenyança General Bàsica (EGB) i les noves etapes d'Infantil (3-6) i Primària (6-12). Dues escoles de la ciutat, situades en la perifèria, han estat seleccionades per a la recollida de dades. L'escola que anomenarem Escola A ha participat en la investigació en dos moments diferents, en l'estudi preliminar, exploratori, realitzat durant el curs 93-94 i en l'estudi actual, realitzat el curs 96-97, però s'han emprat mostres diferents d'alumnat per a cada estudi. L'Escola A, també ha participat, durant els cursos 95-96 i 96-97, en la construcció i aplicació d'unitats didàctiques específiques, cara a l'adquisició de coneixements escolars sobre l'escola.
L'escola que anomenarem Escola B, ha participat únicament en l'estudi actual, durant l'any 1997 i ha servit per recollir els coneixements espontanis sobre l'escola dels nens i nenes convocats.
Les característiques socioeducatives de l'alumnat que assisteix a les escoles A i B fan que es tracti de grups molt similars entre si (veure les dades concretes en els Annexos 4 i 5). Del buidat de dades obtingudes en una entrevista prèvia, amb els Equips Directius de les respectives escoles, hem pogut contrastar algunes d'aquestes característiques. Destaquem aquí:
El nivell sociocultural i professional de les famílies que inscriuen els seus fills en aquestes escoles és similar. Les dues escoles acullen nens i nenes procedents de famílies de classe mitja i mitja-baixa en similars proporcions.
-* Les dades relatives a les característiques del context educatiu, com puguin ser: els espais escolars, la ubicació, l'any de creació de l'escola i la seva trajectòria, l'antiguitat del professorat, el nombre d'especialistes i généralistes, el nombre d'alumnes inscrits i els Projectes Educatius dissenyats, entre altres, també presenten moltes similituds.
Aquestes similituds entre famílies, alumnat i professorat de les dues escoles són molt importants per a la nostra recerca, ja que al pretendre comparar els grups que han rebut instrucció amb els grups que no l'han rebuda, la variable "context socioeducatiu", la procedència dels diferents grups, havia de quedar neutralitzada en la mesura que fos possible.
Inicialment, una alternativa quant a la selecció de la mostra del nostre estudi havia estat considerada escrupolosament, perquè podia millorar sensiblement el disseny de la investigació.
Aquesta opció consistia en recollir dades dels coneixements espontanis sobre l'escola en els diferents grups d'edat d'una única escola, a continuació aquests grups rebrien instrucció i posteriorment es recollirien, en els mateixos/es alumnes, dades relatives als coneixements construïts escolarment (disseny experimental pre i post tractament). Evidentment millorava enormement el nostre disseny. Això no bstant, creiem que quan es treballa dins de contextos escolars en funcionament: amb persones (professorat i alumnat), dins l'horari escolar, es recullen les dades individualment (traient l'alumnat de llurs classes) i s'interromp l'activitat diària de l'aula, resulta extremadament difícil mantenir la motivació de l'alumnat i del professorat. En aquestes circumstàncies es pot provocar fins i tot l'abandonament de la seva participació.
Per aquest motiu, perquè temíem que interrompre en tres ocasions la dinàmica de la classe i la planificació de l'activitat diària de l'aula -àdhuc per evitar potenciar l'efecte història-suposaria una negativa de participació per part d'algun professor/a o d'algun grup d'alumnes o de la mateixa escola, és que vàrem decidir utilitzar escoles diferents i, per tant, grups d'alumnes diferents per a la recollida de dades sobre coneixements espontanis i coneixements construïts a través de la introducció de continguts sobre l'escola.
Disseny
Donat que la nostra recerca s'inscriu en una perspectiva evolutiva, hem treballat amb quatre grups d'edat (4-5 anys, 7-8 anys, 10-11 anys i 13-14 anys) que es correspondrien amb els quatre cursos escolars seleccionats: Parvulari (P4), Segon, Cinquè i Vuitè (antiga EGB). El marge de tres anys d'edat (tres cursos escolars) entre un grup i un altre grup s'ha considerat el més adequat per a la detecció de canvis evolutius. El nombre total d'alumnes (N), així com les edats mitjanes en cada un dels nostres grups queden reflectides en la taula 4.14. L'assignació de la condició "tractament" (instrucció) a l'Escola A no ha estat a l'atzar (tècnicament més correcte), però es justifica per la història d'investigació que la precedia i perquè responia a una demanda explícita de la institució, arrel dels resultats de l'estudi previ (Vendrell, 1994). L'assignació de la condició "no tractament" a l'Escola B es justifica per les similituds entre escoles, anteriorment assenyalades.
Som conscients que aquest disseny introdueix un biaix favorable a l'Escola
A. Però, de fet, també la hipòtesi a contrastar és que òptimes condicions per a la construcció de coneixement (tal com la construcció escolar) afavoreixen el desenvolupament d'aquests coneixements enfront la condició de construcció espontània i en aquest sentit entenem que no contamina els resultats.
Ensems, l'estudi analitza els resultats obtinguts en cadascuna de les tasques plantejades des de dues vessants, una més de tipus qualitatiu i l'altra més de tipus quantitatiu (veure taula 4.15). En la seva primera vessant l'estudi se centra en considerar com a variables dependents (VD) les tipologies de resposta (a través de la seva assignació a categories) davant les diferents qüestions plantejades. Aquest primer nivell d'anàlisi de les respostes ens ha de permetre obtenir informació descriptiva, quant a les característiques de les diferents nocions estudiades, a dos nivells:
1) A nivell evolutiu (VI Cursos B) si comparem els resultats obtinguts pels diferents grups d'edat -l'edat es fa correspondre amb els Cursos escolarsque pertanyen a l'Escola B.
2) A nivell de tractament (VI Instrucció) si analitzem els resultats obtinguts pels mateixos grups d'edat, però comparem les respostes dels grups que pertanyen a la condició tractament (Escola A) amb les respostes dels grups que pertanyen a la condició "no tractament" (Escola B).
Les
NIVELLS D'ANÀLISI
Anàlisi qualitativa:
Tipus de coneixements
Anàlisi quantitativa:
Material i Procediment
Hem dissenyat dues tasques, totes dues aplicades al mateix alumnat: 1) entrevista clínica (semidirigida) i 2) tasca d'ordenació de làmines. Aquestes tasques ja havien estat provades en l'estudi pilot (Vendrell, 1994).
Substancialment conserven les mateixes característiques quant a procediment general, tot i que les hem modificat en alguns punts, sobretot en relació a l'extensió de l'entrevista.
4.4.3.a Entrevista
Les entrevistes han estat realitzades individualment en un petit despatx assignat per la direcció de l'escola a l'entrevistadora, durant tot el període de recollida de dades. Tant les entrevistes com les explicacions verbals lligades a la tasca de construcció del guió s'han enregistrat en cintes d'àudio, davant el nen o la nena, per a una més còmoda recollida d'informació i per donar fluïdesa al desenvolupament de les tasques. Posteriorment, tant les entrevistes com les dades relatives a la tasca d'ordenació de làmines s'han transcrit literalment en uns protocols d'anàlisi dissenyats amb aquesta finalitat.
Les expressions verbals constitueixen un dels indicadors privilegiats per estudiar les organitzacions conceptuals de les persones. Nelson & Gruendel (1986), assenyalen que les verbalitzacions infantils reflecteixen l'organització dels seus coneixements socials en esquemes tipus script. Hem elegit doncs, la tècnica de l'entrevista perquè ens interessa recollir aquestes expressions verbals, alhora que ens permet veure com organitzen lliurement el discurs, i perquè hem constatat que l'entrevista clínica és un procediment freqüentment utilitzat i acceptat en aquest tipus de recerca. Amb l'entrevista l'infant queda menys subjecte quant a la resposta encara que, evidentment, la longitud de les seves frases queda condicionada a la seva capacitat d'expressió; però els elements de contingut conceptual dels quals disposa poden aparèixer igualment, encara que per explicar-se empri altres paraules.
Abans d'iniciar la investigació pròpiament dita hem provat l'entrevista en un/a nen/a de cada grup d'edat i hem modificat el plantejament d'algunes preguntes fins arribar a un guió final d'entrevista; també hem considerat la possibilitat d'una certa flexibilitat en la formulació de les preguntes (per exemple, en els/les nens/es de P4, sovint és més comprensible per a ells parlar-los de "senyoretes" que de "professors/es").
També, abans d'iniciar l'entrevista, l'entrevistadora procura familiaritzar l'infant amb la seva presència (d'altra banda, poc incomoda perquè tots la coneixen mínimament), els explica que necessita el seu ajut i col•laboració i proven la gravadora, enregistrant algunes qüestions com el nom i l'edat, entre altres.
L'entrevistadora comença suggerint al nen o a la nena que s'imagini a l'entrevistadora com una extraterrestre, que ha arribat fa poc a la Terra i té encomanada la missió de preguntar a tots els nens i nenes per aquell lloc on van cada dia i que li han dit que es diu escola. "/ ara t'ho pregunto a tu: Què és una escola? ".
Generalment aquesta explicació resulta suficient perquè els/les nens/es s'interessin per l'entrevista i es disposessin a col•laborar. Però, sovint, els més petits no entenen el que és un extraterrestre, necessiten aclariments ("que ve de molt lluny", "que viu en una estrella", ... etc.) i aquest inici adopta finalment la forma d'un conte, més llarg. 1. Una pregunta genèrica, de tipus definitori, amb què esperem descobrir els principals elements que s'activen amb aquest tipus de proposta, per a cada grup de nocions sobre les que pretenem indagar. Per a aquesta tasca s'utilitza doncs, una col•lecció de 14 targetes de 10 cm.
x 15 cm. cadascuna, on es representen diferents episodis d'activitats escolars (genèriques i específiques) que ocorren amb més i menys freqüència dins les rutines d'un dia d'escola; a excepció de 3 targetes que representen episodis d'activitats en què participen infants i adults, però que, clarament, no són propis d'una situació escolar.
Per estar segurs que aquests tres episodis serien interpretats com a "no escolars" i que algun dels episodis que nosaltres havíem dissenyat com a "escolars", realment seria reconegut com a tal, prèviament, els hem donat a classificar a un grup classe d'alumnes de primer curs de Magisteri de la UdL, que ha verificat el nostre criteri inicial. Aquesta testació es va fer després d'haver provat el material en un/a nen/a de cada grup d'edat i observar que la nostra particular percepció del contingut de cada escena representada contrastava amb el sentit que havien atorgat a alguna làmina algun dels nostres subjectes pre-experimentals. Finalment, tenint en compte el criteri de l'alumnat de Magisteri, vàrem decidir que aquestes distorsions probablement es podrien explicar més endavant si resultaven generals.
Finalitzada l'entrevista es facilita l'infant una tasca de distracció consistent en un dibuix lliure o una petita conversa sobre altres temes i a continuació se'l torna a centrar en el tema de l'estudi. S'explica al nen/a que l'experimentadora ha fet uns dibuixos de nens i nenes en diferents moments del dia, quan van a l'escola i que també hi ha uns dibuixos de quan no van a l'escola.
Es demana a l'alumnat que se'ls mirin bé i que triïn els que necessitessin perquè els vol demanar que, un cop triats, els ordenin de tal manera que expliquin: què passa un dia qualsevol quan vas a l'escola? Un cop efectuada la seqüenciació dels episodis per part del nen o nena se li demana que expliqui aquella sèrie construïda i se li dóna l'oportunitat d'introduir-hi canvis.
c Procediment d'instrucció
Després de descriure les tasques pròpies de la investigació, hem de ressenyar que l'Escola A, tenia assignada una tasca prèvia a la investigació, consistent en el disseny i la implementació d'unitats didàctiques específiques que versessin sobre l'escola. Durant el curs anterior a la realització de l'estudi pròpiament dit, vàrem mantenir diverses trobades amb diferents estaments de l'escola. Això coincidí amb l'època en què l'escola estava immergida en Creiem que una cosa són els coneixements apresos a l'escola, que són avaluats pel professorat (a través de diferents activitats) i que mesuren l'adquisició de continguts directament relacionats amb el que s'ha treballat a la classe i una altra cosa molt diferent són: les idees, les nocions o les teories implícites que construirà l'alumne/a a partir d'haver treballat el tema a la classe i és aquest l'aspecte que ens interessa cara a la nostra recerca.
En la selecció de continguts, activitats, estratègies didàctiques, temporalització, etc. es va intentar conjuminar els interessos del professorat i els interessos de la investigació; es van tenir constantment presents les característiques de l'alumnat, així com els objectius generals d'etapa, de cicle i curs prescrits (referits a continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals)
en els diferents nivells de concreció del currículum, específicament de l'Àrea de Coneixement del Medi Social i Cultural, però alhora, tenint en compte la resta d'àrees curriculars implicades.
En l'Annex 3 queden reflectits els principals continguts treballats en cada unitat didàctica. També els objectius, temporalització i activitats proposades per a cada nivell educatiu.
d Procediment d'anàlisi
Anàlisi dels protocols de l'entrevista La intenció d'estudiar les explicacions dels subjectes més enllà de la "quantitat" de resposta, ens ha obligat a codificar acuradament tots els enunciats de l'entrevista.
Atès que les entrevistes eren obertes, s'han tingut en consideració les competències lingüístiques, les modificacions, oscil•lacions, reformulacions i altres, pròpies de qualsevol intent d'explicació dels subjectes. Tot això ens va dur a elegir com a mètode d'anàlisi dels protocols, l'anàlisi de contingut.
L'anàlisi de contingut consisteix en "un conjunt de tècniques d'anàlisi de les comunicacions utilitzant procediments sistemàtics i objectius de descripció del contingut dels missatges". La seva intenció és "la inferència de coneixements relatius a les condicions de producció" (Bardin, 1986, p. 29). Un avantatge per al nostre treball és que l'anàlisi de contingut ens ha de permetre diferenciar i agrupar els enunciats entre si; mitjançant sistemes de categories que expressin la varietat de significats presents en les explicacions corresponents a les diferents qüestions plantejades. A més, sobre aquestes categories, és possible establir a posteriori un doble tractament: quantitatiu í qualitatiu. Així, es pot reconèixer la persistència o desaparició d'algunes idees (entre grups distints) lligada a l'edat o a la instrucció segons el cas.
L'anàlisi de contingut no es redueix a reconèixer un mateix significat, expressat amb diferents estructures lingüístiques, sinó que persegueix cercar altres significats que no estan formulats explícitament en els missatges, que han de ser inferits per l'investigador.
Les unitats d'anàlisi
Hi ha diferents possibilitats a l'hora d'escollir que s'utilitzarà com a unitat d'anàlisi: una paraula, una frase, un paràgraf, un text sencer, etc. En el nostre cas prenem com a unitat d'anàlisi cadascun dels significats complets de les idees que la persona ens transmet en cada pregunta o grup de preguntes relacionades.
Entenem que donades les característiques de la nostra entrevista, no té per què haver una correspondència unívoca entre paràgraf o frase i significats expressats. Un nen o nena pot donar voltes a una mateixa idea amb diverses frases, o expressar diferents idees en un mateix paràgraf o inclus en una mateixa frase. A més, en treballar amb materials transcrits, és difícil segmentar frases o paràgrafs de forma objectiva, amb la qual cosa no s'aconsella prendre aquestes frases o paràgrafs com a unitats d'anàlisis posteriors.
La construcció de sistemes de categories
Entenem per sistema de categories el conjunt d'etiquetes verbals que permet resumir i classificar el total d'idees expressades pels entrevistats davant una o més preguntes referides al mateix tema.
D'acord amb l'anterior, hem elaborat distints sistemes de categories, tants com temes o aspectes plantejats en la nostra entrevista. Els sistemes de categories emprats en aquest estudi presenten modificacions respecte dels sistemes de categories emprats en l'estudi realit2at l'any 1994.
Per garantir-ne la seva consistència i fiabilitat hem realitzat una prova "interjutges" sobre un total de 40 protocols (5 de cada grup classe) elegits a l'atzar. La doble lectura va donar un percentatge de coincidència del 95% i, en els casos de discrepància, es revisaren els sistemes de categories fins arribar a l'acord total i quedar finalment els que segueixen: Amb aquestes preguntes hem de poder observar el tipus de funcions assignades a l'escola i a l'activitat escolar. El sistema de categories utilitzat compren quatre grans funcions i una cinquena categoria "Altres" de respostes poc escaients i que no computen en el "Total Funcions de l'escola", variable utilitzada en els estudis anteriors.
Anàlisis dels protocols del guió
Donada la característica definitòria de guió com una "ordenació temporal de les activitats", es considerà criteris importants, a tenir en compte en les nostres anàlisis, la utilització de làmines per marcar inicis i pauses en les activitats més representatives de la vida escolar. Així, computem separadament: la làmina que inicia la seqüència i que anomenem "inici", la làmina que representa el temps del dinar a l'escola que anomenem "dinar" i si els/les alumnes situen un descans a mig mati l'anomenem "pati". A cadascun d'aquests elements se'ls atorga un punt, a més es concedeix un altre punt per cada aparellament correctament seqüencial.
La puntuació total del subjecte s'obté de sumar els aparellaments i la presència correcta de les làmines "inici", "pati" i "dinar", que no es tenen en compte en el còmput d'aparellaments per a no puntuar la mateixa làmina a en dos criteris alhora. Això fa que dos alumnes que obtenen una puntuació idèntica, en realitat, qualitativament poden respondre a estructuracions ben diferents del guió. De fet aquesta diferenciació resulta força útil a l'hora de valorar els canvis en els guions dels nostres grups. Aquesta forma de computar la tasca d'ordenació de làmines es manté, doncs, igual a la utilitzada en l'estudi de l'any 1994.
Finalment, assenyalar que en la presentació dels resultats mirem de concretar més aquestes explicacions sobre els nostres sistemes de categories i les il•lustrem a través de la confecció de diferents quadres resum, on s'inclouen els enunciats més representatius assignats a les diferents categories i per a cada tipus de noció estudiada.
CAPÍTOL 5 RESULTATS
TASCA DE L'ENTREVISTA
Les respostes expressades en el total de l'entrevista s' agrupen al voltant de set apartats, relatius a cadascuna de les nocions que pretenem estudiar, a saber: la definició de l'escola, coneixement d'activitats escolars, coneixements sobre els professors, sobre el director, sobre altres rols, sobre la funció de l'escola, així com sobre el que significa ensenyar i aprendre.
Presentem els resultats de cada bloc en dos apartats (a) i (b) que es corresponen amb les vessants: qualitativa (assignació del contingut de les respostes a categories) i quantitativa (còmput del total d'idees suggerides en aquest grup de preguntes) de les nostres anàlisis, explicades en el capítol anterior, quan ens hem referit al disseny.
Dins de cada apartat s'analitza separadament l'efecte de les dues variables independents contemplades en el nostre estudi: la VI Cursos i la VI Escola.
Emprem l'anàlisi de les respostes dels quatre grups d'edat de l'Escola B per avaluar l'efecte de la VI Cursos (evolució dels coneixements sobre l'escola en la condició que hem anomenat "construcció espontània") i, a continuació comparem les respostes dels nens i nenes de l'Escola A amb les respostes dels nens i nenes de l'Escola B, per a cada grup d'edat, per avaluar l'efecte de la VI Escola (evolució dels coneixements sobre l'escola en la condició "construcció escolar").
Seguidament, passem a exposar els nostres resultats relatius a aquests set blocs examinats.
La definido d'escola
5.1.1.a Elements constitutius de la definició: Què és una escola?
S'han analitzat els diferents elements constitutius de les respostes a aquesta primera pregunta (de tipus definitori) a través de la segmentació de la resposta i d'assignar cada element inclòs en la resposta a una de les categories definides amb anterioritat, a saber:
Escola -Espai
Hem assignat dins aquesta categoria les diferents expressions dels nostres alumnes que d'alguna manera feien al•lusió a aquest aspecte. Exemples d'aquesta categoria podrien ser és on ..., és un lloc ..., és un edifici... etc.
Escola -Activitats
Qualsevol expressió més o menys concretada que faci referència a la realització de diferents activitats pintem..., juguem..., treballem..., fem moltes coses..., etc.
Escola -Alumnes
Qualsevol element de l'explicació que expressi la seva existència, així com marques verbals, pronoms i altres, que assenyalin aquesta possibilitat on els nens van..., hiba alumnes..., on anem..., etc.
Escola =Professors
Qualsevol consideració dins l'explicació que faci referència a la seva presència, com per exemple també hi ha unes senyoretes..., i els professors..., etc.
Escola -Finalitats
Qualsevol element de l'explicació que faci al•lusió a alguna finalitat de l'escola o de l'activitat que allí es realitza: hi anem a aprendre..., per aprendre moltes coses..., perquè aprenguem a llegir i a escriure..., etc.
Les expressions més freqüents o més singulars extretes de les explicacions dels nostres alumnes queden reflectides en la Taula 5.6.
Resultats i comentaris
Els resultats obtinguts pels diferents grups del nostre estudi, expressats com a percentatge de respostes assignades a cada categoria, queden distribuïts tal com reflecteix la Taula 5.1.
TAULA
Efecte de l'Edat
Si prenem els diferents cursos escolars de l'Escola B com a grups d'edat per a l'anàlisi dels efectes d'aquesta variable, observem que no es comporten igual quant a freqüència de menció dels diferents elements que incorporen en la resposta a la nostra pregunta: Què és una escola? A través de la prova estadística y£ les diferències entre cursos escolars han resultat significatives per a quasi totes les categories analitzades, a excepció de la categoria Professors (^=1,141, p-.162). Així, mostren diferències pel que fa a mencions tal com Espai (jf =71,981, p <.000), Activitats (/ =9,125, p =.028), Alumnes (/ =39,301,/> <.000), Finalitat tf =34,493,^ <.000).
Podem observar més clarament en el Gràfic (5.1.) que és el grup de Parvulari el que es mostra més diferent, en tant que presenta percentatges de resposta sensiblement inferiors a la resta dels cursos. Tot fa pensar que la finalitat per als més menuts és l'activitat en si mateixa, més o menys concretada. Així, per als més petits l'escola "és per jugar" o "per dibuixar"; en canvi, per als més grans "és per aprendre" o "per formar-se".
Curiosament, l'increment en la menció de la finalitat comporta que disminueixi l'expressió de les activitats en el cas de Cinquè i a l'inrevés en el cas de Vuitè on es torna a produir un increment de respostes referides a activitats i decreixen les respostes al voltant de la finalitat.
El grup de Segon representaria una transició en aquest procés i la seva definició conté tant activitats com finalitats, amb la mateixa freqüència.
L'escassa menció de la presència de professors dins l'escola davant la nostra pregunta podria ser interpretat com una dificultat d'adoptar o incorporar altres perspectives però també pot ser degut a un problema inherent a la mateixa formulació de la pregunta; en cert sentit es demana a l'alumne precisament això, que ens ho expliqui des del seu punt de vista.
A través de les preguntes posteriors insistirem més directament en les funcions de l'escola i caldrà encara aclarir què s'entén per aprenentatge -és la funció més mencionada-ja que el significat atorgat a l'expressió "aprendre" pot variar amb l'edat dels escolars. També insistirem en la comprensió del rol del professor; per tant, no podem sinó restar expectants a les respostes davant les preguntes més específiques sobre cadascun d'aquests punts.
En tot cas però, l'edat haurà de considerar-se com a influint en la construcció d'una definició de l'escola, en el sentit de marcar una progressió en la inclusió de la finalitat en el seu concepte d'escola.
Efecte de la Instrucció
La distribució de percentatges (Taula 5.2.) mostra algunes diferències entre els mateixos grups d'edat de les dues escoles, especialment entre els grups de Parvulari. En aquestes ens basem per avaluar els possibles efectes de la introducció d'aquesta variable.
Si observem el Gràfic 5.2. sembla que els grups de l'Escola A obtenen percentatges més alts de resposta en quasi totes les categories analitzades que els mateixos grups d'edat de l'Escola B. A través de l'estadístic yf hem trobat que algunes d'aquestes diferències han resultat significatives, concretament entre els grups de Parvulari pel que fa a la categoria Espai (% 2 - ,000,p -.002), a la categoria Activitats (y 2 =3,590, p -.052) i a la categoria Alumnes (£ =6,239, p -.012) i, entre els grups de Vuitè pel que fa a la categoria Finalitat (/ 2 =8,042,p -.005).
Per consegüent, sembla que la instrucció ha tingut alguna incidència quant a millorar la definició d'escola, sobretot en el grup de Parvulari, però també el grup de Vuitè de l'Escola A expressa molt més freqüentment la finalitat en la seva definició d'escola. En canvi, en els cursos de Segon i de Cinquè, encara que es detecti un cert increment quant a expressió de la finalitat de l'escola, la instrucció no ha modificat significativament el que pot ser atribuït a l'evolució a través de l'edat.
b Total d'elements en la definició
Hem computat el nombre d'elements que com a mitjana contenen les definicions dels nostres grups (Taula 5.2.) en tant que pot ser un indicador de la facilitat per fer explícits els seus coneixements sobre l'escola.
Resultats i comentaris
Per avaluar l'efecte de l'Edat sobre el ,000
,000
,000
Les mitjanes de resposta per a cada grup d'edat de l'escola B tal com indicava la Taula 5.3. han estat de 0,70/2,91/3,10/3,25 observant-se un increment a mesura que augmentava l'edat. Globalment doncs, els alumnes de Parvulari, obtenen una mitjana de resposta inferior que a través de la prova post hoc de Scheffe ha resultat significativament inferior a l'obtinguda pels alumnes de Segon (0,70/2,91 p < .000), els de Cinquè (0,70/3,10 p < .000) i els de Vuitè (0,70/3,25 p < .000) que no presenten després diferències significatives entre ells. Per tant, les diferències atribuïbles a l'edat es concreten en el curs de Parvulari. És a dir, aquests nens i nenes tenen més dificultat per expressar verbalment els seus coneixements en referència al concepte d'escola i, quan s'expressa, la resposta és més curta, no s'estén en la seva explicació. Per tant, la instrucció ha millorat "quantitativament" la resposta a aquesta pregunta, si més no, en el grup de Parvulari, interpretant-se com que aquesta ha facilitat l'explicitació dels seus coneixements davant la nostra pregunta, sense arribar però a situar-se al nivell dels altres grups i mostrant així, com l'Edat imposa limitacions en la capacitat dels més menuts d'expressar-se verbalment.
Efecte de la Instrucció
Creiem que estudiar els coneixements infantils sobre l'escola o sobre qualsevol altre tema ha de tenir molt present aquestes limitacions lingüístiques infantils, a l'hora d'expressar-se. No obstant és cert també que el llenguatge, en tant que eina de comunicació externa de les representacions construïdes a nivell intern, ens mostra el contingut d'aquestes representacions, si més no, tal i com ha après a expressar-lo.
En aquest sentit, l'oportunitat d'explicar què és una escola en el decurs d'activitats educatives (Escola A) hauria permès als més menuts contrastar els seus coneixements amb els dels seus companys i incorporar més termes lingüístics amb què expressar els seus coneixements sobre l'escola.
En els alumnes més grans, en què el llenguatge ja està més desenvolupat, les diferències quant a "longitud" de les expressions verbals ja no quedarien modificades per la instrucció i s'hauria d'anar a buscar la variabilitat i el nivell d'abstracció que incorporen les seves respostes per avaluar l'efecte de la instrucció. És quadrada i a dins hi ha juguéis per a jugar.
On hi ha nens i treballen i gent de primària.
És per a jugar.
Una casa que hi ha moltes Srtes.
Casa que hi van nens.
Una casa que hi ha moltes classes.
On van els nens a treballar per aprendre coses.
ESCOLAB
Una classe.
És per dibuixar.
On anem a treballar i a jugar.
On juguem.
Allí treballen els nens.
Per a fer classe.
** Un lloc on van els nens a aprendre.
Un lloc on vénen els nens a treballar : Hi ha biblioteques, menjadors i aules.
Un lloc que t'ensenyen a aprendre coses.
On juguen els nens al patí i les Srtes. ensenyen.
Un lloc on els nens aprenen a seure bé, a comportar-se i a fer totes les coses bé.
A on els nens treballen, juguen i SEGON aprenen.
(7-8 ANYS) És una cosa que hi van els nens a aprendre i conèixer molts amics i t'ho passes molt bé.
Ens ensenyen a escriure, a multiplicar, a sumar.
Un lloc que els pares porten els nens perquè estudiïn i sàpiguen coses.
Doncs una casa que hi ha biblioteques per a llegir, hi ha professors per a ajudar als nens perquè aprenguin, hi ha conserge per si els nens perden coses,.,.
Un lloc on vas a treballar i els professors t'ensenyen les coses.
** On aprenem les coses.
Una cosa on els nens fan treballs í els professors fan reunions.
On treballen els nens, fan coses, fan deures, llegeixen, fan sumes, fan restes.
Aquí on estem, anem a treballar, a aprendre, a divertír-nos.
És on es va a aprendre i es fan activitats fàcils i difícils, en algunes has de fer un esforç, aprens el que està bé o malament.
On hi ha professors que t'ensenyen a sumar, restar, multiplicar.
Un lloc on s'aprenen coses, per a conèixer amics.
Una cosa que els nens hi van a treballar.
* Un edifici (lloc) on hi van els nens per aprendí«... Un lloc on t'ensenyen a saber coses de les llengües, dels esports, de la natura, de les persones.
Un lloc on els nens comencen de perits a aprendre per a després poder treballar.
És un lloc on s'intenta de formar els CINQUÈ nens amb l'estudi. Hi ha diferents f 10-11 ANYS) cursos » professors que intenten ajudar els alumnes a que aprenguin i de grans tinguin un bon treball i una carrera.
Un lloc on anem a aprendre, fem activitats culturals í ens ensenyen perquè més endavant puguem anar a estudiar a la Universitat i a treballar.
Un lloc on els alumnes aprenem í els professors ens expliquen temes, ens fan pensar.
** Un edifici (lloc) on hi van els nens per aprendre... Un lloc on es va a aprendre i a saber comportar-se bé i a jugar.
Un centre per educar als nens i fer-los pensar.
És un edifici que anem tots a aprendre perquè de grans puguem treballar.
Centre d'ensenyament que ens ensenyen a nosaltres a saber coses.
Un centre on s'ensenya als nens, els seus pares paguen i els professors ensenyen.
Un lloc on treballes, jugues í fas amics.
Un conjunt de professors que ajuden als nens.
És on els nens van a aprendre a llegir, escriure i a passar-s'ho bé al patì i fer activitats.
** Un lloc on els nens van a aprendre...
Un lloc on et relaciones amb els companys e amb el professors i et prepares per al que et pots trobar a fora de l'escola. Amb el que t'ensenyen et prepares per altres àmbits.
Un lloc on vens a formar-te per a quan siguis gran tenir més possibilitats de treball.
VUITÈ
Lloc on aprenem a conviure amb els (13-14 ANYS) companys i la natura, aprenem experiències, aprenem matèries per estar més preparats, coneixem gent nova i ens ho passem molt bé.
Un Doc de formació dels alumnes on s'orienten de cara al BUP o a l'Institut Lloc on van els nens a aprendre assignatures i a conviure.
Un Doc on es pot estudiar, fer activitats, jugar i fer amics, s'aprenen coses per tenir una bona base per tenir un treball. Sota aquesta categoria hem agrupat totes les produccions dels subjectes referides a activitats puntuals, o de tipus tradicional que se celebren en determinades dates, així com totes les activitats de migdia o extraescolars realitzades dins l'escola. Exemples: "dansacatalana", "teatre", "poltesportiva", etc.
La Taula 5.16. recull una àmplia representació de les respostes assignades a cada categoria.
Resultats i comentaris
En la Taula 5.7. queden distribuïdes les mitjanes de respostes computades pertanyents a cada categoria i per a tots els grups de l'estudi.
Efecte de l'Edat
Corn mostra la taula general de distribució de resultats (Taula 5.7. ), els nens i nenes de Parvulari solament responen en les categories Termes Generals i
Activitats Concretes i no mencionen ni Disciplines Acadèmiques ni Extra Activitats. .084
.000
.008
.000
.000
.704
ACTIVITATS CONCRETES
Dif.Mitj.
-3,44 .000
.000
.000
.
083
,931
.241
DISCIPLINES ACADÈMIQUES
Dif.Mitj.
- 3,96 -7,13 -8,52 -3,17 -4,56 -1,39 Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
.006 En tot cas, es pot dir que les explicacions en format script no desapareixen amb l'edat, es poden activar segons el tipus de pregunta i és possible detectar una evolució en la conceptualització dins la mateixa estructura del guió, quan s'empra aquest tipus d'organització.
EXTRA ACTIVITATS
b Total d ' activitats
A l'igual com havíem cregut oportú establir comparacions en relació al total de resposta explicitada en torn a la definició d'escola, en aquest cas ens interessa prendre en consideració el total d'activitats explicitades en torn a aquest grup de preguntes sobre les activitats escolars.
Resultats i comentaris
Establim un primer nivell de comparacions entre els grups d'edat de Resulten significatives sobretot (prova post hoc de Scheffe) entre el curs de Parvulari i els altres cursos (amb Segon 5,27/15,74 p < .000; amb Cinquè 5,27/23,38 p < .000 i amb Vuitè 5,27'/22,3l p < .000). També són significatives entre Segon i Cinquè (15,74/23,38^ < .000) i Segon i Vuitè (15,74/22,31).
Podríem dir doncs que, amb l'edat, augmenta el nombre total d'activitats mencionades, es reconeixen més diversitat d'activitats i això condueix a una menció total major.
Efecte de la Instrucció
Per a la comparació de les mitjanes de resposta total quant a Activitats hem utilitzat la totalitat dels nostres grups i els hem distribuït per cursos i escola. L'anàlisi de la variança mostra diferències significatives entre les mitjanes dels diferents cursos (VI Cursos), també entre les escoles (VI Escolà), però no en la interacció Escola*Cursos.
Coneixements sobre els professors
Si considerem la poca menció que es fa de la presència dels professors dins l'escola quan preguntàvem als alumnes sobre l'escola en general (en la primera pregunta) resulta particularment pertinent mirar d'esbrinar què coneixen exactament sobre el rol del professor.
Hem formulat distintes preguntes sobre el professorat, per tal de descriure àmpliament el coneixement infantil sobre el rol de professor. Posteriorment s'han agrupat al voltant de les dues preguntes conductores: Qui són els professors?
i Com són els professors?.
a Tipus de coneixements sobre els professors
Hem confeccionat dos sistemes de categories que pretenen complementar-se en tant que, segons el tipus de pregunta formulada, la resposta dels nostres alumnes expressava distints coneixements sobre els professors.
a.1.) Qui són els prof essors?
S'ha utilitzat un primer sistema de categories per agrupar, bàsicament, les respostes a les preguntes Qui són els professors? Què fan els professors?. Totes dues preguntes condueixen generalment a explicitar coneixements sobre els professors relacionats amb la seva activitat o funció. Hem considerat les següents categories:
Professors -Fan
Aquesta categoria inclou totes aquelles respostes directament relacionades amb activitats dels professors tal com expliquen..., fan exàmens..., fan les fitxes..., escriuen a la pissarra..., etc.
Professors -Fan fer
Entenen el rol de professor com la persona que assigna activitats o treball als alumnes, com per exemple fan fer exercicis..., fan fer deures..., fan fer coses ah nens..., ens fan llegir..., etc.
Professors -Finalitat
Dins aquesta categoria hem inclòs les respostes que en Moc de referir-se a activitats del professor o de l'alumne, plantegen la finalitat que dirigeix l'activitat del professor tal com ens ensenyen a aprendre..., ensenyen a treballar..., procuren que els nens sàpiguen.. .,ensfan aprendre..., etc.
Professors -AUres
Té a veure amb altres activitats o finalitats poc definides o poc pertinents, però de les quals crèiem interessant deixar constància, així per exemple castiguen..., ens àgilen..., són a ksclasses..., etc. Els percentatges de resposta finalment computats dins cada categoria de les anteriorment assenyalades queden distribuïts tal com mostra la Taula 5.17.
Efecte de l'Edat
Es pot observar una certa tendència: amb l'edat augmenten les explicacions sobre el professor com a persona que fa determinades activitats pròpies del rol i que persegueix unes finalitats, alhora que disminueixen les concepcions del professor com una persona que fa fer determinades activitats o concepcions poc adequades de la seva activitat o funcions.
Pàrvul ar Segon Cinquè Vuitè GRÀFIC 5. 8. Qui SÓN ELS PROFESSORS (B97)
Tant en els grups de Segon, com en el de Cinquè o Vuitè, els percentatges més elevats de resposta suposen concebre el rol de professor per \esfinalitats de la seva activitat i en segon lloc defineixen el professor per la seva activitat. En el nivell de Parvulari, en canvi, es caracteritza al professor com una persona que fa i que fa fer en idèntiques proporcions.
Podríem dir que per als més menuts "fer de professor" consisteix en Fer Fer activitats als alumnes 'Jan treballar als nens"... o fer-les ells mateixos "fan fitxes" o actuar sobre els alumnes, de vegades sancionant l'activitat d'aquests últims "ens castiguen"... (resposta assignada a la categoria Altres).
Per als altres grups la resposta més freqüent "ensenyen als nens"no concreta activitat, ni del professor ni de l'alumne, sinó que se centra en la finalitat. No obstant, en les preguntes finals mirarem d'esbrinar què significa exactament "ensenyar" per als nostres alumnes.
Tanmateix, l'activitat del professor més mencionada (i per tant unida a la definició de professor) és "explicar"; com a activitat a través de la qual s'aconsegueix la finalitat. D'altra banda, són els grups de Cinquè i Vuitè els que més varietat d'activitats del professor reconeixen (desenvolupament paradigmàtic).
A través de les anàlisis estadístiques efectuades, Prova de "Chi Quadrat", els diferents cursos és diferencien significativament en les tres categories considerades Fan (/ =12,606, p < .006), Fan fer (/ =21,104, p < .000) i
Finalitat (/ =63,561,p < .000).
Efecte de la Instrucció B Si comparem ara els grups d'un mateix rang d'edat de les Escoles A i través de la prova estadística de yf, observem que aquests mostren algunes diferències significatives entre ells que podríem atribuir a la variable Foseóla. En la categoria finalitat no s'han trobat diferències significatives entre grups de la mateixa edat. Així doncs, solament els grups de Parvulari presenten variacions que puguin ser atribuïbles a la instrucció, així, el grup de Parvulari A respon molt més freqüentment en la categoria Fan fer i molt menys freqüentment en la categoria Fan que el grup de Parvulari de l'Escola B, en què la tendència està invertida.
Caldria encara pensar en el que ja apuntàvem en la primera pregunta respecte a les dificultats de copsar la perspectiva de l'altre. Quan es pregunta a l'alumnat sobre el professorat el fet de contestar expressant les activitats que recauen sobre els mateixos alumnes podria interpretar-se com que respon a aquesta dificultat o bé que possiblement els nostres alumnes més petits entenen que se'ls demana precisament això, que expressin el seu punt de vista.
O.2J Com són els professors?
El segon sistema de categories s'ha utilitzat per agrupar, bàsicament, les respostes a les preguntes Com són eh professors? Són tots iguals els professors?. Totes dues preguntes provocaven un tipus de resposta diferent de les anteriors, més dirigit ara a intentar assignar atributs i/o qualitats que caracteritzarien l'actuació del professorat. En el nostre sistema de categories hem distingit entre:
Professors -Atributs de personalitat Dins aquesta categoria hem situat respostes que fan referència a característiques de personalitat que s'atribueixen als professors/es tal com tenen molta paciència,.., són molt simpàtics..., normalment són amables... etc.
Professors =Estils Educatius
Hem agrupat dins aquesta categoria les explicacions sobre els professors que feien al•lusió a formes d'ensenyar i que nosaltres hem anomenat "estils En la Taula (5.18) queden distribuïdes les respostes dels nostres grups en forma de percentatges de respostes assignades a cada categoria. Les categories són exclusives.
Efecte de l'Edat
Com es pot observar en el Gràfic 5.10. les descripcions dels professorat en termes ja sigui d'atributs de personalitat o d'estils educatius no són presents fins arribar als cursos de Cinquè i Vuitè.
L'edat, per tant, configura el tipus de coneixements sobre els professorat.
En els cursos baixos les descripcions del professors són més difícils d'aconseguir (un 80% dels alumnes de Parvulari no contesta, tampoc ho fa un 56,5% dels alumnes de Segon) i quan finalment s'expressen, apareixen explicacions relacionades normalment amb característiques perceptives: "són grans"... "són alts"... "alguns són vells o joves"...
Efecte de la Instrucció
Per avaluar l'efecte d'aquesta variable també hem utilitzat la prova estadística "Chi Quadrat". Hem pres com a mostra tots els grups de les dues escoles i hem establert comparacions entre els grups d'una mateixa edat, però que pertanyen a escoles diferents.
La categoria "Altres", és la que més percentatge de resposta aglutina en els dos grups de Parvulari i Segon. La resposta majoritària per a tots els grups de Parvulari i Segon és "són grans" interpretant-se com que les descripcions per l'aparença física, és a dir, els atributs perceptius són els que primer s'utilitzen per a caracteritzar el professorat.
També, hem d'assenyalar que el grup de Segon de l'Escola A, respon globalment a aquesta pregunta més freqüentment que el grup de Segon de l'Escola B, que en més del 50% del casos no respon a aquesta pregunta.
Tal com mostra el Gràfic 5. 11 no és fins arribar als grups de Cinquè i de Vuitè, que podem començar a observar variacions en el tipus de respostes: La prova de % mostra que els grups de Vuitè difereixen significativament entre si quant a tipus d'explicacions sobre com són els professors (jf =27,278, p < .000). Així, mentre que pel grup de l'Escola A, la categoria que obté percentatges més alts de resposta és la que fa referència a Estils Educatius, pel mateix grup de Vuitè, de l'Escola B, és la categoria Atributs de Personalitat, la majoritària.
Tot i la diferència observable pel que fa a la utilització de la categoria Estils i Personalitat, en els dos grups de Cinquè, la prova estadística jf no assenyala diferències significatives entre aquests grups.
En conjunt però, els grups de Cinquè i Vuitè de l'Escola A fan més al•lusió a estils educatius (si sumem les respostes assignades a aquesta categoria i les assignades a la categoria estils i personalitat). No obstant, si exceptuem el grup de Vuitè A, el que diferencia una determinada actuació d'un professor/a de la manera d'actuar d'un altre professor/a seria atribuïble a les seves característiques de personalitat; això per a tots els grups.
Tot fa pensar que la instrucció no ha modificat significativament la percepció dels professors/es pel que fa a les característiques o atributs personals. Però, com ja hem dit abans, sí que, d'alguna manera, es pot suggerir que s'ha modificat la percepció del professor. Globalment els grups dels grans fan més referència a estils educatius a l'hora de caracteritzar l'activitat del professorat. També hauran de ser discutides les diferències tan marcades entre les descripcions dels alumnes dels dos grups de Vuitè.
b Total de coneixements sobre Els Professors
Com fem amb tots els blocs de preguntes, al final es computa la mitjana de resposta que s'ha evocat en relació a aquest tipus de coneixements. Ara farem el mateix pel que fa al total de coneixements explicitats en torn al rol de professor.
Resultats i comentaris: Total de coneixements sobre els professors
Establim un primer nivell de comparacions entre els grups d'edat de l'Escola B, per tal d'esbrinar si es donen diferències significatives entre els diferents cursos escolars quant a total de coneixements sobre el rol del professor. Les comparacions s'han realitzat a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal Factorial General i s'ha sol•licitat la prova post hoc de Scheffe per determinar entre quins cursos s'estableixen diferències significatives.
Un segon nivell de comparacions, a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal General Factorial Mixt (2x4) pren les dues variables independents Cursos i Escola i pretén analitzar l'efecte separat i simultani d'aquestes variables.
Les proves post hoc de Scheffe ens han d'ajudar a determinar si dins d'un mateix nivell d'edat és possible establir diferències degudes a la instrucció (factor Escola).
TAULA Si comparem els grups d'edat de l'Escola A, amb els mateixos nivells d'edat de l'Escola B, amb la prova posí hoc de Scheffe, cap grup d'edat mostra diferències significatives entre escoles.
Tot i que les diferències no són significatives, com es pot observar en el gràfic, els cursos de l'Escola A de Parvulari (A =1,63/ B =1,27), Segon (A =2,71 / B =2,26) i Cinquè (A =4,16/ B =3,97) se situen lleugerament per sobre quant a la mitjana de resposta a aquestes preguntes que els grups de l'Escola B En canvi, per als grups de Vuitè, és el grup de l'Escola B (=4,14) el que se situa una mica per sobre del mateix nivell d'edat de l'Escola A (=3,88) quant al total de coneixements expressats sobre el professorat.
Podem concloure per tant, que a nivell "quantitatiu" la instrucció no ha facilitat un "major" coneixement del professorat i els grups d'ambdues escoles es comporten de forma similar en relació a aquest punt.
Coneixements sobre el Director
També hem preguntat sobre el rol de Dkector: Qui és el Director? Què fa un Director? han estat les nostres preguntes.
5.1.4.a Característiques del rol de Director
Hem distingit tres categories de resposta davant aquestes preguntes i en relació als coneixements infantils sobre el Dkector.
Dkector -Activitats
Les respostes assignades a aquesta categoria suposen el coneixement i l'explicítació d'activitats pròpies d'un Dkector, sense poder però explicar-ne la finalitat d'aquestes actuacions. Per exemple "diu als professors, una mica, el què s'ha defer a l'escola... ", "diu quan s'han defer les reunions... " etc.
Dkector -Funcions
Hem considerat que pertanyen a aquesta categoria les respostes que fan al•lusió a les funcions encomanades a un Dkector, tal com "persona que organitza l'escola... ", "és l'encarregat de fer funcionar l'escola... " etc.
Dkector -Altres
Tal com hem fet per altres qüestions, dins aquesta categoria agrupem les respostes poc adequades o poc definitòries de les característiques d'un Dkector que no obstant aporten alguna dada en relació a les concepcions infantils sobre aquesta figura dins l'escola. Així, "un noi que quan fas coses malament et diu coses... ", "una persona que mana molt al col•legi... ", "un S r. Que té un curset de Director... "etc.
El conjunt de respostes a aquesta pregunta queda recollit en les Taules 5.28 i 5.29.
Resultats i comentaris
Els percentatges de respostes assignades a cada categoria de les mencionades més amunt queden distribuïts tal com mostra la Taula 5.24.
TAULA
Efecte de l'Edat
Constatem que el coneixement, tant de les activitats com de les funcions del Director de l'escola, és escàs en els nens i nenes de Parvulari; incrementa progressivament a mesura que s'avança en edat, però en el nivell de Vuitè torna a decréixer el coneixement manifestat sobre aquest rol. És el curs de Cinquè el que expressa més activitats i finalitats en torn a la seva figura.
Parvulari Segon
( llïKjUÍ-Vuitè GRÀFIC 5.13. CONEIXEMENTS SOBRE EL DIRECTOR (ESCOLA B, 1997)
Globalment, els diferents cursos o nivells d'edat, difereixen entre si pel qu 1 -fa^ Activitats Director (tf =69,348, ;> < .000), a Funcions Director (jf =37,250, P 5 •-.OOÛ/'î-'-ambT|,-i 1 que fa a al categoria Altres (/ = 15,178,/> = .002).
El curs de ParV'lari és difeït;*"'a notablement de la resta de cursos estudiats en tant que no Puntua en le-1 ' ~.íies categories: Activitat i Funcions.
Sovint la seva resposta a aqueste^ Preguntes és "no ho sé" i quan contesta (37%) les seves respostes resten assignadè i la categoria A/tres.
En els altres cursos, tot i mostrar més coneïS^ments, no queda clara la comprensió de la figura del Director, com ho demo stA" 1 'alt percentatge de respostes que es mantenen assignades a la categoria Altres, enca> en els nivell de Cinquè i Vuitè. Amb tot, la VI Cursos sembla configurar el concernent infantil sobre els rols, en aquest cas el rol de Director.
Efecte de la Instrucció
Pel que fa a la VI Escola, ens fem ressò d'algunes diferències significatives entre els percentatges de resposta dels grups de l'Escola A, comparats amb els mateixos grups de l'Escola B a través de la prova estadística de "Chi Quadrat". trobem entre els grups de Vuitè i per a la mateixa categoria de respostes (jf =14,161, p < .000) en la qual el grup de l'Escola A té assignat un percentatge de resposta superior.
En conjunt, en els cursos baixos és té més facilitat per fer explícits els seus coneixements sobre el Director en els grups de l'Escola A que en els mateixos nivells d'edat de l'Escola B; tot i que això condueix alhora a computar més freqüentment i significativament també en la categoria SÍltres, relacionada amb coneixements poc adients o incomplets.
Sembla doncs que la VI Escola incideix en el sentit de facilitar l'explicitació dels coneixements infantils sobre el Director sense acabar, però, de fer-ho en la direcció d'un millor coneixement.
No obstant, la figura del Director, tot i no tenir clares les seves activitats i funcions, és més present en els grup de Parvulari de l'Escola A; com ho demostra el fet que davant la pregunta Qui mana a l'escola? més del 50% dels nens/es del Parvulari de l'Escola A són capaços d'evocar el seu nom.
5,1.4. b Total de coneixements sobre el Director
També hem computat la mitjana de resposta que s'ha explicitat en relació a aquestes preguntes sobre el Director.
Resultats i comentaris: Total de coneixements sobre el Director
Establim un primer nivell de comparacions entre els grups d'edat de l'Escola B, per tal de determinar si es donen diferències significatives entre els diferents cursos escolars quant a total de coneixements sobre el rol del professor. Les comparacions s'han realitzat a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal Factorial General i s'ha sol•licitat la prova post hoc de Scheffe per determinar entre quins cursos s'estableixen diferències significatives.
Efecte de l'Edat
En els resultats de les anàlisis (a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal Factorial General s'observa) com els cursos es comporten diferent davant aquesta variable Total de Coneixements sobre el Director, de forma significativa.
TAULA Tal i com ja havíem detectat en la vessant qualitativa, globalment, en l'Escola B el curs de Parvulari (post hoc de Scheffe) es diferencia significativament de Segon (0/1,22; p < .000), de Cinquè (0/1,69; jí> < .000 i de Vuitè (0/1,10; p < .000). Tanmateix el curs de Segon es diferencia significativament del de Cinquè (i,22/1,69;p = .010) i, el curs de Cinquè del de
Vuitè (1,69/1,10; p < .000). Els alumnes de Cinquè curs (11 a.) són els que mostren més coneixements en total. Per tant, podríem dir que amb l'edat augmenta el coneixement del rol del Dkector i és té més facilitat per explicar la seva tasca.
Efecte de la Instrucció
Si Comparem ara les mitjanes en relació al total de coneixements sobre el rol de Dkector de les escoles A i B (VI Escolà), l'Anàlisi de la Variança ha detectat diferències significativament entre les Escoles. També els diferents cursos estudiats (VI Cursos) han obtingut mitjanes de resposta significativament diferenciades. Les diferències no resulten significatives quan s'analitza la interacció entre les dues variables Escola i Cursos. Si comparem les dues escoles a través de la prova post hoc de Scheffe, la diferència de mitjanes intra nivells d'edat no resulta significativa; malgrat tots els grups de l'Escola A (Parvulari A=0,37; Segon A=l,47; Cinquè A=l,88 i Vuitè A=l,54) obtenen mitjanes per sobre de les dels mateixos grups de l'Escola B, (Parvulari B=0; Segon B=l,22; Cinquè B=l,69 i Vuitè B=l,10).
Aquestes diferències de mitjanes però, no han resultat significatives en cap dels nivells d'edat comparats.
En definitiva, l'Edat ha demostrat tenir un efecte pel que fa al coneixement del rol de Director. Aquest coneixement augmenta amb l'edat fins arribar al nivell de Cinquè, que és el curs que mostra més coneixement d'aquest rol.
Pel que fa a k variable Escola sembla que facilita un millor coneixement del Director, sobretot en els més petits, però no de forma estadísticament significativa pel que fa al total de coneixement expressat sobre aquest rol.
TAULA 5.28. RESPOSTES A LA PREGUNTA Qui MANA A L'ESCOLA?
Qui mana a l'escola? Quan passa algo, és el que pega bronca.
Coneixement d'Altres Rols
Hem volgut tan sols apuntar si els nostres alumnes mostraven algun tipus de coneixement sobre altres persones que també tenen assignades diferents tasques i funcions dins l'escola, sense preguntar-los, però, per les característiques de cadascun d'aquests rols. Tan sols hem preguntat: Qui més treballa a l'escola, a més deh professors i del Director?
a A lires Rols a l'escola
A les persones i/o rols mencionades, els hem agrupat com a que poden exercir tres tipus de rols per tal d'esbrinar quins Altres Rols, són més presents a la vida escolar infantil.
Altres Rols =Ro/s Educatius
Dins aquesta categoria hem situat totes les figures que tenen encarregades tasques educatives amb els nens i nenes dins el context escolar, tal com "monitors d'esports... ", "monitors de sardanes... ", "monitors d'activitats de migdia... ", "practicants... "etc.
Altres Rols =Ra/s Gestió
Hi hem agrupat totes les persones que ostenten algun càrrec de representació i/o estan encarregades de la gestió econòmica i/o educativa de l'escola com poden ser "els membres de /'APA...", "el Cap d'Estudis...", "la Secretària..."etc.
Altres Rols =Ro/s Serveis
Hem adscrit dins aquesta categoria les persones encarregades del manteniment, la neteja i/o altres serveis que s'ofereixen dins l'escola tal com "el Conserge... ", "els cuiners... ", "les dones de la neteja", "les ajudantes de la cuina... " etc.
Resultats i comentaris
Hem computat el nombre de rols mencionats pels nostres grups i els hem agrupat en les tres categories a què ens acabem de referir. Hem distribuït les respostes tal com es recull en la Taula 5.30.
Efecte de l'Edat
Hem emprat com a tractament estadístic l'Anàlisi de la Variança Model Lineal General Multivariant i els resultats d'aquestes anàlisis ens assenyalen diferències significatives entre cursos per a cada tipus de rol considerats: Rols Educatius, Rols Gestió i Rols Serveis. El reconeixement de Rols Serveis mostra una clara progressió amb l'edat, per als més menuts a part dels professors (i/o les senyoretes) no hi ha "riingú més" o en tot cas els "cuiners i les ajudantes" i més endavant es reconeixen altres figures com el "conserge" o les "senyores de la neteja".
Pel que fa als Rols Educatius ocorre de forma similar, entre les persones que exerceixen rols educatius poc a poc es diferencien els monitors i les persones encarregades de les activitats extraescolars o les "practicantes". -0,10 -
.000
.000
.000
.000
.624
ROLS GESTIÓ
Dif.Mitj.
-0,43 -
.708
ROLS SERVEIS
Dif.Mitj.
0,23 -
.000
.000
.
024
.000
.329
Així observem que el grup de Parvulari es diferencia significativament de Cinquè i Vuitè, en tant que menciona menys rols de mitjana, ja siguin Rols Educatius, Rols Gestió o Rols Serveis que aquest grups. Similarment poden dir dels nens i nenes de Segon comparats amb els nivells d'edat superiors.
Per tant, sembla que l'edat incrementa aquests coneixements, en tant que facilita el reconeixement d'altres tasques i funcions diferents a les dels professorat.
Aquest increment pot ser interpretat com a relacionat amb el desenvolupament semànticoconceptual. Podríem suposar que inicialment els/les nens/es encara que observin que diferents persones tenen assignades diferents tasques dins l'escola, no compten sinó amb la paraula "professors" o "senyoreta" per a designar-los.
A mesura que incorpora més paraules al seu vocabulari pot començar a designar diferentment a aquestes persones. Així els/les nens/es comencen primer expressant el nom de la persona que ells han "detectat" que realitza diferents tasques a les dels professorat i posteriorment s'incorpora la paraula que designa la tasca.
D'altra banda, en aquesta qüestió resulta bastant evident que els guions estan en la base de l'adquisició de coneixements socials (si ens atenem a les persones o tipus de rols que l'infant primer anomena i de quines primer reconeixen la seva tasca). Són les persones que poden més fàcilment entrar a formar part del seu guió (per exemple el personal de la cuina). Aquests elements els recollim com a indicis cara a avaluar més endavant el grau d'acompliment de les nostres hipòtesis.
Efecte de la Instrucció
Si comparem els grups de l'Escola A, amb els mateixos grups o nivells d'edat de l'Escola B, podrem observar ara els possibles efectes de la VI Escola.
Les anàlisis estadístiques, a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal general Multivariant, mostren algunes diferències significatives tant entre Escoles A i B, com entre grups, com pel que fa a la interacció entre les dues variables Escola*Cursos, tal com es mostra en la Taula 5.33. .991
.000
.830
8èA*8èB
Dif.Mitj.
-0,36 1,01 0,66 % .969
.000
.161
A partir dels resultats d'aquesta prova observem que el reconeixement d'altres Rols Educatius no diferencia significativament els grups d'una mateixa edat en cap dels nivells educatius estudiats. És a dir, el coneixement manifestat pels grups de diferents escoles és similar quant a aquests rols.
En canvi, quant als Rols de Gestió, els grups de Cinquè i Vuitè de l'Escola A, sí que es diferencien significativament dels grups d'iguals de l'Escola B.
Aquests grups, en l'Escola A, reconeixen més freqüentment aquest tipus de Rols.
Els Rols de Serveis també són molt més mencionats per tots els grups d'edat de l'Escola A; en aquest cas són significativament superiors les mencions des grups de Parvulari i Segon d'aquesta escola. Concretament la figura del conserge és molt més present en les respostes dels nens i nenes de l'escola A.
Sembla, per tant, que la instrucció incideix en el coneixement d'altres rols de forma significativa; en el sentit d'incrementar el reconeixement de persones que exerceixen rols de gestió i de serveis dins l'escola.
b Total de coneixement d'Altres Rols
A l'igual com havíem cregut oportú establir comparacions en relació al total de resposta explicitada en torn les altres qüestions, en aquest cas ens interessa prendre en consideració el total d'altres rols evocáis pel conjunt dels nostres grups.
Resultats i comentaris
Establim un primer nivell de comparacions entre els grups d'edat de l'Escola B, per tal de copçar si es donen diferències significatives entre els diferents cursos escolars, quant a total d'altres rols considerats. Les 52,902 ,000
Si comparem les mitjanes globals entre els cursos de l'Escola B, aquestes han resultat significatives en les proves post hoc de Scheffe. Parvulari, amb una mitjana de x=0,23 no es diferencia significativament de Segon (0,23/1 p -.063) però sí tant de Cinquè (0,23/2,63 p< .000) com de Vuitè (0,23/3,14 p< .000). El grup de Segon també resulta significativament inferior respecte als cursos de Cinquè (1/2,63 p< .000) i Vuitè (1,62/3,14 p< .000). En canvi, les diferències de mitjanes entre Cinquè i Vuitè no han resultat estadísticament significatives (2,63/3,14/> = .276).
Efecte de la Instrucció
Per comparar ara els grups de l'Escola A amb els grups de l'Escola B, hem emprat la prova estadística Anàlisi de la Variança Model Lineal General Mixt Factorial (2x4 El resultat d'aquestes anàlisis mostra que les diferències de mitjanes entre els diferents Cursos són significatives. També ho són, globalment, les diferències entre Escoles i, per tant, atribuïbles a la instrucció. En canvi, la interacció entre les dues variables no es mostra significativa.
Posteriorment hem mirat de determinar quins grups d'una mateixa edat i pertanyents a l'una o l'altra escola mostraven diferències significatives entre ells a través de la prova de Scheffe.
Tots els grups de l'Escola A, mostren més coneixement d'Altres Rols comparats amb els mateixos grups de l'Escola B, encara que les diferències entre els grups de Parvulari i els de Cinquè són les més remarcables. En tots els casos, Parvulari (1,70/0,23 p < .000), Segon (2,23/1 p = .016), Cinquè (4,52/2,62 p < .000) i Vuitè (4,58/3,14 p -.001) les diferències de mitjanes (prova posí hoc de Scheffe) han resultat significatives a favor de l'Escola A.
En aquest cas doncs, hem de concloure que tant l'edat com la instrucció, incideixen en el coneixement Total d'Altres RÛ/S, Aquest coneixement incrementa amb l'edat i millora significativament amb la instrucció que facilita el seu reconeixement.
Coneixements sobre la Funció de l'escola
Hem formulat algunes preguntes relatives al coneixement de les funcions atorgades a l'escola i/o a les activitats que es realitzen dins el context escolar Per a què serveix el que feu a l'escola? Per què hi ha escoles? Què passaria si no hi haguessin escoles?
5.1.6.a Les diferents funcions de l'escola.
En conjunt la resposta a aquestes qüestions ens proporciona coneixement sobre la funció o les funcions atorgades pels nostres alumnes a la institució escolar i a l'activitat que es realitza dins aquest context.
Hem considerat cinc categories de resposta, tot i que la categoria "Altres"; com en tots els altres aspectes que hem considerat, té més un caràcter testimonial que altra cosa, donat que no puntua en el còmput total de coneixements sobre la funció de l'escola.
Funció escola -Aprenentatge
Tal com assenyala la paraula que la designa, formen part d'aquesta categoria totes les idees expressades pels nostres subjectes que fan al•lusió a aquesta finalitat més o menys específicament. Com a exemples "perquè puguem aprendre e/s nens... ", "per aprendre a llegir... ", "els nens no sabrien llegir... " etc.
Funció escola -Formació
Les respostes assignades dins aquesta categoria fan referència a un aspecte formatiu més ampli tal com "performar-nos com apersones...", "perquè estiguem ben educats... "etc.
Funció escola -Futur
Aquest grup de resposta condiciona la funcionalitat dels aprenentatges escolars cara la seva utilització en el futur, així "perfer la carrera de gran... ", "per a quan siguis gran... " etc.
Funció escola -Treball
Aquest grup també vincula la funcionalitat de l'escola amb el futur, però especifica que es tracta d'un futur laboral, com per exemple "de grans per treballar hem d'aprendre...", "quan seríem grans estaríem a l'atur perquè no tindríem estudis..."
etc.
Funció escola -Altres Finalitats
Dins aquesta categoria hi agrupem explicacions que suposen atorgar a l'escola funcions poc pertinents o poc definides que volíem reflectir, però per tal de donar a conèixer aquestes idees dels nostres subjectes, sobretot dels més menuts. Idees tal com "no tindríem amics...", "no podríem jugar..." "perquè treballin els nens... " etc.
Resultats i comentaris
Les diferents funcions que els nostres alumnes assignen a l'escola queden distribuïdes tal com indica la Taula 5.39.
Els resultats davant aquestes qüestions són especialment interessants per a nosaltres, en tant que ens amplien informació respecte de la primera pregunta.
Recordem que la funció de l'escola s'incorporava molt aviat a la definició d'escola dels nostres grups i que suggeríem que caldria tornar a incidir en aquest punt.
Efecte de PEdat
Tal com mostra el gràfic (5.19) Y Aprenentatge és la categoria de resposta més freqüent en tots els cursos de l'Escola B (a excepció de Parvulari) i la seva menció augmenta abruptament en el trànsit de Parvulari a Segon, mentre que es manté aproximadament en el mateix nivell a partir de Segon.
La categoria Altres Finalitats segueix una tendència inversa, disminueix considerablement ja a Segon; la qual cosa indica, per tant, que comprenen millor la funció de l'escola. Les altres categories també augmenten lentament a partir de Segon on encara són poc presents. Les anàlisis estadístiques efectuades (prova de "Chi Quadrat") ens assenyalen que totes les categories analit2ades mostren diferències significatives quant a percentatge de respostes en relació als nivells d'edat contrastats (Aprenentatge y? =67,660, p < .000; Formado y? -9,669, p -.022; Futur *£ =26,776,/> < .000; Treball y? =42,569, ¿ < .000 i Altos Finalitats y£ =8,013, p = .046).
Per tant, la VI Cursos es perfila com a intervenint en la construcció de coneixements sobre la funció de l'escola. La principal funció de l'escola per a tots els nivells d'edat, és la de proporcionar aprenentatges. Aquest resultat és totalment coherent amb la resposta evocada per la primera pregunta, també aleshores manifestaven anar a l'escola "per aprendre". Les altres funcions solament són considerades amb una certa importància pels nois i noies de Vuitè.
Per tant, aquesta concepció de l'escola com un lloc d'aprenentatge es demostra força consistent a través de l'entrevista. No sembla una idea massa original, sembla més aviat expressar "coneixement compartit", acordat culturalment.
Mirarem en el següent bloc de preguntes d'esbrinar què significa "aprendre" per als nostres alumnes.
Efecte de la Instrucció
Vegem ara què passa en relació a la VI Escola, si posem en comparació els dos grups d'un mateix nivell d'edat; també analitzem les nostres dades amb la prova estadística "Chi Quadrat".
Les diferències de percentatge de resposta en relació a cada tipus de funció considerada i que han resultat significatives entre grups d'una mateixa edat, és a dir, que es puguin atribuir a modificacions introduïdes per la VI Escola, (pel que fa a millorar la comprensió de les funcions de l'escola) són poques, però no per això menys interessants. Les diferències resulten significatives per a la categoria Aprenentatge entre els grups de Parvulari de les dues escoles (jf =3,590, p = .048) la qual cosa mostra que els grup de l'Escola A entén millor aquesta funció; també per a la funció de Formació entre els grups de Cinquè (^ =4,993, p -.025); s'interpreta com que la instrucció ha afavorit l'aparició d'aquest tipus de respostes (les quals pràcticament encara no apareixen en el grup de Cinquè de l'Escola B) i per a la categoria Altres finalitats, també entre els mateixos grups (j£ =7,210, p -.007). En aquest cas també el que s'observa és que, precisament el grup de Cinquè de l'Escola A, compren millor la funció de l'escola i per aquest motiu no puntua en aquesta categoria.
Per tant, podríem dir que, al menys, en els grups de Parvulari i de Cinquè sí que la instrucció ha conduït a una millor comprensió de les funcions de l'escola en relació amb els seus companys de la mateixa edat de l'Escola B..
b Total de funcions de l'escola
Com fem a cada bloc de preguntes, al final es computa la mitjana de resposta que s'ha evocat en relació a aquest tipus de coneixements i ara farem el mateix pel que fa al total de coneixements explicitats en torn a les funcions de l'escola.
Resultats i comentaris: Total de funcions de Pescóla
Establim un primer nivell de comparacions entre els grups d'edat de l'Escola B, per tal d'esbrinar si es donen diferències significatives entre els diferents cursos escolars quant a total de funcions de l'escola.
Les comparacions s'han realitzat a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal Factorial General i s'ha sol•licitat la prova post hoc de Scheffe per determinar entre quins cursos s'estableixen diferències significatives.
Un segon nivell de comparacions, a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal General Factorial Mixt (2x4) pren les dues variables independents
Efecte de l'Edat
Globalment, la mitjana de coneixements totals expressats pels gfups de l'Escola B, en torn a les funcions de l'escola ,ha mostrat, a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal Factorial General, que els grups d'edat difereixen entre si quant a aquest aspecte.
TAULA Si omparem les mitjanes dels diferents nivells educatius de l'Escola B, amb la prova post hoc de Scheffe, se'ns mostra que tots els cursos han resultat significativament diferents entre si. Així Parvulari ha obtingut una mitjana significativament inferior que el curs de Segon (0,23/0,96 p < .000) que el curs de Cinquè (0,23/1,94p < .000) i que Vuitè (0,23/2,21 p < .000). Segon també mostra una mitjana significativament inferior que Cinquè (0,96/1,94 p < .000) i que Vuitè (0,96/2,21 p< .000).
Els grups de Cinquè i Vuitè de l'Escola B mostren un coneixement de les funcions de l'escola clarament superior a la resta d'edats, essent alhora una comprensió més completa i diversificada; s'interpreta com a resultat d'una creixent capacitat per adoptar perspectives múltiples sobre una mateixa realitat.
Efecte de la Instrucció
Hem comparat les mitjanes obtingudes per les dues escoles (VI Escolà) i els diferents grups d'edat (VI Cursos), en relació al Total de funcions de l'escola expressades, a través de la prova estadística ANOVA, Model lineal Factorial General. Hem trobat que les diferències entre escoles han resultat significatives, així com les diferències entre els cursos estudiats (VI Cursos). En canvi, la interacció entre les dues variables no ha resultat significativa.
TAULA Si comparem ara els mateixos nivells d'edat de les dues escoles, observem que tant a nivell de Parvulari (0,50/0,23) com a nivell de Segon (1,13/0,96), de Cinquè (2,20/1,94) o de Vuitè (2,69/2,21) la mitjana dels grups de l'Escola A és superior a la mitjana obtinguda pels mateixos nivells educatius de l'Escola B.
En tot cas però, cap d'aquestes diferències (prova post hoc Scheffe) ha resultat significativa.
Per tant, no es pot afirmar que la instrucció hagi tingut una incidència clara en relació a facilitar una major expressió de coneixements sobre les funcions de l'escola. Altra cosa és a nivell de tipus de coneixement, que ja hem analitzat, i hem vist com alguns cursos havien modificat quant a la caracterització d'aquestes funcions, concretament Parvulari i Cinquè.
Coneixements sobre el procés d'aprenentatge i l'ensenyament
Les paraules aprenentatge i ensenyança estan inequívocament unides a qualsevol pregunta relacionada amb coneixements sobre Pescóla. De l'aprenentatge ens n'han parlat en els nostres grups quan els hem preguntat què és una escola i també quan els hem preguntat per què hi ha escoles.
D'ensenyança també ens n'han parlat quan els hem preguntat pels professors.
Què entenen, però per ensenyament i aprenentatge els nostres nens i nenes quan utilitzen aquest terme?
Ens hem aproximat a les concepcions infantils sobre l'aprenentatge i l'ensenyament a través de formular-los diferents preguntes al respecte: Què és aprendre? Com aprens?Què aprens?Què és ensenyar? Com s'ensenya?Què t'ensenjen?
5.1.7.a Coneixements sobre l'aprenentatge
Per analitzar les respostes a aquestes qüestions hem emprat les mateixes categories utilitzades per Pramling (1988) en el seu estudi i relatiu al mateix tipus de qüestions.
L'autora en estudiar els concepcions infantils sobre l'aprenentatge, havia considerat sobretot les respostes a la qüestió Què és aprendre?. D'altra banda havia dissenyat, a més a més, un altre sistema de categories que s'utilitzaria més aviat en relació a la pregunta Com aprens?.
D'altra banda, Bereiter i Scardamalia (1989) havien considerat la comprensió de la intencionalitat del procés d'aprenentatge com una possible adquisició relacionada amb l'edat i lligada al desenvolupament metacognitiu.
Nosaltres hem volgut tenir presents totes dues categorit2acions a l'hora d'interpretar els nostres resultats. Per tant, en base a la pregunta formulada, utilitzarem els dos sistemes de categories.
Hem confeccionat diferents quadres en els quals es resumeixen les principals respostes que ens han facilitat els alumnes amb què hem treballat i on queden exemplificades les respostes assignades a cada categoria i per a les dues preguntes (Taules 5.46 i 5.47).
a. 1.) Què és aprendre? Pramling (1988) havia considerat tres categories de resposta que es corresponen amb les mateixes denominacions que hem emprat nosaltres:
Aprendre -Fer.
Suposa una concepció de l'aprenentatge com a producte de la pròpia activitat. Simplement fent, s'aprèn. Per exemple 'ferfitxes... " "estudiar... " etc.
Aprendre -Conèixer.
Suposa una concepció una mica més àmplia de què s'entén per aprenentatge. La resposta més freqüent és del tipus "aprendre és estudiar...", "aprendre és memoritzar... ", "aprendre és ficar-te al cap les coses... " etc.
Aprendre = Entendre.
Suposa una concepció de l'aprenentatge lligada a la comprensió, al saber i saber fer. Es a dir, a una presa de consciència i a la possibilitat d'utilització deliberada dels coneixements adquirits. Exemples d'aquesta categoria serien "es saber utilitzar un coneixement quan el necessiti... ", "aprendre és saber raonar les coses... "
o simplement "aprendre és entendre el que ens expliquen...".
Resultats i comentaris; Què és aprendre?
Les respostes dels nostres grups davant aquesta pregunta s'ha assignat a alguna d'aquestes categories que hem entès com un sistema de categories excloent; finalment han quedat distribuïdes com mostra la Taula 5.44.
TAULA
Efecte de l'Edat
Hem de dir que en el nostre estudi hem obtingut resultats molt similars als dels nostres referents. Així, per als grups de l'Escola B, les diferències entre els nivells d'edat, en la prova de y 2 han resultat significatives i suposen modificacions en la comprensió de l'aprenentatge a mesura que avancem en l'edat de l'alumnat.
S'incorpora un nou sentit: "aprendre és conèixer", "aprendre és saber"; es presenta en els nivell de Cinquè i Vuitè, però sense desaparèixer les altres categories de resposta en cap de les edats estudiades. La Categoria Conèixer (y£ =23,237, p < .000) sí que diferencia el grup de Parvulari i Segon dels cursos superiors en tan que és en aquestes edats que s'incorpora aquesta dimensió.
Finalment la categoria Entendre, poc present en tots els nivells d'edat considerats, també marca diferències significatives entre els grups (% 2 =9,669, p = .022) ja que no és pràcticament contemplada fins al nivell de Vuitè.
Observem també que, amb l'edat, les categories Conèixer i Fer inverteixen la direcció, així mentre la primera augmenta considerablement a partir de Segon, la segona decreix també a partir de Segon.
La categoria Aprendre =Entendre no es presenta en els nivells de Parvulari i Segon i solament comença a obtenir una certa consideració en els grups d'edat més avançades, concretament per a un 17% dels alumnes de Vuitè B, la qual cosa ens fa suposar que suposa un canvi de concepció no assumit encara en els novell superiors.
Per tant, a partir dels resultats anteriors hem de considerar l'edat com a variable que incideix en els coneixements infantils sobre el què és aprendre.
Veiem també, que les expectatives dels nostres nens i nenes sobre l'escola canvien amb l'edat en tant que aquella finalitat tant expressada "l'escola és per aprendre " en realitat no és la mateixa per a diferents grups d'edat.
Per als més petits "fer" ja és aprendre, així doncs la finalitat de l'escola, per a aquests nens i nenes, resta atrapada a l'activitat que s'hi realitza.
Efecte de la Instrucció
Pel que fa a la segona VI, és a dir, la Instrucció, passem ara a comparar els percentatges de resposta assignats a les diferents categories i relatius als grups de les dues escoles, per a contrastar-los. En aquest cas, el tractament estadístic de què ens hem servit torna a ser la prova de "Chi Quadrat".
a.2.) Com s'aprèn?
Amb aquesta pregunta s'intenta copsar si els alumnes tenen consciència de com es produeix el seu aprenentatge, què fan per assegurar-se el seu aprenentatge? Hi ha intencionalitat en les seves actuacions? Pramling (1988) proposa un sistema de tres categories en relació al com entenen que es produeix l'aprenentatge:
Aprenentatge =Pròpia activitat.
És a dir, s'aprèn a través de fer diferents tasques. Ja sigui "escrivint.
Aprenentatge -Procés interactiu
Les respostes incloses en aquesta categoria entenen l'aprenentatge com a resultat d'un procés reflexiu i deliberat d'adquisició de coneixements en què es reconeix la influència del professor/a i la intencionalitat de la pròpia activitat "t'ensenyen una cosa els professors, tu la captes, la saps i la recordes...".
També ens proposem considerar, tenint en compte les respostes, si aquest procés d'aprenentatge és concebut com a "Intencional" o simplement té lloc de forma "Incidental" i això independentment de la categoria a què han estat assignades.
Les respostes a aquesta pregunta queden il•lustrades en la Taula 5.47.
Resultats i comentaris: Com s'aprèn?
El resum de com han quedat distribuïdes les respostes dels nostres grups en relació a la seva pertinència a una o a una altra categoria queda reflectit en la L'aspecte de la ''Intencionalitat", que queda reflectit en la línia verda, és present en tots els nivells d'edat i augmenta lentament a mesura que avancem en els nivells d'edat dels nostres alumnes; però sorprèn que (atenent-nos a les respostes dels nostres alumnes) encara en el nivell de Vuitè més de la meitat dels alumnes consideren que l'aprenentatge ocorre de forma incidental. Les diferències de percentatge computades són significatives en relació als cursos estudiats (/=! 1,666,/> = .009).
Per tant, la VI Cursos pot incidir en la concepció infantil de l'aprenentatge.
El factor principal d'aprenentatge que reconeixen els nostres alumnes de totes les edats és la pròpia experiència; no obstant, a mesura que avancem en l'edat, la possibilitat d'incorporar altres factors com a promotors de l'aprenentatge (tal com el concurs i la participació d'altres persones que t'ho faciliten) comença a ser considerat; sense prendre, però, protagonisme a l'experiència personal a través de la pròpia activitat.
Efecte de la Instrucció
Entrem ara a analitzar la VI Escola, a partir de la comparació de percentatge de resposta davant aquesta variable, entre els dos grups de cada
VUITÈ B
(13-14 anys) Memoritzant alguna cosa. Fent una cosa. Estant atent per enterar-te de les coses. Quan fas una cosa, això ho recordes i ho saps.
T'ensenyen a fer les coses i tu has de saberles fer. Quan una cosa no la sé me l'ensenyen i l'aprenc, ja la sé.
Captar el que t'expliquen. El que diuen els professors, tu ho escoltes i aprens.
b Coneixements sobre el procés d'ensenyança
Hem reprès la decisió d'utilitzar dos sistemes de categories per analitzar les respostes a aquests ítems. En aquest cas però, no disposem de referents teòrics per a la seva confecció i ens hem guiat segons criteris propis com veurem a continuació b. L ) Què és ensenyar?
Per estudiar aquest aspecte hem transformat les categories utilitzades per analitzar les concepcions de l'aprenentatge i les hem adaptat al que podrien ser concepcions sobre l'ensenyament. Hem considerat tres categories de resposta: Ensenyar =Ferfer.
Les respostes incloses dins aquesta categoria suposen que l'ensenyament és senzillament procurar activitats als alumnes dins del context escolar, sovint suggerides pel professor/a. Les respostes dins d'aquesta categoria utilitzen expressions com "ensfan fer deans...", 'fer treballar als nens..."eie.
Ensenyar -Coneixements.
Dins d'aquesta categoria de resposta s'entén que ensenyar és procurar coneixements: "explicar... ", "ens diuen com... ", val a dir que sovint consisteix en ensenyar algun procediment "explicar com es fa... " "ensenyar afer dibuixos... " etc.
Ensenyar =Fer Entendre. Suposa concebre l'ensenyament com més intencional en el sentit de tenir present l'alumne i procurar la seva comprensió i no sols la seva actuació.
"ensenyar és fer raonar... ", "procurar que els alumnes entenguin les coses..."... Les respostes dels nostres grups davant aquesta pregunta queden recollides en les Taules 5.50 i 5.51.
Resultats i comentaris: Què és ensenyar?
Les respostes dels nostres grups han estat assignades a alguna de les tres categories assenyalades. La distribució de percentatges assignats a cada categoria per als diferents grups analitzats queda segons mostra la Taula 5.48. Sembla, per tant, plausible acceptar que l'edat influeix en el tipus de resposta davant aquest tema.
A mesura que avancem en l'edat dels escolars la comprensió del què significa ensenyar és fa palesa, ara bé, la comunalitat de respostes relacionades amb proporcionar coneixements deixa entreveure, en el mateix sentit que quan els preguntàvem per l'aprenentatge, ens porta a reflexionar sobre aquest significat com a coneixement cultural compartit més enllà dels límits de l'escola.
Les respostes dins la categoria "fer entendre" que solament apareixen en els cursos superiors poden interpretar-se com un coneixement més abstracte, fruit de la reflexió o de l'intent de situar-se en la "ment" de la persona que ensenya i dotar d'intencionalitat l'activitat de l'ensenyança. Tot i que les diferències no s'han mostrat significatives entre els dos grups de Cinquè i de Vuitè de l'Escola A, aquests també es mostren certament diferents quant a la freqüència de respostes assignades a la categoria Ensenyar -Fer Entendre que resulta superior en els grups de l'Escola A. És a dir, part de la resposta que en els grups de l'Escola B s'ha assignat a la categoria "coneixements", els seus iguals de l'Escola A l'han substituïda per aquesta última categoria.
Efecte de la Instrucció
b.2.) Com s'ensenya?
En relació a aquest punt hem agrupat les respostes en tres categories distintes que suposen tres formes diferents d'entendre l'activitat d'ensenyar, és a dir, a com ho fan els professors i les professores per ensenyar. Hem distingit:
Ensenyar -Activitat del professor. Les categories Activitat Professor i Guiatge es troben en similars proporcions a Segon, la primera però augmentarà en els cursos de Cinquè i Vuitè, mentre que la segona "Guiatge" mantindrà la freqüència de menció en aquests últims cursos.
La totalitat d'alumnes de Cinquè i Vuitè entenen que l'activitat de l'ensenyança és intencional, és a dir, va destinada a fer aprendre als alumnes. La intencionalitat de l'ensenyament comença a ser reconeguda, però, ja a nivell de Parvulari. Les diferències entre cursos quant a aquesta "intencionalitat" també són significatives (/ =78,918,/> < .000).
Hem de considerar, doncs, que l'edat influeix en el tipus de concepcions sobre l'ensenyança dels nostres alumnes. Així, a mesura que augmenta l'edat dels escolars s'entén que s'ensenya a través de proporcionar activitats als alumnes.
Les activitats d'ensenyança són vistes cada cop més com a intencionals. Ja en els nivells de Cinquè, aquesta intencionalitat, arriba a ser identificada pel cent per cent dels alumnes. Si entenem que la intencionalitat s'expressa en tant que es pot abstreure la finalitat de les activitats podem afirmar que la finalitat de les activitats d'ensenyament es comença a entendre des dels primers anys d'escola.
Efecte de la Instrucció
Per comparar els grups de l'escola B amb els grups de la mateixa edat que han rebut instrucció (Escola A) també hem emprat l'estadístic de la "Chi
Quadrat". L'efecte de la VI Escola no és igual en tots els cursos. Mostren diferències significatives entre ells, els grups de Parvulari (jf =6,900, p -.032) i els grups de Segon (/ = 14,416, p = .002). El grup de Parvulari de l'Escola A, també mostra un percentatge superior de respostes assignades a aquesta característica, però la diferència de percentatge entre aquest grup i el de la mateixa edat de l'Escola B, no ha resultat significativa.
Tot fa pensar que en els cursos baixos, Parvulari i Segon, sí que podria incidir la VI Escola": facilita la comprensió de l'activitat d'ensenyança com una activitat intencional i, per tant, es compren més la funció de l'ensenyament. Explicant una cosa perquè a qui li expliquis ho entengui.
Una cosa que tu ja saps la dius a altres persones i ells ho aprenen : el que ho ha dit ha ensenyat.
Li dius una cosa a un nen i que la pugui aprendre.
T'ensenyen explicant les coses.
Explicant coses a altres persones.
Un professor dient-ho.
Li dius a una persona una cosa que no sap i ja li ensenyes.
Algú altre t'explica el que sap amb vídeo, escrivint,... Dir-ho una vegada i una altra fins que se li gravi.
Mostrant-te una cosa i explicarte les seves característiques.
Explicant-los-hi, repetint fins que ho entenguessin.
Explicant.
Explicant a partir d'un llibre.
Explicar una cosa a un altre.
Dir a un nen com es fan les coses amb paciència perquè ho facin.
Dir-li a un nen el que ha de fer i fer-li fer i així quan ho necessiti ho pugui fer.
Les expliques, es fan fer exercicis per veure si ho ha entès.
Donant fitxes, fent exercicis.
Fent fer pràctiques i un examen.
Fer que unes persones sàpiguen coses : els hi expliques, els hi escrius i que ho copiïn.
Ajudar a les altre persones a entendre les coses.
Una persona t'ajuda a memoritzar les coses i així tu aprens i després tu ho pots explicar als altres i ensenyar-ho.
Intentar que una persona aprengui uns coneixements fent-li llegir escrits i explicantli per resoldre els dubtes.
Mirar que els alumnes sàpiguen el que ells estan exposant, fentnos pensar, ajudant-los a raonar.
VUITÈ B
(13-14 anys)
Explicar el que hi ha als llibres amb les seves paraules.
Parlant i client com es fan les coses.
El que tu saps explicar-ho a l'altra gent. M'ensenyen dient-m'ho, com es fa. * Explicant. Dient les coses o amb llibres.
Mostrant una cosa de forma entenedora.
Intentar que els alumnes estiguin atents i facin la feina que els manen. Fen-te estudiar, recordar una cosa.
Intentar que la gent aprengui el que tu has après i ajudant-los a ferho.
c Total de coneixements sobre Ensenyar i Aprendre
Finalment, hem computat, conjuntament, la resposta total que han evocat les nostres preguntes en torn a la comprensió de l'aprenentatge i l'ensenyament. Entre els grups de Segon (5,27/3,65) la mitjana de resposta del grup de l'Escola A és significativament superior (provapost hoc de Scheffe) a l'obtinguda pel mateix nivell d'edat de l'Escola B.
Resultats i comentaris
Pel que fa als grups de Parvulari (3,93/3,10), de Cinquè (5,28/5,37) i Vuitè (5,42/5,41) les mitjanes de resposta han resultat pràcticament iguals i, per tant, no es diferencien els grups de les dues escoles.
, Així doncs, la VI Escola incidiria molt lleugerament en el total de coneixements explicitats en els cursos de Parvulari, Cinquè i Vuitè, però ha facilitat força l'expressió dels coneixements en el grup de Segon A, i ha incrementat considerablement el total de respostes quant a aquests conceptes, respecte dels seus iguals i situant-se al mateix nivell que la resposta total dels grups de Cinquè i Vuitè. Dos aspectes han estat analitzats en relació a aquesta tasca: la longitud de la seqüència construïda i la introducció, dins aquesta seqüència de "marques temporals" per tal de determinar la seva evolució a través de l'Edat (condició construcció espontània) i de la Instrucció (condició construcció escolar).
EVOLUCIÓ EN
5.2.1.a Número Total d'Aparellaments
Entenem com a "aparellament" la col•locació de dues làmines que representen activitats escolars i segueixen una seqüència temporal. Hem computat el nombre d'aparellaments que, com a mitjana, contenen les seqüències construïdes pels nostres grups. Entenem que el fet de tractar-se d'una tasca amb material visual en què es demanda una organització temporal de l'activitat escolar, pot afavorir en tots els grups (si aquesta organització dels coneixements és la més bàsica), però especialment en el grups dels més petits, l'expressió dels seus coneixements sobre l'escola. Per tant, diríem que l'edat influeix en la construcció de coneixements sobre l'escola. Les diferències entre el grup de Parvulari i els altres grups, no poden ser atribuïdes solament a dificultats d'expressió verbal, ja que en tasques "no verbals" i amb material de suport (làmines), continuen fent-se paleses algunes dificultats de comprensió, en aquest cas de l'organització temporal de l'activitat escolar.
Resultats i comentaris
Efecte de la Instrucció
La mitjana d'Aparellaments correctament seqüenciats en els nostres grups de l'Escola A, condició "instrucció", no es diferencia significativament del la mitjana obtinguda pels grups de la condició "no instrucció" (VI Escolà). catives A través de la prova de la prova de jf es detecten diferències signific entre els Cursos tant pel que fa a la utilització de la categoria Inici (jf =33,495, p < .000), de la categoria Pati (/ =29,993 p < .000) o de la categoria Dinar (jf 14,621,;»= .002).
Tal com es mostra en aquesta Taula 5.58. i en el Gràfic 5.32, el curs de Parvulari obté percentatges inferiors a la resta de cursos pel que fa a la utilització de marques temporals en la construcció de la seqüència. El Dinar és la marca temporal més emprada per segmentar l'activitat escolar en aquest grup.
La pausa del Dinar també ha estat el tall temporal més utilitzat per tots els grups. Pel que fa a l'Inici i al Pati el canvi més important pel que fa a la seva utilització es dóna entre el curs de Parvulari i la resta de cursos estudiats.
A partir d'aquests resultats es pot establir que l'organització temporal de l'activitat també evoluciona en relació a l'edat, concretament es po'den trobar canvis importants entre l'edat de Parvulari i les edats superiors.
Efecte de la Instrucció
Posteriorment, per analitzar l'efecte de la instrucció en la freqüència d'utilització d'aquestes marques temporals, s'han comparat els resultats obtinguts per cada nivell d'edat, però pertanyen a diferent escola (VI Foseóla), també a través de l'estadístic "Chi Quadrat". Val a dir també, que el grup de Parvulari de l'Escola A utilitza, en un 63,3% dels casos, dos dels tres talls temporals considerats, la qual cosa redunda en una millor construcció del guió, enfront un 23% de l'alumnat del mateix curs pertanyent a l'Escola B que també els utilitza.
Els grups de Segon també resulten estadísticament diferents en la categoria Pati (jf =11,914, p -.001). El grup de Segon A empra molt més freqüentment que el de l'Escola B una de les dues làmines per significar el Pati. Així, constatem que un 86,6% dels nens i nenes de Segon A utilitzen com a mínim dos dels tres talls temporals contrastats, enfront el 69,6% dels nens i nenes de Segon B. Els grups de Cinquè i Vuitè no resulten significativament diferents entre si en cap cas.
Per tant, sembla que la instrucció hauria incidit positivament en els cursos baixos, especialment en el grup de Parvulari, que si observem el Gràfic 5.33, mostra freqüències similars a les del grup de Segon de l'Escola B.
c Total de Talls temporals en la seqüència
Tal com fèiem amb totes les qüestions de l'entrevista, també ens interessa contrastar a nivell quantitatiu, el nombre total de marques temporals que contenen aquestes seqüències. Hem de tenir en compte que el nombre màxim és tres (inici, pati i Dinar).
Resultats i comentaris: Nombre de talls temporals en la seqüència
La distribució de la mitjana de marques temporals que incorporen les seqüències construïdes pel conjunt de grups del nostre estudi, ha quedat tal com s'expressa en la Taula 5.59.
Efecte de l'Edat
Si prenem com a mostra els diferents grups d'edat de l'escola B (VI Cursos B)i els comparem a través de l'Anàlisi de la Variança Model Lineal Unifactorial el total de talls temporals introduïts en la seqüència es detecten diferències significatives entre els grups de diferent edat.
TAULA ,000
,000
,000
A partir de la piova post hoc de Scheffe hem pogut establir que les mitjanes de Talls temporals introduïts en el guió dels nens i nenes de Parvulari B (0,97) és significativament inferior a k mitjana dels grups de Segon (0,97/1,87 p = .001), de Cinquè (0,97/2,47 p < .00) i de Vuitè (0,97/2,48 p < .000) de la mateixa escola. El grup de Segon també mostra una mitjana de resposta inferior, lleugerament significativa respecte de la mitjana de Cinquè (1,87/2,47 p = .043) i de la de Vuitè (1,87/2,48 p = .042). Les mitjanes dels cursos superiors resulten idèntiques.
Aquestes dades confirmen el que ja s'havia apuntat en analitzar separadament la utilització de les distintes marques temporals, és a dir que amb l'edat es millora quant a organització temporal de la seqüència
Efecte de la Instrucció
Les mitjanes dels nostres grups que pertanyen a diferent escola (VI Escolà), comparades a través de l'estadístic ANOVA (2x4 Entre escoles, dones, també s'han trobat diferències entre els respectius cursos. Són, però, els grups de Parvulari (1,67/0,97) i de Segon (2,30/1,87) els que mostren més diferències intra edat. Com es pot veure en el Gràfic 5.34, els grups de l'Escola A introdueixen per terme mig més talls temporals en la seqüència que els seus iguals de l'Escola B. En canvi, en els cursos superiors Cinquè (2,32/2,47) i Vuitè (2,42/2,48) són els grups de l'Escola B els que obtenen una mitjana lleugerament més alta.
Val a dir, no obstant, que en cap cas les diferències de mitjana entre dos grups del mateix rang d'edat han resultat significatives en aquest punt (post hoc Scheffe). Amb tot, diríem que la variable de tractament, (VI Escolà), tot i no aportar diferències significatives, també millora l'execució dels grups d'edat inferior i en aquest sentit és que entenem que, poc o molt, ha deixat la seva empremta. 1. Com a complementària a la Tasca de l'entrevista. Per la seva característica de prova no verbal que requereix una organització inicial de la resposta a partir de la seqüenciació d'imatges (encara que posteriorment se li sol•liciti una explicació verbal de la sèrie temporal construïda) 2. Com a metodologia de contrast. D'una banda, entenem que podria facilitar l'expressió dels coneixements infantils sobre l'activitat escolar, sobretot en el cas dels més menuts (pel simple fet de poder sostenir-se en les representacions visuals d'aquesta activitat) i, d'altra banda, en tant que útil per comparar els resultats obtinguts en ambdues tasques i conseqüentment aportar més elements per a la seva discussió.
COMPARACIÓ DE RESULTATS
Així doncs, el que pertoca ara és esbrinar si és possible establir relacions entre diferents aspectes dels utilitzats per a les nostres anàlisis en cadascuna de les proves.
Pel que fa a la Tasca de l'entrevista, concretament, recuperem les variables "Total d'elements en la Definició d'escola" i "Total d'Activitats", on s'havia computat el total de resposta davant les respectives preguntes Què és una escola? i Què feu a l'escola? i una tercera variable que denominarem "Total Entrevista" resultat de sumar el conjunt dels totals de coneixements expressats en relació als diferents aspectes analitzats. Com es pot observar en la taula 5.62 el resultat d'aquestes anàlisis mostra que, globalment, es pot acceptar que hi ha una relació entre els coneixements expressats en ambdues tasques: entrevista i ordenació de làmines. És a dir, l'increment, amb l'edat, en el total de coneixements expressats al llarg de l'entrevista guarda una relació directa amb l'increment que manifesten els mateixos alumnes situats davant la tasca d'ordenació de làmines.
Els aspectes "Total de Talls temporals" com l'aspecte "Total d'Aparellaments", posats en relació amb els tres aspectes de l'entrevista considerats, mostren una correlació significativa. Això és així, tant quan utilitzem com a mostra el total de l'alumnat que ha participat en el nostre estudi (N = 225) com quan prenem com a mostra l'alumnat de l'Escola B (utilitzat al llarg de tot l'estudi per analitzar l'evolució dels coneixements de l'escola com a construcció espontània a través de l'edat).
Ara bé, quan prenem com a mostra l'alumnat de l'Escola A, que ha rebut instrucció sobre aquest tema, observem que desapareix la relació significativa entre la variable Total d'Aparellaments i els aspectes de l'entrevista que hem utilitzat per al seu contrast.
També observem que l'índex de correlació de Pearson obtingut en la comparació entre Total de Talls temporals i els ítems de l'entrevista, tot i resultar significatiu, és menor per a l'Escola A que per a l'Escola B.
Aquestes diferències entre les dues escoles, pel que fa a una major correlació entre els resultats obtinguts en les dues tasques del nostre, estudi en el cas de l'Escola B, entenem que són coherents quan les situem en el context general de la nostra recerca.
En primer lloc si entenem que la prova d'ordenació de làmines tenia uns "límits" quant a nombre de làmines i/o aparellaments possibles, així com, quant a la introducció de determinades làmines que especificaven talls temporals que podien incorporar-se per representar "un dia d'escola" (donat que la jornada escolar no es pot segmentar indefinidament), podem pensar que aquests còmputs (total aparellaments, total talls temporals) no podran ser tant sensibles a la progressió en l'adquisició de coneixements sobre l'escola, si a l'adquisició espontània d'aquests coneixements li sumem l'increment introduït amb la instrucció, com en el cas de la tasca de l'entrevista.
I en segon lloc, al marge de la impossibilitat de seqüenciar indefinidament activitats dins una jornada escolar, si sostenim que l'organització temporal de les activitats és la més bàsica (pel que fa a la comprensió de situacions socials i que per tant s'adquireix més aviat) la seva progressió no es veurà tant afectada per la instrucció. A excepció del grup de Parvulari, aquesta possibilitat d'expressar els nostres coneixements dins d'una organització temporal ja està adquirida en aquestes edats. » Això no obstant, podem concloure que els resultats d'aquestes anàlisis mostren que totes dues tasques són sensibles a l'increment dels coneixements sobre l'escola a mesura que s'incrementa l'edat dels escolars. També podem admetre que mantenen relacions significatives entre elles; atès que el progrés en la comprensió de l'escola en una d'aquestes tasques està relacionat amb el progrés en els resultats obtinguts en l'altra tasca.
DISCUSSIÓ GENERAL DELS RESULTATS
Per a la discussió dels resultats creiem oportú reprendre ara la distinció establerta en el moment de la formulació de les hipòtesis, agrupades segons el criteri de construcció espontània Í construcció escolar de coneixements sobre l'escola, donat que pretenem avaluar l'acompliment o no de les nostres prediccions. Començarem amb la vessant construcció espontània en tant que ens resultarà més fàcil després analit2ar les modificacions introduïdes per la instrucció en aquests coneixements infantils.
5.4.1.a Construcció espontània de coneixements sobre l'escola
De primer moment, voldríem traçar una imatge global pel que fa a l'evolució, amb l'edat, dels coneixements infantils sobre el context escolar tal i com es construeixen espontàniament.
Recordem que per avaluar aquesta dimensió ens hem valgut de les respostes dels grups de nens i nenes de l'Escola B i que els resultats de l'anàlisi de les seves respostes quedaven emmarcats dins dels apartats que hem analitzat sota l'epígraf "Efecte de l'Edat".
Si ens atenem a les respostes emeses ja a l'inici de l'entrevista, davant la primera pregunta: "Què és una escola?" direm que, a mesura que s'incrementa l'edat dels nostres alumnes, les explicacions que aquests ens ofereixen revelen canvis importants quant a la seva concepció de l'escola. Mentre que els més petits expressen que l'escola és "per jugar" o "per dibuixar", els nois i noies més grans entenen que l'escola és un lloc "per aprendre", interpretant-se aquest fet com que els més petits tenen encara dificultats per comprendre les finalitats de l'escola més enllà de la realització d'activitats en aquell context, o dit d'una altra manera, l'activitat és la finalitat.
Així mateix, en la tasca de construcció d'un guió les activitats s'organitzen per expressar una seqüència d'activitats, però aquesta seqüència, en els més menuts, té manca d'una organització temporal més enllà de la simple juxtaposició; així que, a l'escola simplement es fan activitats una darrera de l'altra.
Fins i tot la mateixa concepció de l'espai escolar resulta confosa; de les respostes d'alguns d'aquests petits se'n pot extreure que per a ells l'escola és equivalent a l'aula "una escola és una classe per treballar".
Tots aquests aspectes mostren una evolució a mesura que avancem en l'edat dels nostres grups.
També en la seva comprensió del rol del professor s'expressa una evolució similar; per als més petits, un professor (una senyoreta) és vist sobretot com una persona que "fa fer" activitats als nens/es i la finalitat que presideix l'actuació del professor/a resta absent.
Podríem dir que primerament els infants interpreten les accions del professorat en tant que recauen sobre ells, abans d'entendre que aquestes accions es corresponen amb activitats pròpies del rol de professor i que aquestes activitats poden entendre's, en últim terme, com a agrupades al voltant d'una finalitat. Àdhuc la comprensió del rol de professor en termes d'atributs, tal com característiques de personalitat o estils educatius, està absent en les explicacions dels nens i nenes més petits.
En canvi, a mesura que avancem en l'edat dels escolars comencen a copsar-se aquestes característiques en l'actuació de rol; són els atributs de personalitat els que més freqüentment s'utilitzen per establir distincions entre el professorat. La possibilitat de diferenciar actuacions de rol, d'acord a distints estils educatius, no comença a entendre's (i encara molt tímidament) fins al final de l'escolaritat; segurament perquè suposa un criteri d'organització conceptual molt més complex.
Les dificultats dels més petits per comprendre el rol de Dkector o Altres Rols dins l'escola són intenses i expressen el seu desconeixement d'aquests rols. En cas de reconèixer-los, aquest coneixement s'expressa lligat a la persona concreta que l'exerceix; sovint, però el que es verbalitza és el nom de la persona que l'ostenta, més que la paraula concreta amb què signifiquem la seva tasca.
Tot fa pensar que els coneixements infantils sobre l'escola no inclouen la figura del Dkector en tant que no està present en la seva activitat dins el context escolar. En el cas d'Altres Rols, tot i que en alguns casos sí que hi ha activitats compartides, per als nens/es petits, tots els adults de l'escola amb quins interactuen són vistos com a professors i professores.
L'única funció de l'escola contemplada pels nens i nenes de Parvulari i de Segon és l'aprenentatge; amb tot, en el cas dels més menuts, solament és mencionada en un 23% dels infants. Una concepció de l'escola que inclogui altres funcions tal com formació o preparació per al treball o per al futur en general, solament s'incorpora en els alumnes de 5è i 8è. No obstant, la funció d'aprenentatge és la majoritària també en aquests nivells.
Quant a la comprensió de què significa aprendre -com acabem de veure és l'expressió majoritària quant a la funció de l'escola-els resultats mostren que en els nivell de Parvulari i Segon, aprendre s'entén quasi exclusivament com a "fer", concepció que disminueix progressivament en els nivells de Cinquè i Vuitè, per donar pas a una concepció de l'aprenentatge com a "adquisició de coneixements" i en menys grau a una concepció de l'aprenentatge lligada a un "entendre" i/o comprendre els fenòmens. Majoritàriament, també s'entén (a totes les edats) que l'aprenentatge és fruït de la pròpia activitat o "experiència" i s'atorga poca importància a l'ajut del professorat o, genèricament, a la mediació d'altres persones.
El que diferencia les concepcions dels més menuts de les concepcions dels més grans sobre l'aprenentatge, en aquest últim aspecte, és la capacitat creixent d'atorgar "intencionalitat" a aquest procés. La intencionalitat s'incorpora progressivament a la reflexió de com s'aprèn i, encara en els nivells educatius superiors, no és una noció generalitzada. L'aprenentatge pot ser entès com a "incidental", àdhuc per als alumnes de 8è.
Finalment, pel que fa a l'ensenyament, la concepció majoritària és que ensenyar consisteix en procurar coneixements als alumnes; a mesura que avancem en edat, però s'estableix una distinció entre: coneixements de tipus conceptual "explicar coses" i procedimental "ensenyar a fer coses". Per als més menuts ensenyar consisteix quasi exclusivament en "ensenyar coses".
En coherència amb el coneixement sobre els professors expressat anteriorment, pels més menuts s'ensenya també "fent fer coses als nens". En canvi, per als alumnes més grans, l'ensenyament ve caracteritzat per l'activitat del professorat, per exemple "explicar" i, per a una part d'aquests alumnes, aquesta activitat és entesa com un procés de guiatge de l'activitat de l'alumne, "ens ajuden a aprendre", "t'ho expliquen fins que ho entens".
En base a aquests resultats mirarem ara d'avaluar el grau d'acompliment de les diferents hipòtesis formulades quant a aquesta evolució espontània en la construcció de coneixements sobre l'escola.
En primer lloc, creiem que és possible afirmar que la comprensió de l'escola se sustenta en una organització esquemàtica tal com els guions; tot i que els nostres resultats no confirmen la hipòtesi H.l.a. relativa a una millor organització temporal (millors resultats en la tasca d'ordenació de làmines) que conceptual (tasca de l'entrevista). No obstant, ens mantenim en la hipòtesi general en tant que entenem que les representacions generals d'esdeveniments (scripts) semblen guiar la resposta dels nostres alumnes en totes i cadascuna de les qüestions plantejades en l'entrevista.
Així, les verbalitzacions infantils, al llarg de totes les preguntes sobre l'escola, en termes d'activitats que hi desenvolupen (ells o altres persones) recolzen les hipòtesis H.l.b. i H.I.e. en què es suggereix que les explicacions dels nostres alumnes expressen, preferentment, les activitats que formen part del guió que han construït sobre l'escola Les finalitats de l'escola, del professorat, o del director, o del mateix procés d'ensenyament i aprenentatge, s'abstreuen més tard i no apareixen en els explicacions dels nens i nenes més petits (H.2.b); s'assenyala així una direcció en el desenvolupament del guió tal com suggerien Nelson i Gruendel (1986).
També el fet que, per exemple, davant la pregunta concreta "Què feu a l'escola?" una part dels estudiants opti per organitzar la resposta seqüencialment, en lloc de produir simplement un llistat d'activitats o una organització categòrica, corrobora la idea d'un format d'estructuració "scriptal" que no desapareix totalment amb l'edat; possiblement, en tant que útil per significar (i compartir significat amb els altres) el que és una característica de l'activitat escolar, la seva distribució temporal i rutinària.
Hem assenyalat que la proposta quant que els més petits expressen una millor comprensió de l'escola en tasques que demanden una organització temporal en comparació amb la comprensió mostrada en tasques que requereixen d'una organització conceptual (categorial en el treball de Rabinowitz i Mandler, 1983) no ha estat confirmada en el nostre estudi (H.l.a).
Entenem que, probablement, ha estat així, perquè ens hem situat dins uns marges d'edat en els quals ja no es dóna aquesta diferenciació; de fet, els nens i nenes del nostre estudi ja tenen una expressió lingüística que els capacita per expressar els seus conceptes verbalment. Els coneixements mostrats en ambdues tasques, s'interpreten com a similars en tant que el seu rendiment en aquestes és similar i en base a les relacions significatives resultants de les anàlisis estadístiques utilitzades per a la seva contrastació.
En segon lloc, hem constatat que no tots els aspectes estudiats presenten la mateixa progressió amb l'edat. Així, per exemple, en el grup de Parvulari, pel que fa al coneixement de rols, no és comparable el coneixement expressat sobre els/les professors/es amb el coneixement expressat sobre el Director, un autèntic desconegut en aquestes edats. En els cursos superiors el coneixement mostrat sobre el professorat també és superior als coneixements exhibits sobre el Director, que resulta molt més confós i a qui costa definir en termes de funcions.
Inicialment, la via més freqüent d'adquisició d'un guió és a través de l'experiència directa de participació en activitats socioculturalment organitzades i els infants aprenen primer la seva part en el guió (Nelson, 1986). Si és així, és fàcil suposar que, el com hi participen els altres, resulta més difícil d'explicar per als més menuts.
Així, els/les professors/es són vistos pels nens i nenes de Parvulari, bàsicament, com a persones que "fan fe als nens", primer que entendre la seva pròpia activitat i, en el cas del Director, és clar que no està inclòs en aquest guió.
Pel que fa a les finalitats lligades a l'activitat de rol, com que aquestes no estan incorporades a l'experiència directa sinó que suposen una abstracció d'aquesta experiència i sovint vénen definides pels adults, és raonable entendre que no entrin a formar part de les explicacions dels més menuts, tal com expressàvem en la hipòtesi H.2.b.. En un sentit similar s'explicaria la dificultat experimentada (tant a nivell de Parvulari com a nivell de Segon) per a l'atribució de característiques no directament observables (estils educatius i/o personalitat) al professorat, ja que també suposen abstraccions de l'experiència directa. Per als més petits els/les professors/es bàsicament són "alts" i "més grans".
En tercer lloc, els resultats mostren que la possibilitat d'emprar diferents termes lingüístics per diferenciar tipus d'activitats diferents i, alhora, la possibilitat d'agrupar diferents activitats sota un mateix terme lingüístic, també s'incrementen amb l'edat dels escolars.
Així, mentre que els nens i nenes de Parvulari solament mencionen activitats amb termes molt genèrics o referits a activitats concretes, a partir de Segon, al mateix temps que incrementa el nombre de diferents activitats concretes que es poden realitzar dins l'escola, també aquestes esdevenen agrupades en matèries i s'estableix la distinció entre activitats rutinàries i/o pròpies de l'horari escolar i extra activitats.
El fet que, amb l'increment d'edat, les respostes dels nostres alumnes puguin ser assignades a més categories pot ser interpretat com que els coneixements relatius als diferents aspectes estudiats evolucionen en el sentit d'esdevenir més variats i flexibles, alhora que suposen més facilitat per ser relatats tal i com expressàvem en la hipòtesis H.2.a.
Així mateix, en la tasca d'ordenació de làmines, l'evolució en la longitud de les seqüències està relacionada amb la introducció en el guió de les activitats del migdia (extra activitats) i, per tant, s'interpreta amb el mateix sentit d'incorporació de més categories d'activitats.
Endemés, aquests resultats són totalment coherents arnb la hipòtesi d'un desenvolupament conceptual sintagmàtic paradigmàtic i ens afermen en la hipòtesi H.2.C. Pel que fa al desenvolupament paradigmàtic, es comença emprant un terme genèric "treballem" o uns pocs termes que designen les activitats escolars més freqüents; progressivament, augmenta el nombre d'activitats concretes (diferenciació slot filler) i posteriorment s'agrupen en categories més inclusives alhora que es manté un ampli ventall d'activitats concretes que, per les seves característiques, no pertanyen de forma exclusiva a "una única categoria superordinada (per exemple "deures").
El desenvolupament sintagmàtic l'entenem com la possibilitat d'ampliar el nombre de slots en el guió: s'inclouen més elements (en la definició per exemple o també en la tasca d'ordenació de làmines) i/o s'incorpora la finalitat a les diferents qüestions que s'hi presten. En aquest últim cas, expressar coneixements en torn a la finalitat, pot interpretar-se com que inclou i/o pressuposa una seqüència d'activitats necessàries per a la seva consecució.
Relacionat amb l'anterior, les teories de la ment postulen que al voltant dels 4 anys els infants estarien capacitats per comprendre els estats mentals propis i dels altres i així entendre la intencionalitat i/o finalitat que guia les actuacions de les persones (Nelson, 1996;Wellman, 1995, entre altres). Els nostres resultats mostren que és possible trobar respostes en els més petits que així ho indiquin, però que les seves explicacions no es revelen àmpliament caracterit2ades com a que comprenen la intencionalitat de les persones (professorat o Director). Més aviat entenem que a aquesta edat, si ens atenem a les explicacions dels més menuts, se situarien solament els inicis d'aquesta comprensió, però que en tot cas queda un llarg camí per recórrer. Donat que ens refiem de les explicacions verbals infantils i les emprem per intentar comprendre com evolucionen els seus coneixements en torn a la seva* experiència escolar, voldríem subratllar que hem constatat que un terme lingüístic pot significar conceptes diferents a edats diferents.
En la línia del que ja havien suggerit altres autors (Booth i Hall,1995), per la utilització de verbs "cognitius" referits a estats mentals, hem trobat una evolució en la comprensió i la utilització de les paraules. En el nostre cas, les paraules "ensenyar" i "aprendre" són utilitzades abastament, quasi abusivament, pels nens i nenes de totes les edats, en la vida quotidiana i també quan se'ls requereix explicacions sobre l'escola.
Quan hem mirat d'esbrinar el que significaven per als nostres alumnes aquestes paraules, hem tingut l'oportunitat d'observar algunes diferències quant a la seva comprensió. Aquesta comença inicialment molt lligada al fet de realitzar activitats, en el cas de la paraula aprendre, o al fet de proposar activitats en el cas d'ensenyar. Però, poc a poc, la finalitat s'adhereix a aquesta comprensió i les explicacions sobre què s'entén per ensenyar i/o què s'entén per aprendre incorporen la intencionalitat de les activitats. Finalment pot prescindir-se de les activitats i així les explicacions queden reduïdes a l'expressió de les intencions "tractar que algú aprengui, entengui una cosa".
En el cas de l'aprenentatge el procés seria similar, la resposta, probablement més evolucionada, que nosaltres hem denominat "procés interactiu" (reflexió, en el sistema de categories de Pramling, 1988), està poc representada en les respostes dels nostres alumnes, suposa reconèixer que, més enllà de l'activitat o l'experiència personal, és necessària una "activitat" interna (no observable) per part dels subjectes; alhora suposa la incorporació d'altres "veus" o perspectives proporcionades per la influència d'altres persones en el decurs de l'activitat externa.
Des del nostre punt de vista, entendre l'aprenentatge com un procés deliberat de comprensió és molt difícil i a més, sovint, les pràctiques culturals promouen més expressar coneixements "literalment" que expressar comprensió.
Havíem suggerit, en el marc de les hipòtesis H.3.a. i H.S.b., que el coneixement infantil sobre l'escola expressaria coneixements compartits i apuntàvem la possibilitat de considerar aquests coneixements com a coneixements "teòrics". Doncs bé, pel que fa a la característica de coneixement compartit hem de dir que tot i haver recollit un ampli ventall de respostes (anotades en els quadres incorporats al final de cada apartat) per entendre que contenien algun matís diferencial entre elles, realment, dins de cada grup d'edat, són molt més similars entre si que no diferents. És difícil trobar una resposta que sigui realment única, més aviat el que hem trobat són expressions que es repeteixen sistemàticament dins un mateix rang d'edat. Es tracta de respostes que, a més, tornen a aparèixer amb més o menys freqüència entre les dels nens i nenes d'edats superiors.
Globalment escoltant les explicacions infantils sobre l'escola, el professorat o qualsevol altre aspecte, hom té la impressió que aquests nens i nenes disposen d'una mena de "diccionari escolar", a l'estil dels que disposen algunes especialitats professionals, tal com per exemple un diccionari de termes mèdics o jurídics. Expressions tal com "fem treballs" o "fem treballs de taula" 0 "fem racons" o "fem esbarjo" són utilitzades com a coneixement quotidià tot 1 que en realitat només signifiquen el que signifiquen en el context escolar i que en un altre context tindrien un significat ben diferent. El seu significat és coneixement convencional, compartit entre les persones que participen en un mateix context sociocultural d'interactivitat, en el nostre cas dins l'escola, ja des dels inicis.
Quan s'analitzen les respostes dels nens i nenes més menuts hom pot tenir la impressió que les seves explicacions contenen molt de perspectiva egocèntrica (o individualista tal com se l'anomena en els estudis realitzats des de la perspectiva piagetiana centrats en l'evolució dels coneixements socials com per exemple Furth, 1980). Però la comunalitat de termes lingüístics emprats pels nostres alumnes (també els més petits), per referir-se a l'escola, a les activitats, al professorat o a qualsevol altre aspecte, presenten aquestes característiques de coneixement convencional, socioculturalment compartit i és* en aquest sentit que ens afermem en el que havíem suggerit en la hipòtesi H.3.a.
Pel que fa a la hipòtesi H.3.b., és a dir, a la possibilitat d'interpretar els coneixements infantils sobre l'escola com a organitzats al voltant de miniteories, no ho tenim clar. Si assumim que per coneixements teòrics es pot entendre un conjunt de coneixements que s'organitzen al voltant de relacions causals i/o intencionals entre ells, ens sentim temptats a afirmar que, d'alguna manera, sí que aquests coneixements poden entendre's com a agrupats i organitzats al voltant de mini-teories.
Aquesta afirmació la fem en base a la coherència mostrada, sobretot en el grups dels més grans, en relació a l'establiment sistemàtic d'unes finalitats "similars" que presideixen la funció de l'escola, dels professors/es o del mateix procés d'ensenyament: "que els alumnes aprenguin", de relacionar aquest aprenentatge amb un "què", és a dir: "aprendre coneixements" i amb un "com": a través de la "pròpia experiència". Aquesta seria la concepció (teòrica?) més comuna a aquestes edats, però el nostre estudi no ens permet anar més enllà i mostrar si les respostes expressades amb altres termes manifesten concepcions divergents en relació a aquesta concepció majoritària o presenten la mateixa coherència per al conjunt de preguntes formulades al llarg de l'entrevista en els alumnes que les expressen. l'entrevista en els alumnes que les expressen.
Per tant, no podem assegurar si es tracta d'estadis en la construcció d'una teoria global més o menys genèrica (a l'estil de les concepcions i/o interpretacions que s'extreuen en els estudis sobre coneixements socials des d'una perspectiva piagetiana) o si es pot parlar de varies miniteories en vies de construcció: unes més freqüents, altres més minoritàries, unes més representatives de les concepcions o teories socioculturals adultes (quotidianes o "científiques") i altres menys, tal com proposaria per exemple la perspectiva de les teories implícites.
Finalment constatem que, a nivell quantitatiu, una gran distància separa els nens i nenes de Parvulari (pel que fa al "Total de coneixements" manifestat en totes i cadascuna de les qüestions sobre l'escola que se'ls ha formulat) de la resta d'edats estudiades (Hipòtesi H.2.d.). També els grups de Segon resulten significativament inferiors respecte als grups de 5è i 8è en quasi totes les qüestions analitzades.
Tot fa pensar en canvis cognitius relacionats amb l'edat que operen en la direcció d'una progressiva facilitat per fer explícits els seus coneixements sobre els diferents dominis de coneixement social explorats.
b Construcció escolar de coneixements sobre l'escola
Arribats a aquest punt voldríem, prèviament, manifestar que partíem de la idea que la instrucció no havia de produir grans canvis en els coneixements infantils sobre l'escola, si més no quant a alterar la direcció del desenvolupament d'aquests coneixements influïda pels canvis d'edat dels escolars. En aquest sentit assumíem, des del principi, que les característiques generals dels coneixements infantils sobre l'escola serien les mateixes en els nostres grups de l'Escola A, en comparació amb les característiques dels coneixements que trobaríem en estudiar les respostes dels grups de l'Escola B.
Entenem per tant, que com ha quedat expressat en l'apartat de construcció espontània, tant els tipus de continguts com els formats representacionals sotmesos a contrastació (en el marc de les hipòtesis generals H.l, H.2 i H.3) caracteritzen, també, els coneixements infantils construïts escolarment.
Per aquest motiu ja no ens hem proposat formular hipòtesis diferencials en relació a aquests punts, referides a la condició de construcció escolar; entenem que, en tot cas, els resultats obtinguts en la condició de construcció escolar poden interpretar-se, i sumar-se, com a elements de validació de les mateixes hipòtesis. * A banda d'aquesta consideració prèvia, sí que preteníem modificar els coneixements construïts espontàniament en alguns aspectes. En primer lloc, la introducció d'unitats didàctiques específiques havia estat proposada arrel dels resultats d'un estudi previ (Vendrell, 1994) en el qual havíem assenyalat que el coneixement construït espontàniament ens semblava escàs. Plantejàvem que s'havia d'ajudar als nostres alumnes a entendre, més i millor, què és i el per què de l'escola, de les persones que hi treballen i de les activitats que, en aquell context, uns i altres despleguen. I en segon lloc, si aconseguíem tant sols esbossar el que podria ser una "pauta" evolutiva en els coneixements quotidians sobre l'escola (a partir de les respostes dels grups de la condició construcció espontània) estaríem en condicions d'intentar delinear, encara que fos mínimament, quins tipus de canvi és possible promoure en els coneixements quotidians a través de la instrucció i quins no.
En base a aquests propòsits generals entrem ara a analitzar el que, finalment, ha modificat la introducció d'aquest tema dins l'escola en els coneixements quotidians dels nostres alumnes.
De primer moment, constatem que les modificacions introduïdes a través de la instrucció no són substancialment importants i queden força allunyades de les nostres expectatives inicials. No obstant, quan entrem en detall i establim comparacions entre les dues escoles, els resultats obtinguts pels diferents cursos mostren algunes diferències significatives, com ja hem anat assenyalant durant la presentació dels resultats i que, per tant, no fa falta tornar a enumerar.
Havíem suggerit (H.4.a.) canvis en els coneixements infantils sobre l'escola a nivell de conceptualització: suposàvem que els nens i nenes dels grups de la condició tractament emprarien termes lingüístics en les seves explicacions que d'alguna manera sustenten aquesta idea.
Alguns dels resultats obtinguts podrien estar justificant aquesta idea, tal com per exemple: una major menció de la finalitat de l'escok en la definició sol•licitada com a primera pregunta; una major menció d'activitats "extra activitats" enteses com a distintes i que mostren un reconeixement del valor educatiu d'aquestes activitats; una major al•lusió a "estils educatius" com a característica diferencial entre les persones que exerceixen el rol de professor; un major coneixement del Director i de les seves funcions; així com, un major reconeixement d'Altres rols dins l'escola o un major menció de la funció formativa de l'escola avalen globalment aquesta hipòtesi.
També, tot i ser una concepció minoritària, la idea que aprendre és sinònim d'entendre i ensenyar de fer entendre, apareix més freqüentment en els grups de l'Escola A i dóna suport a aquesta hipòtesi.
Tanmateix, aquesta millor imatge global no es confirma en tots els grups en la mateixa proporció. D'alguna manera, cada curs modifica diferents dimensions de les analitzades en el nostre estudi, que generalment estan relacionades amb la selecció de continguts d'aprenentatge que s'havia fet per à cada unitat didàctica, segons el curs a què anava destinada (veure Annex 3).
Així, el curs de Parvulari fa definicions més completes quant a què és l'escola, (més mencions en la categoria espai, activitat i alumnes), reconeix més la presència del Director dins l'escola i la seva funció, així com més rols dels denominats "Altres Rols" o s'explica més sovint quant a la funció de l'escola: "aprendre" (encara que també, emet més respostes poc pertinents).
Aquestes millores creiem que guarden relació amb alguns dels continguts treballats a l'aula: coneixement d'altres espais més enllà de l'aula, distinció entre activitats realitzades dins i fora de l'aula, reconeixement de persones que treballen dins el context escolar a més del professorat, etc.
El grup de nens i nenes de Segon també reconeix més rols diferents del de professor, més rols relacionats amb serveis i més altres rols en general. Però potser, el més interessant a remarcar és quant a la seva concepció d'aprenentatge que incorpora la comprensió d'aquest aprenentatge com un "procés interactiu", així com la dimensió "intencionalitat" en aquest procés. Subratllar també la major resposta d'aquest grup respecte als seus iguals de,, l'Escola B, quant a què és ensenyar i la comprensió d'aquest procés com a guiatge intencional, en major proporció que els seus companys.
Val a dir que els continguts de la unitat didàctica que es van treballar (molt similars als introduïts a Parvulari, però amb un major grau de profunditat) no versaven sobre aquests últims punts; per tant, ho hem de prendre con una abstracció o reinterpretació reflexiva a partir del que s'ha après, més que com una generalització (aplicació del que s'ha après a la classe) al context de l'entrevista. Pel que fa als nois i noies de Cinquè, la seva unitat didàctica era un tant especial ja que ens havíem proposat aprendre de la història de la pròpia escola.
Aquest objectiu ens havia portat -a banda d'aprofitar-lo per treballar diferents conceptes propis de les Ciències Socials i més concretament de la Història i la Geografia-a ressaltar els orígens ideològics de l'escola, l'ideari pedagògic seguit, així com les modificacions que s'havien produït com a conseqüència dels canvis en la titularitat i la direcció de l'escola.
No és d'estranyar doncs, que sigui (si més no indirectament) relacionat amb aquests punts que aquests alumnes presenten algunes diferències amb els seus companys. Ressaltem la major menció d'extra activitats en tant que segmentació de l'activitat escolar a nivell de processos de categorització i, per tant, reconeixement del seu valor educatiu, el major coneixement pel que fa a rols de gestió o la major menció en la categoria "formació" al referir-se a les funcions de l'escola.
Finalment, els coneixements dels nois i noies de Vuitè, també presenten algunes característiques diferencials i també en aquest cas les diferències es poden relacionar amb els continguts de la unitat didàctica.
En aquest grup es van analitzar diferents apartats de tres Projectes Educatius, de centres ben diferents, i que pertanyien respectivament a: una escola privada confessional, una escola privada laica i el Projecte educatiu de la pròpia escola (pública i aconfessional).
Com a continguts d'aprenentatge es va incidir sobre la concepció d'educació que presidia cada projecte, els valors que potenciava, així com el reconeixement i respecte pels punts de vista defensats en cada projecte.
Posteriorment, s'aprofundia en l'organigrama funcional i en la concepció i els valors educatius que assumia el Projecte del propi centre.
Aquest treball queda reflectit d'alguna manera en les respostes d'aquest grup a les nostres preguntes. Així hem trobat: una major inclusió de la finalitat de l'escola en la pregunta de definició; més referència e estils educatius en la caracterització dels professors/es; més menció de les funcions del Director així com major coneixement de rols relacionats amb la gestió de l'escola i de rols totals reconeguts.
Endemés, havíem caracteritzat els coneixements escolars (Rodrigo i Arnay, 1997) com a sustentáis en els coneixements quotidians i la instrucció com l'oportunitat d'explicitar-los i enriquir-los. Atenent-nos als nostres resultats pensem que, a través de les unitats didàctiques, aquest aspecte també s'ha aconseguit.
A primera vista, es pot observar en els diferents gràfics, que fan referència a les anàlisis quantitatives, com sistemàticament algun o tots els cursos de l'Escola A han explicitat més coneixements en total en cada bloc analitzat. A més, els resultats de les anàlisis estadístiques, pràcticament en tots els blocs, han mostrat que les diferències quant a la variable independent Escola eren significatives; això avala la hipòtesi H.4,b.
Finalment, pel que fa a la hipòtesi H.4.c. havíem suggerit que l'experiència de treballar aquests continguts dins l'aula, suposaria especialment per al grup de Parvulari "més" experiència d'escola. D'acord amb Fivush i Slakman (1986), l'experiència de participació en un * context ha estat considerada un dels factors de desenvolupament dels guions.
En la línia d'aquesta proposta, nosaltres entenem que, d'alguna manera, la incorporació d'una unitat didàctica sobre l'escola a aquestes edats ha de tenir més pes que en edats més avançades; que les activitats educatives en els cursos posteriors "sumen menys" en el total d'experiència d'escola viscuda, sobre la que han construït els nous coneixements. Creiem que, en termes generals, això ha estat així i alguns dels resultats obtinguts per aquest grups ens ho confirmen.
En primer lloc, si tenim en compte les limitacions quant a expressió verbal dels més menuts, observem el grup de Parvulari de l'Escola A té més facilitat per fer explícits els seus coneixements sobre l'escola; ja en la primera pregunta, respon més freqüentment i incorpora més elements a la definició. La resta de grups de l'escola A, tot i reconèixer els aspectes mencionats més amunt, no es diferencien significativament dels grups de l'Escola B quant a més facilitat per fer explícits aquests coneixements i les diferències en el total de coneixements expressats en la definició no els diferencien significativament dels seus companys.
En segon lloc, la instrucció ha afavorit en aquest grup el desenvolupament del coneixement de rols: s'ha reconegut més el Director (totalment desconegut per al grup de Parvulari de l'Escola B) i s'ha copsat la presència d'altres rols dins l'escola que han entrat a formar part de la seva experiència d'escola.
En tercer lloc, també s'ha entès més la funció principal de l'escola "per aprendre" i s'ha respost més a aquesta pregunta, I un últim argument per afermar-nos en aquesta hipòtesi (H.4.c) deriva del fet que, malgrat el tractament estadístic assenyala diferències significatives entre escoles, si s'observen acuradament les diferents taules i gràfics presentats, majorment constatem que aquestes diferències han estat provocades pel grup de Parvulari.
Tots aquests resultats, si ens situem ara en el marc de la hipòtesi Nelson (1985;1986;1996) de desenvolupament conceptual sintagmàtic-paradigmàtic, poden interpretar-se com que la instrucció ha afavorit més el desenvolupament sintagmàtic, i han ampliat el nombre de shts en el seu guió d'escola. A nivell paradigmàtic, també s'hauria modificat el seu coneixement, però en menys mesura. En tot cas el major reconeixement d'altres rols en tots els grups de l'Escola A podria interpretar-se en aquest sentit.
En resum, entenem que globalment s'han complert les hipòtesis que ens havíem plantejat en relació a la condició de construcció escolar. Això no obstant, no significa que no puguem reflexionar sobre les seves limitacions, que sí que les contemplen i creiem que són importants.
En primer lloc, en iniciar la discussió quant a millores del resultats • obtinguts amb la introducció d'unitats didàctiques sobre el tema escola, apuntàvem que les modificacions que s'havien produït no eren substancialment importants i que quedaven allunyades de les nostres expectatives inicials. Amb aquesta afirmació volíem expressar que dels esforços dedicats al disseny Í a la posterior implementació d'aquests continguts, realment, l'alumnat se n'ha beneficiat poc, tot i haver mostrat algunes millores tal i com acabem de constatar. Entenem però, que una cosa és preguntar exactament sobre els continguts plantejats dins l'aula (a través de tasques escolars) i una altra ben diferent respondre a una entrevista sobre continguts "similars", després d'un temps d'haver treballat indirectament el tema a classe.
La nostra interpretació és que en realitat "construcció escolar" s'ha d'entendre com a adquisició de coneixements vàlids en aquest context i per als propòsits de l'escola. En conseqüència, si assumim que les preguntes formulades en el context de la investigació s'han situat i de fet han estat interpretades com un altre context i, si admetem que s'elaboren síntesis de coneixement diferents per a situacions i/o contextos diferents (Edwards, 1994;Rodrigo, 1993), el que hem de concloure és, en tot cas, la poca generalització d'allò après a classe; fins i tot davant temes molt vivencials pels escolars (com ho és aquest) i del que disposaven de coneixements previs suficients en els quals els nous aprenentatges podien quedar encastats. En aquest sentit entenem que l'existència i activació dels coneixements previs no garanteix per si mateixa l'evolució d'aquests coneixements a partir de la instrucció.
Altra cosa seria discutir sobre l'adequació de les unitats didàctiques, que també ho podem fer. El nostre propòsit era que aquestes unitats didàctiques havien de ser, ans que res, "útils" als alumnes, en el sentit de poder atorgar major comprensió al funcionament de l'escola i esperàvem que, de retruc, fossin també útils als propòsits de la investigació, en el sentit de mostrar una evolució. Preteníem, per tant, que les respostes dels nens i nenes d'aquesta escola mostressin que els coneixements quotidians que han passat pel sedàs de la instrucció milloren respecte als coneixements quotidians construïts espontàniament.
Hem pogut copsar algunes millores, però no estem en condicions d'expressar si aquestes són totes les que cabia esperar. Caldria aprofundir i analitzar l'adequació de les unitats didàctiques també en el seu procés d'implementació, a nivell d'adequació temporal o d'estratègies didàctiques utilitzades per al seu aprenentatge, per exemple. Una investigació que contemplés alternatives en aquest sentit ajudaria a situar i a validar aquests resultats.
El que interpretem també és que si els alumnes treballessin l'escola en diferents cursos i s'aproximessin successivament al coneixement de la institució (progressivament i amb més profunditat) aleshores, els resultats podrien ser ben diferents. Caldria per tant, contrastar aquests resultats amb un altre estudi on la condició construcció escolar de coneixements sobre l'escola estigués ja consolidada. D'altra banda, diferents estudis sobre l'evolució de coneixements socials, realitzats des del tòpic del canvi conceptual (Carretero y Limón, 1995;Carretero, 1997), han mostrat repetidament com, tot i la instrucció, aquests tipus de coneixements es presenten com a molt resistents al canvi. Hem d'entendre doncs, que les relacions entre aprenentatge i desenvolupament són molt més complexes i que es requereix de més treballs que abordin l'estudi d'aquestes relacions des de diferents angles. Una cosa és l'aprenentatge escolar i altra cosa el desenvolupament de conceptes lligats a nocions socials tal com l'escola.
En definitiva, i ja com a cloenda d'aquest apartat, el nostre estudi s'ha d'entendre des d'un enfocament evolutiu-comparatiu i no evolutiu-educatiu que, tant sols, pretén situar-se com una primera aproximació al tema de l'adquisició de coneixements sobre la institució escolar i la seva evolució amb l'edat, amb i sense aprenentatges escolars específics encaminats a afavorir la seva construcció. Els resultats del nostre estudi previ (Vendrell, 1994), on es constatava l'escassa comprensió sobre aquests punts manifestada pels nens i nenes dels diferents nivells educatius, va dirigir la nostra mirada en dues direccions de recerca futura, que són les que han configurat l'orientació final que ha pres aquest nou treball.
Primerament, completar les nostres aportacions inicials, a partir d'un nou treball, amb un gruix de població més representatiu i, alhora, mirar d'afinar més en els diferents aspectes metodològics emprats per poder descriure millor les característiques d'aquests coneixements infantils. En segon lloc, estudiar l'impacte en aquests coneixements que produiria la introducció d'unitats didàctiques específiques, destinades a afavorir el desenvolupament d'aquests coneixements sobre el context escolar.
Arribats a aquest punt recuperem les diferents aportacions teòriques i empíriques que s'han revisat en els capítols precedents i a partir de les quals s'ha fonamentat el nostre treball.
Entenem que els resultats del nostre estudi se situen al bell mig de tres nuclis problemàtics o grans temes, els quals han preocupat a la Psicologia del desenvolupament des dels seus inicis, quan s'ha centrat a tractar d'explicar la construcció de coneixements en general o de coneixements socials en particular.
Ens estem referim també als tres eixos vertebradors que han configurat la nostra part de fonamentació teòrica, a saber: el problema de l'adquisició i el desenvolupament de coneixements socials durant la infància; el problema de les estructures representatives que guien l'organització interna d'aquests coneixements socials i el problema de determinar el tipus de canvis que pot promocionar el sistema educatiu quan decideix intervenir en aquesta construcció de coneixements a través de tasques educatives destinades a afavorir k seva adquisició.
Per tant, a la llum de les aportacions teòriques i empíriques revisades al llarg de tot el treball, mirarem de traçar un panorama general quant a les característiques que resumeixen el que ja sabíem sobre l'adquisició i el desenvolupament dels coneixements socials durant la infància i més específicament sobre l'adquisició i desenvolupament dels coneixements infantils sobre l'escola, tant en k condició de construcció espontània com en k condició de construcció escolar. Alhora, intentarem situar i delimitar, des de la reflexió i un cert distanciament, les aportacions del nostre estudi en el si de cadascuna de les tres dimensions teòrico-conceptuals de què s'ha nodrit.
Presentem doncs, les nostres conclusions articulades dins d'aquests tres eixos que les sustenten.
Construcció de coneixements socials durant la infància:
adquisicions de domini general i/o de domini específic.
L'adquisició i el desenvolupament de coneixements sobre l'escola.
Amb k selecció de temàtiques abordades en el primer capítol hem intentat traçar una panoràmica general quant a com ha estat tractat històricament el domini dels coneixements socials. Hem fet una incidència preferent en les aportacions de les dues tradicions i perspectives més influents a l'hora de proposar explicacions en rekció a què és el que es desenvolupa en el domini de k cognició social i en relació a com ocorre aquest desenvolupament. Ambdues perspectives consideren que el factor "experiència" sobre el medi social afecta les concepcions que les persones construeixen sobre aquesta realitat social. La diferència rau en la influència atorgada a la interacció social i al llenguatge en les explicacions sobre l'adquisició de coneixements, més emfasitzada des de k perspectiva sociocultural.
Els estudis sobre la comprensió del funcionament de la societat i/o de les seves institucions han estat orientats principalment, quasi de forma hegemònica, des de la perspectiva piagetíana. Aquests estudis, pretenien dibuixar una evolució d'aquesta comprensió per estadis i miraven de mostrar els paral•lelismes que guardaven amb els estadis de desenvolupament general (delineats per explicar el desenvolupament de la comprensió dels fenòmens físics). Per a, finalment concloure que els processos cognitíus emprats per a la comprensió del món físic i del món social són els mateixos en una determinada etapa del desenvolupament cognitiu i, alhora, qualitativament diferents dels processos cognitíus propis d'un altre estadi d'aquest desenvolupament.
La insistència a explicar qualsevol dimensió del desenvolupament cognitiu des de la lògica i el raonament que presideixen la comprensió del funcionament del món físic ha trobat força obstacles quan ha tractat d'explicar la "lògica" que presideix una bona part dels raonaments sobre continguts socials; també han trobat obstacles els intents de presentar aquestes explicacions a través de formulacions logicomatemàtiques i a partir de l'establiment de relacions causals entre els fenòmens.
El domini dels coneixements socials, domini en el qual les persones hi estan transaccionalment implicades, requereix, per a k seva comprensió, de l'establiment de relacions intencionals més que de relacions causals. La verificació no és l'objectiu; en el cas dels coneixements socials s'ha de deixar pas a k interpretació, i aquesta interpretació passa per k imputació d'intencions a les conductes de les persones i/o a les actuacions de les institucions.
La possibilitat d'una ment "dissociada", k qual actuaria diferencialment per a k comprensió del món físic i k comprensió social, ha estat considerada des de les perspectives modukrs, amb diferents versions i/o graus de modularització inicial suggerits. Les investigacions dins aquest tòpic proposen que: per a la comprensió del món social és requereix d'unes certes competències socials molt precoces (de domini específic i presumiblement modukritzades), les quals farien possible "llegir" què hi ha a k ment de les altres persones i, d'aquesta manera, interpretar les seves conductes més enlfa del que intenten "aparentar" o fer-nos "creure".
En rekció a aquestes competències per a k interacció i k comprensió dels fenòmens socials, k perspectiva sociocultural, des dels seus pkntejaments actuals, mostra com l'afany dels cuidadors i/o educadors per intentar entendre els estats mentals dels nadons i dotar d'intencionalitat la seva conducta promou el desenvolupament d'aquestes capacitats. També l'afany d'aquests adults per mostrar als infants k seva pròpk ment i els seus processos de raonament intencional, a través de k interacció social i el llenguatge, estimula aquestes capacitats. Tot això, al marge de la possibilitat que estiguin inicialment més o menys preprogramades.
Les explicacions suggerides des de k perspectiva sociocultural que pkntegen que els conceptes socials es formen i mantenen en el decurs de pràctiques socials situades dins de contextos d'interactivitat definits socioculturalment, creiem que sostenen millor els resultats que hem trobat en el nostre estudi tal com intentarem argumentar. Especialment, aquestes últimes aportacions, conegudes en k literatura d'aquest tòpic com a teories de k ment, tant que suggereixen el desplegament de capacitats diferencials per a la nprensió dels fenòmens físics i dels fenòmens socials. en Entenem que la comprensió de l'escola està molt condicionada pels formats d'interactivitat en què els infants participen, així com pel llenguatge utilitzat en el si d'aquestes pràctiques.
En primer lloc, per entendre el contingut i els termes lingüístics emprats pels nostres alumnes (quan se'ls requereix explicacions sobre l'activitat escolar) ens és especialment útil la noció bakhtiniana de speech genre emprada per Wertsch (1991Wertsch ( /1993) ) Quan un/a nen/a de Parvulari expressa a la investigadora que a l'escola "fa racons", en cert sentit pot interpretar-se com que no té en compte la perspectiva de l'altre: la investigadora no és un membre de la comunitat educativa i tal vegada no entén el què vol dir. En aquest sentit estaríem més propers a les interpretacions sociocognitives piagetianes, (perspectiva individualista), però els termes lingüístics emprats contenen quelcom més que la representació cognitiva individual, contenen coneixement compartit, resultat de la internalització del diàleg social mantingut en un determinat context. L'homogeneïtat de respostes dins d'un mateix tang d'edat i la seva continuïtat al llarg de les diferents edats estudiades mostren el caràcter normatiu, sociocultural i convencional dels coneixements infantils sobre la institució escolar.
Entenem, per tant, que l'estudi de l'adquisició i el desenvolupament infantil dels coneixements sobre l'escola, investigat a través de la parla, no sols reflecteix i projecta les característiques de les representacions individuals, sinó que també reflecteix les característiques del context sociocultural dins el qual estan situats.
En segon lloc, hem trobat que el desenvolupament dels coneixements sobre l'escola està caracteritzat, justament, pel progrés en la imputació d'intencions al professorat o al propi procés d'ensenyança i d'aprenentatge.
També es detecta un progrés en la consideració de finalitats que presideixeri l'activitat escolar. En definitiva, parlem d'una progressió en la capacitat d'incorporar les perspectives dels altres, companys i adults, amb qui es despleguen activitats conjuntes.
Si definim l'escola com una institució que agrupa un conjunt de persones (família, alumnat i professorat principalment) que comparteixen objectius, i l'actuació dels quals va encaminada a la consecució d'unes finalitats: l'evolució dels coneixements infantils sobre l'escola passa a entendre's com una progressiva comprensió d'aquestes finalitats i de les perspectives dels altres; les quals s'incorporen als seus coneixements, capacitant-los per a una participació més activa en el si de l'escola.
Caldria, però, esbrinar si aquesta capacitat per a la imputació d'intencions i/o finalitats respon a una característica de la ment humana o es tracta d'un aprenentatge cultural. Si resseguim la literatura sobre aquesta qüestió (arrel dels estudis amb primats, però sobretot dels estudis sobre l'autisme) no es pot entendre totalment com un aprenentatge cultural i s'ha de considerar la possibilitat d'una certa modularització inicial de la ment, de constrenyiments innats i de constrenyiments culturals alhora.
En últim terme, però, entenem que es necessària k interacció social i del llenguatge per al seu desenvolupament. És en el decurs de les interaccions socials que s'adquireix i s'aprèn a utilitzar el llenguatge i les paraules amb què ens referim a aquesta presumpta intencionalitat. I, si no totes les llengües disposen de paraules per referir-s'hi, haurem de pensar en la imputació d'intencions com un aprenentatge cultural. També és en aquest sentit, doncs, que entenem la construcció de coneixements sobre l'escola i la seva evolució com un aprenentatge sociocultural; com una evolució caracteritzada per la progressiva comprensió de k intencionalitat.
En tercer lloc, entenem que k no menció dels motius, intencions o finalitats de l'escok per part dels més menuts no pot interpretar-se senzillament com una dificultat per situar-se en k perspectiva de k institució, o dels professors i, per tant, com una manifestació de l'egocentrisme infantil, sinó més aviat com una comprensió dels motius més centrada en l'execució de l'activitat que se li requereix; aquesta, constitueix la finalitat principal.
Val a dir que, si els coneixements infantils han d'entendre's com a basats principalment en la seva experiènck de participació en aquest context, mentre les finalitats adultes no s'expressin explícitament (o els educadors no estimulin k capacitat d'abstracció d'aquestes finalitats) els més menuts no podran abstreure-les per simple exposició i participació en el context escolar o es limitaran a entendre que els professors "fan fer" i ells mateixos "fan" activitats. Els diferents intents d'explicar l'organització dels coneixements socials, tal com coneixement de rols o coneixement relatiu a situacions socials, en termes de representació categòrica resulten poc convincents a l'hora de demostrar que aquest sigui el format representacional més representatiu dels sistemes humans de representació emprats per a k comprensió dels fenòmens socials; la possibilitat d'organitzar aquests coneixements dins d'una estructura categòrica jeràrquica (de distingir entre categories supraordinades, de nivell bàsic i subordinades) resulta si més no problemàtica per a molts dels coneixements socials estudiats. Ara bé, la idea d'una categorització molt precoç, resultat d'organitzacions guiades per l'agrupació de similituds perceptives tal com color o forma i/o per l'agrupació de similituds funcionals, continua mantenint-se com a comunament acceptada,; seria utilitzada per a una primera comprensió del món, de les persones i de les situacions socials.
Construcció de representacions
La teoria dels esquemes com a format representacional i alhora com H característica organitzativa dels coneixements infantils, que facilita la seva comprensió i record, també forma part dels models tradicionals sobre els quals es fonamenten diferents teories de l'aprenentatge humà.
Entre els esquemes que es construiran durant la infància, els guions o scripts han estat considerats un dels pilars organitzatius bàsics i especialment útils per explicar les característiques del coneixement infantil relacionades amb k comprensió de situacions socials. Els guions o scripts s'entenen com un tipus de representació derivada i aplicada a contextos socials i consisteixen bàsicament en una seqüència ordenada d'accions apropkdes a un espai particular, en un context temporal i organitzades al voltant d'una finalitat, tot i que k finalitat és l'últim aspecte que incorpora aquest tipus d'organització.
Entenem que k comprensió de l'escok pot estudiar-se com l'evolució en l'ús de diferents termes verbals amb els quals aquests s'expressen, en tant que aquest ús reflexa els canvis que operen en la conceptualització i en les representacions infantils corresponents; al marge que, per investigar els coneixements sockls infantils i el format representacional en què estan ancorats, puguin utilitzar-se altres manifestacions de k seva conducta.
La caracterització del guió, tal com l'hem definit més amunt, és totalment coherent amb els resultats que hem obtingut de l'anàlisi de les respostes dels nens i nenes del nostre estudi els quals quan s'expliquen sobre què és una escola, inicialment descriuen les activitats que allí s'hi realitzen, i no és fins a edats posteriors que comencen a incloure altres elements (tais com k finalitat) a les seves explicacions.
Si partim de k idea que moltes de les pràctiques culturals en què hom participa (infants i adults) segueixen una estructura temporal rutinària d'accions i/o activitats encaminades a la consecució d'una finalitat, és fàcil entendre que el primer que cal aprendre, per participar-hi, és k part del guió (és a dir, l'activitat) en què un mateix ha d'intervenir i k seqüència temporal on aquesta se situa; ans que entendre com hi participen els altres i ans que entendre k finalitat d'aquestes activitats. L'evolució dels coneixements infantils sobre l'escok segueix aquesta pauta.
Inicialment es comença per nomenar les activitats més generals i rutinàries i, progressivament, els guions infantils sobre l'escola incorporen més activitats i/o més subguions, alhora que esdevenen més complexos temporalment.
En segon lloc, també la comprensió dels professors, del Director o d'altres rols, inicialment molt fragmentada, poc temps després comença a organitzar-se al voltant de les activitats més representatives de l'actuació d'aquestes persones (professors, director), per a finalment incorporar en les seves explicacions la finalitat d'aquestes actuacions.
Aquest desenvolupament en k comprensió de rols guarda versemblances amb una organització categoria!, però no es pot sostenir que. aquesta categorització presenta les característiques d'un sistema de categories inclusives, jerarquitzades. Quan es pregunta als nens/es qui són els professors s'expressen les activitats més representatives de rol; això guarda rekció amb el fet que quan se'ls pregunta què és una escok també expressen les activitats que ells mateixos hi realitzen. Aquest tipus de respostes s'entenen més com a representacions esquemàtiques. I en tercer lloc, els guions infantils sobre l'escola també mostren una evolució en k comprensió de les finalitats de k institució. No està clar si la finalitat de k institució escokr està incorporada al guió des del principi o si s'hi adhereix posteriorment; en tot cas el que sí que hem observat és que aquesta finalitat es modifica a mesura que l'infant amplifica els seus coneixements sobre l'escola.
En els més menuts no hem pogut distingir, a través les seves explicacions, cap element que ens indiqués coneixement en aquest sentit (al menys no en concordança amb cap de les funcions atorgades des d'una perspectiva adulta), però ja als 7-8 anys k finalitat principal per a k qual ha estat concebuda l'escola "proporcionar aprenentatges" està àmpliament representada. No obstant això, la comprensió de k finalitat de l'escola continuarà encara progressant, ara cap a la incorporació d'altres funcions igualment importants dins el context sociocultural que k promocionen: treball, futur, etc. les quals comencen a tenir un cert pes al voltant dels 13-14 anys.
En últim terme, però, k mateixa comprensió de les funcions i o finalitats de l'actuació de les persones o de k pròpk institució és fa visible principalment a través de k parla infantil i dels termes lingüístics emprats per expressar-se en aquest sentit. Si entenem que k funció no es pot extreure directament de l'experiència, que solament existeix en el llenguatge de les persones, aleshores, k funció és una adquisició rekcionada amb l'evolució del llenguatge; en conseqüència, és més fruït de l'exposició i participació en determinades pràctiques culturals, en què aquestes expressions verbals han emergit i s'han utilitzat per atorgar significat i sentit a l'escok., que consecució de categories supraordinades dins un sistema categòric jeràrquic.
En relació a aquesta última consideració, d'acord amb k hipòtesi Nelson (1985;!996) de desenvolupament conceptual a partir dels guions coneguda com a sintagmàtic-paradigmàtic shift, els nostres resultats de recerca mostren que en l'evolució dels coneixements sobre l'escola es pot observar un desenvolupament conceptual coherent amb aquesta proposta.
Els conceptes que el nen construeix sobre l'escola i l'activitat escolar canvien al llarg del temps; s'observa un desenvolupament sintagmàtic i/o paradigmàtic en funció de les característiques dels coneixements requerits en el context de la tasca i en funció del tipus de preguntes formulades. Així, hem constatat que quan se'ls demana que s'expressin sobre les diferents activitats que fan a l'escola comencen per nomenar les més generals i s'observa una creixent expressió de, cada cop, més activitats concretes i més diverses; progressivament es dirigeix cap a una organització categòrica i una divisió entre activitats del tipus disciplines acadèmiques i extra activitats. En aquest sentit, el més interessant dels nostres resultats és que hem constatat que el desenvolupament categorial paradigmàtic a través de categories slot filler i en la direcció de categories semàntiques pot continuar i coexistir una organització scriptal, com ho demostra el fet que davant aquesta pregunta hom pot continuar obtenint explicacions relatades temporalment i mantenir l'estructura d'un guió d'activitat escolar. Paral•lelament s'observa un desenvolupament sintagmàtic en l'estructura dels scripts, en el sentit d'ampliar el nombre de slots o subguions que formen part del guió sobre l'escola. Tant en la tasca de l'entrevista com en k tasca d'ordenació de làmines, aquest guió guanya en extensió i millora en la distribució temporal de l'activitat a mesura que augmenta l'edat dels nostres alumnes.
Aquest desenvolupament sintagmàtic s'atura quan s'incorpora al concepte k possibilitat d'abstreure la finalitat d'aquestes activitats (categoria semàntica), i provoca fins i tot, en alguns casos, una reducció en l'extensió de les explicacions; ja que, expressar les finalitats pot tornar innecessària l'expressió de les activitats, com pot observar-se en moltes de les respostes dels nois i noies més grans.
Diríem que quan comencen a utilitzar-se termes lingüístics per significar conjunts d'activitats que mantenen entre si relacions sintagmàtiques o paradigmàtiques, és a dir que representen una organització a través de categories semàntiques, pot quedar reduïda la "longitud" de les seves explicacions, com passa en moltes de les respostes dels alumnes més grans respecte als alumnes de 10-11 anys.
L'últim progrés en aquest desenvolupament que hem pogut detectar en el nostre estudi ve caracteritzat per la possibilitat de contemplar distintes finalitats de l'escola. Això assenyala l'inici d'un pensament complex i de la capacitat de raonar i mantenir simultàniament diferents perspectives sobre una mateixa Fins aquí hem entrat en el terreny de la reflexió i hem extret algunes conclusions en quant a les característiques que pren l'adquisició i el desenvolupament dels coneixements sobre l'escola construïts espontàniament.
Per intentar comprendre les característiques que revesteixen els coneixements sobre l'escola, construïts com a resultat de la participació en activitats educatives concebudes amb aquesta finalitat explícita, hem acudit a les aportacions de k perspectiva constructivista dels processos d'ensenyament i aprenentatge escolar, com a marc conceptual general en el qual situar els nostres resultats. Així mateix, donat que el nostre estudi pretén contrastar els coneixements construïts espontàniament amb els coneixements que han tingut l'oportunitat de construir-se escolarment, hem revisat les aportacions que des del tòpic del "canvi conceptual" s'han centrat a analitzar i explicar els canvis conceptuals que k instrucció produiria en els coneixements previs dels alumnes. També ens hem permès visitar i recollir algunes contribucions procedents de la Didàctica de les Ciències Socials.
De les reflexions més recents en el marc del constructivisme escolar ens ha * estat especialment útil k distinció establerta entre coneixements científics, escolars i quotidkns. Els coneixements escokrs se situen entremig dels coneixements científics, als quals mira d'apropar-se, i els coneixements quotidkns, als quals també ha de dirigir k mirada en tant que previs i en tant que són els que pretén modificar.
Aquesta caracterització col•loca els coneixements escolars en una posició i perspectiva si més no difícil de delimitar. No hi ha un acord clar quant als objectius i funcions que justificarien aquesta separació. Això no obstant, aquesta distinció ha servit al menys per a l'establiment de dues consideracions importants:
En primer lloc, per prendre consciènck de la distància que separa els coneixements "científics" propis de les ciències socials, dels coneixements "científics" propis de les ciències experimentals; i, alhora, contrastar els tipus de canvi conceptuals que és possible produir a través de processos d'ensenyament/aprenentatge en un domini de coneixement i l'altre. I, en segon lloc, prendre consciènck del poc grau de generalització que es produeix amb el seu ensenyament. És a dir, malgrat un determinat coneixement pugui haver-se considerat com a après i pugui ser aplicat en el context escolar, aquests coneixements escolars, sovint, no són els que s'empren en un altre context, on els coneixements que mostren la seva utilitat són els coneixements quotidians.
Pel que fa k primer punt, és a dir, a k necessitat de distingir quin tipus de canvis promouria l'educació escolar en l'àmbit de les Ciències Socials, hem vist com des de diferents perspectives disciplinars (Psicologia i Didàctica de les Ciències Socials) s'aporta evidència empírica en tant que és molt difícil introduir canvis conceptuals forts (en el sentit de canvis en k forma de conceptualitzar) a través de l'ensenyament/aprenentatge de continguts socials.
Els canvis conceptuals són el resultat de processos lents, que requereixen molt de temps, àdhuc que podria tractar-se de canvis no coincidents amb les conceptualitzacions disciplinars i/o científiques.
Aquestes conclusions, si més no poc encoratjadores, s'han extret principalment des dels resultats d'estudis situats dins una perspectiva piagetiana, els quals han estat els majoritaris dins aquest àmbit. L'interès de molts d'aquests estudis ha estat el de determinar a quines edats es comencen a comprendre diferents nocions, com ara el temps històric o la possibilitat d'establir relacions causals en el cas de coneixements històrics, o la interpretació de plànols i mapes en relació a la geografia.
No obstant això, també es disposa d'evidència empírica quant als beneficis de k instrucció en l'àmbit dels coneixements socials, però generalment en relació també a l'ensenyament/aprenentatge de nocions històriques i geogràfiques. A banda del reconeixement de k importància de l'experiènck i els coneixements previs sobre el tema, els beneficis de la instrucció es produirien, principalment a partir d'introduir modificacions en les tasques educatives i de reforçar la importànck de k narració com a via més adequada per presentar continguts històrics. Fins i tot s'assenyak que per adquirir una comprensió i l'establiment d'interrelacions entre aconteixements socials, motius i intencions és del tot necessària la instrucció.
Els resultats del nostre estudi volen sumar-se, com una modesta contribució, en el si de les conclusions més esperançadores en relació a la influència benèfica de k instrucció sobre els processos d'aprenentatge dels alumnes; assumim la possibilitat d'introduir millores en el coneixement que manifesten els nens sobre l'escola.
Efectivament, hem constatat que els nens i nenes que han passat per l'experiència de construcció escolar de coneixements sobre l'escola, segons el nivell d'edat en el qual establim les comparacions, expressen més aviat k finalitat de k institució; mencionen més activitats extraescolar, k qual cosa s'interpreta com a un major nivell d'anàlisis de les activitats realitzades a l'escola; distingeixen més freqüentment k possibilitat d'emprar diferents estils educatius en l'exercici del rol de professor; és més visible el rol de Director i altres rols desplegats dins l'escok i fan major menció d'una funció formativa, entre les funcions assignades a l'escola. Finalment, mostren una major comprensió dels processos educatius. Una concepció del aprenentatge tal com "aprendre és entendre" i de l'ensenyança com a "fer entendre" és més freqüent entre els alumnes que han passat pel sedàs de k instrucció. També és evident que k construcció de coneixements escolars sobre l'escok estava molt ancorada en l'existència de coneixements previs (com és el nostre cas) k qual cosa hauria facilitat enormement k seva construcció. Reconeixem així que els coneixements i les experiències significatives prèvies, sostenen k seva construcció. Amb tot, no podem deixat de constatar que una part dels continguts sobre l'escola adquirits com a construcció escolar no han experimentat modificacions significatives quan s'ha requerit la seva expressió en el context de l'entrevista i en aquest sentit hem d'entendre que k recontextualitzatió és possible, però no és automàtica.
Limitacions dels resultats del nostre estudi i perspectives de futur
És el moment de tancar aquest treball i, per consegüent, de reflexionar sobre les limitacions del nostre estudi i, alhora, d'obrir-lo a noves possibilitats i línies de recerca futures.
Les limitacions més importants les situem al voltant de k metodologia emprada. Una de les primeres limitacions a assenyalar en aquest aspecte té a veure amb k mostra d'alumnes. El fet de no poder utilitzar la mateixa mostra d'alumnes per a les dues condicions l'entenem com un handicap important que vam mirar de salvar a partir d'una altra mostra d'alumnes que tot i pertànyer a una altra escola, pogués ser considerada equivalent.
La segona gran limitació té a veure amb la mateixa tasca de l'entrevista, perquè tot i estar molt rigorosos en intentar formular les mateixes preguntes o equivalents a tots els nens i nenes que han participat en l'estudi, finalment hom té el convenciment que les "condicions experimentals" mai poden ser considerades les mateixes per a tota la mostra i, conseqüentment, les respostes davant l'entrevista poden estar influïdes per variables que no hem pogut neutralitzar. No obstant això, el fet de disposar de dues tècniques metodològiques ha set positiu: hem pogut observar que k progressió en els resultats obtinguts a través de les dues tasques experimentals expressava una tendència evolutiva similar. I una tercera limitació, no menys important, està relacionada amb la metodologia d'anàlisi de les respostes. Per a l'anàlisi de contingut de les respostes no disposàvem de sistemes de categories contrastats amb altres estudis; per tant, assumim que la construcció ad hoc dels diferents sistemes de categories emprats resta significativitat als nostres resultats al no permetre establir comparacions amb els resultats d'altres estudis. Tot i que per a l'assignació de les respostes a les diferents categories ens vam poder emparar amb una assignació interjutges, k validació dels sistemes de categories seria un tema pendent.
Endemés, la manca d'estudis previs sobre el tema ens ha obligat a tirar endavant la nostra recerca en un terreny relliscós i mal delimitat; tot i que hem tingut sempre presents aquestes limitacions. Conseqüentment, som conscients que les nostres aportacions s'han de prendre tan sols com a provisionals i que caldria revalidar-les amb nous estudis.
Certament, també hem d'acceptar limitacions en el disseny de la instrucció, aquestes però, completament anticipades i assumides, en tant que el nostre estudi no tenia aquest objectiu, com a objectiu de recerca. Altra cosa hauria estat si haguéssim pretès k comparació entre models i/o dissenys instruccionals més eficients; o haguéssim centrat el nostre estudi en l'anàlisi de les estratègies instruccionals o en els mecanismes d'influència educativa més adequats per a l'aprenentatge d'aquests continguts. Però el nostre estudi, de caire evolutiu, només pretenia establir comparacions entre coneixements sobre l'escola construïts informalment i coneixements sobre l'escola construïts en contextos educatius formals, per tal d'establir vincles entre el desenvolupament espontani d'aquestes nocions i el desenvolupament promogut a partir de l'aprenentatge sistemàtic de les mateixes.
El nostre paper en la construcció d'aquestes unitats didàctiques va consistir a adoptar un rol de col•laborador. Vam intervenir en diferents moments del procés: des de k proposició al Claustre, als cicles, en el decurs de diferents sessions d'assessorament als professors i fins poc abans de la seva implantació. Vam procedir així justament perquè enteníem que havia de tractar-se d'una proposta oberta, en la qual s'atorgués el màxim de protagonisme al professorat i a l'alumnat implicat a l'hora de desenvolupar la unitat didàctica a k classe. La nostra intervenció posterior és desdoblà: amb els professors i professores vam reflexionar sobre el seu desplegament i sobre l'aprofitament i/o utilitzat d'aquesta proposta; i amb l'alumnat, vam recollir les explicacions que ens van proporcionar, en el context de les tasques dissenyades per a k nostra investigació, amb el propòsit d'estudiar l'evolució en k comprensió de l'escola manifestada per aquests grups.
Considerem que, a banda dels resultats del nostre estudi, aquesta manera de procedir en tot el procés previ a k seva impkntació va tenir altres repercussions de les quals no podem menys que sentir-nos-en partícips. Així, el treball amb els professors i amb el Claustre de l'escola va impulsar el debat entre el professorat entre el professorat; una renegociado i explicitació quant als objectius de l'escok els quals, sovint, estan molt ben escrits, però solen quedar com a coneixement implícit. I de retruc, k proposta didàctica va propiciar que aquests objectius de l'escola trobessin un espai i una oportunitat per a explicitar-se i reconstruir-se en el diàleg amb els propis alumnes.
Posats a reflexionar sobre la direcció que hauria de prendre k nostra recerca en el futur, creiem que, d'una banda, s'hauria d'ampliar a altres tipologies d'escola. En el nostre estudi i per als nostres propòsits no hem tingut en compte fins a quin punt haver elegit altres escoles per explorar els coneixements infantils sobre aquesta institució podia modificar els nostres resultats.
Hem centrat el nostre estudi en escoles que representen un sector de la població escolar: nens i nenes de classe mitja i mitja baixa, en cert sentit representatives dels valors en què se sustenta el sistema educatiu "normatiu".
Cas que ens haguéssim centrat en altres escoles: població amb més diversitat cultural, ètnica, lingüística o procedent d'altres status socials, no estem segurs si hauríem trobat les mateixes respostes i, per tant, si parlaríem d'una mateixa concepció de l'escola. Per consegüent, creiem que l'estudi s'ha d'estendre en aquestes consideracions i abastar altres escoles. D'altra banda, entenem que els nostres resultats s'han situat més en una perspectiva panoràmica, que podríem anomenar "a ull d'ocell" i que per tant, en un futur, caldria: en primer lloc revalidar aquest abordatge més general o panoràmic amb noves recerques i així poder arribar a conclusions més consistents i, en segon lloc, caldria apropar més el focus d'anàlisi i situar-se en un pla intermedi, que tampoc micro, per tal d'aprofundir en les explicacions de com els nens i nenes adquireixen i desenvolupen una determinada comprensió de l'escola.
En aquest mateix sentit, entenem que estudiar els coneixements infantils sobre l'escola dins d'activitats d'investigació més significatives, com podrien ser situacions naturals de joc o, fins i tot, activitats escolars diverses que versessin sobre l'escola, poden constituir experiències en les quals els nens s'implicarien més; i alhora, les explicacions infantils podrien ser analitzades com a construccions emergents relacionades amb els intercanvis comunicatius mantinguts en el decurs de l'activitat.
Definir quins han de ser els objectius de l'escola constitueix un tema de debat molt present en el context sociopolític actual. Un altre tema sotmès a debat consisteix, precisament, en intentar delimitar el lloc que ha d'ocupar l'ensenyament i l'aprenentatge de les Ciències Socials en el curriculum escolar. CAPÌTOLO La nostra recerca s'ha centrat en l'evolució del significat atorgat, durant la infància, a l'escola i a l'escolaritat. Endemés ha promogut la construcció escolar d'aquests coneixements. En cert sentit, hem incorporat en el context de l'aula el debat mantingut per la comunitat adulta i hem fet participar els infants en aquest debat. La utilitat d'aquests aprenentatges és certament discutible.
Considerem que els resultats de la nostra recerca poden, si més no, ser emprats com a element de reflexió dins aquests debats. Si assumim que les conceptualitzacions infantils de l'escola incorporen, d'alguna manera, les diferents perspectives mantingudes en el si de les comunitats en pràctica en què l'infant participa, els nostres resultats poden estar reflectint les oportunitats que els diferents contextos de construcció del coneixement ofereixen als infants per a adquirir aquests coneixements. • Adquirir nocions espacials per orientar-se dins l'entorn escolar.
• Localitzar els espais mes propers a l'aula, idcntificant-nc els clements més significatius.
• Observar característiques morfològiques i funcionals d'algunes dependències escolars.
• Aplicar la denominació correcta a cadascuna de les parts (dependències) de l'escola indicant les activitats que s'hi realitzen.
Organitzar sobre cl paper de forma gràfica una distribució entenedora de l'espai de l'aula que faciliti la seva comprensió.
Mostrar un coneixement d'un mateix i de les altres persones amb les quals manté una relació dins l'escola.
• Progressar en l'acceptació d'un mateix i dels altres, en la tolerància i en l'acceptació de les normes de la classe.
• Recordar els noms dels companys de la classe i d'altres persones de l'escola amb les quals hi ha una relació més directa.
• Distingir les persones adultes i companys que conviuen a l'escola, on estan ubicats i les funcions que realitzen.
• Reconèixer algunes feines relacionades amb persones conegudes de l'escola i aplicar-hi la denominació que les identifica. b) Copsar relacions causa/efecte entre alguns fets i/o situacions relatives a l'activitat escolar.
• Adquirir nocions d'ordenació i organització temporals relatius a les rutines escolars quotidianes.
• Planificar la successió temporal, seguint una seqüència d'accions per a la realització d'activitats escolars.
• Recordar fets i activitats relacionades amb vivències escolars.
• Treure'n alguna conclusió com a resultat d'una experiència i/o activitat.
• Demostrar autonomia en els hàbits relacionats amb la realització de tasques escolars. c) Relacionar-se adequadament dins els espais i amb les persones que conviuen dins l'entorn escolar.
• Utilitzar el nom correcte per designar persones i objectes o materials propis de l'escola.
Participar en activitats organitzades amb el grup i col•laborar en la seva realització.
Mostrar interès i curiositat pels aspectes relacionats amb la vida a l'aula i a l'escola.
• Tenir una actitud positiva davant els aprenentatges i les activitats escolars. ^Continguts Z'a A) Adquisició de nocions espacials i temporals necessàries per orientar-se dins l'entorn escolar, del cicle, del pati i de l'aula. B) Denominació correcta de les dependències escolars de les que n'ha de fer
j|. Seqüència d'activitats]
El nostre grup: Els nens i les nenes de parvulari "saben" cl nom de Ics classes dels diferents nivells; així, els nens/es, en arribar a P.4, fàcilment situen el nom de la classe i/o del grup, segons l'espai i/o la mestra que han de tenir. Aquest element anticipadament conegut, facilita la "identitat" dels infants i, des del primer moment, poden identificar el seu grup diferenciant-se de la classe paral•lela i de la resta del parvulari.
Aquesta organització funcional del parvulari, possibilita als mestres el tenir planificades un seguit d'activitats amb els nens, en aquests moments inicials del curs i referides a aquest element d'identitat. Les activitats, en aquest apartat poden ser variades, en tot cas, el que interessa és que, a més de donar resposta a diferents objectius educatius puguin, alhora, facilitar el coneixement de les característiques del grup classe (professorat inclòs) i l'ajudin a entendre el seu nou "rol".
Alguns exemples d'activitats podrien ser:
• Conversa en rotllana: es presentarà algun element relacionat amb l'animal que hem triat per significar el grup classe i s'aprofitarà per situar els nens i les nenes, sobre tot els nous, dins el grup. S'explicarà que el dibuix de ranimai serà present en diferents llocs com ara la taula, la porta, etc,
• Recerca d'imatges, entre els contes de la classe, d'alguna imatge i/o algun text que parli de les característiques d'aquest animal. La recerca haurà de continuar a casa (els nens duran una nota explicativa als pares) i portaran a l'escola el material que hagin trobat.
• Els nens en faran un dibuix de l'animal i el pintaran.
• Amb el material recollit, a casa i a l'escola, es desenvoluparà una conversa i es mirarà d'extreure'n algun atribut o característica de l'animal que pugui considerar-se un valor que "volem tenir els nens i les nenes d'aquesta classe". En la mesura de lo possible, si les característiques de l'animal ho permeten, podem portar-nc un exemplar viu a la classe i tcnir-nc cura. Si no, potser mirarem de tenir-ne una reproducció o un de joguina.
Aquest aspecte es podrà complementar amb fitxes (encerclar l'animal que representa el nostre grup, d'entre diferents animals d'altres grups de parvulari, per exemple).
L'activitat a l'aula: Els nens i nenes de P.4., han tingut l'experiència dels "racons d'activitat" del curs anterior, per tant l'organització de l'aula per racons no és un element totalment nou.
A l'inici del curs, aquests racons d'activitat no estan muntats i les mestres els introdueixen gradualment. Els nens podran desplegar diferents activitats en aquests racons que es disposaran progressivament dins la classe i també en altres racons que es construiran en els espais comuns del parvulari, la qual cosa possibilita de tenir racons més diversificats.
• Presentació d'una làmina amb imatges d'una classe. En rotllana, anirem anomenant els diferents elements que hi surten i les activitats que fan els nens i nenes de la làmina. Mirarem de mantenir una conversa del tipus: Què fan aquelles nenes que riuen? I els nens que seuen a la taula? S'assembla a la vostra classe? Què veien de semblant? Què trobeu de diferent? Què és el que més us agrada d'aquest dibuix?
• Els nens i nenes donaran un tomb per la classe i miraran de descobrir tres objectes que surten a la làmina i que també es troben a la seva classe.
També tres objectes que tenen a la seva classe i que no surten representats al dibuix.
• Tornaran a la rotllana i la conversa s'orientarà en mirar de descobrir quines coses es troben sempre dins d'una classe per què són molt importants, quines activitats es fan normalment dins la classe, per què les fem i quines els agrada més de fer. El mestre o la mestra els ajudarà a descobrir progressivament els diferents espais de l'aula i comentaran les activitats que s'hi poden fer, així com els materials que es necessiten per a cada tipus d'activitat. També reflexionaran sobre la importància de tenir cura del material, de no canviar-lo de lloc o de no fer-hi altres activitats que puguin causar destrosses.
• Quant als racons d'activitat que volem introduir, aquests es construiran amb la participació dels nens i les nenes. L'alumnat podrà fer aportacions, tant pel que fa a "idees" sobre objectes i materials que hi introduirem, com pel que fa a activitats que s'hi podran desplegar, com a finalitats d'aquestes activitats, com a "regles" de funcionament de tipus organitzatiu.
Observació directa del pati:
• Demanarem als nens i a les nenes que durant l'estona del pati es fixin bé en els altres nens i nenes que hi juguen, en els mestres i les mestres que els atenen i, també, en les activitats i els jocs que s'hi fan.
• Conversa sobre aquests aspectes: grups amb qui compartim el pati, nom dels seus professors i professores i recull d'idees sobre els elements del pati, jocs i activitats que realitzaven els nens i nenes, o d'altres (jocs i/o activitats) que també s'hi podrien dur a terme. La reflexió s'encararà cap a la importància de l'observació com a forma d'aprendre i descobrir coses noves.
Els espais escolars:
• Audició d'un conte explicat a nivell col•lectiu i amb el suport del llibre.
Els infants s'asseuran en semicercle o a la catifa i escoltaran sense interrupcions fins que s'acabi el conte.
• Els infants miraran de recordar, amb cl suport de les imatges, l'argument i les diferents seqüències del conte explicat. En arribar a la pg. 25 preguntarem als nens i nenes si els agradaria conèixer les classes dels alumnes de Primària i proposarem d'anar a fer un tomb per l'escola. Demanarem als nens i nenes que es fixin bé amb les classes dels nens grans (anirem a veure la sala de psicomotricitat, la secretaria, la rotonda, la cuina, la consergeria i el despatx de direcció).
Visitaran aquestes dependències en companyia del mestre o la mestra i en tornar a classe es comentaran les característiques de cadascuna i s'animarà als nens i a les nenes a verbalitzar activitats que s'hi fan).
• Fitxa de consolidació (itineraris, gomcts, relacionar, etc. ).
La gent que treballa a l'escola:
• Conversa a la catifa iniciada per la mestra del tipus: "Suposo que alguns de vosaltres ja us haureu fixat que no totes Ics persones grans que treballen en aquesta escola fan la mateixa feina. Per exemple [...] el cuiner, com es diu? Quina és la seva feina? És important aquesta feina? A veure, a més de les mestres i els mestres i el cuiner, qui més coneixeu d'aquesta escola? [...JQuina és la seva feina?. Procurarem que surti la figura del cuiner, del conserge, del director, de la secretària i del personal de migdia i mirarem de reflexionar sobre quina és la seva feina, com ens hi hem d'adreçar i quan.
(per exemple al conserge si perdem la cartera), sense oblidar, es clar, la funció dels alumnes i dels mestres.
• A través d'un joc col•lectiu i d'una sèrie de "pistes" (relacionades amb les seves característiques físiques i amb la seva funció), ens assegurarem que els nens i les nenes identifiquen pel seu nom a cadascuna d'aquestes persones.
Les rutines de cada dia:
• El mestre o la mestra iniciarà la conversa, comentant que s'ha trobat un nen de 4 anys d'una altra escola i que li ha explicat què feien cada dia a la seva classe. "Fixeu-vos-hi bé! M'ha dit: Quan arribem a l'escola deixem les jaquetes i les carteres damunt la taula, ens rentem les mans, després anem al pati i fem fitxes o pintem o dibuixem ; a mig matí entrem a classe i juguem a saltar o amb la pilota o al racó de la sorra ; després esmorzem i tornem a jugar. Quan arriba l'hora de dinar, anem al pati, fem una rotllana i dinem al terra. A la tarda tornem a treballar al pati, emmotllem amb plastilina o fang, fins l'hora de marxar ; aleshores ens posem la bata de l'escola i marxem cap a casa.". Aquest relat ha de donar peu a fer present com transcorre l'activitat a l'escola en el decurs del dia i a analitzar-ne els diferents períodes i les rutines que se segueixen diàriament: les activitats fixes i les variables, així com també ha de servir per assenyalar la importància del seu compliment per al bon funcionament de la classe. Els infants participaran de la conversa i el mestre o la mestra aprofitarà per incidir en els diferents aspectes que li costa seguir a cadascun.
• Treball de taula: retallar una sèrie de vinyetes relacionades amb el decurs d'una jornada escolar i enganxar-les d'acord a una sèrie temporal. Il•lustracions, contes, objectes, etc. relacionats amb l'animal que ha de ser emprat com a distintiu del grups classe.
Làmines i/o murals que representin activitats escolar.
Varietat de contes que tinguin com a temàtica la vida escolar.
Col•leccions de vinyetes on es representen diferents situacions i activitats escolars, per poder ser emprades com a jocs de seriado temporal.
Per a dur a terme aquesta unitat didàctica, destinarem les primeres setmanes del curs escolar a raó d'unes sis hores setmanals, amb una duració total aproximada d'un més. L'horari finalment assignat podrà ser de matí o tarda, en funció de l'activitat plantejada i de la dinàmica general del cicle i curs.
L'avaluació es basarà fonamentalment en l'observació per part del professorat i en activitats realitzades amb el grup classe que promoguin la reflexió dels nens i nenes sobre el què han après i sobre la seva utilitat. Recollir dades dels espais escolars propers a partir de l'observació directa i de la reflexió.
• Reproduir oralment les informacions recollides, ordenada i fent ús de la descripció.
• Reproduir gràficament les observacions recollides.
• Mesurar espais escolars i/o de l'aula emprant pams, peus i/o passes.
• Observar plànols senzills referits a dependències escolars.
• Formular-se preguntes abans, durant i després de cada observació.
b) Mostrar coneixements relatius a la importància i funcionalitat de les activitats escolars.
• Situar les activitats escolars dins una seqüència temporal: un dia i una setmana.
• Explicar-se oralment i per escrit en relació als períodes temporals en què es succeeixen determinades activitats (quotidianes i puntuals).
• Reflexionar sobre el que hem après en cada activitat i sobre la utilitat dels aprenentatges escolars. c) Reflexionar sobre les normes escolars necessàries pel funcionament de la classe i/o l'escola • Plantejar problemes de convivència i cercar formes d'interacció més adients dins l'entorn escolar. Raonar i donar arguments.
• Identificar alguns deures i obligacions respecte als mestres i als companys.
• Valorar la necessitat de prendre responsabilitats en relació a un bon funcionament del grup classe.
Acceptar responsabilitats i compEr les normes escolars.
d) Reconèixer l'escola com a forma d'organització social: Membre que la componen i funcions.
• Identificar els membres que integren l'escola: alumnes, educadors, personal no docent, etc. i assenyalar-ne les diferents funcions.
• Relacionar activitats i funcions encarregades a les diferents persones que desenvolupen la seva activitat dins de l'entorn escolar i col•laboren en el bon funcionament de l'escola.
A) Organització de l'espai i de la vida a l'aula i a l'escola.
• Característiques morfològiques i funcionals de d'escola: Parts de l'estructura externa de l'escola. Parts de l'estructura interna de l'escola.
• Observació directa de l'aula i de l'escola a partir d'una pauta establerta: Mesura antropomètrica de la llargada i amplada de l'aula. Identificació d'espais de l'aula dins un plànol. Reproducció oral en forma descriptiva de les dades obtingudes en Ics informacions.
B) Els grups com a forma d'organització.
• P'l grup classe: Normes de convivència i de treball escolar: L'assemblea.
Reflexió sobre les normes que hi ha a l'escola. Observació de conductes inadequades a la classe.
• Els membres de l'escola i les seves funcions. Les persones que treballen a l'escola. Forma de dirigir-se als grans: mestres, personal no docent.
C) L'activitat escolar
• Les dependències escolars i Ics activitats que s'hi realitzen. Elaboració d'una llista de les activitats que es fan a l'escola.
• Descripció d'una jornada escolar. Us de la narració per expressar ordenadament qüestions referides les activitats que es realitzen a l'escola.
I^Seqüencia^d'activitatsl
La nostra classe
Conversa descriptiva de l'aula: Dirigir la conversa cap a detalls de funcionament: finestres, elements de seguretat, elements a l'abast del nen/a, elements tancats, etc.
• Reflexionar sobre aspectes de l'aula que caldria canviar per millorar ei seu funcionament.
• Fer un dibuix de l'aula "La meva classe". O d'una part del racó que mes els ha hagi agradat.
• Escriure una frase sobre algun aspecte de l'aula, comentar les frases i fer un recull de les més significatives.
Característiques morfològiques i funcionals dels espais escolars
• Conversa sobre les dependències que coneixem de la nostra escola i les que no coneixem, incidint alhora en la idea de la funcionalitat de cadascuna.
El mestre o la mestra proposarà a l'alumnat d'anar per equips a descobrir directament, diferents espais de l'escola, a partir d'una pauta d'observació establerta, (biblioteca, polisportiu, laboratori, aula d'informàtica, etc. ).
• Reproducció oral, en forma descriptiva, de les dades obtingudes en les observacions.
• Descripció gràfica, escrita, d'informacions recollides en l'observació directa.
Observació directa del pari
Demanarem als nens i a les nenes que durant l'estona del pati es fixin bé en els altres nens i nenes que hi juguen, en els mestres i les mestres que els atenen i, també, en les activitats i els jocs que s'hi fan.
• Conversa sobre aquests aspectes: grups amb qui compartim cl pati, conflictes que hi poden haver, nom dels seus professors i professores i recull d'idees sobre jocs i activitats que realitzaven els nens i nenes, o d'altres que també s'hi podrien dur a terme.
• Descripció gràfica, escrita i/o dibuix, del racó del pati que més els agradi i de les activitats que s'hi despleguen.
Les hores de classe
• Lectura del poema "La meva escola" per part de la mestra o el mestre i reproducció oral per part dels nens i de les nenes. Per ajudar a memoritzar la poesia, l'anirà recitant per quartets i els infants la repetiran vigilant l'entonació.
• Sessió conversacional on la mestra, arrel dels comentaris sobre el significat de la poesia, presentarà i explicarà, amb els llibres de text al davant i a partir de la lectura de les imatges i del text que apareix a la tapa, les matèries que faran a l'escola i la seva importància. Els alumnes i les alumnes participaran en la conversa i expressaran les preferències de cadascú. Es comentarà el tipus d'activitats i els símbols que les representen, que se solen incloure dins de cada llibre.
• El fet de descobrir diferents matèries i activitats escolars ha de servir per introduir les funcions dels diferents professors amb l'ajuda dels quals les aprendran (la música, l'anglès, el castellà, els esports, etc.) intentant trobar les característiques i els objectius comuns i diferencials entre els professors que tindran a cada classe.
El funcionament de la classe
• Lectura del text de la pàg. 22 del llibre i comentari tot i relacionant-lo amb algunes dificultats que tenen a la seva classe.
Explicar en que consisteix una assemblea i el seu funcionament (analitzar el funcionament de la classe, valorar allò que hem après en determinat període te temps, plantejament dels problemes, proposta de solucions, [...J votacions, qui dirigeix l'assemblea, qui dona torn de paraula, etc. ).
• Organització d'una assemblea i repartiment de càrrecs.
El funcionament de l'escola
• El mestre o la mestra encetarà una conversa sobre les activitats que tenen lloc dins l'escola un dia qualsevol per tal que aquesta funcioni. Això ha de servir per prendre consciència del que saben i del que no saben sobre la gent de l'escola. Organitzarem un debat per decidir el que volem saber de la feina i/o de les funcions que fan aquestes persones i recollírem les preguntes que ens semblin més ben formulades.
• Anirem a Ics dependències on aquestes persones treballen (direcció, administració, consergeria, cuina, etc. i els alumnes formularan a aquestes persones les preguntes necessàries.
• Comparació del que en sabien amb el que en saben ara i valoració de l'entrevista com a eina de recollida d'informació.
• Escriure un text en relació amb les activitats anteriors i en relació a les tasques que realitza determinada persona, en el qual "Explico el que en sé de
7?
Difusió de la informació
• Sessió conversacional on el mestre o la mestra assenyalarà la importància del text escrit com a mitjà de difusió, de fer arribar a altres persones les nostres idees, opinions, coneixements, etc. Es comentarà com els pares sovint pregunten als nens i nenes el que han fet a l'escola i es decidirà que aquesta vegada els faran un escrit explicant-los tot allò que han après de com és i com funciona la classe i l'escola.
• Elaboració col•lectiva del text on s'explicarà tot el que han après: com es diu l'escola, quina classe són, com és l'aula, el pati i l'escola, quines activitats fan, que fan els mestres i les altres persones grans a l'escola, entre altres. La mestra escriurà el text a la pissarra i els nens i les nenes cl copiaran.
• Escriuran el text a l'ordinador per equips i hi afegiran algun dibuix relacionat i/o alguna altra idea personal.
lO^ecutsos .aîMIÎîil]
No es necessiten recursos materials específics per al desenvolupament d'aquesta unitat didàctica atès que, en part, està ja desenvolupada dins el llibre de text i el que es fa és ampliar-la i contextualitzar-la.
Està previst dedicar varies sessions, en horari de mati, a l'inici de curs i les primeres assemblees que tindran lloc una tarda a la setmana.
El sistema d'avaluació és continu i global. Cercar els coneixements previs, l'observació de l'alumne en el decurs de les activitats així com les seves actituds, el seu comportament, les seves produccions orals i escrites, han de ser elements que configuren l'avaluació dels nens i nenes en relació a aquesta i a qualsevol altra unitat didàctica. També s'han de propiciar activitats d'autoavaluació a través de la reflexió sobre el propi procés d'aprenentatge. Per al seu desenvolupament es destinarà una sessió setmanal (tota la tarda) des de meitats de gener fins a la seva fi, prevista per a la diada de Sant Jordi, en que quedarà acabat el llibre confeccionat pels nois i noies de Cinquè i constituirà l'obsequi dels alumnes a llurs famílies, dins la tradició d'obsequiar amb un llibre per Sant Jordi.
bjectius jjp a) Conèixer alguns esdeveniments significatius de la història de l'escola.
• Reconèixer el nom i la imatge d'alguns personatges emblemàtics dins la trajectòria de l'cscok.
• Establir, a partir de fets o situacions històriques senzilles, aspectes de continuïtat i canvis ocorreguts dins l'organització i el funcionament de l'escola.
Mostrar interès per conèixer els canvis que produeix el pas del temps en les col•lectivitats.
• Identificar punts de vista diferents i opcions educatives mantingudes en determinats moments de la història de l'escola.
b) Usar la documentació a l'abast de l'entorn proper de l'alumnat (familiar i escolar) per realitzar la recerca d'informació.
• Mostrar interès per la recerca d'informacions.
• Mostrar interès per compartir i intercanviar informacions i experiències amb els companys de classe. c) Representar la informació mitjançant diferents tècniques gràfiques i quadres de dades (dossiers, organigrames, auques, plànols, etc. ).
• Elaborar un treball monogràfic senzill (concretat en un petit llibre) a partir d'un guió donat i d'un material adient.
• Valorar la presentació acurada dels treballs i respectar els treballs i materials, propis i col•lectius.
d) Mostrar coneixement vers alguns aspectes de l'organització actual de l'escola i/o alguns dels seus òrgans.
• Prendre consciència de pertànyer a una institució educativa que té una trajectòria i uns objectius educatius determinats vers l'alumnat.
• Saber el nom i les funcions de cadascun dels membres de l'equip directiu de l'escola.
¡T. Continguts^ d'apírenèntatgS
A) Plantejament de preguntes, problemes i suposicions sobre l'evolució de l'escola. Nucli temàtic:
A) La gestació de l'Escok Espiga i els primers cinc anys: context històric i cultural.
• Quina escola volien?
• Qui la volia? Per què?
• Què es necessitava?
• Com funcionava?
• Quins problemes tenia?
• Com es van solucionar? B) De l'Escola Espiga a l'Escola Espiga-Sant Jordi.
• Continuïtats i canvis.
• Els nous espais escolars i la seva ubicació.
• Els nous serveis escolars.
• Les activitats a l'escola.
• amb els mestres.
• Amb els monitors.
• altres.
• La interacció pares-mestres.
• Com estava organitzada l'escola?
• La Llei 14/1983 d'integració de centres a la xarxa pública.
C) De l'Escola Espiga-Sant Jordi al Col•legi Públic l'Espiga.
• Continuïtats i canvis.
• Canvis per al professorat, per a l'alumnat i per a les famílies.
• La nostra escola avui:
• Com està organitzada? (Equip directiu, claustre, comissions, APA, consell escolar, etc. ).
• Què ens ensenyen i com?
• Qui ens ensenya i quan?
• Què aprenem?
• Quins serveis ofereix?
¿.Seqüència d'actiyitats|
Totes les activitats s'estructuren al voltant d'una activitat final més amplia que és constitueix com a objectiu i activitat principal: la realització d'un treball monogràfic consistent en la confecció d'un petit llibre amb el qual obsequiar als pares per la diada de Sant Jordi i que suposa la reconstrucció i l'aprofundiment en cl coneixement de la història de l'escola i de la pròpia història com a part integrant de l'escola.
El mestre portarà inicialment la proposta a la classe i dirigirà la conversa cap a subratllar la importància de conèixer la trajectòria de l'escola així com la part d'aquesta en la qual ells en són part integrant. Se suggerirà la confecció d'un treball col•lectiu, on es recullin les indagacions fetes en relació a la proposta.
Es crearan 5 equips de treball de cinc alumnes cadascú i s'assignaran tasques i responsabilitats dins de cada equip: escriure, recaptar fotografies, preparar la introducció, la portada, etc.
• Lectura col•lectiva i l'anàlisi de diferents textos seleccionats i extrets del llibre commemoratiu del 25è. aniversari de l'escola.
• Lectura d'imatges i/o fotografies relacionades amb esdeveniments i activitats escolars lligades a anteriors cursos escolars.
• Reflexió sobre esdeveniments que s'han viscut dins l'escola al llarg del temps: la situació sociopolítica que propicià la seva creació, les intencions i actuacions de persones que prenen determinades iniciatives, o les lleis que han configurat la trajectòria de l'escola, per exemple.
• Preparació i realització d'una entrevista a persones que han tingut alguna incidència significativa dins l'escola en alguna de les seves etapes: seleccionar les preguntes més adients per a l'obtenció de les dades més significatives.
Una entrevista per equip. Posta en comú de les informacions obtingudes.
Arribats al moment actual en la història de l'escola es proposarà d'aprofundir en el coneixement de l'organització interna de l'escola i de les activitats i serveis que s'ofereix a tota la comunitat educativa (pares, mestres i alumnat) dins l'escola.
Es presentarà l'organigrama de l'escola i s'identificaran clements coneguts i els desconeguts. S'indagarà sobre les principals funcions de l'equip Directiu, del Claustre, del Cicles, així com sobre els diferents serveis que ofereix el centre i la seva dependència i/o responsabilitat.
Per a la realització de les diferents tasques assignades el mestre oferirà sessions expositives, sessions de treball en equip, debats en gran grup, etc.
Tots els textos i materials diversos confeccionáis i recollits pels diferents equips seran sotmesos a votació, per tal de prendre decisions quan a seleccionar els més adequats i que hauran d'incloure's en el treball definitiu.
Finalment el professor dirigirà, coordinarà i supervisará el treball dels diferents equips fins a l'adopció d'un format final del llibre i la seva presentació.
El llibre commemoraria del 25è. aniversari serà facilitat per l'escola a tots els alumnes que no el tinguin a casa. Tots els altres materials utilitzats (dibuixos, fotografies, etc.) seran aportats tant per l'escola com per les famílies dels alumnes implicats.
Es preveu encetar el tema després de Nadal i dedicar una tarda a la setmana fins el dia de presentació del treball, prevista per al dia de Sant Jordi, el 23 d'Abril. Es calcula un temps aproximat d'un més per abastar cadascun dels tres períodes històrics establerts relatius a la història de l'escola.
Es contempla l'avaluació com a contínua tot i que atorga un pes específic a l'interès, la participació i a la col•laboració de cada alumne en la consecució final del treball, més que al producte finalment aconseguit.
"Descripció deja _umtat_didàctícal
E/s principis educatius de la nostra escola es constitueix com a unitat didàctica per tal de reflexionar i d'aprofundir, durant les sessions de tutoria, vers els valors educatius sobre els quals se sustenta la pràctica educativa de la pròpia escola.
Per l'edat de l'alumnat i el fet que aquest sigui l'últim curs d'escola per a aquest grup d'alumnes proposar-los de repensar l'escola, d'encetar un debat sobre alguns elements del Projecte Educatiu de l'Escola en tant que ha contribuït a forjar la seva pròpia identitat i alhora intentar de promoure una reflexió sobre el seu acompliment. §» Objectius didàctics] a) Prendre consciència de pertinença a una comunitat educativa que té unes determinats plantejaments educatius.
• Identificar els principis educatius sobre els que se sustenta la pròpia escola.
• Reconèixer punts de vista i enfocaments educatius diferents * que coexisteixen dins l'escola i altres perspectives des de les quals es pot contemplar l'educació, presents en altres contextos escolars. b) Mostrar desig de saber coses sobre el Projecte Educatiu de l'escola i de participar en la seva millora.
• Formular preguntes, problemes educatius generats en el decurs del funcionament quotidià de l'aula per arribar, a través del debat, a establir possibles causes i cercar maneres de resoldre'ls.
• Col•laborar activament amb els companys i companyes, aportant opinions, experiències etc., quan es treballa en equip.
A) Consideració de diferents punts de vista sobre el que ha de suposar l'educació. B) Consideració de diferents valors que poden orientar la tasca educativa d'una escola. C) Reconeixement dels valors distintius que s'intenten desenvolupar en el marc de la pròpia escola. D) Coneixement del Projecte Educatiu de la nostra escola. E) Plantejament correcte de preguntes i problemes relatius a la tasca educativa de l'escola. F) Atribució de valor a la tasca educativa de la pròpia escola. G) Respecte envers altres valors i tasques educatives distintes de la personalment viscuda. H) Acceptació de les normes que presideixen el treball en equip. I) Establiment i expressió de conclusions a partir de l'anàlisi i contrast de les idees expressades en diferents projectes educatius.
|._SeqüènciaJd'íctmtats]
Partirem del coneixement previ dels alumnes sobre la composició i funcions del Consell Escolar (un alumne del curs en forma part) i durant la primera sessió s'indagarà sobre el coneixement actual relatiu al Projecte Educatiu de Centre: Què és? Com s'ha redactat? Com i quan es va aprovar? Què conté?, etc.
Es presentarà un extracte de tres projectes educatius distints i es proposarà de realitzar la tasca per petits grups. Lectura comprensiva per part de cada grups d'aquests extractes dins de cada equip i plantejament de dubtes.
Els dubtes sorgits durant l'anàlisi de textos es plantegen ara en gran grup i s'incita a l'alumnat a explicar-se i a resoldre's els dubtes entre ells. El professorat intervé quan el debat requereix algun aclariment.
A continuació es tractarà, també per equips, d'identificar els trets distintius, les similituds i diferencies que presenten cadascun dels 3 projectes educatius analitzats. Les característiques distintives de cada projecte educatiu se situaran dins d'un quadre de doble entrada confeccionat pel professor (files: principis educatius; columnes: escoles 1, 2 i 3).
Posteriorment, en gran grup, es comparen les assignacions de principis fetes per cada equip a cada projecte educatiu analitzat. Es resolen possibles discrepàncies i contradiccions.
Es reprèn el tema i el professor proposa de treballar en parelles. Es tracta, ara, de formular suposicions sobre quins principis educatius deuen estar plantejats en el projecte educatiu de la pròpia escola. Demanem de fer-ne un llistat per parelles i a continuació comparem els diferents llistats en situació col•lectiva. S'ha d'arribar a un llistat comú.
Finalment el professor presenta un extracte del Projecte Educatiu de la pròpia escola. S'identifiquen els principis educatius formulats en aquest document.
Per parelles comparen el propi llistat, el llistat construït col•lectivament i el llistat "oficial". Formulació de preguntes.
A continuació es presenten les preguntes a la classe i es debat sobre el grau d'acompliment i/o incidència d'aquests principis en la pràctica educativa quotidiana, tal i com ha estat percebuda per l'alumnat.
Es proposa una reflexió final, individual i per escrit, del que considera cada ANNRXOS alumne que U ha suposat el seu trànsit per l'escola, a nivell educatiu global.
'.m rf-.' -r^-fíT-™«--7""-*7W !^,-"i;. "T»
_5.__Recursosj
Es preveu dedicar un màxim de quatre sessions de tutoria (una tarda per setmana) a l'inici del segon trimestre del curs.
Totes les famílies tenen a casa un exemplar del Projecte Educatiu que els alumnes podran consultar. En cas de río disposar d'un exemplar, l'escola els hi facilitarà.
El professor s'encarregarà de confeccionar els diferents materials necessaris per a la realització de les diferents activitats.
El sistema d'avaluació és continu i global. Cercar els coneixements previs, l'observació de l'alumne en el decurs de les activitats proposades, així com les seves actituds, el seu comportament, les seves produccions orals i escrites, així com les seves reflexions finals, han de ser clements que configuren l'avaluació d'aquesta unitat didàctica. • Quins aspectes haurien de millorar ?
ENTREVISTA CONTEXT EDUCATIU ESCOLA A
• De la coordinació entre el professorat Sempre es pot millorar, però força bé.
• De k coordinació pares/mestres En general bona.
• De les rekcions amb l'alumnat S'ha perdut una mica, tenien més protagonisme.
• De k formació contínua És molt positiu l'assessorament a centres que t'ofereix l'ICE.
• Del funcionament de l'AMPA Funciona bé, molta implicació.
• Del funcionament del Consell Escokr Funciona bé, però podria quedar com a burocràcia, no està explotant les funcions que té.
• De les rekcions amb l'Administració Deixa de banda el Consell Escolar i entra a l'Escola a través del Director,.... s'hauria de comptar més... • De les relacions amb l'alumnat • De la formació contínua En general la gent s'hi apunta, però no et donen tot el que voldries. Està molt bé l'assessorament a centres que t'ofereix l'ICE.
• Del funcionament de l'AMPA Funciona bé, encara que bàsicament mares, porten moltes coses.
• Del funcionament del Consell Escolar Funciona bé, però en realitat té poques funcions.
• De les relacions amb l'Administració Molt burocratitzat, les coses et venen molt donades, s'impliquen poc amb els centres, s'haurien de personalitzar més.
• Què és o hauria de ser una escola ?... un lloc agradable amb un bon clima de convivència on es procura un procés d'ensenyament i aprenentatge en les millors condicions, comprensiva, que einen s'hi trobi a gust, que cadascú pugui anar aprenent a partir d'on es troba i que sigui capaç de deßnir el seu propi estil. Consens entre pares, professors i alumnes, coni un procés dinàmic, amb un compromís que s'ha d'assumir per part de tots. Sempre actiu i crític, obert a qüestionar-se i a rebre el feed-back dels pares... de canvi i de millora... Porten tot el tema de transport i el menjador escolar amb ks activitats de migdia.
VARIABLES DE CONTEXT/ENTRADA
Participen activament dins l'AMPA i dins el Consell Escolar.
Escola B
No. És escola pùbica.
Col•labora en el manteniment de rescola aporta materiali especialistes de Psicòloga, Dansa i Plàstica.
Porten tot el tema de transport i el menjador escolar amb ¡es activitats de migdia.
Participen activament dins l'AMPA i dins el Consell Escolar.
TAULA 4 .
L
Finalment
Cursosi
D
j
Ií
B)
j
.1 Aproximació des del constructivisme de J. Piaget
2 Modularització dirigida a la construcció de coneixements socials com a teories
Table X
Resultats i comentaris; Qui són els professors?
; Total de coneixements sobre l'ensenyament i l'aprenentatge.
: Total d'Aparellaments en la seqüència
Constructivisme en l'educació escolar: coneixements previs i canvi conceptual a partir de l'ensenyament/aprenentatge de coneixements socials. Construcció escolar de coneixements sobre l'escola.
Finançat Pares Encarregat a Empresa de Transports Observacions Servei : Psicologia Finançat A.P^A. Observacions .... Organitzat per A.PJL Encarregat a Professional extern Servei : Psicomotricitat Organitzat per A.P~A. Finançat A.PA. Encarregat a Professional Extern Observacions Atén Parvulari dins l'horari oficial (curricular)
Extern Observacions Suport als nivells inferiors.
Extern Observacions Suport als nivells inferiors. ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES (horari migdia/extraescolar)
Cantem i ballem Activitat Futbito Organitzada per Ajuntament de Lleida Finançada Ajuntament Encarregada a Monitors Observacions Escoles Municipals Esportives
les Escoles Activitat Obrim les Escoles (varies)
de Lleida Finançada Ajuntament de Lleida Encarregada a Proies. Externs Observacions Actuen en dif. projectes, dins i fora de l'horari escolar
, externs Activitat Teatre Finançada Menjador APA Observacions Organitzada per A.P~A. Encarregada a Profes. externs
adequació al context, proposta del Cap d'Estudis a Comissió Pedagògica, després al Claustre, als pares, al, alumnes a través del Consell Escolar, fins al Consell dues vegades (una Comissió).
tot el Claustre va aportar esmenes i el va discutir
tot cas a través del representant al Consell Escolar
És el que diu el Projecte Educatiu, .... catalana, d'educació integral, de pedagogia progressista, que atén la diversitat, de treball en equip, que fomenta els valors democràtics i ètics, pluralista de concepcions ideològiques i confessionals, en règim de coeducació, compromès amb la societat i amb un model de gestió participatiu i democràtic. LA VOSTRA OPINIÓ : • Què us agrada més d'aquesta escok ? La possibilitat de realitzar qualsevol projecte,... sensació de llibertat. La filosofia, que cadascú pugui desenvolupar la seva personalitat. El tarannà, que cadascú és ell, que se't respecta. La seva història també, els orígens, et dóna una seguretat i uns principis ; tens on recórrer, et dóna identitat, fins el Projecte Educatiu.
• Què és o hauria de ser una escok ? Espai on ens trobem tota la comunitat educativa per tal d'aconseguir una formació integral en tots els àmbits, principalment com apersones immerses en una societat molt complexa. El principal centre de formació social, culturali civica d'un país. ENTREVISTA CONTEXT EDUCATIU ESCOLA B
deia meitat hi porten 18 anys (12prof.) un grup de 3 pro f. hi porta 6 anys i 6prof, hi porten 3anys.
català 81 % castellà 9 % altres 10 % SERVEIS (de caràcter fix i per a tots o part de l'alumnat)
.Atén des de P.3 a 4t. dins l'horari ofìdal (curricular)
Extern Observacions Assment. gral, a tota l'escola; suport als nivells inferiors. ACTIVITATS COMPLEMENTARIES (horari migdia/extraescolar)
Obrim les Escoles Organitzada per Ajuntament de Lleida Finançada Ajuntament de Lleida Encarregada a Professionals Externs Observacions Actuen en difs. projectes, dins i fora de l'horari escolar EQUIPAMENTS Aules Aula de plàstica Pista Poliesportiva Aula de Música Sala d'informàtica Patís Laboratori de Naturals •
general bona, es pot millorar en informació.
ESCOLA: NIVELL: COIÍI <fN¡aA1£tMESÍA!nNiaxEHE •
Què és una escola? (Què més en saps, què més em pots explicar?)
• Com són...? Què feu a l'escola? Explica'm totes les activitats (quina mena de coses) , què et sembla que feu aquí a l'escola (Què més fas a l'escola? Quines altres activitats fas? Tot el dia ....? Repetir resposta i ...què més?)
Què et sembla, tots els nens fan el mateix a l'escola? Per què?
• Quan feu quin tipus de coses feu?
(insistir en les diferents àrees d'avaluació acadèmica ; pels preescolars relatiu a les activitats més freqüents : fitxes, racons, pintura, contes, dibuix,...).
•
Per a què serveix? Per a cada una de les propostes.
• Feu altres activitats apart d'aquestes?
(estimulan activitats de migdia i puntuals)
A més a més, a l'escola també hi ha persones grans [...] qui són, què són?
Han de sortir els professors o senyoretes. Explica'm què mes fan? Explica'm mes coses, què més recordes?
• Què fan? Totes les sites, i els mestres fan el mateix o fan coses diferents?
Explica'm, per què són diferents?
Com són ...? Tohtom pot ser mestre o srta?
Què puc ser Srta. jo? Què s'ha de fer per ser srta.? Què hauria de fer, si vull ser srta.?. (o professora).
• Què utilitzen per a ...?
• Qui mana a l'escola?
(I a les srtes. qui les mana? qui mana a les sites?)
• Què és un director?
• Què fa un director?
• Tothom pot ser director? Com són els directors? Què s'ha de fer per ser director?
• Què utilitzen els directors?
ANNEXOS
• Hi ha altres persones a l'escola que no siguin professors/res o nens?
Tots els grans de l'escola són professors? Què et sembla? (preguntar per conserge i secretaria)
Els pares i les srtes. són iguals? Fan el mateix? Explica-mlio, per què?
A totes les escoles fan les mateixes activitats? Si anessis a una altra escola faries el mateix, faries les mateixes coses?
Per què hi ha escoles? (Per què hi són les escoles?)
• Què passaria si no hi haguessin escoles?
• Què aprens a l'escola?
• Què és aprendre?
• Què t'ensenyen a l'escola?
• Què és ensenyar? • Quins aspectes haurien de millorar ? | 1 | perfect | {"ca": 0.976213301985265, "en": 0.007300586762872807, "es": 0.010581999858122967, "te": 4.256310994456661e-05, "ms": 0.0002026814759265077, "fr": 0.001893044985153582, "pt": 0.000737760572372488, "it": 0.000713438795261307, "cs": 7.9045775611338e-05, "sa": 4.458992470383169e-05, "zn": 2.2294962351915845e-05, "de": 0.00023308369731548384, "da": 5.675081325942216e-05, "ru": 0.00010336755272251892, "hu": 1.8241332833385693e-05, "oc": 0.0008127527184652959, "co": 1.6214518074120615e-05, "ja": 8.107259037060308e-05, "pl": 9.323347892619354e-05, "tg": 1.0134073796325385e-05, "id": 0.00021686917924136325, "eo": 2.2294962351915845e-05, "fy": 0.00016011836598194107, "sl": 2.2294962351915845e-05, "nl": 1.2160888555590462e-05, "sv": 4.053629518530154e-06, "ro": 9.120666416692847e-05, "no": 1.6214518074120615e-05, "hi": 6.080444277795231e-06, "la": 4.053629518530154e-05, "eb": 1.8241332833385693e-05, "el": 5.675081325942216e-05, "gl": 7.093851657427769e-05, "io": 6.080444277795231e-06} | |
mc4_ca_20230418_15_601917 | Guia de compra: verdures en conserva: Verdures en conserva, un tresor al rebost [Pàg. 2 de 4] | Revista | EROSKI CONSUMER
Guia de compra: verdures en conserva: Verdures en conserva, un tresor al rebost
Les seves qualitats nutritives pràcticament no difereixen de les verdures fresques i, fins i tot en aquest format, mantenen de forma estable els nutrients durant molt més temps
Quantes n'hem de menjar i com
L'última enquesta realitzada al nostre país per l'Agència Espanyola de Seguretat Alimentària i Nutrició (en l'actualitat, AECOSAN) va analitzar la ingesta de sis hortalisses en conserva: carxofes, espàrrecs, patates bullides, remolatxa bullida, tomàquet al natural i pastanaga bullida. El consum total a Espanya amb prou feines arriba als 65 grams per persona al mes, una xifra molt allunyada dels 8,5 quilos mensuals de verdures i hortalisses fresques que cada espanyol consumeix al mes.
Hi ha la creença errònia que aquests aliments tenen una presència de conservants perillosa, i això no és així. A alguns -com a les patates bullides en conserva o als xampinyons- se'ls afegeix un antioxidant denominat àcid ascòrbic, per a preservar-ne les qualitats. L'àcid ascòrbic és la vitamina C, com la que trobem en una taronja, per la qual cosa la seva ingesta no és perjudicial. A més, com que el tractament tèrmic comentat abans (el blanqueig) produeix disminucions en el contingut de vitamina C de l'aliment, l'àcid ascòrbic afegit serveix per a compensar-ne la pèrdua. Altres additius, com l'acidulant E-300, també són segurs i innocus. De tota manera, moltes conserves vegetals no tenen conservants en la seva composició.
D'altra banda, alguns sectors es mostren preocupats pel contingut en bisfenol A (BPA), un compost orgànic que pot estar present en aliments processats a causa dels envasos utilitzats en la seva conservació. Ara com ara, la màxima entitat europea en seguretat dels aliments, l'Autoritat Europea de Seguretat Alimentària (EFSA), considera que aquesta substància suposa, si n'hi ha, un risc baix per als consumidors.
Des d'un punt de vista nutricional, no hi ha grans diferències entre les verdures fresques i en conserva, tal com ha assenyalat un estudi recent publicat en la Revista Espanyola de Nutrició Humana i Dietètica. La recerca indica que encara que és possible que una hortalissa acabada de recol.lectar tingui més vitamines o minerals que una en conserva, aquest últim aliment preservarà els nutrients de forma estable durant molt més temps. Encara més, hi ha substàncies com el licopè que poden ser superiors després del processament. Així mateix, es detalla que convé incrementar el consum d'hortalisses sense que el tipus de manipulació o de cocció suposi una barrera per a la seva ingesta des del punt de vista de les pèrdues de nutrients.
En qualsevol cas, sí que és rellevant l'addició de sal en aquests aliments, tal com es pot apreciar en les propietats nutricionals de les verdures (vegeu-ne la taula). La ingesta de sal a Espanya gairebé duplica les xifres màximes recomanades per les autoritats sanitàries, així que és convenient revisar l'etiquetatge d'aquests productes. Sanitat considera que un aliment té «molta sal» quan iguala o supera els 1,25 grams de sal per cada 100 grams d'aliment, i que aporta «poca sal» quan té 0,25 grams (o menys) de sal per cada 100 grams d'aliment. Si en l'etiqueta no posa sal, sinó «sodi», hem de multiplicar la xifra de sodi per 2,5 per a saber quanta sal aporta.
Verdures, en conserva o congelades?
Encara que hi ha algunes pèrdues de nutrients en els aliments envasats a causa del processament alimentari, aquestes pèrdues no són preocupants i no justificarien el fet de decantar-se per un tipus de verdures o un altre. Malgrat això, l'addició de sal, com es veu en els semàfors nutricionals, és important i convé tenir-la en compte tant en la població general com, sobretot, en les persones que pateixen d'hipertensió arterial.
Quant a la congelació, és un procés que afecta molt poc el contingut en nutrients i presenta l'avantatge que no és necessari afegir-hi sal (que preserva els aliments en les conserves vegetals). Com que els aliments es congelen just després de collir-los, és probable que tingui més vitamines una verdura congelada que una que porta uns quants dies al taulell d'una botiga. En contrapartida, la congelació pot ocasionar canvis no desitjables en la textura. A més, el cost energètic dels aliments congelats és molt superior al de la resta d'aliments, i això té un potencial negatiu no només per a la nostra butxaca, sinó també per al medi ambient.
La varietat de productes és més alta entre les conserves, on podem trobar moltes més opcions que entre les verdures congelades. La diferència, en aquest sentit, és notable. Tot i això, les verdures i hortalisses congelades són més econòmiques que les conserves. Això es nota sobretot en les minestres, que poden costar fins a 6 vegades menys, o en les mongetes, que són gairebé 4 vegades més barates. Les carxofes, les bledes i els espinacs congelats costen la meitat que els que estan en conserva. Encara així, si no és per consumir-los al moment, caldrà afegir al seu preu el cost elèctric de mantenir-los congelats a casa. Cal tenir en compte que el més rellevant per a la nostra salut és consumir més verdures i hortalisses de les que prenem, siguin congelades o no.
Menjar conserves amb seguretat
Les conserves vegetals industrials presenten una garantia de seguretat alimentària altíssima, encara que ens hem de fixar tant en les dates de caducitat o de consum preferent, com que els envasos estiguin en bon estat. Si la tapa està bombada, per exemple, pot haver-hi al seu interior microorganismes patògens, així que és aconsellable no consumir el producte. Una cosa semblant ocorre si els envasos estan trencats, oxidats o abonyegats. Una vegada oberta la conserva, si no es consumeix sencera, s'ha de mantenir en refrigeració un màxim de set dies. Si no sabem la data d'obertura, és millor no consumir-la.
<< Anar a l'anterior pàgina: Verdures en conserva, un tresor al rebost
Anar a la següent pàgina: Dos tipus de conserves molt diferents >>
PDF: Fes clic aquí per a Descarregar aquesta informació en PDF (272 Kb) (* Disponible només en castellà)
[Pàg. 1] Verdures en conserva, un tresor al rebost
[Pàg. 2] Quantes n'hem de menjar i com
[Pàg. 3] Dos tipus de conserves molt diferents
[Pàg. 4] Quina compro? I com puc estalviar? | 0.761529 | curate | {"ca": 0.962041266341156, "ja": 0.005512679162072767, "es": 0.01937312962671287, "fr": 0.005512679162072767, "oc": 0.005040163805323673, "it": 0.0025200819026618363} | http://revista.consumer.es/web/ca/20141001/alimentacion/77973_2.php |
naciodigital_ca_20220331_0_295001 | El Temple Romà de Vic acollirà el proper dijous, 12 de febrer, el lliurament de la Llonganissa d’Or que atorga la Indicació Geogràfica Protegida (IGP) Llonganissa de Vic. L’acte es farà a les 12 del migdia i anirà a càrrec de l’alcalde de la ciutat, Josep M. Vila d’Abadal.
Enguany, la IGP lliurarà la distinció a Jaume Blancafort, president d’honor de la Federació Catalana d’Indústries de la Carn (FECIC). Blancafort va començar a treballar als 21 anys a l’empresa familiar, Indústries Càrnies Blancafort, a la Garriga, on va desenvolupar pràcticament tota la seva activitat professional, i de la qual va ser gerent durant 25 anys. A dins del sector, a ocupat diversos càrrecs, entre els que destaquen el de president de FECIC, on hi va estar 15 anys.
La Llonganissa d’Or es concedeixen des de l’any 2006 en reconeixement a la important tasca realitzada per algun personatge en defensa dels valors gastronòmics i en la projecció dels productes genuïnament catalans. Els guardonats al llarg d’aquests anys han estat, entre d’altres, els cuiners Isma Prados, Carme Ruscalleda i Nandu Jubany, l’expresident de la Generalitat Jordi Pujol, els periodistes Antoni Bassas i Albert Om, i l’empresa de Cerveses Damm. | 1 | perfect | {"ca": 1.0} | https://www.naciodigital.cat/naciogranollers/noticia/22176/garriguenc-jaume-blancafort-rep-llonganissa-or |
racoforumsanon_ca_20220809_2_4925 | Intellivision, la marca propietat de Mattel que va intentar rivalitzar amb Atari a inicis dels anys 80, tornarà a la vida amb una nova aposta anomenada Amico que estarà disponible el 10 d'octubre de 2020 a Amèrica del Nord i Europa. Estem davant d'una consola totalment allunyada de les sobretaules actuals, ja que Amico està sent dissenyada pensant en tota la família, un camí que Mattel ja va explorar el 2006 amb un fracàs anomenat HyperScan. "Estem desenvolupant una consola que els pares vulguin comprar, no els demanin que comprin", va dir Tommy Tallarico durant un keynote sobre Amico a la Portland Retro Gaming Expo. Aquest veterà de la indústria afirma que els jocs per a les consoles de sobretaula actuals només tenen en compte als jugadors hardcore, deixant de costat a aquells que volen jugar amb la família i amics. "El nostre objectiu és crear una consola amb la qual els jugadors i els no jugadors puguin gaudir del joc junts. Intellivision Amico és la nostra resposta al gran forat que actualment veiem dins de la indústria dels videojocs ", va dir Tallarico.Tots els jocs disponibles per Intellivision Amico seran classificats com E for Everyone (totes les edats) o E10 + (10 anys o més edat) i el seu preu podrà anar des dels 2,99 dòlars fins als 7,99 dòlars, sense contingut descarregable ni compres integrades. Alguns clàssics de Intellivision com Utopia, Shark! Shark! i SNAFU estaran preinstal·lats en el dispositiu, mentre que Imagic i Atari reviuran a Dracula, Demon Attack, Pong i Asteroids. Els jocs, incloent alguns exclusius encara no anunciats, estaran disponibles a la Intellivision Online Store.Intellivision Amico estarà disponible el 10 d'octubre de 2020 pel un preu que oscil·larà entre els 149 i 179 dòlars. El dispositiu inclou dos comandaments sense fils amb la seva pròpia pantalla tàctil a color de 3,5 polzades, amb la possibilitat d'usar una aplicació permetrà que fins a 8 jugadors s'uneixin a les partides usant els seus mòbils.Trailer: https://www.youtube.com/watch?v=xokUnn1lBGAEntrevista a Tallarico: https://www.youtube.com/watch?v=OvEkBGUxWDE
Mas coses sobre la Playdate:- La web ja té 100 000 usuaris en tot just una setmana, sembla que va a vendre més del que molts creien: https://twinfinite.net/2019/05/playdate-over-100k-register-interest-developer-response-overwhelming/- Alguns periodistes ja l'han provat, diuen que la palanca és còmoda de girar: https://www.theverge.com/2019/6/1/18648304/playdate-hands-on-panic-keita-takahashi-bitsummit- El creador de l'Katamari, mentrestant, està a punt de llançar el seu nou joc, el Wattam, una mena de Katamari Damacy però fent amistats en lloc de girar una bola cada vegada més gran: https://www.youtube.com/watch?v=D7nzCN3Na_sMientras tanto, la Amico aparece por sorpresa en el E3 Nieves will be at the big Nieves video game convention in L.A. next week showing off Amico for the first time with 22 playable games!! This is monumental! No one was expecting this from us. We'll also be showing off 5 different color combinations of the console! Stay tuned! pic.twitter.com/xXDWV0vThU— TommyTallarico Nieves) 3 de junio de 2019 | 0.863415 | curate | {"ca": 0.9320888316704217, "en": 0.045703250724171224, "es": 0.022207917605407145} | |
crawling-populars_ca_20200525_50_57150 | El davanter uruguaià del Girona FC Cristhian Stuani ha estat convocat per la seva selecció per jugar els partits Uruguai-Xile (26 de març) i Equador-Uruguai (31 març).D'aquesta manera, Stuani es pedrà el partit Elx-Girona (divendres 27 de març a les 9 de la nit). El davanter podrà jugar el Girona-Racing el diumenge 22 de març i després ja viatjarà. S'espera que Stuani es reincorpori a la disciplina de l'equip abans de rebre el Numància a Montilivi el primer cap de setmana d'abril.
#Eliminatorias #Catar2022???? Oscar Tabárez reservó a 2?6? futbolistas del exterior para los primeros dos partidos de @Uruguay ante Chile y Ecuador.???????? 26/3 - 19:45 h - Montevideo???????? 31/3 - 18:00 h (Uy) - Quito#ElEquipoQueNosUnehttps://t.co/zJQE1sL1ky pic.twitter.com/yEXKiSV9F5 | 0.515186 | curate | {"ca": 0.6297262059973925, "en": 0.11994784876140809, "es": 0.2503259452411995} | : /girona-fc/2020/03/05/stuani-perdra-lelx-girona/1032797.html |
oscar-2201_ca_20230904_12_162705 | A partir del dia 01 de desembre Barcelona començarà fer ús dels distintius ambientals. Es posa en marxa el protocol d´episodis de contaminació atmosfèrica.
Això voldrà dir que hi hauran zones de la ciutat que podran se restringides temporalment (a partir del 2020 aquestes restringides seran permanents) per a l´ús dels vehicle més contaminants, és per això que necessitaràs dur distintiu mediambiental per poder circular. | 0.767169 | curate | {"ca": 1.0} | http://montravetasl.com/index.php/site/noticiasver/montraveta-s.l.-et-treu-de-dubtes-distintius-ambientals |
racoforumsanon_ca_20220809_3_282983 | Hongria aixecarà una tanca de 175 quilòmetres a la frontera amb SèrbiaEl govern del conservador Víktor Orban diu vol aturar així l'allau d'immigrants il·legals que arriben al seu paísEFE Budapest | Actualitzada el 17/06/2015 14:23 Imatge d'arxiu de la tanca que envolta el port de Calais, a França. REUTERS El Govern conservador d'Hongria ha anunciat aquest dimecres que construirà una tanca de quatre metres d'altura al llarg de la seva frontera amb Sèrbia per frenar la immigració il·legal. "Hongria no pot esperar més", ha manifestat a Budapest el ministre d'Exteriors, Péter Szíjjártó, en declaracions a la premsa, i ha precisat que la reixa de filat tindrà una longitud d'uns 175 quilòmetres.Amb unes 53.000 persones, Hongria és un dels països europeus que més immigrants il·legals ha registrat des de principis d'any, majoritàriament procedents del Pròxim Orient i Kosovo. "Hongria no fereix cap de les seves obligacions legals, ni acords internacionals", ha destacat el ministre i ha recordat que altres països de la UE també "defensen les seves fronteres" amb filats.Szíjjártó ha al·ludit a les fronteres que tenen Grècia i Bulgària amb Turquia i ha afegit que "també ciutats espanyoles al nord d'Àfrica es defensen així de la pressió migratòria". "Hongria no pot esperar més"El ministre ha assenyalat que a nivell europeu "el camí cap a la solució sembla llarg", i alhora ha advertit que "Hongria no pot esperar més", ja que és "el país més afectat a la UE".El Govern hongarès ja va llançar fa unes setmanes una controvertida campanya contra la immigració.Primer va enviar a totes les llars del país un qüestionari en el qual demana l'opinió ciutadana sobre la immigració il·legal, amb preguntes que –segons els que l'han criticat– suggereixen una vinculació directa entre aquest fenomen i el terrorisme.A més, es van col·locar als carrers cartells en idioma hongarès en què s'adverteix als immigrants que han de respectar la cultura i les lleis del país, i que no podran prendre la feina als residents locals.ARA
Si coneixeu gent de l'Europa de l'Est sabreu que allà no hi ha cap escrúpol al parlar d'ètnies i defensar que el país ha de tenir una identitat nacional i que per res és desitjable la immigració ni la multiculturalitat.Per tant el que aquí pot semblar una mesura radical, el fet de controlar qui entra i qui no al teu país allà ho veuen com una cosa normal. És aquí que sembla que ha imperat un discurs per el qual la "multiculturalitat" és bona i hem de donar la benvinguda a la immigració. I per el qual qualsevol política d'intentar un control és racisme.Doncs jo crec que un país sobirà té tot el dret a mantenir una taxa d'immigració baixa o gairebé inexistent per tal de preservar al llarg de tot el territori la identitat i cultura d'aquest país. I si democràticament han escollit un govern que pensa així, són sobirans per fer el que vulguin al seu territori. Bé per ells.
A Europa de l'Est hi ha molta xenofòbia/racisme, més que controlar la immigració el que voldrien és que no n'entrés cap.
La qual cosa trobo que també és legítim. Si un país decideix sobiranament que no vol immigració trobo que és legítim.
I lamentable també.
No li vas contestar a l'altre usuari i ara tinc curiositat sobre per què és lamentable que un país tanque les seues fronteres.
Ja de per si em sembla lamentable impedir a la gent viure on vol, la lliure de circulació de persones.Però és una cosa es parlar de regular la immigració, i una altra defensar tancar totalment les fronteres, això ja és clarament xenofòbia i en molts casos racisme. | 0.89422 | curate | {"ca": 0.9966092116417067, "en": 0.003390788358293303} | |
mc4_ca_20230418_11_126997 | Volta al món - 1 any - marc i mireia: abans del viatge: AGRAÏMENTS
abans del viatge: AGRAÏMENTS
Volem donar les gràcies a l’Albert Vila, la persona que ens està ajudant a tancar el bitllet RTW, i a qui estem donant molts mal de caps des de fa uns mesos.
No direm a quin intermediari pertany per no fer publicitat ;p i molt important: per a que no l’aneu a veure per demanar-li un RTW. No li feu aquesta putada, que ja prou ha tingut amb nosaltres!! MOLTES GRÀCIES ALBERT, ets un crack!
També volem donar les gràcies a les nostres famílies. Sona a tòpic... però ens han recolzat en la decisió presa, i ens han posat les coses molt fàcils... Realment és d’agrair!!! Sabem que seran els nostres fans number ONE.
Finalment, donar-vos les gràcies a tots vosaltres perquè sabem que seguireu amb molt d’interès les nostres aventures i ens escriureu molts i molts comentaris ;P
ADANE MOÇAMBIQUE said...
No me quiren levar de cocinero
Que tal va tudo? Ya veo que es un gran plan | 0.75587 | curate | {"ca": 0.899581589958159, "en": 0.02510460251046025, "es": 0.058577405857740586, "pt": 0.016736401673640166} | http://viatge365.blogspot.com/2008/08/abans-del-viatge-agraments.html |
macocu_ca_20230731_1_399181 | NOTÍCIES
11
Juliol
2022
En concret, els dos equipaments donaran resposta a les necessitats actuals en matèria de formació i millora de les competències laboral de persones en atur i reciclatge de professionals amb instal·lacions més modernes i innovadores.
Sallarès i Deu
Sallares Deu serà un centre especialitzat i d’excel·lència, en matèria de formació, i que s’adaptarà a les noves necessitats del mercat de treball, tant per a treballadors en situació d’atur com els que estan en actiu.
Molí de Sant Oleguer
De les dues obres, les del Molí de Sant Oleguer estaran enllestides en cinc mesos un cop s’adjudiqui el projecte. El nou centre serà un equipament per desenvolupar programes d’ocupació de persones en atur de les especialitats d’horticultura i jardineria, dinamització esportiva i altres i alhora per atendre persones en tractament de salut mental en el seu procés de rehabilitació laboral.
La Junta de Govern Local ha aprovat avui l’expedient de contractació de les obres, que compten amb un pressupost de licitació de 131.375,94 euros.
Les actuacions inclouen un canvi en la distribució de la planta baixa i la planta primera amb la finalitat d’adaptar els espais actuals de l’alberg en aules i tallers. A la planta baixa, on s’ubica ara el menjador, hi haurà dues aules, i a l’espai d’estada actual, s’hi ubicarà un petit mòdul destinat a oficines.
La primera planta es dividirà en diversos espais. A la nau principal es conservaran els quatre dormitoris dels extrems i s’hi ubicaran dues oficines i dos tallers. La part central es convertirà en dos tallers grans, i l’ala oest es redistribuirà per tal de dotar la planta d’un servei higiènic adaptat i un petit magatzem. A la resta de l’edifici no hi haurà més canvis de distribució.
El projecte també inclou una posada a punt de l’equipament. En aquest sentit, es duran a terme tasques de pintura, el manteniment de fusteries i la revisió de sanitaris i aixetes, entre d’altres.
El Molí de Sant Oleguer es va construir entre el 1777 i el 1792. Es tracta d’un edifici històric que forma part del llegat de l’activitat industrial lligada al riu Ripoll. L’última rehabilitació integral es va portar a terme el 2008, quan es va adaptar l’equipament per convertir-lo en un alberg juvenil i espai museístic. | 0.816229 | curate | {"ca": 0.9755120213713268, "fr": 0.0008904719501335708, "de": 0.0017809439002671415, "es": 0.021816562778272486} |
Subsets and Splits
No community queries yet
The top public SQL queries from the community will appear here once available.