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Page 103	1407196_21_1_1_2.pdf	95 3 各学校が定める内容の設定当たっては，学年や実施する探究活動に応じて，先に記した視点を参考に，ゆるやかな高まりを意識することも考えられる。　「学びに向かう力，人間性等」は，「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」と切り離して育てられるものではない。探究課題に主体的かつ協働的に取り組む中で，様々に思考したり，概念的知識を獲得したりする中でこそ，確実に身に付けていくことができるものと考える。　本解説第5 章で解説したように，今回の改訂では，「探究の過程においては，他者と協働して問題を解決しようとする学習活動や，言語により分析し，まとめたり表現したりするなどの学習活動が行われるようにすること。その際，例えば，比較する，分類する，関連付けるなどの「考えるための技法」が自在に活用されるようにすること。」とした。本項では，この「考えるための技法」の活用について，その意義と具体的な例を紹介する。（1）考えるための技法を活用する意義　物事を比較したり分類したりすることや，物事を多面的に捉えたり多角的に考えたりすることは，様々な形で各教科・科目等で育成することを目指す資質・能力やそのための学習の過程に含まれている。例えば，地理歴史科では，白鳳文化と天平文化の違いを比較しながら追究したり，理科では，採集した土壌動物を分類して分析したりする。家庭科では，食生活と消費活動や流通を関連付けて考え，自ら生活の有り様を見つめ直していく。こうした過程においては，対象を何らかの視点に基づいて分類し，気付きを得たり理解を深めたりするという思考が行われていることについては共通している。　「考えるための技法」とは，この例のように，考える際に必要になる情報の処理方法を，「比較する」，「分類する」，「関連付ける」のように具体化し，技法として整理したものである。総合的な探究の時間が，各教科・科目等を越えて全ての学習における基盤となる資質・能力を育成することが期待されている中で，こうした教科・科目等横断的な「考えるための技法」について，探究の過程の中で学び，実際に活用することも大切であると考えられる。　「考えるための技法」を活用するということは，自分が普段無意識のうちに立っていた視点を明確な目的意識の下で自覚的に移動するという課題解決の戦略が，同じ事物・現象に対して別な意味の発見を促し，より本質的な理解や洞察を得るという学びである。この共通性に生徒が気付き，対象や活動の違いを超えて，視点の移動という「考えるための技法」を身に付け，その有効性を感得し，様々な課題解決において適切かつ効果的に活用できるようになることが望まれる。　とりわけ，他教科等と異なり，総合的な探究の時間では，どのような「考えるための技法」が課題解決に有効であるのかが，あらかじめ見えていないことが多い。他教科等の特質に応じて存在している「考えるための技法」を生徒がより汎用的なものとして身に付け， 4　考えるための技法の活用
Page 104	1407196_21_1_1_2.pdf	96 第7 章総合的な探究の時間の指導計画の作成実社会・実生活の課題解決において課題の特質に応じて「考えるための技法」を自在に活用できるようになるには，総合的な探究の時間において，どのような対象なり場面の，どのような課題解決に，どのような理由で，どのような「考えるための技法」が有効なのかを考え，実際に試し，うまくいったりいかなかったりする経験を積むことが大切になってくる。そのためには，他教科等で育成を目指す資質・能力を押さえ，そこでの「考えるための技法」との関連を意識して，総合的な探究の時間の目標及び内容の設定を工夫することが重要になってくる。例えば，「考えるための技法」を中心に資質・能力を関連付け，教科・科目等を横断した学習を実現することが可能となる。こうした形で，総合的な探究の時間は，教科・科目等横断的なカリキュラム・マネジメントにおいて重要な役割を果たしていくのである。　総合的な探究の時間において，「考えるための技法」を活用することの意義については，大きく三つの点が考えられる。　一つ目は，探究の過程のうち，特に，情報の「整理・分析」の過程における思考力，判断力，表現力等を育てるという意義である。情報の整理・分析においては，集まった情報をどのように処理するかという工夫が必要になる。「考えるための技法」は，こうした分析や工夫を助けるためのものである。　二つ目は，協働的な学習を充実させるという意義である。「考えるための技法」を使って情報を整理，分析したものを黒板や紙などに書くことによって，可視化され生徒間で共有して考えることができるようになる。　三つ目は，総合的な探究の時間が，各教科・科目等を越えた全ての学習の基盤となる資質・能力を育成すると同時に，各教科・科目等で学んだ資質・能力を実際の問題解決に活用するという特質を生かすという意義である。「考えるための技法」を意識的に使えるようにすることによって，各教科・科目等と総合的な探究の時間の学習を相互に往還する意義が明確になる。（2）考えるための技法の例と活用の仕方　学習指導要領においては，「考えるための技法」がどのようなものか具体的に列挙して示すことはしていない。各学校において，総合的な探究の時間だけでなく，各教科・科目等において，どのような「思考力，判断力，表現力等」を養いたいかということを踏まえつつ，生徒の実態に応じて活用を図ることが期待される。　ここでは，学習指導要領において，各教科・科目等の目標や内容の中に含まれている思考・判断・表現に係る「考えるための技法」につながるものを分析し，概ね中学校段階において活用できると考えられるものを例として整理した。高等学校においては，こうした「考えるための技法」が自在に活用できるものとして身に付くことが期待されている。　これらはあくまで例示であると同時に，漏れなく重なりなく列挙するものではなく，関わり合うものである。例えば，複数の対象同士を比較する場合には，一旦共通点のあるもの同士を分類した上で比較することになる。また例えば，最初は共通点が見いだせなかった対象同士について，それぞれを「多面的に見て」複数の特徴を書き出していく中で，関
Page 105	1407196_21_1_1_2.pdf	97 3 各学校が定める内容の設定連付けることが可能になるということもある。なお，ここでいう対象は，具体的な物や事象であったり，知識や情報であったり，探究の過程の中で出てくる考えであることもある。　○　順序付ける　　・　複数の対象について，ある視点や条件に沿って対象を並び替える。　○　比較する　　・　複数の対象について，ある視点から共通点や相違点を明らかにする。　○　分類する　　・　複数の対象について，ある視点から共通点のあるもの同士をまとめる。　○　関連付ける　　・　複数の対象がどのような関係にあるかを見付ける。　　・　ある対象に関係するものを見付けて増やしていく。　○　多面的に見る・多角的に見る　　・　対象のもつ複数の性質に着目したり，対象を異なる複数の角度から捉えたりする。　○　理由付ける（原因や根拠を見付ける）　　・　対象の理由や原因，根拠を見付けたり予想したりする。　○　見通す（結果を予想する）　　・　見通しを立てる。物事の結果を予想する。　○　具体化する（個別化する，分解する）　　・　対象に関する上位概念・規則に当てはまる具体例を挙げたり，対象を構成する下位概念や要素に分けたりする。　○　抽象化する（一般化する，統合する）　　・　対象に関する上位概念や法則を挙げたり，複数の対象を一つにまとめたりする。　○　構造化する　　・　考えを構造的（網構造・層構造など）に整理する。　これらの「考えるための技法」により思考が深まる中で，生徒は，例えば複数の軸で順序付け，比較，分類ができるようになったり，より多様な関連や様々な性質に着目できるようになったり，対象がもつ本質的な共通点や固有の性質に気付いたりできるようになるなど，「考えるための技法」を用いて効果的に思考することができるようになっていくと考えられる。特に，比較したり分類したりする際に，どのような性質等に着目するかという，視点の設定ができるようになることが一つのポイントであると考えられる。最初は教師が視点の例（例えば，地域の文化財を「有形のもの」，「無形のもの」で分類するという視点）を示しつつ，生徒の習熟の状況に応じて，生徒自身が試行錯誤しながら視点を考えるようにしていくということが考えられる。このように，どのような視点に着目して比較したり分類したりするかを生徒が自在に考えることができるようになるということは，総合的な探究の時間が，各教科・科目等の見方・考え方を総合的・統合的に活用するものであることと深く関わっていると言える。　これらの「考えるための技法」を意識的に使えるようにするためには，生徒の習熟の状
Page 106	1407196_21_1_1_2.pdf	98 第7 章総合的な探究の時間の指導計画の作成況等を踏まえながら，教師が声掛けをしたり，紙などに書いて可視化したりするような活動を取り入れることが有効である。例えば，「比較する」や「分類する」を可視化する方法としては，事柄を一つずつカードや付箋紙に書き出し，性質の近いものを一カ所に集めるという手法などがある。共通する性質を見いだすことは「抽象化する」ことにつながる。「分類する」については，生徒の発達の段階や習熟の状況に応じて，縦軸と横軸を設定して4 象限に書き込んだりすることも考えられる。また，「関連付ける」を可視化する方法として，例えば，ある事柄を中央に置き，関連のある言葉を次々に書き出し，線でつないでいくという方法（いわゆるウェビング）などが考えられる。　このように「考えるための技法」を紙の上などで可視化することで，いわば道具のように意図的に使えるようになる。生徒の思考を助けるためにあらかじめワークシートの形で用意しておくことも考えられる。「考えるための技法」を可視化して使うことには次のような意義があると考えられる。　一つには，教科・科目等を越えて，生徒の思考を助けることである。抽象的な情報を扱うことが苦手な生徒にとっては，それを書き出すことで思考がしやすくなる。例えば，各学校で共通のワークシート等を使用することが，各教科・科目等における思考力，判断力，表現力等を育成する上でも有効であると考えられる。　二つには，協働的な学習，対話的な学習がしやすくなるということである。紙などで可視化することにより，複数の生徒で情報の整理，分析を協働して行いやすくなる。　三つには，学習の振り返りや指導の改善に活用できるということである。一人一人の生徒の思考の過程を可視化することにより，その場で教師が助言を行ったり，生徒自身が単元の終わりに探究の過程を振り返ったりすることに活用できる。　あわせて，こうしたツールを活用すること自体が目的化しないようにするということも重要である。「考えるための技法」を使うことを生徒に促すことは，学習の援助になる一方で，授業が書く作業を行うことに終始してしまったり，生徒の自由な発想を妨げるものになってしまったりすることもある。活用の目的を意識しなければ，かえってねらいを達成できないことも考えられる。学習の過程において，どのような意図で，どのように使用するかを計画的に考える必要がある。「考えるための技法」を用いて思考を可視化するということは，言語活動の一つの形態であり，言語活動の様々な工夫とあわせて効果的に活用することが望まれる。　内容の設定において，次のような点に十分配慮しなければならない。それは，内容を生徒の興味・関心や必要感に関わりなく形式的に網羅し，要素的に一つ一つ学び取らせていくことにならないようにすることであり，この時間の学習活動が，教師による一方的な体験や活動の押し付け，要素的な「知識及び技能」の習得のみに終止することのないようにしなければならない。　総合的な探究の時間では，この時間で取り上げられる個々の学習対象について何らかの 5　内容の設定と運用についての留意点
Page 107	1407196_21_1_1_2.pdf	99 3 各学校が定める内容の設定知識を身に付けることや，課題を解決することそのものに主たる目的があるのではない。生徒が自己の在り方生き方を考えながら，個々の探究課題に主体的に関わる中で生じる様々な気付きや認識の深まり，豊かな経験の広がりを通して，目標にある資質・能力が育成されることを目指している。そのためにも，内容の設定と運用に際しては，次の2 点について十分に留意することが望まれる。　第1 に，生徒にとって必然性のある学習活動の中で具体的な対象と関わり，主体的な課題の解決や探究の過程において育成を目指す具体的な資質・能力を身に付けていくよう，単元の展開や指導の在り方を工夫することが重要である。そうすることにより，「知識及び技能」は，相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとなり，「思考力，判断力，表現力等」は，未知の状況においても活用できるものとして身に付けられるようになり，「学びに向かう力，人間性等」は，学びを人生や社会に生かされるものとして涵かん養される。このことは内容の設定とともに，単元構成や学習指導の在り方に関わっていることであり，本解説第8 章及び第9 章でも詳しく述べる。　第2 に，内容については，それらを確実に取り扱うことが望ましいことはもちろんであるが，必要に応じて，目標の実現に向けて指導計画を柔軟に運用することも考えられる。　これは，内容の設定と運用における，総合的な探究の時間ならではの特質である。実社会や実生活に関わることを取り上げるに当たって，計画時点と実施時点で様々な事情が変わるということは十分に考えられるし，学習活動の展開において生徒の興味・関心を重視することや，事前の計画に必要以上に縛られない柔軟で闊かっ達な授業展開，個に応じた指導内容の工夫といった，この時間の学習活動に顕著な特質も，このことと深く関係している。　この考えに立つならば，各学校において定めた目標の実現が図られる限りにおいて，例えば，同じ学年やホームルームでも，個人によって取り扱われる内容に若干の違いが出ることも十分にあり得る。また，年度によって若干の変化が生じることも，学校の判断と責任において許容される。こうした措置を講じる場合には，生徒や保護者等に対して，その趣旨が十分に理解されるよう，説明責任と結果責任を果たす必要がある。あわせて，個々の学級，個々の年度，個々人，個々の小集団が結果的に取り組んだ学習経験において著しい偏りや重複，逆転が生じないようにすることは極めて重要である。　各学校においては，この時間の教育活動が，地域や学校，生徒の実態等に応じた，創意工夫を生かしたものとなり，それによってこの時間の目標が十分に実現されるよう，以上の2 点にも留意しつつ適切な実践を行うことが求められている。
Page 108	1407196_21_1_1_2.pdf	100 第7 章総合的な探究の時間の指導計画の作成　全体計画とは，指導計画のうち，学校として，総合的な探究の時間の教育活動の基本的な在り方を示すものである。今回の改訂で，総合的な探究の時間の目標は，その学校の教育目標と直接つながるものである趣旨が示されたところである。　具体的には，各学校において定める目標，及び内容について明記するとともに，学習活動，指導方法，指導体制，学習の評価等についても，その基本的な内容や方針等を概括的・構造的に示すことが考えられる。すなわち，全体計画に盛り込むべきものとしては， ①必須の要件として記すもの，②基本的な内容や方針等を概括的に示すもの，③その他，各学校が自分の学校の全体計画を示す上で必要と考えるもの，の三つに分けて考えられる。　①　必須の要件として記すもの　・　各学校における教育目標　・　各学校において定める目標　・　各学校において定める内容（目標を実現するにふさわしい探究課題，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力）　②　基本的な内容や方針等を概括的に示すもの　・　学習活動　・　指導方法　・　指導体制（環境整備，外部との連携を含む）　・　学習の評価　③　その他，各学校が全体計画を示す上で必要と考えるもの　具体的には，例えば，以下のような事項等が考えられる。　・　年度の重点・地域の実態・学校，課程，学科の実態・生徒の実態・保護者の願い・地域の願い・教職員の願い　・　各教科・科目等との関連・地域や大学との連携・小学校や中学校との連携・高等学校間の連携　など　①に示す三つの事項については，本章で述べてきた通りである。　②の概括的に示す四つの事項については，本解説第8 章から第11 章までを参考に，各学校として，この時間の教育活動の基本的な在り方を示すのに必要な内容や方針に絞って，数点を箇条書きにするなど簡潔な記述となるよう工夫する必要がある。　参考として，記述の一例を以下に示す。あくまで一例であり，各学校はこれにとらわれることなく，生徒や学校，地域の実態等に応じて工夫が求められることは言うまでもない。　［学習活動］　・　1 年生は環境，福祉，2 年生は進路，健康，3 年生は国際理解，情報から探究課題第4 節全体計画の作成
Page 109	1407196_21_1_1_2.pdf	101 4 全体計画の作成を設定する　・　1 年間1 テーマでの取組を基本とする　・　1 年生はホームルームでの研究，2 年生はグループ研究，3 年生は個人研究　・　奉仕体験は年間を通しての帯単元として実施する　・　10 月の中間発表会と2 月の最終発表会を節目とした単元展開を工夫する　など　［指導方法］　・　生徒の課題意識を連続的に発展し，深化させる支援　・　個に応じた指導の工夫　・　諸感覚を駆使する体験活動の重視　・　協働的な学習活動の充実　・　教科・科目等との関連的な指導の重視　・　対話を中心とした個別支援の徹底　・　言語活動による体験の意味の自覚化と深化　など　［指導体制］　・　運営委員会における校内の連絡調整と支援体制の確立　・　カリキュラム管理室を拠点とした情報の集積と活用　・　広範な学習支援者や地域学校協働活動推進員等のコーディネーターとの連携体制　・　地域教育力の人材バンクへの登録と効果的運用　・　ティーム・ティーチングの日常化　・　ワークショップ研修の重視　・　担任外の教職員による支援体制の樹立　・　メディアセンターとしての余裕教室の整備・充実　など　［学習の評価等］　・　ポートフォリオを活用した評価の充実　・　観点別学習状況を把握するための評価規準の設定　・　個人内評価の重視　・　指導と評価の一体化の充実　・　学期末，学年末における指導計画の評価の実施　・　授業分析による学習指導の評価の重視　・　学校運営協議会における教育課程に対する評価の実施　など　③のその他，各学校が必要と考える事項については，②の概括的に示す四つの事項と同じく，この時間の教育活動の基本的な在り方を示すのに必要な内容や方針に絞って，箇条書きにするなど簡潔な記述となるよう工夫する必要がある。全体計画の書式については，学校として，この時間の教育活動の基本的な在り方を概括的・構造的に示すという趣旨か
Page 110	1407196_21_1_1_2.pdf	102 第7 章総合的な探究の時間の指導計画の作成ら，基本的には各要素の関係が分かるよう簡潔に示すことが求められる。また，盛り込まれた事項相互の関係が容易に把握できるよう，記述や表現を工夫することも必要である。
Page 111	1407196_21_1_1_2.pdf	103 1 年間指導計画及び単元計画の基本的な考え方　本章では第4 章第3 の1 の（2）に示された指導計画を構成する六つの要素のうち，主に学習活動に関する事項について述べる。本章第1 節では，年間指導計画及び単元計画の基本的な考え方を示す。第2 節では，年間指導計画の作成に当たっての考え方と配慮事項，第3 節では，単元計画の具体的な考え方や進め方を示し，第4 節では，運用に際しての留意事項を示す。　年間指導計画及び単元計画は，全体計画とは異なり，生徒が日々取り組む学習活動の指導計画である。生徒の実態を踏まえ，学校や地域のもつ特色を生かし，現代的な諸課題につながるなどして探究するための計画である。1 年間を通して一つの単元で構成される場合においても，複数の単元で構成される場合でも，育成を目指す資質・能力を中心に計画を立てることが大切である。　年間指導計画とは，1 年間の流れの中に単元を位置付けて示したものであり，どのような学習活動を，どのような時期に，どのくらいの時数で実施するのかなど，年間を通しての学習活動に関する指導の計画を分かりやすく示したものである。総合的な探究の時間における年間指導計画は，各学校で作成した総合的な探究の時間の全体計画を踏まえ，学年や学級において，その年度の総合的な探究の時間の学習活動の見通しをもつために，1 年間にわたる生徒の学習活動を構想して示すものである。　単元計画とは，課題の解決や探究活動が発展的に繰り返される一連の学習活動のまとまりである単元についての指導計画である。単元は，目標を実現するにふさわしい探究課題及び探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力をよりどころとして計画され，実施される。　年間指導計画及び単元計画の作成に当たっては，前年度に教育課程の見直しを行っておくことが必要である。前年度の学習活動の様子と，校内をはじめとする当該学年の過去の実践事例を基に，全体計画を参照し，学習活動や育成を目指す資質・能力の実現を中心に計画を立案し，見通しをもって4 月を迎えることが大切である。年間指導計画と単元計画は相互に関連しており，その作成作業の実際においては，両者を常に視野に入れ，それぞれの計画を作成することが大切である。　実際に生徒を目の前にし，生徒と話し合いながら総合的な探究の時間における学習活動を決めたい，という考え方もある。また，4 月から一定の時間を掛けて生徒と共に学習活動の計画を立てていくこと自体を重要な学習の機会と位置付け，適切に実施する中で，資質・能力を育成してきた事例もある。　こうした場合においても，前年度の学習活動の様子や校内をはじめとする当該学年の過去の実践事例を基に，育成を目指す資質・能力を中心に計画を立案し，見通しをもって4 月を迎えることが大切である。例えば，学年の進行に応じて，生徒の課題に対する意識は第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成第1 節年間指導計画及び単元計画の基本的な考え方
Page 112	1407196_21_1_1_2.pdf	104 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成多様になり，一人一人の意識に違いがあるのも事実である。　先に例示した，生徒とともに学習活動を計画してきた学校でも，実際には指導する教師が計画を作成し，十分な見通しをもって生徒と向かい合っている。そうであるからこそ，生徒の自発的な意見交換の中から，成果が期待できる学習活動を生み出せるのである。各学校においては，周到な計画や十分な見通しをもつことで，目の前の生徒の思いや願いに丁寧かつ迅速に対応できる。　なお，複数の学科をもつ学校では，各学科の特色等に応じて，それぞれに年間指導計画や単元計画を作成することも考えられる。
Page 113	1407196_21_1_1_2.pdf	105 2 年間指導計画の作成　年間指導計画は，学年の始まる4 月から翌年3 月までの1 年間における生徒の学びの変容を想定し，時間の流れに沿って具体的な学習活動を構想し，単元を配列したものである。年間指導計画における単元の配列には，1 年間を通して一つの単元を行う場合や，複数の単元を行う場合などがある。いずれにおいても，学習活動や生徒の意識が，連続し発展するように配列することが大切である。　特に，今回の改訂により，第4 章総合的な探究の時間第3 の1 の（1）において，「年間や，単元などの内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，生徒や学校，地域の実態等に応じて，生徒が探究の見方・考え方を働かせ，教科・科目等の枠を超えた横断的・総合的な学習や生徒の興味・関心等に基づく学習を行うなど創意工夫を生かした教育活動の充実を図ること。」とされたことを踏まえることが重要である。ここで各教科・科目等と異なり，単元の見通しだけでなく年間という視点が入れられているのは，他の教科・科目等との関連を意識して主体的・対話的で深い学びの実現を図るためには，年間を見通すということが大変重要であるという，総合的な探究の時間の特質を踏まえたものである。　年間指導計画に記載される主たる要素としては，単元名，各単元における主な学習活動，活動時期，予定時数などが考えられる。さらに，各学校が実施する教育活動の特質に応じて必要な要素を盛り込み，活用しやすい様式に工夫することが考えられる。例えば，他の教科・科目等や他学年との関連を示す表を作成し，共有することは，全校体制でこの時間の学習活動を適切に行うための共通理解を図り，連携を図ることにつながる。　1 年間の学習活動の展開を構想する際には，地域や学校の特色に加えて，各学校において積み重ねてきたこれまでの実践を振り返り，その成果を生かすことで，事前に準備を進めることができる。これまでの活動について，実施時期は適切であったか，時数の配当に過不足はないか，などについて，育成を目指す資質・能力を中心に，生徒の学習状況を適切に把握しながら必要に応じた計画の見直しを適宜行うことが考えられる。　以下，年間指導計画の作成及び実施に当たって配慮すべき四つの点について述べる。（1）生徒の学習経験に配慮すること　年間指導計画を作成するに当たっては，当該学年までの生徒の学習経験やその経験から得られた成果について事前に把握し，その経験や成果を生かしながら年間指導計画を立てる必要がある。また，課程や学科，進路の希望など生徒の特性に応じた計画とすることも第2 節年間指導計画の作成 1　年間指導計画の在り方 2　作成及び実施上の配慮事項
Page 114	1407196_21_1_1_2.pdf	106 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成必要である。第1 学年にあっては中学校の，第2 学年以降にあっては当該学年までの生徒の学習経験について把握するとともに，これから行う総合的な探究の時間の学習活動の関連性についてもあらかじめ確認しておくことが大切である。　例えば，中学校段階で高齢者の福祉施設を訪問し，交流活動を行ってきた生徒の場合は，様々な立場から地域の高齢者の福祉について考え，現実の中に起きている福祉の現状と問題点，さらには政府の政策や自治体の取組などについてより深く理解していく。そこでは，幅広く多面的に高齢者の生活やそれを支える人々について考えたり，福祉をめぐる今後の課題について，行政の取組などと関連させて，自己の在り方生き方を考えたりしながら探究することなどが考えられる。このように類似の活動を繰り返す場合には，学ぶことが期待される内容が高等学校の生徒の発達段階などに合致しているか，繰り返し取り組むことによる学習の質的な高まりがあるか，などについて十分な検討を行うことが必要である。高等学校では，一般に複数の中学校から生徒を受け入れるため，小・中学校の学習との連続性をもたせることが困難な場合が多い。そこで，年間指導計画の作成に当たっては，中学校までの学習経験の有無や学習の深まりについて十分に把握しつつ，学校の特色や生徒の特性等を十分に踏まえることが重要である。　また，発達段階に応じた経験の有無が，後の学習活動の成否を左右することもあり，注意を要する。例えば，フィールドワークや地域社会の活動への参加などを段階的な積み上げがないまま実施しようとしても，うまく展開できないことがある。それまでにどのような交流の経験を積み重ねておくかに十分配慮しなければならない。また，体験の積み重ねが不足している場合には，その状況に応じた活動となるよう配慮することが必要である。（2 ）実社会や実生活との接点を生み出すこと，季節や地域の行事など適切な活動時期を生かすこと　年間指導計画の作成においては，生徒の発達の特性から，実社会や実生活と自らの行為とのつながりを自覚するとともに，実社会や実生活との接点が生み出せるように総合的な探究の時間を行うよう配慮することが大切である。例えば，地域で取り組む環境保全の活動に参加し生活を改善すること，身近にいる障がい者に関心をもち福祉施設でボランティア活動に取り組むこと，地域活性化のためのイベントを自ら企画し実行することなどは，実社会に働きかけ，自ら社会に貢献することを実感することが期待できる。　また，年間指導計画の作成においては，1 年間の季節や行事の流れを生かすことが重要である。季節の変化，地域や校内の行事等について，時期と内容の両面から，総合的な探究の時間の展開に関連付けることかできるかを，あらかじめ検討することが大切である。　地域の伝統行事や季節に応じた生産活動，地域で開催が予定されているイベント，歴史的・国際的な記念日など，学習活動が特定の時期に集中することで効果が高まったり，適切な時期を逃してしまうことで効果が薄くなったりすることがある。例えば，地域の伝統行事やイベントが開催される日程，それに関わる関係者の準備等の活動の展開を把握しておくことで，生徒が行事等を参観するだけでなく，行事等の実現を目指す地域の人々と協力し，企画・実行する過程で，行事等の背景や地域の人々の思いや願いについて直接触れ
Page 115	1407196_21_1_1_2.pdf	107 2 年間指導計画の作成たり，感じたりすることができる。さらに，自分たちで考え実行した活動が，地域の人々や地域を訪れた人々などにどのような効果を及ぼしたか，あるいはどのような支援となったのかについて，直接，評価をしてもらい，自ら検証することもできる。　歴史的な記念日や国際的な記念日をきっかけに，課題の解決や探究活動を展開する際にも，同様の事が考えられる。例えば，世界環境デーや国際平和デーなどの国際デーは，国際連合などの国際機関によって定められた記念日であり，毎年決められた日や週などに特定の問題に関して関心を高めたり，問題の解決を呼びかけたりしている。国際デーが近づくと報道などでその内容が紹介されることも多い。このような機会をとらえて，新聞やテレビなどから得られた資料を紹介するなどして関心を呼び起こし，地域で行われる活動に生徒が参画したり，専門家を教室に招いて話を聞いたりする，さらには，校内や地域で，独自にその記念日の趣旨に基づく活動を企画して実行することへと発展することもできる。社会的な関心の高まりを生かした学習活動を行うことによって，生徒の学習は一層深まるものと考えることができる。（3）他教科等との関連を明らかにすること　第4 章総合的な探究の時間第3 の1 の（4）に示した通り，年間指導計画の作成に当たっては，各教科・科目等との関連的な指導を行うことが求められている。また，関連的な指導は，各教科，総合的な探究の時間及び特別活動の全てにおいて大切にしているが，横断的・総合的な学習を行う観点から，総合的な探究の時間において最も数多く，幅広く行われることが予想される。こうした特性を踏まえて，第3 の1 の（4）に各教科・科目等との関連付けを明記し，この時間において特に重視している。　具体的には，各教科・科目等で身に付けた資質・能力を十分に把握し，組織し直すことで，改めて現実の生活に関わる学習において活用されることが期待されている。そうした資質・能力を適切に活用することが，総合的な探究の時間における探究活動を充実させることにつながる。　例えば，地理歴史科や公民科の資料活用の方法を生かして現地調査やインタビュー，文献調査などをして情報を収集すること。数学科や情報科の統計の手法でデータを整理して効果的な図表などに示すこと。国語科で学習した複数の文章や資料を基に必要な情報を関連付けて自分の考えを広げたり深めたりすることを生かして論述し議論すること。また，文章の書き方を生かして相手や目的に応じて論理の構成や展開，文章の形態や文体，語句などを工夫して，説得力のある企画書や報告書，案内状や御礼状，レポート等を書くこと。あるいは，理科で学習した生物の多様性と生態等に関することを生かして，自然の事物・現象の変化とその要因とを関係付け，変化の要因を考えながら観察，実験などを計画的に行いつつ，地域の生態系の保全計画を立てること。ほかにも，地域のイベントへの参画において，芸術科で学んだ手法を生かしてポスター，イラスト，マスコットなどを制作すること。外国語科の学習を外国人観光客への案内，掲示やパンフレットの作成などで生かすことなども考えられる。このように他教科等で学んだことを総合的な探究の時間に生かすことで，生徒の学習は一層の深まりと広がりを見せる。
Page 116	1407196_21_1_1_2.pdf	108 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成　総合的な探究の時間で行われた学習活動によって，各教科・科目等での学習のきっかけが生まれ意欲的に学習を進めるようになったり，各教科・科目等で学習していることの意味やよさが実感されるようになったりすることも考えられる。例えば，総合的な探究の時間で行った体験活動を生かして国語科で論文やレポート，プレゼンテーションやポスターセッション，Web 上の動画やテキスト等，様々な表現を通して自分の思いや考えをまとめるなど，総合的な探究の時間での体験活動が各教科・科目等における学習の素材となることも考えられる。また，総合的な探究の時間で食と健康や，消費に関心をもった生徒は，家庭科における食の安全に配慮した献立や調理，自立した消費者としての意思決定や行動に関する学習に前向きに取り組む姿が想像できる。保健体育科における学習でも総合的な探究の時間で福祉・健康について学んだことの成果を生かして，学習に深まりと広がりを生み出すことが期待できる。　上記のような各教科・科目等との関連を明示した書式を工夫することも考えられる。例えば，学年の全教育活動を視野に入れることができるように，総合的な探究の時間における単元と，各教科・科目等の単元を配置することに加え，相互の関連を線で結べば，1 年間の流れの中で各教科・科目等との関連を見通した年間指導計画（単元配列表）を作成することができる。特に，単元名や学習活動だけでなく，育成を目指す資質・能力が記され，それらが相互に関連することが示されれば，それぞれの学習活動は一層充実し，資質・能力が確かに育成される。総合的な探究の時間において，各教科・科目等で育成された資質・能力が発揮されたり，逆に総合的な探究の時間で育成された資質・能力が各教科・科目等の学習活動で活用されたりといったことを生徒が経験することによって，身に付けた資質・能力は汎用的な資質・能力として育成される。（4）外部の教育資源の活用及び異校種・他校との交流を意識すること　総合的な探究の時間を効果的に実践するためには，保護者や地域の人，研究者や大学院生をはじめとする専門家などの多様な人々の協力，社会教育施設，社会教育団体，企業， NPO など，様々な教育資源を活用することが大切である。このことは，第4 章総合的な探究の時間第3 の2 の（9）に示した通りである。年間指導計画の中に生徒の学習活動を支援してくれる団体や個人を想定し，学習活動の深まり具合に合わせていつでも連携・協力を求められるよう日頃から関係づくりをしておくことが望まれる。学校外の教育資源の活用は，この時間の学習活動を一層充実したものにしてくれるからである。　また，総合的な探究の時間の年間指導計画の中に，幼稚園，認定こども園，保育所，小学校，中学校，特別支援学校，大学等との連携や，幼児・児童・生徒が直接的な交流を行う単元を構成することも考えられる。また，数校が合同しての生徒による学習成果発表会などを開催することも考えられる。異校種・他校との連携や交流活動を行う際には，生徒にとって交流を行う必要感や必然性があること，交流を行う相手にも教育的な価値のある互恵的な関係であることなどに十分配慮しなければならない。教師，保育者が互いに目的をもって計画的・組織的に進めることが大切である。　なお，学校外の多様な人々の協力を得たり，異校種・他校との連携や交流活動を位置付
Page 117	1407196_21_1_1_2.pdf	109 2 年間指導計画の作成けたりして学習活動を充実させるには，綿密な打ち合わせを行うことが不可欠である。そのための適切な時間や機会の確保は，充実した学習活動を実施する上で配慮すべき事項である。
Page 118	1407196_21_1_1_2.pdf	110 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成　単元とは，課題の解決や探究活動が発展的に繰り返される一連の学習活動のまとまりという意味である。単元計画の作成とは，教師が意図やねらいをもって，このまとまりを適切に生み出そうとする作業にほかならない。単元づくりは，教師の自律的で創造的な営みである。学校として既に十分な実践経験が蓄積され，毎年実施する価値のある単元計画が存在する場合でも，改めて目の前の生徒の実態に即して，単元づくりを行う必要がある。　単元計画を立てるに当たっては，今回の改訂により，第4 章総合的な探究の時間第3 の 1 の（1）において「年間や，単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，生徒や学校，地域の実態等に応じて，生徒が探究の見方・考え方を働かせ，教科・科目等の枠を超えた横断的・総合的な学習や生徒の興味・関心等に基づく学習を行うなど創意工夫を生かした教育活動の充実を図ること。」とされたことを踏まえることが重要である。　総合的な探究の時間の学習活動については，探究であることを重要な要件の一つとしている。したがって，総合的な探究の時間では，生徒にとって意味のある課題の解決や探究活動のまとまりとなるように単元を計画することが大切である。生徒は，自分を取り巻く人，もの，ことについて，様々な興味・関心を抱いている。教師は，その中から教育的に見て価値のあるものを捉え，それを適切に生かして学習活動を組織する。学習活動の展開においては，育成を目指す資質・能力が育成されるように，生徒が自分で課題を設定し解決する過程を想定して単元の計画を立てる。　このようにして生み出された単元は，生徒の興味・関心をよりどころとするため，生徒の活動への意欲は高い。また，そこでの学習も真剣なものとなりやすく，学んだ内容も生きて働くものとなることが多い。その一方で，生徒が主体的に進める活動の展開においては，教師が意図した内容を生徒が自ら学んでいくように単元を構成する点に難しさがある。この点がうまくいかないと，単なる体験や活動に終始してしまったりする場合もある。いわゆる「活動あって学びなし」とは，このような状況に陥った実践を批判した表現である。　高等学校においては，生徒の興味・関心が多様であることから，生徒が立てる課題も多様になり，進度に違いが生じることも考えられる。そのため，個人で探究する場合においても，報告会や中間発表会などの相互評価をする活動を位置付け，それぞれの探究の過程を質的に高め，目指す資質・能力の育成が期待できるような単元計画を作成することが大切である。　総合的な探究の時間の単元計画作成に際しては，次の二つの重要なポイントがある。一つは，生徒にとって意味のある課題の解決や探究活動を生み出すには，生徒の興味や疑問を重視し，適切に取り扱うことである。もう一つは，課題の解決や探究活動の展開において，いかにして教師が意図した学習を効果的に生み出していくかである。第3 節単元計画の作成 1　単元計画の基本的な考え方
Page 119	1407196_21_1_1_2.pdf	111 3 単元計画の作成　以下，この二つのポイントに沿って単元計画を作成する際の要点を解説する。（1）生徒の興味・関心等に基づく単元の構想　総合的な探究の時間では，生徒の興味・関心や疑問等が単元計画を作成する際の出発点である。では，生徒の関心や疑問をどのように捉え，単元計画につなげていけばよいか。そこには，三つの留意すべき点がある。　第1 に，生徒の関心や疑問は，その全てを本人が意識しているとは限らず，無意識の中に存在している部分も多いと捉えることである。　生徒にとって意味のある課題の解決や探究活動を生み出すには，その出発点である生徒の関心や疑問が本人にとって切実なものであることが重要である。しかし，何が自分にとっての関心や疑問であるか，生徒が十分に自覚できていなかったり，適切に言語化できていなかったりすることも多い。興味・関心をもっていること，取り組んでみたいことなどについて，生徒が話したことや書いたことのみを頼りに単元を計画してもうまくいかないのは，このためである。　単元計画の作成に際しては，生徒の関心や疑問は何かを丁寧に見取り，把握することが求められる。具体的には，他教科等での学習や日常生活の中での語りやつぶやき，ノートや生活の記録など，生徒の関心や疑問がうかがえる各種の資料を収集し，精査することが考えられる。あるいは，生徒との面談や日常の何げない機会を捉え，生徒と丁寧に会話する機会を設ける工夫なども有効である。会話の中で自分の考えや思いを語り，無自覚だった関心や疑問を生徒自身が自覚することもある。　第2 に，生徒の関心や疑問とは，生徒の内に閉ざされた固定的なものではなく，環境との相互作用の中で生まれ，変化するものと捉えることである。今現在，生徒が抱いている関心や疑問は，過去や現在における生徒を取り巻く環境との相互作用の中で生まれてきたものである。そして，今後も様々な相互作用を通して変化していく。　このように考えると，事前に生徒が抱いている関心や疑問だけで単元計画を構想する必要はない。教師の働きかけなどにより，新たな関心や疑問が芽生える可能性も十分あるからである。そうやって新たに生まれた関心や疑問をよりどころに活動を組織し，単元を生み出すことも含めて考えることで，単元計画の選択肢は広がる。　例えば，体験を通して生徒に新たな関心や疑問が生じることは十分考えられるし，それを意図して特定の体験を設定することは，教師の意図的で計画的な指導の一環である。あるいは，自校の生徒による前年度までの探究の成果と課題を提示したり，具体的な活動を複数提案して生徒自身が問いをもつように促したりしてもよい。生徒だけでは思い付かないが，教師に提案されれば是非ともやってみたいと思う活動もあり得る。　第3 に，生徒にとって切実な関心や疑問であれば何を取り上げてもよいというわけではなく，総合的な探究の時間において価値ある学習に結び付く見込みのあるものを取り上げ，単元を計画することである。　教師が選択して取り上げるという点について，生徒の関心や疑問に十分に応えることにならないのではないか，との疑念をもつかもしれない。しかし，総合的な探究の時間にお
Page 120	1407196_21_1_1_2.pdf	112 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成いて，生徒の関心や疑問を大切にし，それをよりどころとして学習活動を生み出すのは，その先で価値ある学習を実現するためである。そのためには，何でもよいというわけにはいかない。　また，生徒の興味・関心は一つではない。第2 の留意点で述べた通り，尋ねれば生徒は一つの関心事を挙げるかもしれないが，それが唯一の関心でも，興味の全てでもない。今現在，生徒が興味をもつことや関心を寄せるものなどはたくさんあり，さらに周囲の環境との相互作用の中で新たな関心や疑問は生まれてくるものである。大切なのは，教師が教育的な意図で選択して取り上げたものが，生徒にとっての関心や疑問につながっていることである。　このように，生徒一人一人が自分で課題を発見し探究する単元とするためには，生徒の興味・関心等に応じたものであると同時に，生徒が自分にとって価値のある課題であると認識できるものにすることが大切である。（2）意図した学習を効果的に生み出す単元の構成　生徒の興味・関心等に基づく生徒主体の学習活動の中で，意図する学習を効果的に生み出し，資質・能力を育成するためには，教師による意図的な単元構成が欠かせない。単元を構成するに当たっては，次の2 点に留意することが大切である。　一つは，学習の展開における生徒の意識や活動の向かう方向を的確に予測することである。そのための方策としては，まず，生徒の立場で考えること。次に，複数の教師で予測を行い，意見が異なった点については慎重に検討すること。また，タイプの異なる生徒を想定し，「この生徒であればこの場面ではどう考えるのだろうか」，「この課程や学科で学んでいる生徒であればこう考えを広げていくのではないか」などと可能な限り具体に即して予測することが考えられる。　もう一つは，十分な教材研究である。総合的な探究の時間においては探究課題における教材の意味や教材の活用方法を検討したり，教材を取り巻く状況を把握したりすることが大切である。それは，探究をより質の高いものにしていくために，教師が生徒に寄り添い，場面に応じて適切な支援をしていくためである。教材研究によって，生徒が探究の中でつまずきそうな場面やより思考を深めるようにしたい場面を想定し，課題への迫り方，情報の調べ方，分析の方法などを考え，適宜提供できるようにしておくことが大切である。　なお，総合的な探究の時間においては，生徒にとって意味のある問題の解決や探究活動のまとまりを基に単元を構成するため，その活動の過程において取り扱う内容は一つとは限らない。一つの単元の中で複数の内容が見込まれることも考えられる。　したがって，教材研究においても，できるだけ幅広く，拡散的に思考を巡らせていくことが重要である。　これらの留意点は，具体的には次のような指導や生徒の姿に結び付く。　ここでは，「自然環境とそこに起きているグローバルな環境問題」を探究課題とする単元計画を作成することを考える。　まず，その関心や疑問から，生徒はどのような活動を求め，展開していくだろうか，と
Page 121	1407196_21_1_1_2.pdf	113 3 単元計画の作成考える。生徒は，地域や地球上で起きている環境問題について他教科等やメディア，書籍等から情報を得たり，小・中学校などで学習した経験があったりすることから，環境問題への関心や知識をもっているであろう。そうした生徒は，自然環境がどのように変化し，それがどのような環境問題となっているかを調べたり，自分がもっている知識や認識が正しいのか確かめたりしようとする。この場面では，地域の自然環境の変化，国内や世界の環境問題，環境が人間に与える影響などの課題を設定し，調査したり，情報を集めたりする。地域の自然環境の変化であれば，市史や昔の写真との比較，住民へのインタビュー調査，地域の状況に詳しい専門家へのインタビューなどを行うであろう。国内や世界の環境問題が人間に与える影響であれば，書籍や調査研究のデータを収集したり，専門家へのインタビューをしたりするであろう。ここで，集めた情報を整理・分析し，互いに交流する場を設ける。そうすると，地球温暖化は世界規模の問題でもあり自分たちの地域の問題でもあることや，大気汚染や水環境，食糧の安全性など，人間への影響が大きいことを再認識すると同時に，このような問題に対して人間がどのように関わっていけばいいのかという疑問をもつようになる。そこで，今も続く環境問題として被害者の話を聞く場を設定する。被害者の話を聞いた生徒は，被害者の苦しみに心を寄せ，現状に憤りを感じるであろう。そうした生徒は，さらに，環境問題の被害者や加害者はどんな人で，今現在その関係はどのような状況にあるのかを知りたいと思うであろう。また，被害者はどのような思いで暮らし，問題の改善のためにどのようなことに取り組んでいるのか，被害者ではない周りの大勢の人はその問題や被害者，加害者に対してどのような思いをもっているのか，日本の政府はどのような取組をしているのか，世界的にはどのような取組をしているのか等の問いをもつであろう。それぞれの問いや疑問から「環境問題が社会に与える影響は何か」，「世界の環境問題と私が住む地域の環境との関連」などの新たな課題を設定し，課題解決の情報を得ようと動き出すであろう。例えば，水俣病を手がかりに探究していく生徒であれば，原因物質であるメチル水銀や神経病理学についての論文や発展途上国と水銀汚染の関係に関する論文を読むであろう。また，国連環境計画（UNEP）の報告書や「水銀に関する水俣条約」外交会議の取組を調べたりもするであろう。　さらに，調査結果やまとめたことを交流することにより，自分を含めた人間が加害者にも被害者にもなり得るという視点や，持続可能な社会を実現するという視点をもちながら議論をし，考えを深めていく。　このように，環境問題を人権，経済，エネルギー，生物多様性などの側面から深く，あるいは多様に探究していくことで，持続可能な社会づくりの概念的知識が形成され，探究の見方・考え方を働かせながら，資質・能力を獲得していくような深い学びを実現させていくことができる。　例を挙げて述べてきたように，生徒の視点で丁寧に単元を構想する中で，各学校が設定した目標及び内容が，確かに実現するかどうかを判断していかなければならない。特に，教師はどこでどのような意図的な働きかけをする必要があるのか，またその際に留意すべき事柄は何かなども，具体的に明らかにすべきである。
Page 122	1407196_21_1_1_2.pdf	114 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成　先に記した単元の計画を具体的に表現するには，例えば，次に示す項目を学習指導案に位置付けることが考えられる。以下にその項目を記す。　①　単元名　　　総合的な探究の時間において，どのような学習が展開されるかを一言で端的に表現したものが単元名である。総合的な探究の時間の単元名については，例えば，次の点に配慮することが大切である。一つ目は，生徒の学習の姿が具体的にイメージできる単元名にすることである。二つ目は，学習の高まりや目的が示唆できるようにすることである。　②　単元目標　　　どのような学習を通して，生徒にどのような資質・能力を育成することを目指すのかを明確に示したものが単元目標である。各学校の目標や内容を視野に入れ，中核となる学習活動を基に構成することが考えられる。なお，目標の表記については，一文で示す場合，箇条書きにする場合などが考えられる。　③　生徒の実態　　　単元を構想し，構成する際には，生徒の実態を明確に把握する必要がある。特に，目標を実現するにふさわしい探究課題，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力について，どのような実態であるかを把握しておくことが欠かせない。また，中核となる学習活動について，どのような経験をもっているのかも明らかにする必要がある。　④　教材について　　　教材とは，生徒の学習を動機付け，方向付け，支える学習の素材のことである。単元計画の中に教材について記すに当たっては，教材の紹介にとどまらず，生徒がその教材に出会うことによって学ぶことが期待できる学習事項や育成が期待できる資質・能力について分析し，教材のどこに価値があるのかを具体的に記すことが大切である。　⑤　単元の展開　　　単元の展開では，目標を実現するにふさわしい探究課題，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力，生徒の興味・関心を基に中核となる学習活動を設定する。　単元の学習を通して，どのような概念的な知識を生徒に獲得してほしいのか，どのような思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等の伸長を期待しているのかを明 2　単元計画としての学習指導案
Page 123	1407196_21_1_1_2.pdf	115 確にし，生徒の興味・関心から始まる学習活動の連続が，探究活動となるよう単元を構想しなければならない。この段階では，具体的な時数や学習環境なども視野に入れ，単元の展開を具体化することが求められる。 3 単元計画の作成
Page 124	1407196_21_1_1_2.pdf	116 第8 章総合的な探究の時間の年間指導計画及び単元計画の作成　年間指導計画，及び単元計画の運用に当たっては，学習活動の展開や生徒の取組や願いを随時把握し，育てたい資質・能力と照らし合わせながら，年度当初に作成した計画について必要に応じて適宜見直していく柔軟かつ弾力的な姿勢をもつことが大事である。　総合的な探究の時間では，いかに周到に単元計画を作成しても，教師が想定した以上の生徒らしい発想や追究の姿が見られることがある。また，生徒の探究の方向性や課題の捉え方に教師の想定とのずれが生じて，計画通りに展開しない場合や育成を目指す資質・能力の高まりが見られない場合がある。あるいは，生徒の取組や思考が停滞して，次の段階へ進むことが困難になることもある。　そこで，生徒の探究の様子や意識の流れ等を常に捉え，当初作成した年間指導計画や単元計画を見直し，修正をしていくことが必要になる。その際，次のような点に留意することが考えらえる。　一つは，生徒とともに計画の見直しを行うことである。高校生は，自分の探究活動がどのような状況にあり，今後何をすべきかについて自己評価できる。そこで，教師が一方的に活動の見直しや修正を行うのではなく，生徒の意見を取り入れながら計画を修正していく。生徒は，これまでの探究活動を踏まえて，再調査が必要であると考えたり，最終的な発表会の前にもう一度予備的な発表会を行いたいと考えたりするであろう。教師は，可能な範囲で生徒の意見を取り入れ，時間配分や学習活動を変更することなどが考えられる。　もう一つは，報告会や中間発表会などの様々な節目を活用して計画の見直しを行うことである。中間発表会であれば，その時点での生徒全員の探究活動の状況を把握することができる。およそ計画通りに進んでいればそのまま進めていくことになるであろうし，教師が想定した展開になっていなければ，その原因を探るとともに，計画を修正することになる。生徒の探究活動の状況や育成を目指す資質・能力などから考えて，柔軟に学習活動やそのための時数等を変更していくことが必要である。　次に，総合的な探究の時間ではその目標を実現するためには，生徒の学習活動が主体的に連続していくように，適宜，可能な指導や支援を想定し，授業を実施する。つまり生徒の思考や活動がなるべく中断されずに，自己の学びを振り返ることができるような場面を見極めていく必要がある。そのためには，単位時間の設定においてはその活動目的に応じた弾力化が求められる。　ほかにも，活動の目的や方法，内容が変更された場合には年間指導計画を見直し，改めて関連する教科・科目等の内容が無いかを検討し，生徒の学びの必要感や必然性に基づいて位置付けたり，新たに生徒の思考や活動を深める専門家や関連機関等との連携も視野に入れて教材を研究し直したりすることが必要になる。このような単元の見直し等をしっかりと記録し，年間指導計画を修正しながら学校全体で共有することで，次年度以降の単元づくりに多くの示唆を与えることになる。第4 節年間指導計画・単元計画の運用
Page 125	1407196_21_1_1_2.pdf	117 1 学習指導の基本的な考え方　本章では，総合的な探究の時間において，どのような学習指導を行うことが求められているのかを記していく。まず，本章第1 節では，学習指導の基本的な考え方を「生徒の主体性の重視」，「適切な指導の在り方」「具体的で発展的な教材」，の三つから記述していく。そして，本章第2 節では，総合的な探究の時間における「主体的・対話的で深い学び」について述べる。さらに，本章第3 節では，これらの考え方を受け，学習指導の際のポイントを「探究の過程」に沿って具体的に解説していく。　総合的な探究の時間の学習指導の第1 の基本は，学び手としての生徒の有能さを引き出し，生徒の発想を大切にし，育てる主体的，創造的な学習活動を展開することである。　生徒は本来，知的好奇心に富み，自ら課題を見付け，自ら学ぶ意欲をもった存在である。生徒は，具体的な事実に直面したり様々な情報を得たりする中で，対象に強い興味や関心をもつ。また，実際に体験したり調査したりして，繰り返し対象に働きかけることで，対象への思いを膨らませていく。　さらに，生徒は未知の世界を自らの力で切り拓ひらく可能性を秘めた存在である。興味ある事象についての学習活動に取り組む生徒は，納得するまで課題を追究し，本気になって考え続ける。この学習の過程において，生徒は自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を育んでいく。　こうした生徒がもつ本来の力を引き出し，それを支え，伸ばすように指導していくことが大切であり，そうした肯定的な生徒観に立つことが欠かせない。しかし，生徒の主体性を重視するということは，教師が生徒の学習に対して積極的に関わらないということを意味するものではない。　例えば，生徒の主体性が発揮されている場面では，生徒が自ら変容していく姿を見守ることが大切である。また，生徒の取組が停滞したり迷ったりしている場面では，適切な指導が必要である。そのようにして，生徒のもつ潜在的な力が発揮されるような学習指導を行うことが大切である。　学習指導の第2 の基本は，探究課題に対する考えを深め，資質・能力の育成につながる探究活動となるように，教師が適切な指導をすることである。　第1 の基本に示したように，原則としては生徒のよさや可能性を引き出し，それを支え，伸ばすことが重要である。そこでは，生徒の主体的な取組を重視する。しかし，それだけ第9 章総合的な探究の時間の学習指導第1 節学習指導の基本的な考え方 1　生徒の主体性の重視 2　適切な指導の在り方
Page 126	1407196_21_1_1_2.pdf	118 第9 章総合的な探究の時間の学習指導では学習の広がりや深まりは期待できない。そこで，3 で述べる適切な教材が用意されていることが大切であり，さらに，探究として展開していくように，教師が指導性を発揮することが重要である。どのような体験活動を仕組み，どのような話合いを行い，どのように考えを整理し，どのようにして表現し発信していくかなどは，まさに教師の指導性にかかる部分であり，生徒の学習を活性化させ，発展させるためには欠かせない。こうした教師の指導性と生徒の自発性・能動性とのバランスを保ち，それぞれを適切に位置付けることが豊かで質の高い総合的な探究の時間を生み出すことにつながる。　そのためには，生徒の状況や教材の特質に応じて，教師がどのような意図をもって展開していくかが問われる。学習を展開するに当たって，教師自身が明確な考えをもち，期待する学習の方向性や望ましい変容の姿を想定しておくことが不可欠である。学習活動のイメージをもつことで，どのような場面でどのように指導するのかが明らかになる。また，生徒の望ましい変容の姿を想定しておくことで，学習状況に応じた適切な指導も可能になる。　なお，高等学校において総合的な探究の時間の授業は，学年や学科ごとに作成された年間指導計画に基づき，学年単位・学科単位で同時展開される例が多く見られる。この場合，ホームルーム担任が自分のホームルームを直接指導する方法や，学年内や学科内の教師が指導を分担し生徒の興味・関心などを基に学習集団を組織する方法などがとられている。また，学校によっては，教師全体で指導を分担し，学年や学科の枠も外して課題別の学習集団を構成する例も見られる。　学習指導の第3 の基本は，具体的な教材，発展的な展開が期待される教材を用意することである。　総合的な探究の時間では，生徒の自主性や自発性を重視し，生徒の思いや願いを大切にすることを記してきた。しかし，充実した学習活動を展開し，学習を深め，生徒が探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力を身に付けていくためには，適切な教材（学習材）が用意されていることが欠かせない。　教材は，質の高い探究活動が展開されるように，生徒の学習を動機付けたり，方向付けたり，支えたりするものであることが望まれる。生徒の興味・関心をこれまで以上に重視しながら，実社会や実生活と自己との関わりの中にある問題や事象を適切に取り上げ，生徒にとって学ぶ価値のある教材としていくことが重要である。　総合的な探究の時間の教材には，以下の特徴があることが求められる。　一つには，実社会や実生活の中にあり，観察したり調査したりするなど，直接体験をしたり繰り返し働きかけたりすることのできる具体的な教材であることである。総合的な探究の時間は，探究の過程に体験活動を適切に位置付けることが重要であり，そうした中で行われる全身を使った対象の把握と情報の収集が欠かせない。総合的な探究の時間においては，間接的な体験による二次情報も必要ではあるが，より優先すべきは，実物に触れた 3　具体的で発展的な教材
Page 127	1407196_21_1_1_2.pdf	119 り，実際に行ったりするなどの直接体験であることは言うまでもない。　二つには，生徒の学習活動が豊かに広がり，発展していく教材であることである。生徒は，実社会や実生活とのつながりのある具体的な活動や体験を行うことによって意欲的で前向きな姿勢となる。そのため，一つの対象から，次々と学習活動が展開し，自然事象や社会事象へと多様に広がり，学習の深まりが生まれることが大切である。また，生活の中にある教材であっても，そこから広い世界が見えてくるなど，身近な事象から現代社会の課題等に発展していくことが期待される。　このように，総合的な探究の時間における教材は，実社会や実生活と自己との関わりの中にある問題や事象を取り上げることが効果的である。例えば，貧困の問題を取り上げたとしても，そこから，社会構造や社会福祉の問題，世界の紛争や開発と支援の問題，そして，それらの問題と自分との関係などが見えてくる。　三つには，実社会や実生活と自己との関わりについて多面的・多角的に考えることができる教材であることである。総合的な探究の時間で取り扱う課題には，様々な捉え方や考え方ができるものがあり，それらについて特定の立場や見方に偏った取扱いがされているような教材は適切ではない。 1 学習指導の基本的な考え方
Page 128	1407196_21_1_1_2.pdf	120 第9 章総合的な探究の時間の学習指導　本解説第3 章第2 節で示したように，探究とは，日常生活や社会に生起する複雑な問題について，その本質を探って見極めようとする学習のことであり，問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく一連の学習活動のことである。前回の改訂では，この時間を探究とするために，「課題の設定」，「情報の収集」，「整理・分析」，「まとめ・表現」の学習過程が繰り返される中で，生徒の資質・能力が育ち，学習が更に高まっていくことが重要であることが示された。そして，その過程の中で，実社会や実生活と関わりのある学びに主体的に取り組んだり，異なる多様な他者との対話を通じて考えを広めたり深めたりする学びを実現することが大切にされてきた。したがって，総合的な探究の時間において「主体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善を重視することは，探究の過程をより一層質的に高めていくことにほかならない。　なお，今回の改訂で重視される「主体的な学び」，「対話的な学び」，「深い学び」の三つの視点は，生徒の学びとしては一体として実現されるものであり，また，それぞれ相互に影響し合うものでもある。単元のまとまりの中で，それぞれのバランスに配慮しながら学びの状況を把握し改善していくことが求められる。以下，探究の過程における「主体的・対話的で深い学び」の実現について具体的に解説する。　「主体的な学び」とは，学習に積極的に取り組ませるだけでなく，学習後に自らの学びの成果や過程を振り返ることを通して，次の学びに主体的に取り組む態度を育む学びである。総合的な探究の時間においては，学習したことをまとめて表現し，そこからまた新たな課題を見付け，更なる問題の解決を始めるといった学習活動を発展的に繰り返していく過程を重視してきた。　こうした学習過程の中で生徒が主体的に学んでいく上では，課題設定と振り返りが重要となる。課題設定については，生徒が実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし自分で課題を立てることが大切である。また，学習活動の見通しを明らかにし，学習活動のゴールとそこに至るまでの道筋を鮮明に描くことができるような学習活動の設定を行うことも大切になる。　一方，振り返りについては，自らの学びを意味付けたり，価値付けたりして自覚し，他者と共有したりしていくことにつながる。振り返りを通して，自分の人生や将来について考え，学んだことを自己のキャリア形成の方向性と関連付けることが求められる。まとめの段階として，言語によりまとめたり表現したりする学習活動として，論文やレポート，活動報告書等に書き表したり，口頭で報告したりすることなどを行うことが考えられる。特に，文字言語によってまとめることは，学習活動を振り返り，体験したことと収集した情報や既有の知識とを関連させ，自分の考えとして整理する深い理解につながっていく。なお，振り返りは必ずしも単元の最後に行うとは限らない。時には探究の過程において，第2 節総合的な探究の時間における「主体的・対話的で深い学び」 1　「主体的な学び」の視点
Page 129	1407196_21_1_1_2.pdf	121 2 総合的な探究の時間における「主体的・対話的で深い学び」途中で一旦立ち止まって振り返って考え直してみるということも，主体的な学びという視点からは意義があるものと考えられる。例えば，最終段階の一歩手前に発表の場面を設定し，発表を聞いている人からの質問に答えることで理解が深まり，実践報告書に反映することができる。　「対話的な学び」とは，他者との協働や外界との相互作用を通じて，自らの考えを広げ深めるような学びである。以前より，他者とともに探究に取り組むことを大切にしてきたように，探究の過程を質的に高めていくためには，引き続き異なる多様な他者と力を合わせて課題の解決に向かうことが欠かせない。　ここで行われる異なる多様な他者と対話することには，次の三つの価値が考えられる。一つは，他者への説明による情報としての知識や技能の構造化である。生徒は身に付けた知識や技能を使って相手に説明して話すことで，つながりのある構造化された情報へと変容させていく。二つは，他者からの多様な情報収集である。多様な情報が他者から供給されることで，構造化は質的に高まるものと考えられる。三つは，他者とともに新たな知を創造する場の構築と課題解決に向けた行動化への期待などである。実際の授業場面では，情報の質と量，再構成の方法等に配慮して具体的な学習活動や学習形態，学習環境として用意する必要がある。例えば，「考えるための技法」を自在に活用していくことなどは，対話的な学びを確かに実現していくものと期待できる。なぜなら，情報が「可視化」され「操作化」されることで，生徒が自ら学び共に学ぶ姿が具現化されるからである。こうした授業改善の工夫により，思考を広げ深め，新たな知を創造する生徒の姿が生まれると考えられる。　一方で，協働的な学習はグループとして結果を出すことが目的ではなく，その過程を通じて，一人一人がどのような資質・能力を身に付けるかということが重要である。グループとして考えるだけでなく，一人一人が学習の見通しをもったり，振り返ったりすることが求められる。　なお，「対話的な学び」は，学校内において他の生徒と活動を共にするということだけではなく，一人でじっくりと自己の中で対話すること，先人の考えなどと文献で対話すること，離れた場所をICT 機器などでつないで対話することなど，様々な対話の姿が考えられる。　「深い学び」については，探究の過程を一層重視し，これまで以上に学習過程の質的向上を目指すことが求められる。探究の過程では，各教科で身に付けた「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」の資質・能力を活用・発揮する学習場面を何度も生み出すことが期待できる。それにより，各教科で身に付けた「知識及び技能」は関連付けられて 2　「対話的な学び」の視点 3　「深い学び」の視点
Page 130	1407196_21_1_1_2.pdf	122 第9 章総合的な探究の時間の学習指導概念化し，「思考力，判断力，表現力等」は活用場面と結び付いて汎用的なものとなり，多様な文脈で使えるものとなることが期待できる。　また，このように充実した学習の過程において，生徒は手応えをつかみ前向きで好ましい感覚を得ることが期待できる。そのことが，更なる学習過程の推進に向かう安定的で持続的な意志を涵かん養していく。　総合的な探究の時間における探究の過程が充実することにより，各教科・科目等で育成された資質・能力は繰り返し活用・発揮される。そのことによって，生きて働く知識及び技能として習得され，未知の状況にも対応できる思考力，判断力，表現力等が育成され，学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力，人間性等の涵かん養につながるのである。　探究の各段階において，「深い学び」の視点を意識するために大切と考えられるポイントは次節において解説する。
Page 131	1407196_21_1_1_2.pdf	123 3 総合的な探究の時間における指導のポイント　今回の改訂においては，「横断的・総合的な学習」を，探究の見方・考え方を働かせて行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための「資質・能力」を育成することを目指している。本解説第3 章第1 節で述べたように，この「探究の見方・考え方」とは，各教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に活用して，広範で複雑な事象を多様な角度から俯ふ瞰かんして捉え，実社会・実生活の課題を探究し，自己の在り方生き方を問い続けることであると言える。この探究の見方・考え方は，各教科・科目等の見方・考え方を活用することに加えて，「俯ふ瞰かんして対象を捉え，探究しながら自己の在り方生き方を問い続ける」という，総合的な探究の時間に特有の物事を捉える視点や考え方である。つまり，探究の見方・考え方を働かせるということは，これまでのこの時間において大切にしてきた課題の解決や探究活動の一層の充実が求められていると考えることができる。　本節においては，今回の改訂の趣旨を実現するための具体的な学習指導のポイントを，次の二つに分けて示していく。一つは，「学習過程を探究の過程にすること」とし，探究の過程のイメージを明らかにしていく。もう一つは，「他者と協働して取り組む学習活動にすること」とし，探究の過程の更なる充実に向けた方向性を明らかにしていく。　学習過程を探究の過程とするためには，以下のようになることが重要である。　①　【課題の設定】体験活動などを通して，課題を設定し課題意識をもつ　②　【情報の収集】必要な情報を取り出したり収集したりする　③　【整理・分析】収集した情報を，整理したり分析したりして思考する　④　【まとめ・表現】気付きや発見，自分の考えなどをまとめ，判断し，表現する　なお，ここで言う情報とは，判断や意思決定，行動を左右する全ての事柄を指し，広く捉えている。言語や数字など記号化されたもの，映像や写真など視覚化されたものによって情報を得ることもできるし，具体物との関わりや体験活動など，事象と直接関わることによって情報を得ることもできる。　もちろん，こうした探究の過程は，いつも①〜④が順序よく繰り返されるわけではなく，順番が前後することもあるし，一つの活動の中に複数のプロセスが一体化して同時に行われる場合もある。およその流れのイメージであるが，このイメージを教師がもつことによって，探究を具現するために必要な教師の指導性を発揮することにつながる。また，この探究の過程は何度も繰り返され，高まっていく。　例えば，まちの年齢別人口の推移に着目し，少子高齢化や人口流出が進行していくことを予測した生徒は，「どうしたら地域を活性化できるか」という課題を設定する（①課題の設定）。その課題をもとに，今ある自分の知識や経験から話し合いをしていくうちに，そもそもなぜ，若い人が地域から出て行ってしまうのか知りたくなる。そこで実際に町に第3 節総合的な探究の時間における指導のポイント 1　学習過程を探究の過程にすること
Page 132	1407196_21_1_1_2.pdf	124 第9 章総合的な探究の時間の学習指導出てインタビューする（②情報の収集）。収集した情報を整理・分析していく中で，人口流出は，雇用や福祉など複数の要因が複雑に絡み合っている現状に起因することに気付く（③整理・分析）。次に生徒は考えられる要因から焦点を絞り，より一層詳しく調査活動を行い，活性化に向けた新たな考えをもつ（②情報の収集）。そして友達と討論しながらもう一度「地域の活性化」に向けた話合いを行う（④まとめ・表現）。　生徒は話合いから，「地域には他にはない確かな魅力があり，その魅力を発信したい。地域で文化を大切にしている人々の思いや願いを知り，自分たちも活性化に貢献できるイベントを企画したい」という，新たな課題「まちおこしにつながるイベントを企画しよう」を立てて，更なる課題の解決を始める。初めの課題「どうしたら地域を活性化できるか」に比べ，次の課題「まちおこしにつながるイベントを企画しよう」では，課題がより具体的かつ，自分との関係が深まったものとなっていく。このように，生徒の疑問や考えなどから課題がどんどん高まり繰り返されていくように教師は単元を構想したり支援したりしていく。　以下に，それぞれのプロセスごとの学習活動のイメージと，そこで行われる具体的な教師の学習指導のポイントを記す。　①　課題の設定　　　総合的な探究の時間にあっては，生徒が実社会や実生活と自己との関わりから，自ら課題意識をもち，その意識が連続発展することが欠かせない。しかし，生徒が自ら課題をもつことが大切だからといって，教師は何もしないでじっと待つのではなく，教師が意図的な働きかけをすることが重要である。例えば，人，社会，自然に直接関わる体験活動においても，学習対象との関わり方や出会わせ方などを，教師が工夫する必要がある。その際，事前に生徒の発達や興味・関心を適切に把握し，これまでの生徒の考えとの「ずれ」や「隔たり」を感じさせたり，対象への「あこがれ」や「可能性」を感じさせたりする工夫をしなくてはならない。　　　生徒は，対象やそこに存在する問題状況に直接出会うとき，現実の状況と自ら抱く理想の姿との対比などから問いを見出し，その状況を改善するための課題意識を高めることが多い。例えば，生徒は，「地球温暖化やエネルギーの問題から自分の生活を見直そう」のテーマの下，国際的な問題となっている地球温暖化の現象やエネルギーに関する様々な問題事象を資料などから把握する。そして，地球温暖化が多くの地域の気候に影響を及ぼし始めていることや，そのことが生態系を破壊し始めていることなどに気付く。また，その中で獲得した知識を生かして，自分自身の日々の生活や身の回りの環境を見つめ直したり，環境保全に対する企業活動や市民運動などに目を向けたりする。このように，図や写真，グラフや表などの様々な資料から，現代社会に起きている様々な問題状況をつかみ，そのことと日常生活や社会との関わりを明確にすることで，生徒は解決すべき身に迫った課題として設定していくようになる。　　　自分との関わりから問いを見いだし自分で設定した課題であるからこそ，その取組は真剣なものになる。したがって，生徒がどれだけ切実な必要感のある課題を設定す
Page 133	1407196_21_1_1_2.pdf	125 3 総合的な探究の時間における指導のポイントるかが大切になってくる。　　　このため，各自の課題の設定には十分な時間をかけてよい。必要に応じて，単元の総時数の3 分の1 程度を当てることも考えられる。十分な時間をかけて一人一人の生徒にとって価値のある適切な課題を設定することが大切である。ここで言う適切な課題とは，その課題を解決することの意味や価値を自覚できる課題である。また，どのようなことを調べ，どのようなことを行うかなど，学習活動の展開が具体的に見通せる課題である。そのような課題となるよう，十分な時間を用いて課題を検討し合うことが大切である。課題の設定に向けて十分な吟味がなされていく過程で，その課題が現実的に解決可能か，どのような方法により解決するのか，解決する価値はあるのか，などが繰り返し検証されることにもなる。　　　なお，課題の設定については，本解説第5 章第2 節（3）「課題の設定においては，生徒が自分で課題を発見する過程を重視すること」を踏まえることが大切である。　②　情報の収集　　　課題意識や設定した課題を基に，生徒は，観察，実験，見学，調査，探索，追体験などを行う。こうした学習活動によって，生徒は課題の解決に必要な情報を収集する。情報を収集する活動は，そのことを生徒が自覚的に行う場合と無自覚的に行っている場合とがある。目的を明確にして調査したりインタビューしたりするような活動や条件を制御して行う実験などでは，自覚的に情報を収集していることになる。一方，体験活動に没頭したり，体験活動を繰り返したりしている時には，無自覚のうちに情報を収集していることが多い。そうした自覚的な場と無自覚的な場とは常に混在しているものの，課題の解決や探究活動の過程においては，生徒が自覚的に情報を収集する学習活動が意図的に展開されることが望ましい。　　　例えば，環境やエネルギーの問題を考えるために，IPCC（気候変動に関する政府間パネル）の発表したデータを収集したり，各種発電施設の二酸化炭素排出量や化石資源の埋蔵量を調査したりすることなどが考えられる。意識が二酸化炭素の排出とエネルギーに向き始めたら，家庭生活において直接的にエネルギーを消費している実態や間接的にエネルギーを消費している実態を具体的に調べることなどができる。また，昔の暮らしと現代の暮らしをインタビューして比べながら，エネルギーに依存している現代社会の生活の様子を実感することなども考えられる。　　　こうした場面では，幾つかの配慮すべき事項がある。　　　一つ目は，収集する情報は多様であり，それは学習活動によって変わるということである。例えば，家庭での電力使用量を調査したり，タービンのモデルを使って発電実験をしたりすれば数値化した情報を収集することができる。インターネットや文献で調べたり，インタビューをしたりすれば言語化した情報も手に入れることができる。実際に体験談を聞けば「便利になったんだ」「もったいないことをしているな」といった主観的で感覚的な情報の獲得が考えられる。どのような学習活動を行うかによって収集する情報の種類が違うということであり，その点を十分に意識した学習活動が
Page 134	1407196_21_1_1_2.pdf	126 第9 章総合的な探究の時間の学習指導行われることが求められる。特に，総合的な探究の時間では，体験を通した主観的で感覚的な情報だけでなく，数値化された客観的な情報などを幅広く多様に収集することが大切であり，そうした情報が生徒の課題の解決や探究活動を質的に高めていく。　　　二つ目は，課題解決のための情報収集を自覚的に行うことである。具体的な体験活動が何のための学習活動であるのかを自覚して行うことが望ましい。体験活動自体の目的を明確にし，そこで獲得される情報を意識的に収集し蓄積することが大切である。そのことによって，どのような情報を収集するのか，どのような方法で収集するのか，どのようにして蓄積するのか，などの準備が整うことになる。　　　三つ目は，収集した情報を適切な方法で蓄積することである。数値化した情報，言語化した情報などは，デジタルデータをはじめ様々な形のデータとして蓄積することが大切である。その情報がその後の探究活動を深める役割を果たすからである。収集した場所や相手，期日などを明示して，ポートフォリオやファイルボックス，コンピュータのフォルダなどに蓄積していく。その際，個別の蓄積を基本とし，必要に応じてホームルームやグループによる共同の蓄積方法を用意することが考えられる。一方，適切な方法で蓄積することが難しいのは感覚的な情報である。体験活動を行ったときの感覚，そのときの思いなどは，時間の経過とともに薄れていき，忘れ去られる。しかし，そうした情報は貴重なものであり，その後の課題解決に生かしたい情報である。したがって，体験活動を適切に位置付けていくだけではなく，体験で獲得した情報を作文やカードなどで言語化して，対象として扱える形で蓄積することにも配慮が必要である。　　　また，こうした情報の収集場面では，各教科・科目等で身に付けた知識や技能を発揮することで，より多くの情報，より確かな情報が収集できる。例えば，国語科で身に付けた目的や場に応じて，効果的に話したり的確に聞き取ったりする資質・能力を生かして，老人から昔の生活の様子を聞き取ることが考えられる。また，理科で学んだエネルギー利用に関する内容や地理歴史科で学んだ資源の埋蔵量や分布に関する内容を関連付けて考えることで，調査対象を深めたり絞り込んだりすることも考えられる。　　　なお，情報の収集に際しては，必要に応じて教師が意図的に資料等を提示することも考えられる。　③　整理･分析　　　②の学習活動によって収集した多様な情報を整理したり分析したりして，思考する活動へと高めていく。収集した情報は，それ自体はつながりのない個別なものである。それらを種類ごとに分けるなどして整理したり，細分化し因果関係を導き出したりして分析する。それが思考することであり，そうした学習活動を位置付けることが重要である。　　　例えば，地球の気温変化の推移と産業革命などによる生活の変化を時間軸で整理し関連付けたり，季節による電力使用量やインタビュー結果の分類を統計的手法で分析
Page 135	1407196_21_1_1_2.pdf	127 3 総合的な探究の時間における指導のポイントしたりすることなどが考えられる。また，未来のエネルギー源について，持続可能な社会の構築をテーマに論理的に話し合っていくことなども考えられる。　　　このような学習活動を通して，生徒は収集した情報を比較したり，分類したり，関連付けたりして情報内の整理を行う。このことこそ，情報を活用した活発な思考の場面であり，こうした学習活動を適切に位置付けることが重要である。その際には，以下の点に配慮したい。　　　一つは，どのような情報が，どの程度収集されているかを把握することである。数値化した情報と言語化した情報とでは扱い方が違ってくる。また，学習対象として扱う情報の分量によっても学習活動は変わってくる。　　　二つは，どのような方法で情報の整理や分析を行うのかを決定することである。数値化された情報であれば，統計的な手法でグラフにすることが考えられる。グラフの中にも，折れ線グラフ，棒グラフ，円グラフ，ヒストグラムなど様々な方法が考えられる。また，標本調査の考え方を利用して母集団の傾向を探ったり，表計算ソフトを使って情報を処理したりすることも考えられる。言語化された情報であれば，カードにして整理する方法，出来事を時間軸で並べる方法，調査した結果をマップなどの空間軸に整理する方法などが考えられる。あるいは，複数の整理された情報を関連付けることなども考えられる。情報に応じて適切な整理や分析の方法が考えられるとともに，その学習活動によって，どのように考えさせたいのかが問われる。　　　ここでは，本解説第4 章第3 節及び第7 章第3 節の情報を整理・分析するということを意識的に行うために，比較して考える，分類して考える，序列化して考える，類推して考える，関連付けして考える，原因や結果に着目して考える，などの「考えるための技法」を意識することがポイントとなる。何を，どのように考えさせたいのかを意識し，「考えるための技法」を用いた思考を可視化する思考ツールを活用することで，整理・分析場面の学習活動の質を高め，全ての生徒に資質・能力を確かに育成していくことが求められている。　　　なお，ここでも，国語科や数学科，情報科などをはじめ様々な教科での学習成果が生かされる。また，適宜，課題の解決や探究活動の過程を振り返り，自分の取組と設定した課題との整合性を点検することも忘れてはいけない。　④　まとめ･表現　　　情報の整理・分析を行った後，それを他者に伝えたり，自分自身の考えとしてまとめたりする学習活動を行う。そうすることで，それぞれの生徒の既存の経験や知識と，学習活動により整理・分析された情報とがつながり，一人一人の生徒の考えが明らかになったり，課題がより一層鮮明になったり，新たな課題が生まれたりしてくる。このことが学習として質的に高まっていくことであり，表面的ではない深まりのある探究活動を実現することにつながる。　　　「まとめ・表現」は，調査結果を論文やレポート，活動報告書としてまとめ表現したり，ポスター形式でまとめディスカッションしたり，写真やグラフ，図などを使っ
Page 136	1407196_21_1_1_2.pdf	128 第9 章総合的な探究の時間の学習指導たプレゼンテーションとして表現したりすることなどが考えられる。このとき，相手を意識して，目的を明確にして伝えたいことを論理的に表現することで，自分の考えは一層確かになっていく。　　　こうした場面では，次の点に配慮したい。　　　一つは，相手意識や目的意識を明確にしてまとめたり，表現したりすることである。だれに伝え，何のためにまとめるのかによって，まとめや表現の手法は変わり，生徒の思考の方向性も変わるからである。二つは，まとめたり表現したりすることが，情報を再構成し，自分自身の考えや新たな課題を自覚することにつながるということである。三つは，伝えるための具体的な手順や作法を適切に身に付けることである。例えば，論文やレポートなどは，研究テーマのもと，「目的」「方法」「実験や調査の結果」「考察」「参考文献」などの項目を設けて論理的にまとめることが大切である。四つは，目的に応じて選択して使えるようにすることである。例えば，論文やレポート，活動報告書，ポスター，プレゼンテーションソフトなどの手法を使って，探究活動によって分かったことや考えたことを，ホームルームの友達や保護者，地域の人々などに分かりやすく伝える，といったことである。ここでは，各教科・科目等で獲得した表現方法を積極的に活用することが考えられる。文章表現はもちろん，図表やグラフ，絵画や音楽を使う，それらを組み合わせていく総合表現なども考えられる。　　　このように，表現するに当たっては各教科・科目で身に付けた力が発揮されることが予想できる。　なお，①〜④の探究活動は，単元において何度となく繰り返して行われる。その中では，中心的な課題の解決に向けて，複数の下位の課題が生成し，それぞれの解決に向けた探究活動が行われる。各課題の解決を通して，学習は質的に高まりを見せながら，当初設定した課題の解決へと向かっていく。　例えば，地域の人たちから自生のヤマユリが見られなくなったという声を聞き，「地域にヤマユリを増やそう」という課題を設定し解決に向けて取り組む次のような事例が考えられる。　ア　昔と比較して地域のヤマユリは少なくなったのか　イ　地域の人たちはヤマユリを増やすことを願っているのか　ウ　ヤマユリを短期間で増殖するための技術はあるのか　エ　どのような方法でヤマユリの増殖に取り組むのか　ア〜エの課題は，「地域にヤマユリを増やそう」という課題を解決しようとする際に生成する，複数の下位の課題である。このように一連の探究の過程には，複数の探究活動が含まれ，そこでは各課題の解決を通して，学習が質的に高まることが期待できる。　アは，課題解決の正当性を明確にするための課題である。　イは，課題の社会的な価値を明確にするための課題である。アやイの課題を明確にしなければ，課題解決の意義を自覚して取り組むことはできない。そこで，地域の高齢者で，昔から住んでおり，しかも農業などを行っている人にヤマユリの自生の変化について聞き
Page 137	1407196_21_1_1_2.pdf	129 3 総合的な探究の時間における指導のポイント取り調査やアンケート調査を実施することなどが考えられる。収集した情報から，地図を使ってどこにどの程度自生していたのかを整理し，昔と現在を比較した分布図を作成したり，ヤマユリに関する思いや願いについても情報収集し，そのデータをカード化して整理したり，傾向を数値化したグラフにまとめたりするなどの学習活動を行うことが考えられる。　ウは，課題解決が現実的に達成可能であることを明確にするための課題である。増殖技術が存在し，その技術を身に付けなければ，課題の実現の可能性は低くなる。そこで，増殖技術が存在するのか，どのような機関が増殖技術を所有しているのか，その技術を高校生が使いこなすことはできるのか，などの複数の下位の課題に分けて調査活動を行うことが考えられる。具体的には，県の園芸試験場や地元の大学の農学部に問い合わせ，増殖のためのバイオ技術が使用されていることを明らかにすることなどを行うことが考えられる。　エは，課題解決を完成させるための最終的な課題である。たとえ技術を習得したとしても，増殖の活動を地域で実行することができなければ，その技術を活かすことはできない。地域でヤマユリを増やすために，人々の間にどのようなシステムを構築することが必要なのか，また，そのシステムをどのようにして機能させるのか，地域の人たちにどのように協力を依頼するのかなど，さらに複数の下位の課題が考えられる。実際には，「ヤマユリの里親」を募ったり，地域の人たち向けの説明会を学校で開いたり，定期的に巡回して生育を確認したりするなどの活動を行うことが考えられる。　ここまで，①【課題の設定】，②【情報の収集】，③【整理・分析】，④【まとめ・表現】の探究のプロセスに沿って学習過程を具体的にイメージしてきた。こうした学習活動をスパイラルに繰り返していくことが，質の高い探究の過程を実現することにつながる。　平成28 年12 月の中央教育審議会答申では，主体的に学ぶこと，協働的に学ぶことの意義を説明するに当たり，人工知能にない人間の強みについて以下のように言及している。「人工知能がいかに進化しようとも，それが行っているのは与えられた目的の中での処理である。一方で人間は，感性を豊かに働かせながら，どのような未来を創っていくのか，どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかという目的を自ら考え出すことができる。多様な文脈が複雑に入り交じった環境の中でも，場面や状況を理解して自ら目的を設定し，その目的に応じて必要な情報を見いだし，情報を基に深く理解して自分の考えをまとめたり，相手にふさわしい表現を工夫したり，答えのない課題に対して，多様な他者と協働しながら目的に応じた納得解を見いだしたりすることができるという強みを持っている。」　総合的な探究の時間においては，目標にも明示されているように，特に，異なる多様な他者と協働して主体的に課題を解決しようとする学習活動を重視する必要がある。それは，多様な考え方をもつ他者と適切に関わり合ったり，社会に積極的に参画したり貢献したりする資質・能力の育成につながるからである。また，協働的に学ぶことにより，探究活動 2　他者と協働して主体的に取り組む学習活動にすること
Page 138	1407196_21_1_1_2.pdf	130 第9 章総合的な探究の時間の学習指導として，生徒の学習の質を高めることにつながるからである。そしてその前提として，何のために学ぶのか，どのように学ぶのかということを生徒自身が考え，主体的に学ぶ学習が基盤にあることが重要である。　協働的に学ぶことの意義の一つ目は，多様な情報の収集に触れることである。同じ課題を追究する学習活動を行っていても，収集する情報は協働的な学習の方が多様であり，その量も多い。情報の多様さと多さは，その後の整理や分析を質的に高めるために欠くことのできない重要な要件である。二つ目は，異なる視点から検討ができることである。整理したり分析したりする際には，異なる視点や異なる考え方があることの方が，深まりが出てくる。一面的な考え方や同じ思考の傾向の中では，情報の整理や分析も画一的になりやすい。三つ目は，地域の人と交流したり友達と一緒に学習したりすることが，相手意識を生み出したり，学習活動のパートナーとしての仲間意識を生み出したりすることである。共に学ぶことが個人の学習の質を高め，同時に集団の学習の質も高めていく。　特に，高等学校においては，一人一人の学習の質を高めるために，生徒同士による学び合いや地域の大人との関わりを活用することが有効である。　このように協働的に取り組む学習活動を行うことが，生徒の学習の質を高め，課題の解決や探究活動を実現することにもつながる。具体的には，以下のような場面と生徒の姿が想定できる。（1）多様な情報を活用して協働的に学ぶ　体験活動では，それぞれの生徒が様々な体験を行い多様な情報を手に入れる。それらを出し合い，情報交換しながら学級全体で考えたり話し合ったりして，課題が明確になっていく場面が考えられる。　例えば，町の福祉の現状について調査した後に，発見したことを出し合い，それをホワイトボードに整理し，「それぞれの調査結果の中で，共通点や相違点はないだろうか」などと発問する。このことで生徒は，町の福祉の現状に関する調査で得られた情報を改めて見つめ直し，共通点や相違点に気付いたり，互いの発見の関連性を見付けたりする。「詳しく調べてみたいということはないだろうか」と更に問いかけることで，「また調査に出かけて詳しく調べてみたい」「今度は別の場所を調べてみたい」「誰もが心地よく暮らすためのユニバーサルデザインの考え方で工夫がされていることがわかったので，関わった方々からお話を伺いたい」などと新たに目的や課題を明確にしていくことができる。　ホームルームという集団での協働的な学習を有効に機能させ，多様な情報を適切に活用することで，探究の質を高めることが可能となる。（2）異なる視点から考え協働的に学ぶ　物事の決断や判断を迫られるような話合いや意見交換，議論を行うことは，収集した情報を比較したり，分類したり，関連付けたりして考えることにつながる。そのような場面では，異なる視点からの意見交換，議論が行われることで，互いの考えは深まる。　例えば，食品の在り方について話し合う場面が考えられる。食品をめぐる状況を調査し
Page 139	1407196_21_1_1_2.pdf	131 3 総合的な探究の時間における指導のポイントていくと，食品添加物の入っていない自然食品を好んで選択する消費者がいる一方で，食品の保存期間を伸ばし食品を適切に加工する役目を果たすことから食品添加物を必要最小限で使用している生産者の存在に気付く。また，流通に目を向けると，賞味期限間近の食品が廃棄され，運搬や処理に係るコストが生じていることなどにも気付いていく。話し合いでは，生産者や消費者，流通業者といった異なる視点からの意見が出され，互いの考えを深めることにつながっていく。このことにより，食品添加物の使用がどのような理由で行われているのか，そのことが生産や流通，ひいては世界の食糧事情と深く関わっていることなど，生徒の幅広い理解と思考の深まりを生む。　また，例えば，探究課題に基づいて探究を進める過程において，あらかじめ一つの決まった答えがないテーマについて，一面的な視点からだけで正解を求めようとするのではなく，自由な発想で意見を出し合ったり議論したりしながら，多様な視点から課題の解決の糸口を見いだし，考えを深めていく取組を積極的に導入することも，生徒の幅広い理解と思考の深まりを生むことにつながっていく。その際には，こうした取組を生徒同士で行うのみならず，地域などの大人との関わりを活用しながら行うことも有効である。　このように異なる視点を出し合い，検討していくことで，事象に対する認識が深まり，探究活動を質的に高めていくことが考えられる。　そのために，それぞれ異なる個性，興味・関心をもっている生徒同士で学ぶことには大きな意義がある。家業が農業であったり親戚に食品加工業従事者がいたりする生徒，食についての安全性に関心がある生徒，食について深く考えたことはないがスポーツを通して健康に関心のある生徒，外国での生活経験がある生徒など，異なる興味・関心や経験がある生徒同士が学ぶことにより異なる視点からの考えを出し合いやすくなることが考えられる。またそうした学習を通して，互いのよさや可能性を尊重し合う態度の育成にもつながっていく。（3）力を合わせたり交流したりして協働的に学ぶ　一人でできないことも集団で実現できることは多い。生徒同士で解決できないことも地域の人や専門家などとの交流を通じて学んだことを手掛かりに学ぶこともできる。また，地域の大人などとの交流は，生徒の社会参画の意識を目覚めさせる。　例えば，自分たちの生活する地域のよさを見いだし，その地域のよさを核にして地域活性化に取り組む学習活動が考えられる。生徒は地域のよさを調査した上で案を構想し，地域の人や行政機関に提案しようとする。その際，ホームルームの友達と力を合わせたり分担したりして構想を練り，一人ではできなかったことも，仲間がいることで成し遂げられることを実感する。また，そこでは，地域の魅力を地域の人に確認しようとしたり，地域活性化の提案を分かりやすく伝えようとしたりして，真剣に活動に取り組む。こうした調査や交流の場面では，友達や専門家からの助言，地域の大人からの激励や指摘を受ける場面を設定することができる。生徒は地域活性化の提案活動を通して，力を合わせて取り組むことの大切さや地域の社会活動に参画し，地域社会に貢献する喜びなどを実感していく。　ただし，地域活性化について提案することだけが目的ではなく，地域のよさを感じ取っ
Page 140	1407196_21_1_1_2.pdf	132 第9 章総合的な探究の時間の学習指導たことを常に意識させながら活動をすることが大切である。こうした探究活動に協働的に取り組むことを通して，生徒は協働的な学習のよさや意義を学ぶことができる。協働的に学ぶことは総合的な探究の時間だけでなく，学校教育全体で進めていくものであるが，あらかじめ一つの決まった答えのない課題の解決や探究活動だからこそ協働的な学習のよさが見えやすいという面がある。（4）主体的かつ協働的に学ぶ　本項の（1）から（3）までに示したように，協働的に取り組む学習活動においては，「なぜその課題を追究してきたのか（目的）」，「これを追究して何を明らかにしようとしているのか（内容）」，「どのような方法で追究すべきなのか（方法）」などの点が生徒の中で繰り返し問われることになる。このことは，生徒が自らの学習活動を振り返り，その価値を確認することにもつながる。協働して学習活動に取り組むことが，生徒の課題の解決や探究活動を持続させ発展させるとともに，一人一人の生徒の考えを深め，自らの学習に対する自信と自らの考えに対する確信をもたせることにもつながる。学級集団や学年集団を生かすことで，個の学習と集団の学習が互いに響き合うことに十分配慮し，質の高い学習を成立させることが求められる。　生徒が社会に出たときに直面する様々な問題のほとんどは，一人の力だけでは解決できないもの，協働することでよりよく解決できるものである。しかし，問題を自分のこととして受け止め，よりよく解決するために自分が取り組もうとする主体性がなければ，協働は成り立たない。　総合的な探究の時間は，協働的な学習を基盤とする。しかし，その目指すところは，目標に明示したように一人一人が自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を養うことにある。指導計画の作成の段階，学習活動を行う段階，学習評価を行う段階のいずれにおいても，このことを意識しておきたい。　協働的に学ぶということはそれぞれの個性を生かすということでもある。学級は，全ての生徒が社交的，開放的であるとは考えられないし，内省を好む生徒もいれば，他者との関わりに困難さを感じる生徒もいて当然である。全ての生徒を同じ方向に導くということではなく，それぞれの生徒なりに主体的に学ぶこと，協働的に学ぶことのよさを実感できるように工夫が必要である。そのためにも，協働性と主体性の両方をバランスよく意識したい。第1 の目標の中に探究に主体的・協働的に取り組むことが明示されたこと，各学校が育成を目指す資質・能力を設定するに当たり「学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。」とされたこと，「両方の視点を踏まえた学習を行う際には，これらの視点を生徒が自覚し，内省的に捉えられるよう配慮すること。」とされた趣旨は，こうした主体的であることと協働的であることの両方が重要であるとしたことによるものである。　なお，従来「協同的」としてきたものを今回の改訂で「協働的」と改めた趣旨は，意図するところは同じであるが，ここまで述べたような，異なる個性をもつ者同士で問題の解決に向かうことの意義を強調するためのものである。
Page 141	1407196_21_1_1_2.pdf	133 1 学習評価の充実　学習評価は，学校における教育活動について，生徒の学習状況を評価するものである。「生徒にどのような力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉えた上で，教師が指導の改善を図るとともに，生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにすることが求められる。そのためには，学習評価の在り方が極めて重要であり，教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性をもった形で改善を進めることが求められる。　総合的な学習の時間の評価については，この時間の趣旨，ねらい等の特質が生かされるよう，教科のように数値的に評価することはせず，活動や学習の過程，報告書や作品，発表や討論などに見られる学習の状況や成果などについて，生徒のよい点，学習に対する意欲や態度，進歩の状況などを踏まえて適切に評価することとし，例えば指導要録の記載においては，評定は行わず，所見等を記述することとしてきた。　第1 章総則第3 款2 においては，「学習評価の実施に当たっては，次の事項に配慮するものとする。（1）生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科・科目等の目標の実現に向けた学習の状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。（2）創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。」と示された。　また，第4 章総合的な探究の時間の第3 の1 の（2）においては，「学校における全教育活動との関連の下に，目標及び内容，学習活動，指導方法や指導体制，学習の評価の計画などを示すこと。」と示されている。　総合的な探究の時間における生徒の学習評価については，総合的な探究の時間の特質を踏まえた上で，教師や学校が創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫することが重要である。第10章総合的な探究の時間の評価第1 節学習評価の充実
Page 142	1407196_21_1_1_2.pdf	134 第10 章総合的な探究の時間の評価　生徒の学習状況を評価することで，生徒一人一人が，どのように成長しているか，資質・能力が確かに育成されているかどうかを捉えていくことになる。加えて，教師が生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価することにより，生徒自身が学習したことの意義や価値を実感し，自己の在り方生き方に自信をもち一層高めていけるようになることが肝要である。　総合的な探究の時間の評価については，各学校が自ら設定した観点の趣旨を明らかにした上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような資質・能力が身に付いたかを文章で記述することとしている。　今回の改訂においても，学習指導要領が定める目標（第1 の目標）を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な探究の時間の特質から考えると，各学校が観点を設定するという枠組みは維持する必要がある。学習指導要領に示された総合的な探究の時間の目標（第1 の目標）を踏まえ，各学校の目標，内容に基づいて定めた観点による観点別学習状況の評価を基本とすることが考えられる。　各学校においては，第1 の目標を踏まえ，各学校が総合的な探究の時間の目標を定める。この目標を実現するにふさわしい探究課題と探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力を示した内容が設定される。この目標と内容に基づいた観点を，各学校において設定することが考えられる。　ここでは，特に，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力について，第4 章総合的な探究の時間第2 の3 の（6）において，　ア　知識及び技能については，他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。　イ　思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとめ・表現などの探究の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。　ウ　学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。　とされていることに配慮することが大切である。第2 節生徒の学習状況の評価 1　「目標に準拠した評価」に向けた評価の観点の在り方
Page 143	1407196_21_1_1_2.pdf	135 2 生徒の学習状況の評価　総合的な探究の時間における生徒の学習状況の評価に当たっては，これまでと同様に，ペーパーテストなどの評価の方法によって数値的に評価することは，適当ではない。　具体的な評価については，各学校が設定する評価規準を学習活動における具体的な生徒の姿として描き出し，期待する資質・能力が発揮されているかどうかを把握することが考えられる。その際には，具体的な生徒の姿を見取るに相応しい評価規準を設定し，評価方法や評価場面を適切に位置付けることが欠かせない。特に，総合的な探究の時間においては，年間や単元など内容や時間のまとまりを見通しながら評価場面や評価方法を工夫し，指導の改善や生徒の学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすることが重要である。　評価規準を設定する際の基本的な考え方や作業手順は以下のように考えることができる。　まず，各学校の全体計画や単元計画を基に，単元で実現が期待される育成を目指す資質・能力を設定する。本解説第3 章で説明したように，総合的な探究の時間の目標や内容について各学校が設定する際には，年間や単元を通してどのような資質・能力を育成することを目指すかを設定することとしている。このため，評価規準については，年間や単元を通して育成したい資質・能力をそのまま当てはめることができる。そして，各観点に即して実現が期待される生徒の姿が，特に実際の探究の場面を想起しながら，単元のどの場面のどのような学習活動において，どのような姿として実現されるかをイメージする。　総合的な探究の時間における生徒の具体的な学習状況の評価の方法については，信頼される評価の方法であること，多面的な評価の方法であること，学習状況の過程を評価する方法であること，の三つが重要である。　第1 に，信頼される評価とするためには，教師の適切な判断に基づいた評価が必要であり，著しく異なったり偏ったりすることなく，およそどの教師も同じように判断できる評価が求められる。例えば，あらかじめ指導する教師間において，評価の観点や評価規準を確認しておき，これに基づいて生徒の学習状況を評価するなどが考えられる。この場合には，各学校において定められた評価の観点を，一単位時間で全て評価しようとするのではなく，年間や，単元などの内容のまとまりを通して，一定程度の時間数の中において評価を行うように心がける必要がある。　第2 に，生徒の成長を多面的に捉えるために，多様な評価方法や評価者による評価を適切に組み合わせることが重要である。多様な評価の方法としては，例えば次のようなものが考えられる。いずれの方法も，生徒が総合的な探究の時間を通して資質・能力を育てることができているかどうかを見ることが目的である。成果物の出来映えをそのまま総合的な探究の時間の評価とすることは適切ではなく，その成果物から，生徒がどのように探究の過程を通して学んだかを見取ることが大事である。　・　プレゼンテーションやポスター発表，総合芸術などの表現による評価　・　討論や質疑の様子などの言語活動の記録による評価　・　学習や活動の状況などの観察記録による評価 2　評価規準の設定と評価方法の工夫改善
Page 144	1407196_21_1_1_2.pdf	136 第10 章総合的な探究の時間の評価　・　論文・報告書，レポート，ノート，作品などの制作物，それらを計画的に集積したポートフォリオ（小学校中学校からの蓄積があると望ましい）による評価　・　課題設定や課題解決能力をみるような記述テストの結果による評価　・　評価カードや学習記録などによる生徒の自己評価や相互評価　・　保護者や地域社会の人々等による第三者評価など　第3 に，学習状況の結果だけではなく過程を評価するためには，評価を学習活動の終末だけではなく，事前や途中に適切に位置付けて実施することが大切である。学習活動前の生徒の実態の把握，学習活動中の生徒の学習状況の把握と改善，学習活動終末の生徒の学習状況の把握と改善という，各過程に計画的に位置付けられることが重要である。また，全ての過程を通して，生徒の実態や学習状況を把握したことを基に，適切な指導に役立てることが大切である。　なお，総合的な探究の時間では，生徒に個人として育まれるよい点や進歩の状況などを積極的に評価することや，それを通して生徒自身も自分のよい点や進歩の状況に気付くようにすることも大切である。グループとしての学習成果に着目するのではなく，一人一人の学びや成長の様子を捉える必要がある。そうした個人内評価を行うためには，一人一人が学習を振り返る機会を適切に設けることが重要である。　今後は，積極的に教師一人一人が，生徒の学習状況を的確に捉えることが求められる。そのためには，評価の解釈や方法等を統一するとともに，評価規準や評価資料を検討して妥当性を高めること（モデレーション）などにより，学習評価に関する力量形成のための研修等を行っていくことも考えられる。　第1 章総則第4 款の1 の（2）で「学校においては，生徒が学校の定める指導計画に従って総合的な探究の時間を履修し，その成果が第4 章の第2 の1 に定める目標からみて満足できると認められる場合には，総合的な探究の時間について履修した単位を修得したことを認定しなければならない」としている。すなわち，各学校には，総合的な探究の時間の目標を踏まえ，生徒の学習状況に対して，満足できる成果があったかどうかを適切に判断する責任がある。そのためにも，例えば，総合的な探究の時間の担当者で単位の認定にかかわる会議をもち，評価結果によって生徒の学習が満足できるものであったか十分に検討した上で，校長が単位を認定することが考えられる。　この単位の認定の要件は，各教科と基本的に同様である。まず，生徒が学校が定める指導計画に従って学習活動を行うこと，そして，次に，その学習活動の成果が総合的な探究の時間の目標に照らして満足できると認められることが要件となる。　また，生徒には自らの成長を評価結果等から実感させることが大切であり，生徒一人一人のよい点や可能性に着目する個人内評価についても充実を図る必要があると同時に，保護者にも学習状況等を説明する必要がある。そこで，例えば，学期ごとに通知表等で，学習活動に対する評価結果を文章で通知することなどが考えられる。 3　評価結果の単位の認定
Page 145	1407196_21_1_1_2.pdf	137 2 生徒の学習状況の評価　単位の計算方法は，各教科と同様であり，3 〜6 単位が標準となる。標準時数と同様に，同じ学科においては，原則として同じ単位数の修得が認定されることとなる。また，学校がある単位数を定めた場合には，基本的には，その単位数が認定されるか，全く認定されないかのいずれかになるものであり，生徒の学習の成果によって，単位数が多く認定されたり，少なく認定されたりするということはない。　ただし，各教科と同様，総合的な探究の時間における学習活動についても，単位の修得の認定を学期の区分ごとに行うことができる。また，2 以上の年次にわたって学習活動を行ったときは，年次ごとに単位の修得を認定するものとしている。これらの場合には，一部の単位数の修得にとどまるということはあり得る。なお，例えば，特定の年度における授業時数は1 単位（35 単位時間）に満たないが，次年度に連続して同一の科目を設定するような場合などにおいて，2 以上の年次にわたる科目の授業時数を合算して単位の認定を行うことも可能とし，第1 章総則第4 款の1 の（3）において，単位認定は各年次ごとに行うことを「原則とする」とした。　このように複数の年次にわたって学習活動を行う場合には，十分な見通しをもった適切な指導計画の下で履修したうえで，その成果を適切に評価しなければならない。
Page 146	1407196_21_1_1_2.pdf	138 第10 章総合的な探究の時間の評価　教育課程を編成，実施したものを，評価し，改善していくことは，これまでも重要であったが，今回の改訂において，カリキュラム・マネジメントを重視することを一層明確にしたことを受け，教育課程の評価を一層充実していくことが必要である。　第1 章総則第1 款5 において，カリキュラム・マネジメントについては以下の三つの側面が示されている。今後の「社会に開かれた教育課程」の実現を通して生徒に必要な資質・能力を育成するという，新しい学習指導要領等の理念を踏まえれば，総合的な探究の時間についても，これらの側面に留意しながら着目して教育課程を評価することが考えられる。　ⅰ）生徒や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科・科目等横断的な視点で組み立てていくこと。　ⅱ）教育課程実施状況を，評価してその改善を図っていくこと。　ⅲ）教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくこと。　カリキュラム・マネジメントについては，校長を中心としつつ，教科や学年を越えて，学校全体で取り組んでいくことができるよう，学校の組織や経営の見直しを図る必要がある。そのためには，第11 章第2 節で示す校内推進委員会などを設け，管理職のみならず全ての教職員がカリキュラム・マネジメントの必要性を理解し，日々の授業等についても，教育課程全体の中での位置付けを意識しながら取り組む必要がある。また，学習指導要領等の趣旨や枠組みを生かしながら，各学校の地域の実状や生徒の姿と指導内容を見比べ，関連付けながら，効果的で柔軟な年間指導計画等の在り方や，授業時間や週時程の在り方等について，校内研修等を通じて研究を重ねていくことも重要である。　このような教育課程の評価は，同僚教師間での情報交換や，全校体制での組織的な取組を進めることが重要である。また，実際に授業を公開し，総合的な探究の時間で探究する生徒の様子を直に見てもらうことで理解を広げることも大切にしたい。さらに，教科横断的な視点も含めた学校全体における探究の実現状況を評価し，改善することに努める必要がある。　総合的な探究の時間は校内のみならず校外の活動も重視されることから，個人情報に配慮した上で，ウェブページや学校通信などを活用するなどして公開したり，保護者や地域社会の人々等に直接説明したりすることなども考えられる。このような保護者や外部への公開や説明は，総合的な探究の時間への理解を促進させ，その後の総合的な探究の時間の充実のために協力してもらうことにもつながる。第3 節教育課程の評価 1　カリキュラム・マネジメントの視点からの評価
Page 147	1407196_21_1_1_2.pdf	139 1 体制整備の基本的な考え方　本章では，総合的な探究の時間を充実させるための体制づくりについて解説する。第1 節では，各学校で取り組むべき体制整備の基本的な考え方について四つの視点から述べる。第2 節では校内組織の整備について，第3 節では授業時数の確保と弾力的な運用について，第4 節では環境整備について，さらに，第5 節では外部との連携の構築について，具体例を交えて解説する。　総合的な探究の時間においては，各学校で指導計画を適切に作成しなければならない。しかし，それだけで充実した総合的な探究の時間を実現することは難しい。適切な計画を確実に実施していくための校内の体制の整備が欠かせない。質の高い豊かな学習活動を実施するためにも，校長は，以下に記した四つを視野に入れた校内の体制づくりに十分配慮しなければならない。　一つ目は，校内の教職員が一体となり協力できる体制をつくるなど校内組織の整備についてである。総合的な探究の時間では，生徒の様々な課題に対する意識や多様な学習活動に応えるために，グループ学習や個人研究などの多様な学習形態の工夫を積極的に図る必要がある。また，それぞれの教職員の特性や専門性を生かすことが，総合的な探究の時間の特色を生み出し，一層の充実にもつながる。まず，校内の全ての教職員が協力して取り組む体制を整備することが重要である。　二つ目は，確実かつ柔軟な実施のための授業時数の確保と弾力的な運用についてである。総合的な探究の時間については，授業時数を確保するとともに，状況に応じた柔軟な対応が求められる。授業時数を適切に運用することが総合的な探究の時間の充実には欠かせない。　三つ目は，多様な学習活動に対応するための空間，時間，人などの学習環境の整備についてである。探究の過程では，様々な体験活動や観察・実験・実習，調査・研究，発表や討論などの学習活動を行うことになる。充実した総合的な探究の時間を実現するためには，実施に必要な人的または物的な体制を整備するとともに，その改善を図っていくことが重要となる。　四つ目は，学校が家庭や地域と連携・協働しながら取り組む外部連携の構築についてである。教職員と学校外の人々が力を発揮し合い，「チームとしての学校」の取組も期待されている。地域や学校の実態，生徒の特性等に応じて学習活動を展開していくには，学校が保護者をはじめ地域の人々，専門家などの教育力を活用することが欠かせない。地域や社会に存在する多様で幅広い教育力を活用することが，総合的な探究の時間の充実を実現する。第1 1章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり第1 節体制整備の基本的な考え方
Page 148	1407196_21_1_1_2.pdf	140 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり　各学校においては，育成を目指す資質・能力を明らかにし，教科・科目等横断的な視点をもって教育課程の編成と実施を行うとともに，地域の人的・物的資源を活用するなどして実社会・実生活と生徒が関わることを通じ，変化の激しい社会を生きるために必要な資質・能力を育むことが求められている。校長は，資質・能力の育成に向けて，生徒が実社会・実生活と接点をもちつつ，多様な人々とつながりをもちながら学ぶことのできる教育課程の編成と実施を行わなければならない。　総合的な探究の時間は，生徒が自己の在り方生き方を考えながら実社会・実生活に向き合い関わり合うことを通して，自らの人生を切り拓ひらいていくために必要な資質・能力を育成し，新たな価値を創造し，人生や社会をよりよく変えていくことに向かう他の教科・科目等にはない特質を有する。校長は，各学校において総合的な探究の時間の目標及び内容，学習活動等について決定していかなければならないことから，その教育的意義や教育課程における位置付けなどを踏まえながら，自分の学校のビジョンを全教職員に説明するとともに，その実践意欲を高め，実施に向けて校内組織を整えていかなければならない。そして，全教職員が互いに連携を密にして，総合的な探究の時間の全体計画及び年間指導計画等を作成し，実施していく必要がある。　さらに，教師が互いに知恵を出し合ったり，実践上の悩みや課題について気軽に相談し合ったりできる体制づくりや雰囲気づくりも，校長をはじめとする管理職の務めである。　加えて，総合的な探究の時間では，探究の広がりや深まりを促すために，校外の様々な人や施設，団体等からの支援が欠かせない。また，家庭の理解と協力も必要である。「社会に開かれた教育課程」の理念の下，校長はリーダーシップを発揮し，自分の学校の総合的な探究の時間の目標や内容，実施状況について発表する場と機会を定期的に設けたり，学校だよりやホームページ等により積極的に外部に情報発信したりするなどして，広く理解と協力を求めることが大切である。また，地域との連携に当たっては，コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）の枠組みの積極的な活用や，小・中学校の地域学校協働本部との連携を図ることが望まれるとともに，学習に必要な施設・設備，予算面については，教育委員会に加えて地元自治体等からの支援が欠かせない。　また，学校種間の「縦」のつながりという点からも，総合的な探究の時間の果たすべき役割と期待が大きいことを踏まえ，小・中・高等学校間で総合的な学習の時間及び総合的な探究の時間の目標や内容，指導方法等について関連性や発展性が確保されるよう連携を深めることが大切である。例えば，総合的な学習の時間及び総合的な探究の時間の実施に関わる協議会を近隣の小・中学校と組織し，合同研修や情報交換，指導計画作成等を行って連携を深めることも有効である。近隣の小・中・高等学校とが協議して，連携の目的や内容，方法を盛り込んだ推進計画を示したり，総合的な学習の時間及び総合的な探究の時間の支援者に参加協力を求めたりするなど，校長の率先した働きかけが欠かせない。第2 節校内組織の整備 1　校長のリーダーシップ
Page 149	1407196_21_1_1_2.pdf	141 2 校内組織の整備　例えば，小・中学校の校長に働きかけ，授業や探究学習発表会を小・中学校の教師や生徒が参観する機会を設けたり，小・中学生と高校生が共に発表会や体験活動を行う場を設定したりするなどの方策が考えられる。このことは，高校生の学習への関心を高め，学ぶことの意義を明確にするとともに，社会貢献への意識を喚起することにもつながる。なお，地元の大学や企業との連携によって，生徒の学習を質的に高めることも十分に考えられる。　各学校の教育目標の実現に当たっては総合的な探究の時間が重要な役割を果たすことを全教職員で理解することが欠かせない。そのうえで，校長の方針に基づき，総合的な探究の時間の目標が達成できるように，全教職員が協力して全体計画及び各学年の年間指導計画，単元計画などを作成し，互いの専門性や特性を発揮し合って実践していく校内推進体制を整える必要がある。校内推進体制の整備に当たっては，全教職員が目標を共有しながら校務分掌に基づいて適切に役割を分担するとともに，教職員間及び校外の支援者とのコミュニケーションを密にすることが肝要である。　本項では，生徒に対する指導体制と実践を支える運営体制の二つの観点から，総合的な探究の時間の校内推進体制の在り方について述べる。（1）生徒に対する指導体制　　総合的な探究の時間の授業は，学年や学科ごとに作成された年間指導計画に基づき，学年単位・学科単位で同時展開される例が多く見られる。この場合，ホームルーム担任が自分のホームルームを直接指導する方法や，学年内や学科内の教師が指導を分担し生徒の興味・関心などを基に学習集団を組織する方法などがとられている。また，学校によっては，教師全体で指導を分担し，学年や学科の枠も外して課題別の学習集団を構成する例も見られる。　　また，総合的な探究の時間では，課題の解決や探究活動の幅が広がったり学習活動が多様化したりすることや，生徒の探究が次々と深化したりすることは，当然起こり得る。その結果として，指導を担当する教師だけでは対応できない状況が次々と出てくる。このような場合に備え，まずは学年内で，さらには校内で養護教諭や司書教諭，学校図書館司書等も含め，教師の特性や教科・科目等の専門性に基づき，生徒の質問や相談に応じたり直接指導したりする仕組みを整えておくことが欠かせない。支援のために必要とされる教師は，生徒の学習の進行に伴って変化することから，指導を担当する教師の求めに応じて，学年主任や教務主任，学科主任等が適宜調整して配置することも必要である。このような複数の教職員による指導を可能にするためには，時間割の工夫のほか，全教職員が自分のホームルームや学年・学科だけでなく，他のホームルームや学年・学科の総合的な探究の時間の実施の様子を十分把握しておくことが大切である。その意味で，指導を担当する教師は，総合的な探究の時間の実施の様子を様々な形で公開する必要がある。例えば，日常の授業の公開のほか，生徒の学習活動が分かる資料を廊下に掲 2　校内推進体制の整備
Page 150	1407196_21_1_1_2.pdf	142 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり示したり，学級だよりや学年だより，学科だよりの記事にしたりすること，最終場面の発表会はもちろん中間発表会を公開することなども考えられる。ポスターセッションやプレゼンテーションの発表資料，ポートフォリオなどの成果物などを校内のネットワーク（LAN）で保存・共有することも考えられる。また，全教職員で実践の状況を紹介し合い，互いに学び合うことを目的としたワークショップ型の研修を行うことなども，学校全体の実施状況の理解を深めると同時に，教職員の協働性を高めることにつながる。（2）実践を支える運営体制　　学校は組織体として運営されており，教師や校内組織がそれぞれに連携して教育活動を営んでいる。特に総合的な探究の時間では，探究によって，教科の枠を超えた横断的・総合的な学習が展開されるため，全体計画や年間指導計画の作成，教材開発に当たって，教師の特性や教科・科目等の専門性を生かした全教職員の協働的な取組が求められる。例えば，環境問題を課題として取り上げる場合，地理歴史・公民科や理科，保健体育科，外国語科，家庭科，情報科等の教師等が指導計画の作成や指導方法の検討に積極的に参加し，専門的な知見やアイデアを出し合う場を設けることが有効である。また，総合表現など発表会で表現形態を工夫する場合には，国語科，保健体育科，芸術科，家庭科，情報科などの教師が力を合わせることが考えられる。　　特に総合的な探究の時間では，生徒の課題の解決や探究活動の広がりや深まりによって，複数の教師による指導や校外の支援者との協力的な指導が必要になる。そのため，指導方法や指導内容などをめぐって，指導する教師が気軽に相談できる仕組みを職員組織に位置付けておくことも大切になる。さらに，指導に必要な施設・設備の調整や予算の配分や執行の役割も校内に必要である。このように，総合的な探究の時間においては，校内に，指導に当たる教師を支える運営体制を整える必要がある。　　そこで，校長は自分の学校の実態に応じて既存の組織を生かすとともに，新たな発想で運営のための組織を整備し，生徒の学習活動を学校全体で支える仕組みを校内に整える必要がある。その際，次に示す職員分担や組織運営が参考になる。　①　総合的な探究の時間の実践を支える校内分担例　　　総合的な探究の時間の円滑な運営のために，既存の校務分掌組織を生かす観点から，次のような役割分担が考えられる。学校教育法施行規則に示された職務等に基づき，主任主事等の果たす役割から例示する。　　○　副校長，教頭：運営体制の整備，外部との日常的な連携・協力体制の構築　　○　教務主任：各種計画の作成と評価，日課表の調整，指導の分担と調整　　○　研究担当：研修計画の立案，校内研究の実施　　○　学年主任：学年内の連絡・調整，研修，相談　　○　進路指導主事：職業選択や進路選択にかかわること　　○　学科主任：学科内の連絡・調整，研修，相談　　○　農場長：農業に関する実習や実習地，実習設備にかかわること
Page 151	1407196_21_1_1_2.pdf	143 2 校内組織の整備　　　次に，各学校において位置付ける係や担当が果たす役割について，例示する。　　○　PTA・同窓会担当：保護者や同窓会への協力依頼及び連絡調整　　○　研修担当：研修計画の立案，校内研究の実施　　○　総合的な探究の時間推進担当（コーディネーター）：総合的な探究の時間の充実に向けた方策の企画・運営，研修計画の立案，教師への指導・支援　　○　学校図書館司書・司書教諭：必要な図書の整備，生徒及び教師の図書館活用支援　　○　地域連携担当：校外の支援者，支援団体との渉外　　○　情報担当：情報機器等の整備及び配当　　○　養護教諭：学習活動時の健康管理，健康教育に関わること　　○　実習助手：実験または実習に関わること　　○　事務担当：予算の管理及び執行など　②　校内推進委員会　　　総合的な探究の時間の全体計画等の作成や評価，各分担及び学年間・学科間の連絡・調整，実践上の課題解決や改善等を図るため，関係教職員で組織するものが，校内における推進委員会である。　　　構成については学校の実態によって様々なものが考えられるが，例えば，副校長や教頭，教務主任，研究担当，学年主任，学科主任，進路指導主事，生徒会担当，総合的な探究の時間コーディネーターなどが挙げられる。協議内容によっては，養護教諭，司書教諭，学校図書館司書，情報担当などを加える場合も考えられる。　　　推進委員会では，これらの関係教職員の共通理解や連携強化のために連絡・調整を図るとともに，全体計画をはじめとする各種計画の作成・運用・評価についての協議，校外の支援者との連携のためにコーディネート役の機能をもたせることも有効である。　　　なお，全ての教職員が協力して力を発揮するためには，校長のビジョンとリーダーシップの下，各教科をつないでカリキュラムをデザインし，マネジメントのできるミドルリーダー的な教員がコーディネーター役を果たすことが望まれる。こうした教員が教育活動全体を俯ふ瞰かんし，学校全体のために動くことができるよう，校務全体の効率化や適切な分担等を行うことが求められる。　③　授業担当者による会議　　　総合的な探究の時間では，学年ごと，学科ごとに年間指導計画や単元計画等を作成したり，実施したりする学校が多い。授業を実践していく場合，学年や学科で共通理解を図りながら展開していくことが多く，異なる学年や学科で合同して行う場合も，授業担当者による連携が重要になる。このことから，授業担当者による会議は，総合的な探究の時間を運営する上で重要な役割をもつといえる。したがって，授業担当者による会議を週時程に位置付けるなどの工夫をして，円滑に学習活動が実施されるようにする必要がある。　　　授業担当者による会議は，ホームルーム間，学科間の連絡・調整のみならず，指導
Page 152	1407196_21_1_1_2.pdf	144 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり計画の改善や実践に伴って次々と生まれる諸課題の解決や効果的な指導方法等について学び合うなど，研修の場としても大切な役割が期待される。また，他教科等と総合的な探究の時間で身に付けた資質・能力を相互に関連付け，学習や生活において生かし，それらが総合的・統合的に働くようにできているか検証する場としても期待できる。さらに，専門的見地から生徒が取り組んでいる学習について解説を加えることで，生徒の学習状況を共に理解することにつながり，より高度な学習活動を実現することも可能となる。　　　なお，授業担当者による会議では，実践上の悩みや疑問が率直に出され，互いに自由な雰囲気で話し合えるよう配慮することが大切である。そのことが，教師同士の協働性を高め，総合的な探究の時間の日常的な改善を容易にしていく。　総合的な探究の時間を充実させ，その目標を達成する鍵を握るのは，指導する教師の指導計画の作成と運用の能力，そして，授業での指導力や評価力などである。さらに，生徒や学校，地域の実態等に応じて特色ある学習活動を生み出していく構想力も必要となる。また，総合的な探究の時間は，教師がチームを組んで指導に当たることによって，生徒の多様な学習活動に対応できることから，教職員全体の指導力向上を図る必要もある。　加えて，各学校の教育目標の実現や目指す資質・能力の育成について教科・科目等横断的な視点からカリキュラムをデザインする力も求められている。今後，各学校の校内研修においては，校長のリーダーシップの下，学習指導の改善のみならず，教育課程全体を俯ふ瞰かんして捉え，教育課程の改善を図ることをねらいとした総合的な探究の時間の研修を積極的に取り入れることが必要である。したがって，年間の職員研修計画の中に，総合的な探究の時間のための校内研修を確実に位置付け実施することが極めて重要になる。特に，今回の改訂により，総合的な探究の時間の目標や内容は，各学校の教育目標を踏まえて設定されることとされ，教科・科目等横断的なカリキュラム・マネジメントの軸となることが明らかとなったことからも，学校全体で行う研修に位置付ける意義がある。中には，総合的な探究の時間に関わる学年研修会を週時程に位置付け，生徒の学習状況について学び合い，成果をあげている学校もある。　校内研修のねらいや内容は，各学校の職員構成や実践上の課題等に応じて適切に定めていくべきものである。学習指導要領及び本解説を初めとして，文部科学省が提供する指導資料などを参考に，総合的な探究の時間の趣旨や内容等についての理解を教職員全体で確かにすることに加え，次の例を参考に，実践を進める教師の必要感を生かした校内研修計画を立てることが大切である。　○　総合的な探究の時間の目標及び内容について　○　総合的な探究の時間の教育課程における位置付けや各教科・科目等，特別活動及び道徳の全体計画との関連について　○　全体計画，年間指導計画，単元計画の作成について 3　教職員の研修
Page 153	1407196_21_1_1_2.pdf	145 2 校内組織の整備　○　パフォーマンス評価やポートフォリオ評価等の評価について　○　教材開発の在り方や地域素材の生かし方　○　国連の持続可能な開発目標（SDGs）との関連について　○　外部との連携について　○　学習活動時の安全確保について　○　総合的な探究の時間のためのICT の活用についてなど　　なお，校内研修は全教師が一堂に会して実施する場合もあるが，学年単位や学科単位，課題別グループ単位等の少人数で，実践上の課題に応じて弾力的に，そして継続的に実施していくことも必要である。また，研修方法については，次の例を参考に，各学校の実態や研修のねらいに応じて工夫すべきである。　○　校内での研修例　　・　グループ研修：指導計画作成や教材作りの演習，テーマに基づくワークショップなど　　・　全体研修：視察報告会，講師を招いての講義　など　○　校外での研修例　　・　視察研修：他校で開催される公開研究会の参加，先進校の視察など　　・　実地体験研修：生徒の体験活動の臨地研修とその評価など　　・　教材収集研修：地域における教育資源となるものの観察や調査など　　授業研究では，生徒の学習に取り組む姿を通して教師の指導について評価し，指導力の向上を図ることが必要である。また，総合的な探究の時間の授業を公開し，互いに学び合えるようにしておくことも大切である。　さらに，総合的な探究の時間の全体計画，年間指導計画，単元計画，実践記録，生徒の作品や論文等の写し，映像記録，参考文献等を整理・保存し，いつでも活用できるようにしておくことも，研修の推進にとって有効である。このようにして取り組む校内研修は，教師間の協働性を高める上でも重要である。　一方，校長は校外で行われる研修会や研究会に積極的に職員を派遣し，その成果を各学校の実践に役立てることが大切である。また，近隣の学校同士で実践交流を行い，互いに学び合う機会を設けることも，実践力の向上に役立つ。　なお，平成28 年12 月の中央教育審議会答申では，総合的な探究の時間の学習・指導の改善充実や教育環境の充実等における必要な条件整備の一つとして，「各学校において，全ての教職員が協力して力を発揮するため，校長のビジョンとリーダーシップの下，各学校が育成しようとする生徒の姿から必要な資質・能力を明らかにし，各教科・科目等をつないでカリキュラム・デザインができるミドルリーダー的な教員が育つことが期待される」ことを挙げている。教育委員会等は，所管の教職員の研修効果が一層上がるよう，十分な情報提供をしたり研修会を開催したりすることが望まれる。
Page 154	1407196_21_1_1_2.pdf	146 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり（1）授業時数の確保　　第1 章総則第2 款の3 の（3）においては「各教科・科目等のそれぞれの授業の1 単位時間は，各学校において，各教科・科目等の授業時数を確保しつつ，生徒の実態及び各教科・科目等の特質を考慮して適切に定めるものとする」としている。　　総則でいう「授業時数を確保しつつ」という意味は，あくまでも授業時数の1 単位時間を50 分とし，35 単位時間の授業を1 単位として計算した標準の授業時数を確保することである。各教科・科目等及び総合的な探究の時間の単位は，その単位数に見合う授業の時数を行うことを条件として認定されるものであり，これを確保することは前提条件として考慮されなければならない。つまり，卒業までに，3 〜6 単位に見合う標準授業時数105 〜210 単位時間を確保し，実施しなければならないことを示している。そのためにも，年間指導計画に授業時数を明確に示すとともに，時間割に総合的な探究の時間を位置付けることが欠かせない。（2）授業時数の配当　　総合的な探究の時間の授業時数の配当については，卒業までを見通して3 〜6 単位（105 〜210 単位時数）を確保するとともに，学校や生徒の実態に応じて，適切に配当することとしている。卒業までの各年次の全てにおいて実施する方法のほか，特定の年次において実施する方法も可能である。また，年間35 週行う方法のほか，特定の学期又は期間に行う方法を組み合わせて活用することも可能である。また，通信制の課程における扱いは，学習指導要領第1 章総則2 款の5 に規定している。　　なお，総合的な探究の時間では，特に，1 単位時間や年間を見通した授業時数の弾力的な取扱いが必要となる。したがって，授業時数の確保が行われているかどうかを確認することが，一層重要となる。具体的には，週単位，月単位，学期単位などに応じて授業時数の確認を行い，年間授業時数が確保されているかどうかを十分把握しなければならない。　総合的な探究の時間では，体験活動が重視され学習活動が多様に展開される。また，地域の特色などを生かした学習活動が行われる。生徒の学習活動は校外に出てダイナミックに行われたり，季節の変化や学校行事に応じて集中的に行われたりする。したがって，1 単位時間を50 分で実施する場合もあれば，75 分や100 分に設定する場合もある。また，毎週定期的に繰り返される時期もあれば，ある時期に集中的に実施することなどもある。　学習指導要領第1 章総則第2 款の3（3）キにおいては，1 単位時間を50 分とし，35 単第3 節年間授業時数の確保と弾力的な運用 1　年間授業時数の確保と配当 2　弾力的な単位時間の運用
Page 155	1407196_21_1_1_2.pdf	147 3 年間授業時数の確保と弾力的な運用位時間の授業を1 単位として計算することを標準としており，「各教科・科目等の授業時数を確保しつつ」という意味は，あくまでも1 単位時間を50 分とし，35 単位時間の授業を1 単位として計算した標準授業時数を確保するという意味であることに留意する必要がある。　総合的な探究の時間を実施する際の具体的な授業の1 単位時間は，指導内容のまとまりや学習指導の内容を考慮して教育効果を高める観点に立って，教育的な配慮に基づき定められなければならない。特に，総合的な探究の時間においては，授業の1 単位時間を50 分にこだわらず，弾力的に扱う柔軟な運用が求められる。なお，授業の1 単位時間の運用については，学校の管理運営上支障を来すことのないよう教育課程全体にわたって検討を加える必要がある。　総合的な探究の時間の授業時数を確実に確保し，しかも柔軟に運用していくには次のようなことに留意する必要がある。（1）年間指導計画及び単元計画における授業時数の配当　　単元において，どの活動に何時間の授業時数が必要なのかを算出し，年間指導計画及び単元計画に授業時数を適正に配当しておくことが第一に必要である。　　その際，季節や植生の変化，地域の行事や季節に応じた生産活動などに目を向けて工夫を加えること，各教科・科目等との関連的な指導を考慮して授業時数を配分することなども考えられる。（2）週単位の適切な実施計画と管理　　単元計画を各週の計画に位置付ける。この計画は，基本的には時間割を踏まえることになるが，時期に応じて，学習活動に応じて柔軟に対応することになる。まずは，計画を立て，必要な授業時数を割り当てるとともに，実際の実施した時数を積算しながら，適切な授業時数の運用になっているかを管理していかなければならない。（3）学期ごとの実績の適切な管理　　授業時数の管理については，実施しながら日常的に適切かどうかを見直していくものの，学期末などの大きな節目に実施時数を積算し，学習活動の進展の状況と照らし合わせることが必要となる。そのことにより，その後の学習活動の展開が変わることもあるからである。　　様々な体験活動や観察・実験・実習，調査・研究，発表や討論などの学習活動を重視する総合的な探究の時間は，ややもすると授業時数が不必要に増大していくことがある。短期的かつ長期的な見通しをもった計画作りと適切な時数管理，それらを通した学習活動の見直しが必要である。 3　授業時数に関する留意点
Page 156	1407196_21_1_1_2.pdf	148 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり　総合的な探究の時間に生徒が意欲的に取り組み，そこでの学習を深めていくには，学習環境が適切に整えられていなければならない。総合的な探究の時間では，多様な学習活動が行われるため，生徒の資質・能力が十分に発揮されるような学習環境を整えなければならない。そこで，本節では，学校全体で整備しておかなければならない施設・設備等の物的な環境整備の在り方，及び教室内の学習環境の整備について要点を述べる。　総合的な探究の時間では，探究の過程で，ホームルーム内はもちろん，学年内，学科内，さらには異学年間での学習活動などが展開されることがある。また，ものづくりや発表のための準備など，多様な学習活動が行われる。　こうした学習活動を行う際，教室以外にも学習活動を行うスペースが確保されていると，スムーズに展開しやすい。例えば，多目的スペースなどにミーティングテーブルを設置したり移動黒板を用意したりプロジェクターを設置したりするなど，多様な学習形態に対応できる空間を確保する工夫が考えられる。校内に余裕教室がある場合などは，学習目的に応じて有効に活用することが望まれる。　このような学習スペースには，総合的な探究の時間の学習活動の流れ図や活動の記録写真などを展示したり生徒の作品を展示したりして，学習への関心や意欲を高めることができる。そこには，総合的な探究の時間に活用する教材や資料，実物や模型などを展示し，いつでも生徒が活用できるように用意しておくこと，生徒の学習活動に必要な道具や材料などを常備しておくことなども考えられる。　また，探究活動や学習活動に応じて，理科室，音楽室，美術室，調理室，コンピュータ室等の特別教室が使えるよう，使用教室の割当てを定めていくことも大切である。教室内の学習環境の整備に当たっては，単なる空間の確保だけにとどまることなく，生徒の学びが主体的・対話的で深い学びにつながるようにしなければならない。　学習の中で疑問が生じたとき，身近なところで必要な情報を収集し活用できる環境を整えておくことは，探究活動に主体的に取り組んだり，学習意欲を高めたりする上で大切な条件であり，その意味からも学校図書館は，生徒の想像力を培い，学習に対する興味・関心等を呼び起こし，豊かな心や人間性，教養，創造力等を育む自由な読書活動や読書指導の場である「読書センター」や生徒の自発的・主体的・協働的な学習活動を支援したり，授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする「学習センター」，さらには，生徒や教職員の情報ニーズに対応したり，生徒の情報の収集・選択・活用能力を育成したりする「情報センター」としての機能を担う中核的な施設である。第4 節環境整備 1　学習空間の確保 2　学校図書館の整備
Page 157	1407196_21_1_1_2.pdf	149 4 環境整備　そのため，学校図書館には，総合的な探究の時間で取り上げるテーマや生徒の探究課題に対応して，関係図書を豊富に整備する必要がある。学校図書館だけでは蔵書に限りがあるため，学術情報等のデータベースへアクセスすることや外部の公立図書館との連携を構築することも大切である。自治体の中には，公立図書館が便宜を図り，学校での学習状況に応じた図書の拡充を行っているところや，学校が求める図書を定期的に配送するシステムを取っているところもある。地域と一体となって学習・情報センターとしての機能を高めたい。　学校図書館では，生徒が必要な図書を見付けやすいように日頃から図書を整理したり，コンピュータで蔵書管理したりすることも有効である。図書館担当は，学校図書館の物的環境の整備を担うだけでなく，参考図書の活用に関わって生徒の相談に乗ったり必要な情報提供をしたりするなど，生徒の学習を支援する上での重要な役割が期待される。教師は全体計画及び年間指導計画に学校図書館の活用を位置付け，授業で活用する際にも図書館担当と十分打合せを行っておく必要がある。　加えて，こうした学校図書館の環境を，生徒が自ら活用できるようにしたい。そのためには，どこに行けばどのような資料が入手できるのか，どのような観点から必要な情報を探すのかといったことができるようになる必要がある。このことは，国語科における読書指導や特別活動における主体的な学習態度の形成と学校図書館の活用に係る指導と緊密に関連付け，成果を上げていく工夫も大切である。　一方，総合的な探究の時間において生徒が作成した発表資料や論文集などを，学校図書館等で蓄積し閲覧できるようにしておくことも，生徒が学習の見通しをもつ上で参考になるだけでなく，優れた実践を学校のよき伝統や校風の一つにしていく上で有効である。　なお，高等学校の図書館の蔵書数は，小・中学校と比較して格段に多く，地域に関する資料等も豊富であることが多い。その意味からも，高等学校の図書館は，地域の小・中学校が積極的に活用できるよう開かれた図書館であることも大切である。　タブレット型端末を含むコンピュータをはじめとする情報機器は，その有効な活用によって，総合的な探究の時間における生徒の情報検索や情報活用，情報発信の可能性を広げ，学習意欲や学習効果の向上に役立つ。　コンピュータ等の情報機器が集中してコンピュータ室に配置されている場合には，コンピュータ室を有効に活用できるよう，適切に調整する必要がある。その際，例えば，2 週間単位程度で利用希望調査を行って調整を図るなどして，できる限り生徒の学習状況に応じる工夫もある。また，複数のホームルームが同時に使えるように，コンピュータ等を余裕教室等に分散配置する方法も考えられる。　一方，コンピュータ室だけでなく，教室やオープンスペース等にインターネットへの接続環境を整えておくことで，生徒が必要なときに直ちに調査活動に当たることができる。また，校内にサーバーを設置し，全てのコンピュータを接続することで，デジタルコンテ 3　情報環境の整備
Page 158	1407196_21_1_1_2.pdf	150 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくりンツを共有したり，生徒が取材した写真やビデオなどを蓄積したりすることにつながる。　学校によっては，コンピュータ室が日常的に利活用できない状況もあるが，生徒が適切に利用できるよう指導した上で，コンピュータ室を昼休みや放課後等も開放し，生徒が積極的に利用できるようにしておきたい。また，生徒が所有するスマートフォンやタブレット端末等を，ルールを定めた上で，活用させることも考えられる。　なお，情報環境の整備については，情報と情報技術を適切に活用する態度を養う視点も重要である。様々な情報に接し，自らも生み出し，共有していくことが求められる社会の中で，安心・安全に情報の利活用を行うことができる情報セキュリティの確立や，情報モラルを含めた情報活用能力を身に付けていくことが必要である。　さらに，生徒による調査活動の記録のため，デジタルカメラやデジタルビデオカメラ，タブレット型端末やIC レコーダーなどを整備しておく必要がある。発表活動を効果的に行うために，音声や映像の編集，プレゼンテーション等のソフトやプロジェクターなどを整備しておくことも望まれる。また，生徒間の情報共有や協働的な学習を促すためには，複数の生徒が同じ画面を見ながらそれぞれのアイデアを記入することができるようなツールや他の生徒の考えにコメントを付けられるような仕組みを用いることも考えられる。ワープロや表計算だけでなく，アイデアを視覚的に表したり整理したりできるようなソフトも有効である。　こうした機器等の物的条件整備のほか，校内研修や地域の教育センター等による研修を通して，教師のICT 活用指導力を高めておくことが大切である。
Page 159	1407196_21_1_1_2.pdf	151 5 外部との連携の構築　総合的な探究の時間では，地域の素材や地域の学習環境を積極的に活用することが期待されている。とりわけ高等学校の総合的な探究の時間では，地域にある大学等の高等教育機関，各種研究機関や団体，市町村の役場や教育委員会，商工会議所や商工会，非営利団体等との連携が期待されている。それは，総合的な探究の時間では，実社会や実生活の事象や現代社会の課題を取り上げるからである。また，この時間では，多様で幅広い学習活動が行われることも期待されている。それは，生徒一人一人の興味・関心に応じた学習活動を実現しようとするからである。　このような学習を実現するためには，教員以外の専門スタッフも参画した「チームとしての学校」の実現を通じて，複雑化・多様化した課題の解決に取り組んだり，時間的・精神的な余裕を確保したりしていくことなどが重要である。そのためにも，外部の協力が欠かせない。具体的には，例えば，以下のような外部人材等との協力が考えられる。　・　保護者や同窓会の人，地域の人々　・　専門家をはじめとした外部の人々　・　小・中学校の地域学校協働活動推進員等のコーディネーター　・　社会教育施設や社会教育関係団体等の関係者　・　社会教育主事をはじめとした教育委員会，首長部局等の行政関係者　・　企業や特定非営利活動法人等の関係者　・　小学校や中学校等，幼稚園等の関係者　・　大学等の高等教育機関，各種研究機関や団体　等　特に，地域との連携に当たっては，よりよい社会を作るという目的のもと，コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）の枠組みの積極的活用や小・中学校の地域学校協働本部との連携を図ることなどにより地域社会と共にある学校を実現することが期待されている。その際，地域の教育資源などを積極的に活用するとともに，育成を目指す資質・能力について共有し，必要な協力を求めることが重要である。　このように，地域の素材や地域の学習環境を積極的に活用したり，生徒が地域の一員として地域の人々と共に活動したりすることで，学校と地域との互恵性が生まれ，息長く継続的な外部連携を実現している事例として，次のような取組がある。　・　町づくりや地域活性化につながった活動や取組　・　生徒が地域の伝統や文化を守り，受け継いだ活動や取組　・　生徒が小学校や中学校等の学習支援ボランティアをする活動や取組　・　地域の商店街の再生につながった活動や取組　・　災害に備えた安全な町づくりや防災に関わった活動や取組　等第5 節外部との連携の構築 1　外部との連携の必要性
Page 160	1407196_21_1_1_2.pdf	152 第11 章総合的な探究の時間を充実させるための体制づくり　これらの取組は，学校を地域に開くことにもつながり，保護者や地域との信頼関係を築く大きな要因となると共に，学校を核として地域社会も活性化していく「次世代の学校・地域」を創生していくことにもつながる。　外部連携に当たっては，校長や副校長，教頭，総合的な探究の時間コーディネーター等の担当者が中心となり，外部人材等と連絡・調整の機会を設定することが考えられる。その上で，一人一人の教師が個別に外部の教育資源を有効に活用することが大切である。また，外部の教育資源を有効に活用するためには，校内に外部連携を効率的・継続的に行うためのシステムが必要である。ここでは，外部連携のためのシステムや外部連携を適切に行うための配慮事項を記す。（1）日常的な関わり　　協力的なシステムを構築するためには，日頃から外部人材などと適切に関わろうとする姿勢をもつことが大切である。例えば，地域活動に学校側から積極的に参画していったり，大学や商工会議所，非営利団体等から社会人講師として招いたりするなどの関わり方が大切である。そのことによって信頼関係が築かれ，互いに協力できる態勢ができあがる。このことが，外部連携の基盤となっていく。（2）担当者や組織の設置　　コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）の活用や小・中学校の地域学校協働活動との連携は，今後一層求められるようになる。外部人材などと連携し，外部の教育資源を適切に活用するためには，校務分掌上に地域連携部などを設置したり，外部と連携するための窓口となる担当者を置いたりすることなどが必要である。その上で，地域との連絡協議会などの組織を設置することも考えられる。また，学校を支えてくれる地域の有識者との協議の場を設ける必要もある。そのためにも，副校長や教頭，教務主任などが地域連携の中心を担うだけでなく，地域連携の中核を担う教師を校内組織に位置付けることも考えられる。中には，週時程の中に，地元自治体の市長部局や教育委員会，商工会議所や商工会，非営利団体等の外部機関の代表者との連絡会を位置付けて効果を挙げている学校もある。（3）教育資源のリスト　　学校外の教育資源を活用することに関しては，これまでに培ってきた地域の教育資源の活用のノウハウを生かして，総合的な探究の時間に協力可能な人材や施設などに関するリストを作成することが考えられる。そのデータを，校内で共有化し，手軽に，日常的に活用できるように整備しておくことも考えられる。こうしたリストを生かして，指導計画などを作成したり，具体的な学習活動を充実させたりしていくことが大切である。 2　外部連携のための留意点
Page 161	1407196_21_1_1_2.pdf	153 5 外部との連携の構築　　なお，教育資源の活用に当たっては，教員が全てを直接アクセスする必要はない。例えば，小・中学校の地域学校協働活動の枠組を活用し，コーディネーターとなる地域学校協働活動推進員等の協力を得て，学校が期待したい教育活動に，どのような人材や施設等が活用できるか相談し，調整を依頼することも考えられる。（4）適切な打合せの実施　　外部の教育資源を活用して学習活動を行う際には，協力してくれる地域の人々や施設等の置かれている立場や状況などをしっかり把握しておくことが大切である。場合によっては，相手に迷惑を掛けることなども予想される。連携に当たっては，外部人材に対して，適切な対応を心掛けるとともに，授業のねらいを明確にし，教師と連携先との役割分担を事前に確認し，育成を目指す資質・能力について共有するなど，十分な打合せをする必要がある。加えて，外部人材と事後の反省をしたり，外部人材から事後の評価を受けたりするなども，その後の学習活動の充実にとって重要である。その際，生徒に関する個人情報の取り扱いについては，十分に注意しなければならない。特に，生徒の実態については，学級や学年全体としての傾向を伝えるなどして，個人が特定されることがないように配慮する必要がある。　　外部から講師を招く際に，例えば，講話内容を任せきりにしてしまうことで，生徒が自分で学び取る余地がないほど詳細に教えてもらうことになってしまったり，内容が難し過ぎて生徒が理解できなくなってしまったりする場合も見られる。外部講師に依存し過ぎることなく，生徒の学習状況に応じて教師が指導するなど，学習活動を構成する責任者としての役割を果たさなくてはならない。そのためには，外部人材を活用することにより，どのような資質・能力を育成することを期待するのかという点を教師と講師で端的に共有することが大切である。（5）学習成果の発信　　外部との連携を一層円滑にするために，学習成果の発信が必要である。学校公開日や学校祭などの開催を通知したり，学校だよりの配布などをしたりして，保護者や地域の人々に総合的な探究の時間の成果を発表する場と機会を設けることが必要である。そのことにより，保護者や地域の人々は，総合的な探究の時間に関心を示すとともに，連携や協力の成果を実感し，満足感をもつことにもなる。また，地域の小・中学生と高校生とで，互いの学習の成果を発表し合うことも考えられる。ここでは，小・中学生が高校生の学習の様子に憧れを抱いたり，高校生は小･中学生の素朴な質問に驚いたりするなどの効果が生まれることが期待できる。こうした取組は，総合的な探究の時間が生徒の成長につながるだけでなく，相手にとっても大きな成果を生む場合がある。
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Page 163	1407196_21_1_1_2.pdf	付録付録１：学校教育法施行規則（抄）付録２：高等学校学習指導要領　第１章　総則付録３：高等学校学習指導要領　第４章　総合的な探究の時間付録４：中学校学習指導要領　第４章　総合的な学習の時間付録５：小・中学校における「道徳の内容」の学年段階・･　　　　　　学校段階の一覧表
Page 164	1407196_21_1_1_2.pdf	156 付録1 第六章　高等学校第一節　設備，編制，学科及び教育課程第八十三条　高等学校の教育課程は，別表第三に定める各教科に属する科目，総合的な探究の時間及び特別活動によつて編成するものとする。第八十四条　高等学校の教育課程については，この章に定めるもののほか，教育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する高等学校学習指導要領によるものとする。第八十五条　高等学校の教育課程に関し，その改善に資する研究を行うため特に必要があり，かつ，生徒の教育上適切な配慮がなされていると文部科学大臣が認める場合においては，文部科学大臣が別に定めるところにより，前二条の規定によらないことができる。第八十五条の二　文部科学大臣が，高等学校において，当該高等学校又は当該高等学校が設置されている地域の実態に照らし，より効果的な教育を実施するため，当該高等学校又は当該地域の特色を生かした特別の教育課程を編成して教育を実施する必要があり，かつ，当該特別の教育課程について，教育基本法及び学校教育法第五十一条の規定等に照らして適切であり，生徒の教育上適切な配慮がなされているものとして文部科学大臣が定める基準を満たしていると認める場合においては，文部科学大臣が別に定めるところにより，第八十三条又は第八十四条の規定の全部又は一部によらないことができる。第八十六条　高等学校において，学校生活への適応が困難であるため，相当の期間高等学校を欠席し引き続き欠席すると認められる生徒，高等学校を退学し，その後高等学校に入学していないと認められる者若しくは学校教育法第五十七条に規定する高等学校の入学資格を有するが，高等学校に入学していないと認められる者又は疾病による療養のため若しくは障害のため，相当の期間高等学校を欠席すると認められる生徒，高等学校を退学し，その後高等学校に入学していないと認められる者若しくは学校教育法第五十七条に規定する高等学校の入学資格を有するが，高等学校に入学していないと認められる者を対象として，その実態に配慮した特別の教育課程を編成して教育を実施する必要があると文部科学大臣が認める場合においては，文部科学大臣が別に定めるところにより，第八十三条又は第八十四条の規定によらないことができる。第八章　特別支援教育第百三十四条の二　校長は，特別支援学校に在学する児童等について個別の教育支援計画（学校と医療，保健，福祉，労働等に関する業務を行う関係機関及び民間団体（次項において「関係機関等」という。）との連携の下に行う当該児童等に対する長期的な支援に関する計画をいう。）を作成しなければならない。２　校長は，前項の規定により個別の教育支援計画を作成するに当たつては，当該児童等学校教育法施行規則（抄）昭和二十二年五月二十三日文部省令第十一号一部改正：平成三十年三月三十日文部科学省令第十三号　　　　　平成三十年八月二十七日文部科学省令第二十七号
Page 165	1407196_21_1_1_2.pdf	157 付録1 又はその保護者の意向を踏まえつつ，あらかじめ，関係機関等と当該児童等の支援に関する必要な情報の共有を図らなければならない。第百四十条　小学校，中学校，義務教育学校，高等学校又は中等教育学校において，次の各号のいずれかに該当する児童又は生徒（特別支援学級の児童及び生徒を除く。）のうち当該障害に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合には，文部科学大臣が別に定めるところにより，第五十条第一項（第七十九条の六第一項において準用する場合を含む。），第五十一条，第五十二条（第七十九条の六第一項において準用する場合を含む。），第五十二条の三，第七十二条（第七十九条の六第二項及び第百八条第一項において準用する場合を含む。），第七十三条，第七十四条（第七十九条の六第二項及び第百八条第一項において準用する場合を含む。），第七十四条の三，第七十六条，第七十九条の五（第七十九条の十二において準用する場合を含む。），第八十三条及び第八十四条（第百八条第二項において準用する場合を含む。）並びに第百七条（第百十七条において準用する場合を含む。）の規定にかかわらず，特別の教育課程によることができる。　一　言語障害者　二　自閉症者　三　情緒障害者　四　弱視者　五　難聴者　六　学習障害者　七　注意欠陥多動性障害者　八　その他障害のある者で，この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの第百四十一条　前条の規定により特別の教育課程による場合においては，校長は，児童又は生徒が，当該小学校，中学校，義務教育学校，高等学校又は中等教育学校の設置者の定めるところにより他の小学校，中学校，義務教育学校，高等学校，中等教育学校又は特別支援学校の小学部，中学部若しくは高等部において受けた授業を，当該小学校，中学校，義務教育学校，高等学校又は中等教育学校において受けた当該特別の教育課程に係る授業とみなすことができる。第百四十一条の二　第百三十四条の二の規定は，第百四十条の規定により特別の指導が行われている児童又は生徒について準用する。
Page 166	1407196_21_1_1_2.pdf	158 付録1 附則（平成三十年三月三十日文部科学省令第十三号）１　この省令は，平成三十四年四月一日から施行する。２　改正後の学校教育法施行規則（以下この項及び次項において「新令」という。別表第三の規定は，施行の日以降高等学校（中等教育学校の後期課程及び特別支援学校の高等部を含む。以下この項及び次項において同じ。）に入学した生徒（新令第九十一条（新令第百十三条第一項及び第百三十五条第五項で準用する場合を含む。）の規定により入学した生徒であって同日前に入学した生徒に係る教育課程により履修するものを除く。）に係る教育課程から適用する。３　前項の規定により新令別表第三の規定が適用されるまでの高等学校の教育課程については，なお従前の例による。別表第三（第八十三条，第百八条，第百二十八条関係）（一）　各学科に共通する各教科各教科各教科に属する科目国語現代の国語，言語文化，論理国語，文学国語，国語表現，古典探究地理歴史地理総合，地理探究，歴史総合，日本史探究，世界史探究公民公共，倫理，政治・経済数学数学Ｉ，数学Ⅱ，数学Ⅲ，数学Ａ，数学Ｂ，数学Ｃ理科科学と人間生活，物理基礎，物理，化学基礎，化学，生物基礎，生物，地学基礎，地学保健体育体育，保健芸術音楽Ｉ，音楽Ⅱ，音楽Ⅲ，美術Ｉ，美術Ⅱ，美術Ⅲ，工芸Ｉ，工芸Ⅱ，工芸 Ⅲ，書道Ｉ，書道Ⅱ，書道Ⅲ 外国語英語コミュニケーションⅠ，英語コミュニケーションⅡ，英語コミュニケーションⅢ，論理・表現Ⅰ，論理・表現Ⅱ，論理・表現Ⅲ 家庭家庭基礎，家庭総合情報情報Ⅰ，情報Ⅱ 理数理数探究基礎，理数探究（二）　主として専門学科において開設される各教科各教科各教科に属する科目農業農業と環境，課題研究，総合実習，農業と情報，作物，野菜，果樹，草花，畜産，栽培と環境，飼育と環境，農業経営，農業機械，植物バイオテクノロジー，食品製造，食品化学，食品微生物，食品流通，森林科学，森林経営，林産物利用，農業土木設計，農業土木施工，水循環，造園計画，造園施工管理，造園植栽，測量，生物活用，地域資源活用
Page 167	1407196_21_1_1_2.pdf	159 付録1 工業工業技術基礎，課題研究，実習，製図，工業情報数理，工業材料技術，工業技術英語，工業管理技術，工業環境技術，機械工作，機械設計，原動機，電子機械，生産技術，自動車工学，自動車整備，船舶工学，電気回路，電気機器，電力技術，電子技術，電子回路，電子計測制御，通信技術，プログラミング技術，ハードウェア技術，ソフトウェア技術，コンピュータシステム技術，建築構造，建築計画，建築構造設計，建築施工，建築法規，設備計画，空気調和設備，衛生・防災設備，測量，土木基盤力学，土木構造設計，土木施工，社会基盤工学，工業化学，化学工学，地球環境化学，材料製造技術，材料工学，材料加工，セラミック化学，セラミック技術，セラミック工業，繊維製品，繊維・染色技術，染織デザイン，インテリア計画，インテリア装備，インテリアエレメント生産，デザイン実践，デザイン材料，デザイン史商業ビジネス基礎，課題研究，総合実践，ビジネス・コミュニケーション，マーケティング，商品開発と流通，観光ビジネス，ビジネス・マネジメント，グローバル経済，ビジネス法規，簿記，財務会計Ｉ，財務会計Ⅱ，原価計算，管理会計，情報処理，ソフトウェア活用，プログラミング，ネットワーク活用，ネットワーク管理水産水産海洋基礎，課題研究，総合実習，海洋情報技術，水産海洋科学，漁業，航海・計器，船舶運用，船用機関，機械設計工作，電気理論，移動体通信工学，海洋通信技術，資源増殖，海洋生物，海洋環境，小型船舶，食品製造，食品管理，水産流通，ダイビング，マリンスポーツ家庭生活産業基礎，課題研究，生活産業情報，消費生活，保育基礎，保育実践，生活と福祉，住生活デザイン，服飾文化，ファッション造形基礎，ファッション造形，ファッションデザイン，服飾手芸，フードデザイン，食文化，調理，栄養，食品，食品衛生，公衆衛生，総合調理実習看護基礎看護，人体の構造と機能，疾病の成り立ちと回復の促進，健康支援と社会保障制度，成人看護，老年看護，小児看護，母性看護，精神看護，在宅看護，看護の統合と実践，看護臨地実習，看護情報情報情報産業と社会，課題研究，情報の表現と管理，情報テクノロジー，情報セキュリティ，情報システムのプログラミング，ネットワークシステム，データベース，情報デザイン，コンテンツの制作と発信，メディアとサービス，情報実習福祉社会福祉基礎，介護福祉基礎，コミュニケーション技術，生活支援技術，介護過程，介護総合演習，介護実習，こころとからだの理解，福祉情報理数理数数学Ｉ，理数数学Ⅱ，理数数学特論，理数物理，理数化学，理数生物，理数地学体育スポーツ概論，スポーツＩ，スポーツⅡ，スポーツⅢ，スポーツⅣ，スポーツＶ，スポーツⅥ，スポーツ総合演習
Page 168	1407196_21_1_1_2.pdf	160 付録1 音楽音楽理論，音楽史，演奏研究，ソルフェージュ，声楽，器楽，作曲，鑑賞研究美術美術概論，美術史，鑑賞研究，素描，構成，絵画，版画，彫刻，ビジュアルデザイン，クラフトデザイン，情報メディアデザイン，映像表現，環境造形英語総合英語Ⅰ，総合英語Ⅱ，総合英語Ⅲ，ディベート・ディスカッションⅠ，ディベート・ディスカッションⅡ，エッセイライティングⅠ，エッセイライティングⅡ 備考　一　（一）及び（二）の表の上欄に掲げる各教科について，それぞれの表の下欄に掲げる各教科に属する科目以外の科目を設けることができる。　二　（一）及び（二）の表の上欄に掲げる各教科以外の教科及び当該教科に関する科目を設けることができる。
Page 169	1407196_21_1_1_2.pdf	161 付録2 １　各学校においては，教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこの章以下に示すところに従い，生徒の人間として調和のとれた育成を目指し，生徒の心身の発達の段階や特性等，課程や学科の特色及び学校や地域の実態を十分考慮して，適切な教育課程を編成するものとし，これらに掲げる目標を達成するよう教育を行うものとする。２　学校の教育活動を進めるに当たっては，各学校において，第３款の１に示す主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して，創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で，次の（1）から（3）までに掲げる事項の実現を図り，生徒に生きる力を育むことを目指すものとする。　（1）基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力等を育むとともに，主体的に学習に取り組む態度を養い，個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること。その際，生徒の発達の段階を考慮して，生徒の言語活動など，学習の基盤をつくる活動を充実するとともに，家庭との連携を図りながら，生徒の学習習慣が確立するよう配慮すること。　（2）道徳教育や体験活動，多様な表現や鑑賞の活動等を通して，豊かな心や創造性の涵かん養を目指した教育の充実に努めること。　　　学校における道徳教育は，人間としての在り方生き方に関する教育を学校の教育活動全体を通じて行うことによりその充実を図るものとし，各教科に属する科目（以下「各教科・科目」という。），総合的な探究の時間及び特別活動（以下「各教科・科目等」という。）のそれぞれの特質に応じて，適切な指導を行うこと。　　　道徳教育は，教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき，生徒が自己探求と自己実現に努め国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し，人間としての在り方生き方を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。　　　道徳教育を進めるに当たっては，人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭，学校，その他社会における具体的な生活の中に生かし，豊かな心をもち，伝統と文化を尊重し，それらを育んできた我が国と郷土を愛し，個性豊かな文化の創造を図るとともに，平和で民主的な国家及び社会の形成者として，公共の精神を尊び，社会及び国家の発展に努め，他国を尊重し，国際社会の平和と発展や環境の保全に貢献し未来を拓ひらく主体性のある日本人の育成に資することとなるよう特に留意すること。　（3）学校における体育・健康に関する指導を，生徒の発達の段階を考慮して，学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより，健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実に努めること。特に，学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導，安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導高等学校学習指導要領　第１章　総則第１款　高等学校教育の基本と教育課程の役割
Page 170	1407196_21_1_1_2.pdf	162 付録2 については，保健体育科，家庭科及び特別活動の時間はもとより，各教科・科目及び総合的な探究の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。また，それらの指導を通して，家庭や地域社会との連携を図りながら，日常生活において適切な体育・健康に関する活動の実践を促し，生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮すること。３　２の（1）から（3）までに掲げる事項の実現を図り，豊かな創造性を備え持続可能な社会の創り手となることが期待される生徒に，生きる力を育むことを目指すに当たっては，学校教育全体及び各教科・科目等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら，教育活動の充実を図るものとする。その際，生徒の発達の段階や特性等を踏まえつつ，次に掲げることが偏りなく実現できるようにするものとする。　（1）知識及び技能が習得されるようにすること。　（2）思考力，判断力，表現力等を育成すること。　（3）学びに向かう力，人間性等を涵かん養すること。４　学校においては，地域や学校の実態等に応じて，就業やボランティアに関わる体験的な学習の指導を適切に行うようにし，勤労の尊さや創造することの喜びを体得させ，望ましい勤労観，職業観の育成や社会奉仕の精神の涵かん養に資するものとする。５　各学校においては，生徒や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。１　各学校の教育目標と教育課程の編成　　教育課程の編成に当たっては，学校教育全体や各教科・科目等における指導を通して育成を目指す資質・能力を踏まえつつ，各学校の教育目標を明確にするとともに，教育課程の編成についての基本的な方針が家庭や地域とも共有されるよう努めるものとする。その際，第４章の第２の１に基づき定められる目標との関連を図るものとする。２　教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成　（1）各学校においては，生徒の発達の段階を考慮し，言語能力，情報活用能力（情報モラルを含む。），問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう，各教科・科目等の特質を生かし，教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るものとする。　（2）各学校においては，生徒や学校，地域の実態及び生徒の発達の段階を考慮し，豊かな人生の実現や災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を，教科等横断的な視点で育成していくことがで第２款　教育課程の編成
Page 171	1407196_21_1_1_2.pdf	163 付録2 きるよう，各学校の特色を生かした教育課程の編成を図るものとする。３　教育課程の編成における共通的事項　（1）各教科・科目及び単位数等　　ア　卒業までに履修させる単位数等　各学校においては，卒業までに履修させるイからオまでに示す各教科・科目及びその単位数，総合的な探究の時間の単位数並びに特別活動及びその授業時数に関する事項を定めるものとする。この場合，各教科・科目及び総合的な探究の時間の単位数の計は，（2）のア，イ及びウの（ｱ）に掲げる各教科・科目の単位数並びに総合的な探究の時間の単位数を含めて74 単位以上とする。　単位については，１単位時間を50 分とし，35 単位時間の授業を１単位として計算することを標準とする。ただし，通信制の課程においては，５に定めるところによるものとする。　　イ　各学科に共通する各教科・科目及び総合的な探究の時間並びに標準単位数　各学校においては，教育課程の編成に当たって，次の表に掲げる各教科・科目及び総合的な探究の時間並びにそれぞれの標準単位数を踏まえ，生徒に履修させる各教科・科目及び総合的な探究の時間並びにそれらの単位数について適切に定めるものとする。ただし，生徒の実態等を考慮し，特に必要がある場合には，標準単位数の標準の限度を超えて単位数を増加して配当することができる。教　科　等科　　　目標　準単位数教　科　等科　　　目標　準単位数国語現代の国語 2 理科科学と人間生活 2 言語文化 2 物理基礎 2 論理国語 4 物理 4 文学国語 4 化学基礎 2 国語表現 4 化学 4 古典探究 4 生物基礎 2 地理歴史地理総合 2 生物 4 地理探究 3 地学基礎 2 歴史総合 2 地学 4 日本史探究 3 保健体育体育７〜８世界史探究 3 保健 2 公民公共 2 芸術音楽 Ⅰ 2 倫理 2 音楽 Ⅱ 2 政治・経済 2 音楽 Ⅲ 2 数学数学 Ⅰ 3 美術 Ⅰ 2 数学 Ⅱ 4 美術 Ⅱ 2 数学 Ⅲ 3 美術 Ⅲ 2 数学Ａ 2 工芸 Ⅰ 2 数学Ｂ 2 工芸 Ⅱ 2 数学Ｃ 2 工芸 Ⅲ 2
Page 172	1407196_21_1_1_2.pdf	164 付録2 　　ウ　主として専門学科において開設される各教科・科目　各学校においては，教育課程の編成に当たって，次の表に掲げる主として専門学科（専門教育を主とする学科をいう。以下同じ。）において開設される各教科・科目及び設置者の定めるそれぞれの標準単位数を踏まえ，生徒に履修させる各教科・科目及びその単位数について適切に定めるものとする。教　科　等科　　　目標　準単位数教　科　等科　　　目標　準単位数芸術書道 Ⅰ 2 論理・表現Ⅲ 2 書道 Ⅱ 2 家庭家庭基礎 2 書道 Ⅲ 2 家庭総合 4 外国語英語コミュニケーションⅠ 英語コミュニケーションⅡ 英語コミュニケーションⅢ 論理・表現Ⅰ 論理・表現Ⅱ 3 4 4 2 2 情報情報 Ⅰ 2 情報 Ⅱ 2 理数理数探究基礎理数探究 1 ２〜５総合的な探究の時間３〜６教　科科　　　目教　科科　　　目農　業農業と環境，課題研究，総合実習，農業と情報，作物，野菜，果樹，草花，畜産，栽培と環境，飼育と環境，農業経営，農業機械，植物バイオテクノロジー，食品製造，食品化学，食品微生物，食品流通，森林科学，森林経営，林産物利用，農業土木設計，農業土木施工，水循環，造園計画，造園施工管理，造園植栽，測量，生物活用，地域資源活用気機器，電力技術，電子技術，電子回路，電子計測制御，通信技術，プログラミング技術，ハードウェア技術，ソフトウェア技術，コンピュータシステム技術，建築構造，建築計画，建築構造設計，建築施工，建築法規，設備計画，空気調和設備，衛生・防災設備，測量，土木基盤力学，土木構造設計，土木施工，社会基盤工学，工業化学，化学工学，地球環境化学，材料製造技術，材料工学，材料加工，セラミック化学，セラミック技術，セラミック工業，繊維製品，繊維・染色技術，染織デザイン，インテリア計画，インテリア装備，インテリアエレメント生産，デザイン実践，デザイン材料，デザイン史工　業工業技術基礎，課題研究，実習，製図，工業情報数理，工業材料技術，工業技術英語，工業管理技術，工業環境技術，機械工作，機械設計，原動機，電子機械，生産技術，自動車工学，自動車整備，船舶工学，電気回路，電
Page 173	1407196_21_1_1_2.pdf	165 付録2 教　科科　　　目商　業ビジネス基礎，課題研究，総合実践，ビジネス・コミュニケーション，マーケティング，商品開発と流通，観光ビジネス，ビジネス・マネジメント，グローバル経済，ビジネス法規，簿記，財務会計Ⅰ，財務会計Ⅱ，原価計算，管理会計，情報処理，ソフトウェア活用，プログラミング，ネットワーク活用，ネットワーク管理水　産水産海洋基礎，課題研究，総合実習，海洋情報技術，水産海洋科学，漁業，航海・計器，船舶運用，船用機関，機械設計工作，電気理論，移動体通信工学，海洋通信技術，資源増殖，海洋生物，海洋環境，小型船舶，食品製造，食品管理，水産流通，ダイビング，マリンスポーツ家　庭生活産業基礎，課題研究，生活産業情報，消費生活，保育基礎，保育実践，生活と福祉，住生活デザイン，服飾文化，ファッション造形基礎，ファッション造形，ファッションデザイン，服飾手芸，フードデザイン，食文化，調理，栄養，食品，食品衛生，公衆衛生，総合調理実習看　護基礎看護，人体の構造と機能，疾病の成り立ちと回復の促進，健康支援と社会保障制度，成人看護，老年看護，小児看護，母性看護，精神看護，在宅看護，看護の統合と実践，看護臨地実習，看護情報教　科科　　　目情　報情報産業と社会，課題研究，情報の表現と管理，情報テクノロジー，情報セキュリティ，情報システムのプログラミング，ネットワークシステム，データベース，情報デザイン，コンテンツの制作と発信，メディアとサービス，情報実習福　祉社会福祉基礎，介護福祉基礎，コミュニケーション技術，生活支援技術，介護過程，介護総合演習，介護実習，こころとからだの理解，福祉情報理　数理数数学Ⅰ，理数数学Ⅱ，理数数学特論，理数物理，理数化学，理数生物，理数地学体　育スポーツ概論，スポーツⅠ，スポーツⅡ，スポーツⅢ，スポーツⅣ，スポーツⅤ，スポーツⅥ，スポーツ総合演習音　楽音楽理論，音楽史，演奏研究，ソルフェージュ，声楽，器楽，作曲，鑑賞研究美　術美術概論，美術史，鑑賞研究，素描，構成，絵画，版画，彫刻，ビジュアルデザイン，クラフトデザイン，情報メディアデザイン，映像表現，環境造形英　語総合英語Ⅰ，総合英語Ⅱ，総合英語Ⅲ，ディベート・ディスカッションⅠ，ディベート・ディスカッションⅡ，エッセイライティングⅠ，エッセイライティングⅡ
Page 174	1407196_21_1_1_2.pdf	166 付録2 　　エ　学校設定科目　学校においては，生徒や学校，地域の実態及び学科の特色等に応じ，特色ある教育課程の編成に資するよう，イ及びウの表に掲げる教科について，これらに属する科目以外の科目（以下「学校設定科目」という。）を設けることができる。この場合において，学校設定科目の名称，目標，内容，単位数等については，その科目の属する教科の目標に基づき，高等学校教育としての水準の確保に十分配慮し，各学校の定めるところによるものとする。　　オ　学校設定教科　　　（ｱ）学校においては，生徒や学校，地域の実態及び学科の特色等に応じ，特色ある教育課程の編成に資するよう，イ及びウの表に掲げる教科以外の教科（以下「学校設定教科」という。）及び当該教科に関する科目を設けることができる。この場合において，学校設定教科及び当該教科に関する科目の名称，目標，内容，単位数等については，高等学校教育の目標に基づき，高等学校教育としての水準の確保に十分配慮し，各学校の定めるところによるものとする。　　　（ｲ）学校においては，学校設定教科に関する科目として「産業社会と人間」を設けることができる。この科目の目標，内容，単位数等を各学校において定めるに当たっては，産業社会における自己の在り方生き方について考えさせ，社会に積極的に寄与し，生涯にわたって学習に取り組む意欲や態度を養うとともに，生徒の主体的な各教科・科目の選択に資するよう，就業体験活動等の体験的な学習や調査・研究などを通して，次のような事項について指導することに配慮するものとする。㋐　社会生活や職業生活に必要な基本的な能力や態度及び望ましい勤労観，職業観の育成㋑　我が国の産業の発展とそれがもたらした社会の変化についての考察㋒　自己の将来の生き方や進路についての考察及び各教科・科目の履修計画の作成　（2）各教科・科目の履修等　　ア　各学科に共通する必履修教科・科目及び総合的な探究の時間　　　（ｱ）全ての生徒に履修させる各教科・科目（以下「必履修教科・科目」という。）は次のとおりとし，その単位数は，（1）のイに標準単位数として示された単位数を下らないものとする。ただし，生徒の実態及び専門学科の特色等を考慮し，特に必要がある場合には，「数学Ⅰ」及び「英語コミュニケーションⅠ」については２単位とすることができ，その他の必履修教科・科目（標準単位数が２単位であるものを除く。）についてはその単位数の一部を減じることができる。㋐　国語のうち「現代の国語」及び「言語文化」㋑　地理歴史のうち「地理総合」及び「歴史総合」㋒　公民のうち「公共」㋓　数学のうち「数学Ⅰ」
Page 175	1407196_21_1_1_2.pdf	167 付録2 ㋔　理科のうち「科学と人間生活」，「物理基礎」，「化学基礎」，「生物基礎」及び「地学基礎」のうちから２科目（うち１科目は「科学と人間生活」とする。）又は「物理基礎」，「化学基礎」，「生物基礎」及び「地学基礎」のうちから３科目㋕　保健体育のうち「体育」及び「保健」㋖　芸術のうち「音楽Ⅰ」，「美術Ⅰ」，「工芸Ⅰ」及び「書道Ⅰ」のうちから１科目㋗　外国語のうち「英語コミュニケーションⅠ」（英語以外の外国語を履修する場合は，学校設定科目として設ける１科目とし，その標準単位数は３単位とする。）㋘　家庭のうち「家庭基礎」及び「家庭総合」のうちから１科目㋙　情報のうち「情報Ⅰ」　　　（ｲ）総合的な探究の時間については，全ての生徒に履修させるものとし，その単位数は，（1）のイに標準単位数として示された単位数の下限を下らないものとする。ただし，特に必要がある場合には，その単位数を２単位とすることができる。　　　（ｳ）外国の高等学校に留学していた生徒について，外国の高等学校における履修により，必履修教科・科目又は総合的な探究の時間の履修と同様の成果が認められる場合においては，外国の高等学校における履修をもって相当する必履修教科・科目又は総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができる。　　イ　専門学科における各教科・科目の履修　　　　専門学科における各教科・科目の履修については，アのほか次のとおりとする。　　　（ｱ）専門学科においては，専門教科・科目（（1）のウの表に掲げる各教科・科目，同表に掲げる教科に属する学校設定科目及び専門教育に関する学校設定教科に関する科目をいう。以下同じ。）について，全ての生徒に履修させる単位数は，25 単位を下らないこと。ただし，商業に関する学科においては，上記の単位数の中に外国語に属する科目の単位を５単位まで含めることができること。また，商業に関する学科以外の専門学科においては，各学科の目標を達成する上で，専門教科・科目以外の各教科・科目の履修により，専門教科・科目の履修と同様の成果が期待できる場合においては，その専門教科・科目以外の各教科・科目の単位を５単位まで上記の単位数の中に含めることができること。　　　（ｲ）専門教科・科目の履修によって，アの必履修教科・科目の履修と同様の成果が期待できる場合においては，その専門教科・科目の履修をもって，必履修教科・科目の履修の一部又は全部に替えることができること。　　　（ｳ）職業教育を主とする専門学科においては，総合的な探究の時間の履修により，農業，工業，商業，水産，家庭若しくは情報の各教科の「課題研究」，看護の「看護臨地実習」又は福祉の「介護総合演習」（以下「課題研究等」という。）の履修と同様の成果が期待できる場合においては，総合的な探究の時間の履修をもって課題研究等の履修の一部又は全部に替えることができること。また，課題研究等の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる場合においては，課題研究等の履修をもって総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができること。
Page 176	1407196_21_1_1_2.pdf	168 付録2 　　　ウ　総合学科における各教科・科目の履修等　　　　総合学科における各教科・科目の履修等については，アのほか次のとおりとする。　　　（ｱ）総合学科においては，（1）のオの（ｲ）に掲げる「産業社会と人間」を全ての生徒に原則として入学年次に履修させるものとし，標準単位数は２〜４単位とすること。　　　（ｲ）総合学科においては，学年による教育課程の区分を設けない課程（以下「単位制による課程」という。）とすることを原則とするとともに，「産業社会と人間」及び専門教科・科目を合わせて25 単位以上設け，生徒が多様な各教科・科目から主体的に選択履修できるようにすること。その際，生徒が選択履修するに当たっての指針となるよう，体系性や専門性等において相互に関連する各教科・科目によって構成される科目群を複数設けるとともに，必要に応じ，それら以外の各教科・科目を設け，生徒が自由に選択履修できるようにすること。　（3）各教科・科目等の授業時数等　　ア　全日制の課程における各教科・科目及びホームルーム活動の授業は，年間35 週行うことを標準とし，必要がある場合には，各教科・科目の授業を特定の学期又は特定の期間（夏季，冬季，学年末等の休業日の期間に授業日を設定する場合を含む。）に行うことができる。　　イ　全日制の課程における週当たりの授業時数は，30 単位時間を標準とする。ただし，必要がある場合には，これを増加することができる。　　ウ　定時制の課程における授業日数の季節的配分又は週若しくは１日当たりの授業時数については，生徒の勤労状況と地域の諸事情等を考慮して，適切に定めるものとする。　　エ　ホームルーム活動の授業時数については，原則として，年間35 単位時間以上とするものとする。　　オ　生徒会活動及び学校行事については，学校の実態に応じて，それぞれ適切な授業時数を充てるものとする。　　カ　定時制の課程において，特別の事情がある場合には，ホームルーム活動の授業時数の一部を減じ，又はホームルーム活動及び生徒会活動の内容の一部を行わないものとすることができる。　　キ　各教科・科目等のそれぞれの授業の１単位時間は，各学校において，各教科・科目等の授業時数を確保しつつ，生徒の実態及び各教科・科目等の特質を考慮して適切に定めるものとする。　　ク　各教科・科目等の特質に応じ，10 分から15 分程度の短い時間を活用して特定の各教科・科目等の指導を行う場合において，当該各教科・科目等を担当する教師が単元や題材など内容や時間のまとまりを見通した中で，その指導内容の決定や指導の成果の把握と活用等を責任をもって行う体制が整備されているときは，その時間を当該各教科・科目等の授業時数に含めることができる。　　ケ　総合的な探究の時間における学習活動により，特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施と同様の成果が期待できる場合においては，総合的な探究の時間における
Page 177	1407196_21_1_1_2.pdf	169 付録2 学習活動をもって相当する特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施に替えることができる。　　コ　理数の「理数探究基礎」又は「理数探究」の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる場合においては，「理数探究基礎」又は「理数探究」の履修をもって総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができる。　（4）選択履修の趣旨を生かした適切な教育課程の編成　　　教育課程の編成に当たっては，生徒の特性，進路等に応じた適切な各教科・科目の履修ができるようにし，このため，多様な各教科・科目を設け生徒が自由に選択履修することのできるよう配慮するものとする。また，教育課程の類型を設け，そのいずれかの類型を選択して履修させる場合においても，その類型において履修させることになっている各教科・科目以外の各教科・科目を履修させたり，生徒が自由に選択履修することのできる各教科・科目を設けたりするものとする。　（5）各教科・科目等の内容等の取扱い　　ア　学校においては，第２章以下に示していない事項を加えて指導することができる。また，第２章以下に示す内容の取扱いのうち内容の範囲や程度等を示す事項は，当該科目を履修する全ての生徒に対して指導するものとする内容の範囲や程度等を示したものであり，学校において必要がある場合には，この事項にかかわらず指導することができる。ただし，これらの場合には，第２章以下に示す教科，科目及び特別活動の目標や内容の趣旨を逸脱したり，生徒の負担が過重となったりすることのないようにするものとする。　　イ　第２章以下に示す各教科・科目及び特別活動の内容に掲げる事項の順序は，特に示す場合を除き，指導の順序を示すものではないので，学校においては，その取扱いについて適切な工夫を加えるものとする。　　ウ　学校においては，あらかじめ計画して，各教科・科目の内容及び総合的な探究の時間における学習活動を学期の区分に応じて単位ごとに分割して指導することができる。　　エ　学校においては，特に必要がある場合には，第２章及び第３章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で，各教科・科目の内容に関する事項について，基礎的・基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる。　（6）指導計画の作成に当たって配慮すべき事項　　　各学校においては，次の事項に配慮しながら，学校の創意工夫を生かし，全体として，調和のとれた具体的な指導計画を作成するものとする。　　ア　各教科・科目等の指導内容については，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，そのまとめ方や重点の置き方に適切な工夫を加え，第３款の１に示す主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができるようにすること。　　イ　各教科・科目等について相互の関連を図り，系統的，発展的な指導ができるよう
Page 178	1407196_21_1_1_2.pdf	170 付録2 にすること。　（7）キャリア教育及び職業教育に関して配慮すべき事項　　ア　学校においては，第５款の１に示すキャリア教育及び職業教育を推進するために，生徒の特性や進路，学校や地域の実態等を考慮し，地域や産業界等との連携を図り，産業現場等における長期間の実習を取り入れるなどの就業体験活動の機会を積極的に設けるとともに，地域や産業界等の人々の協力を積極的に得るよう配慮するものとする。　　イ　普通科においては，生徒の特性や進路，学校や地域の実態等を考慮し，必要に応じて，適切な職業に関する各教科・科目の履修の機会の確保について配慮するものとする。　　ウ　職業教育を主とする専門学科においては，次の事項に配慮するものとする。　　　（ｱ）職業に関する各教科・科目については，実験・実習に配当する授業時数を十分確保するようにすること。　　　（ｲ）生徒の実態を考慮し，職業に関する各教科・科目の履修を容易にするため特別な配慮が必要な場合には，各分野における基礎的又は中核的な科目を重点的に選択し，その内容については基礎的・基本的な事項が確実に身に付くように取り扱い，また，主として実験・実習によって指導するなどの工夫をこらすようにすること。　　エ　職業に関する各教科・科目については，次の事項に配慮するものとする。　　　（ｱ）職業に関する各教科・科目については，就業体験活動をもって実習に替えることができること。この場合，就業体験活動は，その各教科・科目の内容に直接関係があり，かつ，その一部としてあらかじめ計画し，評価されるものであることを要すること。　　　（ｲ）農業，水産及び家庭に関する各教科・科目の指導に当たっては，ホームプロジェクト並びに学校家庭クラブ及び学校農業クラブなどの活動を活用して，学習の効果を上げるよう留意すること。この場合，ホームプロジェクトについては，その各教科・科目の授業時数の10 分の２以内をこれに充てることができること。　　　（ｳ）定時制及び通信制の課程において，職業に関する各教科・科目を履修する生徒が，現にその各教科・科目と密接な関係を有する職業（家事を含む。）に従事している場合で，その職業における実務等が，その各教科・科目の一部を履修した場合と同様の成果があると認められるときは，その実務等をもってその各教科・科目の履修の一部に替えることができること。４　学校段階等間の接続　　教育課程の編成に当たっては，次の事項に配慮しながら，学校段階等間の接続を図るものとする。　（1）現行の中学校学習指導要領を踏まえ，中学校教育までの学習の成果が高等学校教育に円滑に接続され，高等学校教育段階の終わりまでに育成することを目指す資質・能力を，生徒が確実に身に付けることができるよう工夫すること。特に，中等教育学校，
Page 179	1407196_21_1_1_2.pdf	171 付録2 連携型高等学校及び併設型高等学校においては，中等教育６年間を見通した計画的かつ継続的な教育課程を編成すること。　（2）生徒や学校の実態等に応じ，必要がある場合には，例えば次のような工夫を行い，義務教育段階での学習内容の確実な定着を図るようにすること。　　ア　各教科・科目の指導に当たり，義務教育段階での学習内容の確実な定着を図るための学習機会を設けること。　　イ　義務教育段階での学習内容の確実な定着を図りながら，必履修教科・科目の内容を十分に習得させることができるよう，その単位数を標準単位数の標準の限度を超えて増加して配当すること。　　ウ　義務教育段階での学習内容の確実な定着を図ることを目標とした学校設定科目等を履修させた後に，必履修教科・科目を履修させるようにすること。　（3）大学や専門学校等における教育や社会的・職業的自立，生涯にわたる学習のために，高等学校卒業以降の教育や職業との円滑な接続が図られるよう，関連する教育機関や企業等との連携により，卒業後の進路に求められる資質・能力を着実に育成することができるよう工夫すること。５　通信制の課程における教育課程の特例　　通信制の課程における教育課程については，１から４まで（３の（3），（4）並びに（7）のエの（ｱ）及び（ｲ）を除く。）並びに第１款及び第３款から第７款までに定めるところによるほか，次に定めるところによる。　（1）各教科・科目の添削指導の回数及び面接指導の単位時間（１単位時間は，50 分として計算するものとする。以下同じ。）数の標準は，１単位につき次の表のとおりとする。各教科・科目添削指導（回）面接指導（単位時間）国語，地理歴史，公民及び数学に属する科目３１理科に属する科目３４保健体育に属する科目のうち「体育」１５保健体育に属する科目のうち「保健」３１芸術及び外国語に属する科目３４家庭及び情報に属する科目並びに専門教科・科目各教科・科目の必要に応じて２〜３各教科・科目の必要に応じて２〜８　（2）学校設定教科に関する科目のうち専門教科・科目以外のものの添削指導の回数及び面接指導の単位時間数については，１単位につき，それぞれ１回以上及び１単位時間以上を確保した上で，各学校が適切に定めるものとする。　（3）理数に属する科目及び総合的な探究の時間の添削指導の回数及び面接指導の単位時
Page 180	1407196_21_1_1_2.pdf	172 付録2 間数については，１単位につき，それぞれ１回以上及び１単位時間以上を確保した上で，各学校において，学習活動に応じ適切に定めるものとする。　（4）各学校における面接指導の１回あたりの時間は，各学校において，（1）から（3）までの標準を踏まえ，各教科・科目及び総合的な探究の時間の面接指導の単位時間数を確保しつつ，生徒の実態並びに各教科・科目及び総合的な探究の時間の特質を考慮して適切に定めるものとする。　（5）学校が，その指導計画に，各教科・科目又は特別活動について体系的に行われるラジオ放送，テレビ放送その他の多様なメディアを利用して行う学習を計画的かつ継続的に取り入れた場合で，生徒がこれらの方法により学習し，報告課題の作成等により，その成果が満足できると認められるときは，その生徒について，その各教科・科目の面接指導の時間数又は特別活動の時間数（以下「面接指導等時間数」という。）のうち， 10 分の６以内の時間数を免除することができる。また，生徒の実態等を考慮して特に必要がある場合は，面接指導等時間数のうち，複数のメディアを利用することにより，各メディアごとにそれぞれ10 分の６以内の時間数を免除することができる。ただし，免除する時間数は，合わせて10 分の８を超えることができない。　　　なお，生徒の面接指導等時間数を免除しようとする場合には，本来行われるべき学習の量と質を低下させることがないよう十分配慮しなければならない。　（6）特別活動については，ホームルーム活動を含めて，各々の生徒の卒業までに30 単位時間以上指導するものとする。なお，特別の事情がある場合には，ホームルーム活動及び生徒会活動の内容の一部を行わないものとすることができる。１　主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善　　各教科・科目等の指導に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）第１款の３の（1）から（3）までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。　　　特に，各教科・科目等において身に付けた知識及び技能を活用したり，思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の対象となる物事を捉え思考することにより，各教科・科目等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し，生徒が各教科・科目等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。　（2）第２款の２の（1）に示す言語能力の育成を図るため，各学校において必要な言語環境を整えるとともに，国語科を要としつつ各教科・科目等の特質に応じて，生徒の言語第３款　教育課程の実施と学習評価
Page 181	1407196_21_1_1_2.pdf	173 付録2 活動を充実すること。あわせて，（6）に示すとおり読書活動を充実すること。　（3）第２款の２の（1）に示す情報活用能力の育成を図るため，各学校において，コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え，これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また，各種の統計資料や新聞，視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。　（4）生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を，計画的に取り入れるように工夫すること。　（5）生徒が生命の有限性や自然の大切さ，主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働することの重要性などを実感しながら理解することができるよう，各教科・科目等の特質に応じた体験活動を重視し，家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるよう工夫すること。　（6）学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに，生徒の自主的，自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また，地域の図書館や博物館，美術館，劇場，音楽堂等の施設の活用を積極的に図り，資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。２　学習評価の充実　　学習評価の実施に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科・科目等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。　（2）創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。１　各教科・科目及び総合的な探究の時間の単位の修得の認定　（1）学校においては，生徒が学校の定める指導計画に従って各教科・科目を履修し，その成果が教科及び科目の目標からみて満足できると認められる場合には，その各教科・科目について履修した単位を修得したことを認定しなければならない。　（2）学校においては，生徒が学校の定める指導計画に従って総合的な探究の時間を履修し，その成果が第４章の第２の１に基づき定められる目標からみて満足できると認められる場合には，総合的な探究の時間について履修した単位を修得したことを認定しなければならない。　（3）学校においては，生徒が１科目又は総合的な探究の時間を２以上の年次にわたって第４款　単位の修得及び卒業の認定
Page 182	1407196_21_1_1_2.pdf	174 付録2 履修したときは，各年次ごとにその各教科・科目又は総合的な探究の時間について履修した単位を修得したことを認定することを原則とする。また，単位の修得の認定を学期の区分ごとに行うことができる。２　卒業までに修得させる単位数　　学校においては，卒業までに修得させる単位数を定め，校長は，当該単位数を修得した者で，特別活動の成果がその目標からみて満足できると認められるものについて，高等学校の全課程の修了を認定するものとする。この場合，卒業までに修得させる単位数は，74 単位以上とする。なお，普通科においては，卒業までに修得させる単位数に含めることができる学校設定科目及び学校設定教科に関する科目に係る修得単位数は，合わせて20 単位を超えることができない。３　各学年の課程の修了の認定　　学校においては，各学年の課程の修了の認定については，単位制が併用されていることを踏まえ，弾力的に行うよう配慮するものとする。１　生徒の発達を支える指導の充実　　教育課程の編成及び実施に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）学習や生活の基盤として，教師と生徒との信頼関係及び生徒相互のよりよい人間関係を育てるため，日頃からホームルーム経営の充実を図ること。また，主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと，個々の生徒の多様な実態を踏まえ，一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方により，生徒の発達を支援すること。　（2）生徒が，自己の存在感を実感しながら，よりよい人間関係を形成し，有意義で充実した学校生活を送る中で，現在及び将来における自己実現を図っていくことができるよう，生徒理解を深め，学習指導と関連付けながら，生徒指導の充実を図ること。　（3）生徒が，学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう，特別活動を要としつつ各教科・科目等の特質に応じて，キャリア教育の充実を図ること。その中で，生徒が自己の在り方生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう，学校の教育活動全体を通じ，組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。　（4）学校の教育活動全体を通じて，個々の生徒の特性等の的確な把握に努め，その伸長を図ること。また，生徒が適切な各教科・科目や類型を選択し学校やホームルームでの生活によりよく適応するとともに，現在及び将来の生き方を考え行動する態度や能力を育成することができるようにすること。　（5）生徒が，基礎的・基本的な知識及び技能の習得も含め，学習内容を確実に身に付けることができるよう，生徒や学校の実態に応じ，個別学習やグループ別学習，繰り返し学習，学習内容の習熟の程度に応じた学習，生徒の興味・関心等に応じた課題学習，第５款　生徒の発達の支援
Page 183	1407196_21_1_1_2.pdf	175 付録2 補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れることや，教師間の協力による指導体制を確保することなど，指導方法や指導体制の工夫改善により，個に応じた指導の充実を図ること。その際，第３款の１の（3）に示す情報手段や教材・教具の活用を図ること。　（6）学習の遅れがちな生徒などについては，各教科・科目等の選択，その内容の取扱いなどについて必要な配慮を行い，生徒の実態に応じ，例えば義務教育段階の学習内容の確実な定着を図るための指導を適宜取り入れるなど，指導内容や指導方法を工夫すること。２　特別な配慮を必要とする生徒への指導　（1）障害のある生徒などへの指導　　ア　障害のある生徒などについては，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。　　イ　障害のある生徒に対して，学校教育法施行規則第140 条の規定に基づき，特別の教育課程を編成し，障害に応じた特別の指導（以下「通級による指導」という。）を行う場合には，学校教育法施行規則第129 条の規定により定める現行の特別支援学校高等部学習指導要領第６章に示す自立活動の内容を参考とし，具体的な目標や内容を定め，指導を行うものとする。その際，通級による指導が効果的に行われるよう，各教科・科目等と通級による指導との関連を図るなど，教師間の連携に努めるものとする。　　　　なお，通級による指導における単位の修得の認定については，次のとおりとする。　　　（ｱ）学校においては，生徒が学校の定める個別の指導計画に従って通級による指導を履修し，その成果が個別に設定された指導目標からみて満足できると認められる場合には，当該学校の単位を修得したことを認定しなければならない。　　　（ｲ）学校においては，生徒が通級による指導を２以上の年次にわたって履修したときは，各年次ごとに当該学校の単位を修得したことを認定することを原則とする。ただし，年度途中から通級による指導を開始するなど，特定の年度における授業時数が，１単位として計算する標準の単位時間に満たない場合は，次年度以降に通級による指導の時間を設定し，２以上の年次にわたる授業時数を合算して単位の修得の認定を行うことができる。また，単位の修得の認定を学期の区分ごとに行うことができる。　　ウ　障害のある生徒などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科・科目等の指導に当たって，個々の生徒の実態を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に，通級による指導を受ける生徒については，個々の生徒の障害の状態等の実態を的確に把握し，個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し，効果的に活用するものとする。
Page 184	1407196_21_1_1_2.pdf	176 付録2 　（2）海外から帰国した生徒などの学校生活への適応や，日本語の習得に困難のある生徒に対する日本語指導　　ア　海外から帰国した生徒などについては，学校生活への適応を図るとともに，外国における生活経験を生かすなどの適切な指導を行うものとする。　　イ　日本語の習得に困難のある生徒については，個々の生徒の実態に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。　（3）不登校生徒への配慮　　ア　不登校生徒については，保護者や関係機関と連携を図り，心理や福祉の専門家の助言又は援助を得ながら，社会的自立を目指す観点から，個々の生徒の実態に応じた情報の提供その他の必要な支援を行うものとする。　　イ　相当の期間高等学校を欠席し引き続き欠席すると認められる生徒等を対象として，文部科学大臣が認める特別の教育課程を編成する場合には，生徒の実態に配慮した教育課程を編成するとともに，個別学習やグループ別学習など指導方法や指導体制の工夫改善に努めるものとする。１　教育課程の改善と学校評価，教育課程外の活動との連携等　ア　各学校においては，校長の方針の下に，校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ，相互に連携しながら，各学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントを行うよう努めるものとする。また，各学校が行う学校評価については，教育課程の編成，実施，改善が教育活動や学校運営の中核となることを踏まえ，カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意するものとする。　イ　教育課程の編成及び実施に当たっては，学校保健計画，学校安全計画，食に関する指導の全体計画，いじめの防止等のための対策に関する基本的な方針など，各分野における学校の全体計画等と関連付けながら，効果的な指導が行われるように留意するものとする。　ウ　教育課程外の学校教育活動と教育課程の関連が図られるように留意するものとする。特に，生徒の自主的，自発的な参加により行われる部活動については，スポーツや文化，科学等に親しませ，学習意欲の向上や責任感，連帯感の涵かん養等，学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり，学校教育の一環として，教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際，学校や地域の実態に応じ，地域の人々の協力，社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い，持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。２　家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携　　教育課程の編成及び実施に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　ア　学校がその目的を達成するため，学校や地域の実態等に応じ，教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど，家庭や地第６款　学校運営上の留意事項
Page 185	1407196_21_1_1_2.pdf	177 付録2 域社会との連携及び協働を深めること。また，高齢者や異年齢の子供など，地域における世代を越えた交流の機会を設けること。　イ　他の高等学校や，幼稚園，認定こども園，保育所，小学校，中学校，特別支援学校及び大学などとの間の連携や交流を図るとともに，障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け，共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすること。　道徳教育を進めるに当たっては，道徳教育の特質を踏まえ，第６款までに示す事項に加え，次の事項に配慮するものとする。１　各学校においては，第１款の２の（2）に示す道徳教育の目標を踏まえ，道徳教育の全体計画を作成し，校長の方針の下に，道徳教育の推進を主に担当する教師（「道徳教育推進教師」という。）を中心に，全教師が協力して道徳教育を展開すること。なお，道徳教育の全体計画の作成に当たっては，生徒や学校の実態に応じ，指導の方針や重点を明らかにして，各教科・科目等との関係を明らかにすること。その際，公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動が，人間としての在り方生き方に関する中核的な指導の場面であることに配慮すること。２　道徳教育を進めるに当たっては，中学校までの特別の教科である道徳の学習等を通じて深めた，主として自分自身，人との関わり，集団や社会との関わり，生命や自然，崇高なものとの関わりに関する道徳的諸価値についての理解を基にしながら，様々な体験や思索の機会等を通して，人間としての在り方生き方についての考えを深めるよう留意すること。また，自立心や自律性を高め，規律ある生活をすること，生命を尊重する心を育てること，社会連帯の自覚を高め，主体的に社会の形成に参画する意欲と態度を養うこと，義務を果たし責任を重んずる態度及び人権を尊重し差別のないよりよい社会を実現しようとする態度を養うこと，伝統と文化を尊重し，それらを育んできた我が国と郷土を愛するとともに，他国を尊重すること，国際社会に生きる日本人としての自覚を身に付けることに関する指導が適切に行われるよう配慮すること。３　学校やホームルーム内の人間関係や環境を整えるとともに，就業体験活動やボランティア活動，自然体験活動，地域の行事への参加などの豊かな体験を充実すること。また，道徳教育の指導が，生徒の日常生活に生かされるようにすること。その際，いじめの防止や安全の確保等にも資することとなるように留意すること。４　学校の道徳教育の全体計画や道徳教育に関する諸活動などの情報を積極的に公表したり，道徳教育の充実のために家庭や地域の人々の積極的な参加や協力を得たりするなど，家庭や地域社会との共通理解を深めること。第７款　道徳教育に関する配慮事項
Page 186	1407196_21_1_1_2.pdf	178 付録3 　探究の見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。　（1）探究の過程において，課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究の意義や価値を理解するようにする。　（2）実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。　（3）探究に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，新たな価値を創造し，よりよい社会を実現しようとする態度を養う。１　目　標　　各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な探究の時間の目標を定める。２　内　容　　各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な探究の時間の内容を定める。３　各学校において定める目標及び内容の取扱い　　各学校において定める目標及び内容の設定に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な探究の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。　（2）各学校において定める目標及び内容については，他教科等の目標及び内容との違いに留意しつつ，他教科等で育成を目指す資質・能力との関連を重視すること。　（3）各学校において定める目標及び内容については，地域や社会との関わりを重視すること。　（4）各学校において定める内容については，目標を実現するにふさわしい探究課題，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力を示すこと。　（5）目標を実現するにふさわしい探究課題については，地域や学校の実態，生徒の特性等に応じて，例えば，国際理解，情報，環境，福祉・健康などの現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課題，地域や学校の特色に応じた課題，生徒の興味・関心に基づく課題，職業や自己の進路に関する課題などを踏まえて設定すること。　（6）探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事項に配慮すること。　　ア　知識及び技能については，他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにす高等学校学習指導要領　第４章　総合的な探究の時間第１　目　標第２　各学校において定める目標及び内容
Page 187	1407196_21_1_1_2.pdf	179 付録3 ること。　　イ　思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとめ・表現などの探究の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。　　ウ　学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。　（7）目標を実現するにふさわしい探究課題及び探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，教科・科目等を越えた全ての学習の基盤となる資質・能力が育まれ，活用されるものとなるよう配慮すること。１　指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）年間や，単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，生徒や学校，地域の実態等に応じて，生徒が探究の見方・考え方を働かせ，教科・科目等の枠を超えた横断的・総合的な学習や生徒の興味・関心等に基づく学習を行うなど創意工夫を生かした教育活動の充実を図ること。　（2）全体計画及び年間指導計画の作成に当たっては，学校における全教育活動との関連の下に，目標及び内容，学習活動，指導方法や指導体制，学習の評価の計画などを示すこと。　（3）目標を実現するにふさわしい探究課題を設定するに当たっては，生徒の多様な課題に対する意識を生かすことができるよう配慮すること。　（4）他教科等及び総合的な探究の時間で身に付けた資質・能力を相互に関連付け，学習や生活において生かし，それらが総合的に働くようにすること。その際，言語能力，情報活用能力など全ての学習の基盤となる資質･能力を重視すること。　（5）他教科等の目標及び内容との違いに留意しつつ，第１の目標並びに第２の各学校において定める目標及び内容を踏まえた適切な学習活動を行うこと。　（6）各学校における総合的な探究の時間の名称については，各学校において適切に定めること。　（7）障害のある生徒などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。　（8）総合学科においては，総合的な探究の時間の学習活動として，原則として生徒が興味・関心，進路等に応じて設定した課題について知識や技能の深化，総合化を図る学習活動を含むこと。２　内容の取扱いに当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）第２の各学校において定める目標及び内容に基づき，生徒の学習状況に応じて教師が適切な指導を行うこと。第３　指導計画の作成と内容の取扱い
Page 188	1407196_21_1_1_2.pdf	180 付録3 　（2）課題の設定においては，生徒が自分で課題を発見する過程を重視すること。　（3）第２の３の（6）のウにおける両方の視点を踏まえた学習を行う際には，これらの視点を生徒が自覚し，内省的に捉えられるよう配慮すること。　（4）探究の過程においては，他者と協働して課題を解決しようとする学習活動や，言語により分析し，まとめたり表現したりするなどの学習活動が行われるようにすること。その際，例えば，比較する，分類する，関連付けるなどの考えるための技法が自在に活用されるようにすること。　（5）探究の過程においては，コンピュータや情報通信ネットワークなどを適切かつ効果的に活用して，情報を収集・整理・発信するなどの学習活動が行われるよう工夫すること。その際，情報や情報手段を主体的に選択し活用できるよう配慮すること。　（6）自然体験や就業体験活動，ボランティア活動などの社会体験，ものづくり，生産活動などの体験活動，観察・実験・実習，調査・研究，発表や討論などの学習活動を積極的に取り入れること。　（7）体験活動については，第１の目標並びに第２の各学校において定める目標及び内容を踏まえ，探究の過程に適切に位置付けること。　（8）グループ学習や個人研究などの多様な学習形態，地域の人々の協力も得つつ，全教師が一体となって指導に当たるなどの指導体制について工夫を行うこと。　（9）学校図書館の活用，他の学校との連携，公民館，図書館，博物館等の社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携，地域の教材や学習環境の積極的な活用などの工夫を行うこと。　（10）　職業や自己の進路に関する学習を行う際には，探究に取り組むことを通して，自己を理解し，将来の在り方生き方を考えるなどの学習活動が行われるようにすること。
Page 189	1407196_21_1_1_2.pdf	181 付録4 　探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。　（1）探究的な学習の過程において，課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究的な学習のよさを理解するようにする。　（2）実社会や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。　（3）探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度を養う。１　目　標　　各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の目標を定める。２　内　容　　各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。３　各学校において定める目標及び内容の取扱い　　各学校において定める目標及び内容の設定に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。　（2）各学校において定める目標及び内容については，他教科等の目標及び内容との違いに留意しつつ，他教科等で育成を目指す資質・能力との関連を重視すること。　（3）各学校において定める目標及び内容については，日常生活や社会との関わりを重視すること。　（4）各学校において定める内容については，目標を実現するにふさわしい探究課題，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力を示すこと。　（5）目標を実現するにふさわしい探究課題については，学校の実態に応じて，例えば，国際理解，情報，環境，福祉・健康などの現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課題，地域や学校の特色に応じた課題，生徒の興味・関心に基づく課題，職業や自己の将来に関する課題などを踏まえて設定すること。　（6）探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事項に配慮すること。　　ア　知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにす中学校学習指導要領　第４章　総合的な学習の時間第１　目　標第２　各学校において定める目標及び内容
Page 190	1407196_21_1_1_2.pdf	182 付録4 ること。　　イ　思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。　　ウ　学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。　（7）目標を実現するにふさわしい探究課題及び探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，教科等を越えた全ての学習の基盤となる資質・能力が育まれ，活用されるものとなるよう配慮すること。１　指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。　（1）年間や，単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，生徒や学校，地域の実態等に応じて，生徒が探究的な見方・考え方を働かせ，教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習や生徒の興味・関心等に基づく学習を行うなど創意工夫を生かした教育活動の充実を図ること。　（2）全体計画及び年間指導計画の作成に当たっては，学校における全教育活動との関連の下に，目標及び内容，学習活動，指導方法や指導体制，学習の評価の計画などを示すこと。その際，小学校における総合的な学習の時間の取組を踏まえること。　（3）他教科等及び総合的な学習の時間で身に付けた資質・能力を相互に関連付け，学習や生活において生かし，それらが総合的に働くようにすること。その際，言語能力，情報活用能力など全ての学習の基盤となる資質・能力を重視すること。　（4）他教科等の目標及び内容との違いに留意しつつ，第１の目標並びに第２の各学校において定める目標及び内容を踏まえた適切な学習活動を行うこと。　（5）各学校における総合的な学習の時間の名称については，各学校において適切に定めること。　（6）障害のある生徒などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。　（7）第１章総則の第１の２の（2）に示す道徳教育の目標に基づき，道徳科などとの関連を考慮しながら，第３章特別の教科道徳の第２に示す内容について，総合的な学習の時間の特質に応じて適切な指導をすること。２　第２の内容の取扱いについては，次の事項に配慮するものとする。　（1）第２の各学校において定める目標及び内容に基づき，生徒の学習状況に応じて教師が適切な指導を行うこと。　（2）探究的な学習の過程においては，他者と協働して課題を解決しようとする学習活動や，言語により分析し，まとめたり表現したりするなどの学習活動が行われるように第３　指導計画の作成と内容の取扱い
Page 191	1407196_21_1_1_2.pdf	183 付録4 すること。その際，例えば，比較する，分類する，関連付けるなどの考えるための技法が活用されるようにすること。　（3）探究的な学習の過程においては，コンピュータや情報通信ネットワークなどを適切かつ効果的に活用して，情報を収集・整理・発信するなどの学習活動が行われるよう工夫すること。その際，情報や情報手段を主体的に選択し活用できるよう配慮すること。　（4）自然体験や職場体験活動，ボランティア活動などの社会体験，ものづくり，生産活動などの体験活動，観察・実験，見学や調査，発表や討論などの学習活動を積極的に取り入れること。　（5）体験活動については，第１の目標並びに第２の各学校において定める目標及び内容を踏まえ，探究的な学習の過程に適切に位置付けること。　（6）グループ学習や異年齢集団による学習などの多様な学習形態，地域の人々の協力も得つつ，全教師が一体となって指導に当たるなどの指導体制について工夫を行うこと。　（7）学校図書館の活用，他の学校との連携，公民館，図書館，博物館等の社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携，地域の教材や学習環境の積極的な活用などの工夫を行うこと。　（8）職業や自己の将来に関する学習を行う際には，探究的な学習に取り組むことを通して，自己を理解し，将来の生き方を考えるなどの学習活動が行われるようにすること。
Page 192	1407196_21_1_1_2.pdf	184 付録5 小・中学校における｢道徳の内容｣の学年段階・学校段階の一覧表） 9 1 （年学２第び及年学１第校学小） 0 2 （年学４第び及年学３第校学小Ａ　主として自分自身に関すること善悪の判断，自律，自由と責任（1）よいことと悪いこととの区別をし，よいと思うことを進んで行うこと。（1）正しいと判断したことは，自信をもって行うこと。正直，誠実（2）うそをついたりごまかしをしたりしないで，素直に伸び伸びと生活すること。（2）過ちは素直に改め，正直に明るい心で生活すること。節度，節制（3）健康や安全に気を付け，物や金銭を大切にし，身の回りを整え，わがままをしないで，規則正しい生活をすること。（3）自分でできることは自分でやり，安全に気を付け，よく考えて行動し，節度のある生活をすること。個性の伸長（4）自分の特徴に気付くこと。（4）自分の特徴に気付き，長所を伸ばすこと。希望と勇気，努力と強い意志（5）自分のやるべき勉強や仕事をしっかりと行うこと。（5）自分でやろうと決めた目標に向かって，強い意志をもち，粘り強くやり抜くこと。真理の探究Ｂ　主として人との関わりに関すること親切，思いやり（6）身近にいる人に温かい心で接し，親切にすること。（6）相手のことを思いやり，進んで親切にすること。感謝（7）家族など日頃世話になっている人々に感謝すること。（7）家族など生活を支えてくれている人々や現在の生活を築いてくれた高齢者に，尊敬と感謝の気持ちをもって接すること。礼儀（8）気持ちのよい挨拶，言葉遣い，動作などに心掛けて，明るく接すること。（8）礼儀の大切さを知り，誰に対しても真心をもって接すること。友情，信頼（9）友達と仲よくし，助け合うこと。（9）友達と互いに理解し，信頼し，助け合うこと。相互理解，寛容（10）自分の考えや意見を相手に伝えるとともに，相手のことを理解し，自分と異なる意見も大切にすること。Ｃ　主として集団や社会との関わりに関すること規則の尊重（10）約束やきまりを守り，みんなが使う物を大切にすること。（11）約束や社会のきまりの意義を理解し，それらを守ること。公正，公平，社会正義（11）自分の好き嫌いにとらわれないで接すること。（12）誰に対しても分け隔てをせず，公正，公平な態度で接すること。勤労，公共の精神（12）働くことのよさを知り，みんなのために働くこと。（13）働くことの大切さを知り，進んでみんなのために働くこと。家族愛，家庭生活の充実（13）父母，祖父母を敬愛し，進んで家の手伝いなどをして，家族の役に立つこと。（14）父母，祖父母を敬愛し，家族みんなで協力し合って楽しい家庭をつくること。よりよい学校生活，集団生活の充実（14）先生を敬愛し，学校の人々に親しんで，学級や学校の生活を楽しくすること。（15）先生や学校の人々を敬愛し，みんなで協力し合って楽しい学級や学校をつくること。伝統と文化の尊重，国や郷土を愛する態度（15）我が国や郷土の文化と生活に親しみ，愛着をもつこと。（16）我が国や郷土の伝統と文化を大切にし，国や郷土を愛する心をもつこと。国際理解，国際親善（16）他国の人々や文化に親しむこと。（17）他国の人々や文化に親しみ，関心をもつこと。Ｄ　主として生命や自然，崇高なものとの関わりに関すること生命の尊さ（17）生きることのすばらしさを知り，生命を大切にすること。（18）生命の尊さを知り，生命あるものを大切にすること。自然愛護（18）身近な自然に親しみ，動植物に優しい心で接すること。（19）自然のすばらしさや不思議さを感じ取り，自然や動植物を大切にすること。感動，畏敬の念（19）美しいものに触れ，すがすがしい心をもつこと。（20）美しいものや気高いものに感動する心をもつこと。よりよく生きる喜び
Page 193	1407196_21_1_1_2.pdf	185 付録5 小学校第５学年及び第６学年（22）中学校（22）（1）自由を大切にし，自律的に判断し，責任のある行動をすること。（1）自律の精神を重んじ，自主的に考え，判断し，誠実に実行してその結果に責任をもつこと。自主，自律，自由と責任（2）誠実に，明るい心で生活すること。（3）安全に気を付けることや，生活習慣の大切さについて理解し，自分の生活を見直し，節度を守り節制に心掛けること。（2）望ましい生活習慣を身に付け，心身の健康の増進を図り，節度を守り節制に心掛け，安全で調和のある生活をすること。節度，節制（4）自分の特徴を知って，短所を改め長所を伸ばすこと。（3）自己を見つめ，自己の向上を図るとともに，個性を伸ばして充実した生き方を追求すること。向上心，個性の伸長（5）より高い目標を立て，希望と勇気をもち，困難があってもくじけずに努力して物事をやり抜くこと。（4）より高い目標を設定し，その達成を目指し，希望と勇気をもち，困難や失敗を乗り越えて着実にやり遂げること。希望と勇気，克己と強い意志（6）真理を大切にし，物事を探究しようとする心をもつこと。（5）真実を大切にし，真理を探究して新しいものを生み出そうと努めること。真理の探究，創造（7）誰に対しても思いやりの心をもち，相手の立場に立って親切にすること。（6）思いやりの心をもって人と接するとともに，家族などの支えや多くの人々の善意により日々の生活や現在の自分があることに感謝し，進んでそれに応え，人間愛の精神を深めること。思いやり，感謝（8）日々の生活が家族や過去からの多くの人々の支え合いや助け合いで成り立っていることに感謝し，それに応えること。（9）時と場をわきまえて，礼儀正しく真心をもって接すること。（7）礼儀の意義を理解し，時と場に応じた適切な言動をとること。礼儀（10）友達と互いに信頼し，学び合って友情を深め，異性についても理解しながら，人間関係を築いていくこと。（8）友情の尊さを理解して心から信頼できる友達をもち，互いに励まし合い，高め合うとともに，異性についての理解を深め，悩みや藤も経験しながら人間関係を深めていくこと。友情，信頼（11）自分の考えや意見を相手に伝えるとともに，謙虚な心をもち，広い心で自分と異なる意見や立場を尊重すること。（9）自分の考えや意見を相手に伝えるとともに，それぞれの個性や立場を尊重し，いろいろなものの見方や考え方があることを理解し，寛容の心をもって謙虚に他に学び，自らを高めていくこと。相互理解，寛容（12）法やきまりの意義を理解した上で進んでそれらを守り，自他の権利を大切にし，義務を果たすこと。（10）法やきまりの意義を理解し，それらを進んで守るとともに，そのよりよい在り方について考え，自他の権利を大切にし，義務を果たして，規律ある安定した社会の実現に努めること。遵法精神，公徳心（13）誰に対しても差別をすることや偏見をもつことなく，公正，公平な態度で接し，正義の実現に努めること。（11）正義と公正さを重んじ，誰に対しても公平に接し，差別や偏見のない社会の実現に努めること。公正，公平，社会正義（14）働くことや社会に奉仕することの充実感を味わうとともに，その意義を理解し，公共のために役に立つことをすること。（12）社会参画の意識と社会連帯の自覚を高め，公共の精神をもってよりよい社会の実現に努めること。社会参画，公共の精神（13）勤労の尊さや意義を理解し，将来の生き方について考えを深め，勤労を通じて社会に貢献すること。勤労（15）父母，祖父母を敬愛し，家族の幸せを求めて，進んで役に立つことをすること。（14）父母，祖父母を敬愛し，家族の一員としての自覚をもって充実した家庭生活を築くこと。家族愛，家庭生活の充実（16）先生や学校の人々を敬愛し，みんなで協力し合ってよりよい学級や学校をつくるとともに，様々な集団の中での自分の役割を自覚して集団生活の充実に努めること。（15）教師や学校の人々を敬愛し，学級や学校の一員としての自覚をもち，協力し合ってよりよい校風をつくるとともに，様々な集団の意義や集団の中での自分の役割と責任を自覚して集団生活の充実に努めること。よりよい学校生活，集団生活の充実（17）我が国や郷土の伝統と文化を大切にし，先人の努力を知り，国や郷土を愛する心をもつこと。（16）郷土の伝統と文化を大切にし，社会に尽くした先人や高齢者に尊敬の念を深め，地域社会の一員としての自覚をもって郷土を愛し，進んで郷土の発展に努めること。郷土の伝統と文化の尊重，郷土を愛する態度（17）優れた伝統の継承と新しい文化の創造に貢献するとともに，日本人としての自覚をもって国を愛し，国家及び社会の形成者として，その発展に努めること。我が国の伝統と文化の尊重，国を愛する態度（18）他国の人々や文化について理解し，日本人としての自覚をもって国際親善に努めること。（18）世界の中の日本人としての自覚をもち，他国を尊重し，国際的視野に立って，世界の平和と人類の発展に寄与すること。国際理解，国際貢献（19）生命が多くの生命のつながりの中にあるかけがえのないものであることを理解し，生命を尊重すること。（19）　生命の尊さについて，その連続性や有限性なども含めて理解し，かけがえのない生命を尊重すること。生命の尊さ（20）自然の偉大さを知り，自然環境を大切にすること。（20）自然の崇高さを知り，自然環境を大切にすることの意義を理解し，進んで自然の愛護に努めること。自然愛護（21）美しいものや気高いものに感動する心や人間の力を超えたものに対する畏敬の念をもつこと。（21）美しいものや気高いものに感動する心をもち，人間の力を超えたものに対する畏敬の念を深めること。感動，畏敬の念（22）よりよく生きようとする人間の強さや気高さを理解し，人間として生きる喜びを感じること。（22）人間には自らの弱さや醜さを克服する強さや気高く生きようとする心があることを理解し，人間として生きることに喜びを見いだすこと。よりよく生きる喜び
Page 194	1407196_21_1_1_2.pdf	学習指導要領等の改善に係る検討に必要な専門的作業等協力者（五十音順）（職名は平成30 年７月現在）　荒　瀬　克　己　　　大谷大学教授　黒　上　晴　夫　　　関西大学教授　香　山　真　一　　　岡山県立和気閑谷高等学校長　奈　須　正　裕　　　上智大学教授　野　口　　徹　　　　山形大学教授　廣　瀬　志　保　　　山梨県立吉田高等学校教頭　藤　井　千　春　　　早稲田大学教授　藤　島　尚　子　　　北海道函館西高等学校教頭　松　井　孝　夫　　　群馬県立中央中等教育学校教諭　松　井　千鶴子　　　上越教育大学教授　松　田　淑　子　　　金沢大学教授　山　下　真　司　　　リクルート進学総研キャリアガイダンス編集長なお，文部科学省においては，次の者が本書の編集に当たった。　淵　上　　孝　　　　初等中等教育局教育課程課長　降　籏　友　宏　　　初等中等教育局教育課程課主任学校教育官　渋　谷　一　典　　　初等中等教育局教育課程課教科調査官　田　村　　学　　　　初等中等教育局視学委員　　　　　　　　　　　　　　（國學院大學教授）
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Page 199	1407196_21_1_1_2.pdf	定価 297 円（本体270 円＋税10％） ISBN 978-4-7625-0536-2 高等学校学習指導要領（平成30 年告示）解説総合的な探究の時間編 MEXT 1-1831 初版発行第２刷発行文部科学省東京都千代田区神田淡路町2-23-1 学校図書株式会社代表者芹澤克明東京都北区東十条3-10-36 図書印刷株式会社代表者川田和照〒101-0063 東京都千代田区神田淡路町2-23-1 学校図書株式会社電　話　　03-6285-2927 平成31 年3 月28 日令和５年３月31 日著作権所有発　行　者印　刷　所発　行　所
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Page 1	1407073_20_1_1_2.pdf	福祉編高等学校学習指導要領（平成30 年告示）解説平成30 年7 月
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