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Las etiquetas te permiten enviar jobs de flujo de trabajo a tipos específicos de ejecutores auto-hospedados, de acuerdo con sus características compartidas. Por ejemplo, si tu job requiere una componente de hardware o paquete de software específico, puedes asignar una etiqueta personalizada a un ejecutor y después configurar tu job para que solo se ejecute en los ejecutores con esta etiqueta.
Para especificar un ejecutor auto-hospedado para tu trabajo, configura runs-on en tu archivo de flujo de trabajo con las etiquetas de dicho ejecutor.
Todos los ejecutores auto-programados tienen la etiqueta self-hosted y puedes seleccionar cualquiera de ellos para proporcionar únicamente dicha etiqueta. Como alternativa, puedes utilizar self-hosted en un arreglo con etiquetas adicionales, tales como aquellas para un sistema operativo o arquitectura de sistema específicos, para seleccionar únicamente los tipos de ejecutor que especificas.
Un ejecutor auto-hospedado recibe ciertas etiquetas automáticamente cuando se agrega a GitHub Actions. Estas se utilizan para indicar su sistema operativo y plataforma de hardware:
autoalojado: Etiqueta por defecto aplicada a todos los ejecutores autoalojados.
linux, windows, o macOS: Se aplican dependiendo del sistema operativo.
x86, x64, ARM, o ARM64: Se aplican dependiendo de la arquitectura del hardware.
Puedes utilizar el YAML de tu flujo de trabajo para mandar jobs a las diferentes combinaciones de estas etiquetas. En este ejemplo, un ejecutor auto-hospedado que empate con las tres etiquetas será elegible para ejecutar el job:
runs-on: [self-hosted, linux, ARM64]
self-hosted - Ejecuta este job en un ejecutor auto-hospedado.
linux - Utiliza únicamente un ejecutor basado en Linux.
ARM64 - Utiliza únicamente un ejecutor basado en hardware ARM64.
Las etiquetas predeterminadas son fijas y no se pueden cambiar ni eliminar. Considera utilizar etiquetas personalizadas si necesitas más control sobre el enrutamiento de los jobs.
Puedes crear etiquetas personalizadas y asignarlas a tus ejecutores auto-hospedados en cualquier momento. Las etiquetas personalizadas te permiten enviar jobs a tipos particulares de ejecutores auto-hospedados, basándose en cómo se etiquetan.
Por ejemplo, si tienes un job que requiere un tipo específico de hardware de gráficos, puedes crear una etiqueta personalizada llamada gpu y asignarla a los ejecutores que tengan instalado este hardware. Un ejecutor auto-hospedado que empate con las etiquetas asignadas será entonces elegible para ejecutar el job.
Este ejemplo muestra un job que combina etiquetas predeterminadas y personalizadas:
runs-on: [self-hosted, linux, x64, gpu]
x64 - Utiliza únicamente un ejecutor basado en hardware x64.
gpu - Esta etiqueta personalizada se asignó manualmente a los ejecutores auto-hospedados con hardware de GPU instalado.
Estas etiquetas operan acumulativamente, así que las etiquetas de un ejecutor auto-hospedado deberán empatar con los cuatro criterios para poder ser elegibles para procesar el job.
Si utilizas ejecutores tanto a nivel de repositorio como a nivel de organización, GitHub sigue un orden de precedencia cuando enruta los jobs hacia los ejecutores auto-hospedados:
Se procesan las etiquetas de runs-on del job. Entonces, GitHub intenta ubicar un ejecutor que coincida con los requisitos de la etiqueta:
El job se envía a un ejecutor a nivel de repositorio que coincida con las etiquetas del mismo. Si no hay un ejecutor a nivel de repositorio disponible (ya sea que esté ocupado, sin conexión, o no tenga etiquetas que coincidan):
El job se envía a un ejecutor de nivel organizacional que coincida con las etiquetas del mismo. Si hay un ejecutor de nivel organizacional disponible, el la solicitud del job falla con un error. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/actions/hosting-your-own-runners/using-self-hosted-runners-in-a-workflow | 858713f0-3680-4bf4-8e64-831dd19f05e6 |
Desde el menú superior desplegando la opción Añadir y seleccionando la opción Nueva Petición
Desde el menú lateral al desplegar la sección Peticiones
Nueva peticiónNueva petición
Desde el botón de Nueva en la parte superior del Listado de Peticiones.
O al importarla desde cualquiera de los portales de empleo soportados con la Extensión Web
En todos los casos menos en la extensión Web, el alta de los datos se realiza manualmente , en el caso de la importación de la petición en un clic con la extensión Web, esta recoge los datos directamente de la página donde se ha publicado la petición. Para saber mas el funcionamiento de cada elemento con la extensión vaya al apartado Extensión Web .
En la pantalla de nueva petición aparece lo siguiente:
Pantalla de nueva petición
Nombre Petición (requerido): Campo para el nombre de la petición
Referencia: Campo para la referencia, desde las consultoras muchas veces este campo viene indicado. Aunque no es un campo requerido el sistema no permite tener 2 peticiones para un mismo cliente con la misma referencia.
Fecha Recepción: Es la fecha en la que se crea, recibe o se importa la recepción. Valor por defecto el día actual. Es el campo que se tiene por referencia en los filtros del listado de peticiones para comprar con las fecha de Inicio y Fin.
Cliente(requerido):Cliente al que le será asociado la petición.
Prioridad:Prioridad de la petición, actualmente los valores permitidos son Alta, Baja, Media, Urgente.
Fecha de Inicio: Fecha desde la cual puede empezar el proceso de selección.
Fecha Fin: Fecha en la cual finaliza el proceso de selección.
Salario Mínimo: Salario mínimo a ofrecer.
Salario Máximo: Salario máximo a ofrecer.
País: País al que aplica la petición.
Provincia: Provincia al que aplica la petición
Tarifa: Tarifa al que aplica la petición
Vacantes: Vacantes disponibles de la petición
Tipo Contrato: Tipo de contrato que se le ofrecen a los candidatos.
Jornada: Jornada de trabajo para la petición
Responsable:Usuario de la plataforma que es Responsable de la petición.
Responsable Cliente: Contacto de la plataforma que es Responsable cliente de la petición
Estado: Estado asignado a la petición.
Publicar en portal de Empleo:Marca la petición para que salga publicada en el portal de empleo. Esta opción permite 3 opciones de publicación:
Publicar según configuración del sistema: Está opción establece cuantos días ha de estar visible la petición en el portal de empleo, la opción de configuración del sistema se establece en días y se puede consultar en la sección Configuración -> Portal de Empleo
Publicar Indefinidamente: La petición se publica en el portal de empleo de forma indefinida.
Publicar hasta: La petición se publica en el portal de empleo hasta la fecha seleccionada.
Marcar como oferta destacada: La petición siempre sale en la parte superior del portal del Empleo con un distintivo con la palabra destacada, si hay múltiples ofertas destacadas estas salen organizadas por la fecha de recepción de forma decreciente
Petición destacadaPetición Entradilla
Entradilla: Este campo se utiliza tanto en el portal de empleo como en la publicación en las redes sociales. En el caso del portal de empleo es el texto que vemos en el listado de Ofertas de Empleo debajo del Nombre
En el caso de las redes sociales es el texto que se usa como base en la Descripción de la Publicación, puede consultar todos los campos de las publicaciones en Redes Sociales
Descripción: Se usa en el portal de empleo para mostrar el detalle de la Oferta de empleo publicada
Y en la parte de redes Sociales se usa como Texto base en el campo Publicación de Linkedin(publicación principal), puede consultar todos los campos de las publicaciones en Redes Sociales
Notas: El campo Notas es un campo de uso interno que su contenido nunca se publica. En el caso de los portales de empleo desde donde se realiza la importación con la Extensión Web y los datos no sean estructurados todo el contenido de la petición se vuelca en este campo. Para saber mas el funcionamiento de cada elemento con la extensión vaya al apartado Extensión Web .
Una vez relleno los campos requeridos y los que considere necesario al pulsar en el botón Guardar y Continuar | es | escorpius | http://docs.plusats.com/peticiones/nueva-peticion/ | 8cc9f9ca-f5c7-460f-8a88-a080d01c88dd |
Co-Diován puede aumentar los efectos de otros agentes con propiedades antihipertensivas (p. ej. guanetidina, metildopa, vasodilatadores, inhibidor de la ECA, ARAII, betabloqueantes, bloqueadores de los canales del calcio e inhibidores de la recaptación de dopamina).
Interacciones relacionadas con valsartán e hidroclorotiazida
Aminas (noradrenalina, adrenalina)
Posible disminución de la respuesta a las aminas.
Los AINEs pueden atenuar el efecto antihipertensivo de los antagonistas de la angiotensina II y de la hidroclorotiazida cuando se administran simultáneamente.
Sales de calcio y vitamina D, puede potenciar el aumento de los niveles séricos de calcio.
Agentes antidiabéticos (agentes orales e insulina) Las tiazidas pueden alterar la tolerancia a la glucosa.
Metformina tiene riesgo de acidosis láctica inducida por una posible insuficiencia renal funcional ligada a hidroclorotiazida.
Betabloqueantes y diazóxido, puede aumentar el riesgo de hiperglucemia.
Medicamentos usados para el tratamiento de la gota
El probenecid, sulfinpirazona y alopurinol, ya que la hidroclorotiazida puede elevar el nivel del ácido úrico sérico.
Agentes anticolinérgicos y otros medicamentos que pueden alterar la motilidad gástrica: La biodisponibilidad de los diuréticos del tipo de las tiazidas puede aumentar con los anticolinérgicos (atropina, biperideno), debido a una disminución de la motilidad gastrointestinal y de la velocidad de vaciado del estómago.
Las tiazidas, incluyendo hidroclorotiazida, pueden reducir la excreción renal de los agentes citotóxicos (p.ej. ciclofosfamida, metotrexato) y potenciar sus efectos mielosupresores.
Relajantes del músculo esquelético no despolarizantes ( tubocuranina) Las tiazidas, incluyendo hidroclorotiazida, potencian la acción de los relajantes musculoesqueléticos
Alcohol, barbitúricos o narcóticos
Enfermedad crónico degenerativa caracterizada por un incremento continuo de las cifras de la presión sanguínea en las arterias
La presión arterial se expresa con dos medidas, la presión arterial sistólica y diastólica. 120/80 mmHg
Las guías clínicas del manejo de la hipertensión arterial clasifican la hipertensión en fases o estadios.
Clasificación por estadios
Manejo Odontológico del paciente hipertenso
Tomar la tensión antes del tratamiento odontológico.
Estos pacientes pueden ser medicados con una pequeña dosis de diazepam (5 mg) u oxazepam (30 mg) la noche antes y una hora antes de la cita.
Las citas largas deben evitarse en este tipo de pacientes.
Controlar el dolor antes, durante y después del tratamiento odontológico
En los pacientes hipertensos controlados deben emplearse anestésicos locales CON vasoconstrictor.
Extracciones y tx Quirúrgico de la zona : 1,4 1,5 _ 1,6 _ 1,7 ( Levantamiento de seno, injerto óseo y membrana), Removible. Colocación de 4 implantes. 4,6 y 4,8 ( Colocación de 2 o 3 implantes) con injerto óseo.
Tratamientos protésicos: Coronas unitarias de metal porcelana de 1,4 a 1,7 Puente de metal porcelana de 3 unidades de metal porcelana.
Anestesia de alveolares posteriores y palatino posterior
Luxación ( se introduce el levador recto en el alveolo por las caras vestibular y mesial com movimientos vestíbulo palatino y mesio- distal)
Prensión con fórceps 69-65
Se realiza la osteotomía promedio de la fresa guía
posteriormente se coloca una fresa con tope, para después hacer la remoción de la pared ósea.
Se coloca el elevador (1)sobre la membrana para elevar en distal y mesial.
Usar el elevador en forma de L para desprender la parte baja de la pared lateral.
Usando el lado opuesto del elevador en un Angulo de 30° continúe elevando el piso del seno
Elevador 3 esta especialmente diseñado para entrar con mayor profundidad .
El 4° elevador empuja el resto de la membrana para colocar el injerto óseo con una jeringa.
Se coloca la tapa de hueso y se sutura.
Favorable pues la paciente esta controlada y mantiene sus índices de presión normales.
Dependiendo de la evolución de la cx para el pronostico será reservado.
Es importante resaltar que los cuidados posoperatorios deberán llevarse al pie de las indicaciones para favorecer la recuperación. | es | escorpius | https://docs.com/user681350/8055/caso-clinico-jeny-yang | fda7199f-5e84-4c46-bf9b-e3c5271b08d0 |
En caso de utilizar ob_start dentro de una retrollamada del búfer de salida, esta función ya no emitirá un E_ERROR, si no un E_RECOVERABLE_ERROR, permitiendo a los manejadores de errores propios capturar tales errores.
Tamaños incorrectos en key y iv ya no son admitidos. mcrypt_decrypt emitirá una advertencia y devolverá FALSE si los datos de entrada son incorrectos. Anteriormente la clave y el IV eran rellenados con bytes '\0' hasta el siguiente tamaño válido.
Tamaños incorrectos en key y iv ya no son admitidos. mcrypt_encrypt emitirá una advertencia y devolverá FALSE si los datos de entrada son incorrectos. Anteriormente la clave y el IV eran rellenados con bytes '\0' hasta el siguiente tamaño válido.
Cuando se da la cadena de fallo "*0" como salt, ahora se devuelve "*1" por consistencia con otras implementaciones de crypt. Antes de esta versión, PHP 5.5 (y ramificaciones anteriores) devolvía incorrectamente un hash DES.
Se permite un objeto IntlCalendar para calendar. Los objetos de tipo IntlTimeZone y DateTimeZone están permitidos para timezone. Los identificadores de zonas horarias válidos (incluyendo string vacíos) ya no están permitidos para timezone. Si se proporciona NULL a timezone, el identificador de la zona horaria dado por date_default_timezone_get se usará en lugar del predeterminado de ICU.
Los GUIDs de logos fueron reemplazados con URIs de datos, por lo que desactivar ahora expose_php no tiene efecto sobre el resutaldo de phpinfo(). Los créditos ahora también han sido embebidos en la salida misma en vez mediante enlaces.
Cambios realizados para poner esta función en línea con Perl: El código "a" ahora guarda bytes NULL sobrantes de cola. El código "A" ahora elimina todos los espacios en blanco ASCII sobrantes de cola (espacios, tabulaciones, nuevas líneas, retorno de carro, y bytes NULL). Se añadió en código "Z" para cadenas rellenadas con NULL, y elimina los bytes NULL sobrantes de cola.
El tercer parámetro de ob_start se cambió de un parámetro boolean llamado erase (el cual, si se establecía a FALSE, prevenía al búfer de salida de ser eliminado hasta el final de la ejecución del script) a un parámetro integer llamado flags. Desafortunadamente, esto resulta en una rotura de compatibilidad de la API para código escrito antes de PHP 5.4.0 que use el tercer parámetro. Véase el ejemplo de banderas para saber cómo manejar esto con código que necesite ser compatible con ambas.
Se añadieron las constantes de sorting_order. En versiones anteriores, cualquir valor distinto de cero ocasionaba un ordenamiento descendente. Por lo tanto, para todas las versiones de PHP, use 0 para el orden ascendente, y 1 para el orden descendente. No existía una opción para el comportamiento de SCANDIR_SORT_NONE antes de PHP 5.4.0.
La interpretación de palabras clave orientadas a objetos como parent y self ha cambiado. Anteriormente al llamarlas usando la sintaxis de dobles dos puntos emitiría una advertencia E_STRICT porque eran interpretadas como estáticas.
dl está desactivado en algunos módulos SAPI por problemas de estabilidad. Los únicos modulos SAPI que permiten dl son: CLI, CGI and Embed. En su lugar usar las directivas Directivas de carga de extensiones
Si esta función es llamada desde el ámbito último de un archivo que ha sido incluido mediante una llamada a include o require desde dentro de una función en el archivo de llamada, ahora genera una advertencia y devuelve FALSE.
Si esta función es llamada desde el ámbito último de un fichero que ha sido incluido mediante una llamada a include o require desde dentro de una función en el fichero de llamada, ahora genera una advertencia y devuelve -1.
Añadido el parámetro opcional scanner_mode. Las comillas simples ahora pueden usarse para las asignaciones de variables. Las almohadillas (#) no deberían utilizarse como comentarios, ya que lanzarán una advertencia de obsolescencia si se emplean.
Antes de PHP 5.3.0, formatos de tiempo relativo que se suministran al parámetro time de la función strtotime como this week, previous week, last week, y next week se interpreta como un período de 7 días en relación con la fecha y hora actual, en lugar de un período de semana de Monday a Sunday.
El parámetro categorize ahora funciona correctamente. Anteriormente, el parámetro categorize era interpretado como !is_null($categorize), por lo que cualquier valor distinto de NULL fuerza a las constantes a ser clasificadas.
En PHP 5 anterior a 5.2.7, las peticiones de una incidencia de un día de la semana dado en un mes donde ese día de la semana era el primer día del mes, añadía incorrectamente una semana a la marca de tiempo devuelta. Esto ha sido corregido en 5.2.7 y versiones posteriores.
El valor predeterminado del parámetro length se cambió a NULL. Una length NULL ahora indica a la función que use la longitud de array. Antes de esta versión, una length NULL se tomaba como de longitud cero (no se devolvía nada).
Las claves y los nombres de las secciones consisten en números que ahora se evalúan como integers de PHP, así los números que comiencen por 0 son evaluados como octales y los números que comiencen por 0x son evaluados como hexadecimales.
La implementación de Mersenne Twister en PHP ahora usa un nuevo algoritmo para la semilla de Richard Wagner. La misma semilla ahora ya no produce la misma secuencia de valores como sucedía en anteriores versiones. No se espera que se vuelva a cambiar de nuevo este comportamiento, aunque, no obstante, se considera inseguro confiar en él.
El rango válido de una marca de tiempo es típicamente desde Fri, 13 Dec 1901 20:45:54 GMT a Tue, 19 Jan 2038 03:14:07 GMT. (Estas son las fechas que corresponden a los valores mínimo y máximo de un entero con signo de 32 bit). Sin embargo, antes de PHP 5.1.0 este rango estaba limitado desde 01-01-1970 a 19-01-2038 en algunos sistemas (p.ej. Windows).
El rango válido de una marca de tiempo es típicamente desde Fri, 13 Dec 1901 20:45:54 GMT a Tue, 19 Jan 2038 03:14:07 GMT. (Estas son las fechas que corresponden a los valores mínimo y máximo de un entero con signo de 32-bit). Sin embargo, antes de PHP 5.1.0 este rango estaba limitado desde 01-01-1970 a 19-01-2038 en algunos sistemas (p.ej. Windows). | es | escorpius | http://docs.php.net/manual/es/doc.changelog.php | 5abada7b-2cad-453a-b9dd-9df8723eb952 |
PrintCapabilities.PagesPerSheetDirectionCapability Propiedad
Obtiene una colección de valores que identifican qué modelos admite una impresora para presentar varias páginas en una sola cara de una hoja de papel.Gets a collection of values that identify what patterns a printer supports for presenting multiple pages on a single side of a sheet of paper.
Por ejemplo, algunas impresoras pueden presentar páginas en filas de izquierda a derecha con las filas apiladas de arriba abajo.For example, some printers can present pages in left-to-right rows with the rows stacked top-to-bottom.Otro patrón, que admiten algunas impresoras, son las filas de derecha a izquierda con las filas apiladas de arriba abajo.Another pattern, which some printers support, is right-to-left rows with the rows stacked bottom-to-top.
Si la impresora no admite varias páginas por hoja, la colección está vacía.If the printer does not support multiple pages per sheet, the collection is empty.
Esta propiedad corresponde a la PresentationDirection subcaracterística de la palabra clave del JobNUpAllDocumentsContiguously esquema de impresión, DocumentNUp no a la palabra clave.This property corresponds to the PresentationDirection subfeature of the Print Schema's JobNUpAllDocumentsContiguously keyword, not the DocumentNUp keyword. | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/es-es/dotnet/api/system.printing.printcapabilities.pagespersheetdirectioncapability?view=netframework-4.7.2 | 41720aa8-53d8-4ce7-bceb-5f430b27d74e |
Se reenviará una copia del formulario de inscripción a la dirección de correo electrónico que nos indiquen en la primera casilla. Importante revisar EL CORREO NO DESEADO y el SPAM
Primer apellido del alumno *
Segundo Apellido del Alumno *
Curso del Alumno 2018 - 2019 *
Fecha de Nacimiento del Alumno *
A continuación os indicamos las "Actividades Extraescolares" que podéis seleccionar para inscribir a vuestros hijos en el curso escolar 2019 - 2020.
Natación (Jueves)- Educación Infantil y Primaria - CIUDAD ESCOLAR
Escuela de Gimnasia Ritmica (Jueves) - Todo inf y primaria - CIUDAD ESCOLAR
Patinaje (Lunes)- Educación Primaria
Rincón de Burbujita (lunes y miercoles) - Educación Infantil
Voley (Martes y Jueves) - Educación Primaria
Los primeros del cole - de 8:00 a 9:30 (Todos los días)
Los primeros del cole - de 9:00 a 9:30 (Todos los días)
Nombre y Apellidos del Titular de la Cuenta Bancaria donde se realizará la domiciliación *
DNI del Titular de la Cuenta Bancaria donde se domiciliarán los recibos *
Número de Cuenta Bancaria en la que se domiciliará el recibo *
Dirección de correo electrónico (1) *
Dirección de correo electrónico (2)
Teléfono de contacto (1) *
Como padre/madre/ tutor legal del alumno, autorizo a que salga del colegio (a las instalaciones de Ciudad Escolar) para la realización de su actividad extraescolar (en el caso de que sea necesario para la actividad seleccionada)
¿Es el alumno alérgico a algo? *
En el caso de haber contestado que si a la pregunta anterior, indicar a que
Autorizado (1) Nombre, DNI incluyendo Madre/Padre o tutor *
Autorizado (2) Nombre, DNI incluyendo Madre/Padre o tutor *
Autorizado (3) Nombre, DNI incluyendo Madre/Padre o tutor *
Autorizo a irse solo a casa
Como padre/madre/ tutor legal del alumno, autorizo a la empresa Educosport Educa a la realización de fotos y vídeos del alumno relativos a las actividades extraescolares (circulares, página web...) con carácter informativo
La empresa EDUCOSPORT EDUCA SL con CIF B86553534 y domicilio en AVD/ CRISTOBAL COLON, 10 28770 COLMENAR VIEJO MADRID, le informa que la finalidad de los datos recogidos es el mantenimiento de la relación mercantil, en base a su consentimiento, así como para la ejecución de un contrato, procediendo éstos del propio interesado titular de los datos. Sus datos no serán cedidos ni comunicados a terceras empresas. Puede acceder, rectificar y suprimir sus datos, portabilidad de los datos, limitación u oposición a su tratamiento, derecho a no ser objeto de decisiones automatizadas, así como a obtener información clara y transparente sobre el tratamiento de sus datos. Desde EDUCOSPORT EDUCA SL ponemos el máximo empeño para cumplir con la normativa de protección de datos dado que es el activo más valioso para nosotros. No obstante, le informamos que en caso de que usted entienda que sus derechos se han visto menoscabados, puede presentar una reclamación ante la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD). Puede consultar la información adicional y detallada sobre protección de Datos en https://educosport.jimdo.com/j/privacy* | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScyp42NU932sEhaeYNg07iKV1EW-4cnYPcrF4GLaHM2tqqBIg/viewform?usp=sf_link | 9f86f373-6d54-4fd4-90de-b54f7e6bb82c |
Compatibilidad con proxy PCoIP habilitado para Citrix Gateway para VMware Horizon View
Citrix Gateway 12.0 admite el protocolo PC-over-IP (PCoIP), que es el protocolo de visualización remota para varias soluciones VDI que no son Citrix, incluido VMware Horizon View. PCoIP es análogo al protocolo Citrix HDX/ICA y al protocolo Microsoft RDP. PCoIP utiliza el puerto UDP 4172.
Cuando PCoIP es proxy a través de Citrix Gateway, Citrix Gateway puede reemplazar las soluciones tradicionales de acceso remoto PCoIP, como View Security Server o VMware Access Point.
Los siguientes casos ilustran el uso de la solución VMware Horizon View habilitada para Citrix Gateway.
Usuarios de VMware Horizon PCoIP que necesiten acceder de forma remota a grupos de escritorios y grupos de aplicaciones de VMware Horizon View a través de Citrix Gateway sin implementar Horizon View Security Server o VMware Access Point.
Los usuarios de PCoIP acceden de forma remota a otras soluciones de escritorio virtual basadas en PCOIP a través de Citrix Gateway.
Citrix Gateway se implementa como una solución de acceso remoto. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-gateway/13/citrix-gateway-enabled-pcoip-proxy-support-for-vmware-horizon-view.html | c8d1078e-2b2e-48be-b035-7a03407d9b5c |
Configurar expresiones del sistema
Una expresión del sistema especifica las condiciones en las que se aplica la directiva. Por ejemplo, las expresiones de una directiva de autenticación previa se aplican mientras un usuario inicia sesión. Las expresiones de una directiva de sesión se evalúan y aplican una vez que el usuario se autentica e inicia sesión en Citrix Gateway.
Entre las expresiones de Citrix Gateway se incluyen:
Expresiones generales que limitan los objetos que los usuarios pueden utilizar al establecer una conexión con Citrix Gateway
Expresiones de seguridad del cliente que definen el software, los archivos, los procesos o los valores del registro que deben instalarse y ejecutarse en el dispositivo del usuario
Expresiones basadas en red que restringen el acceso según la configuración de red
Citrix Gateway también se puede utilizar como un dispositivo Citrix ADC. Algunas expresiones del dispositivo son más aplicables a Citrix ADC. Las expresiones generales y basadas en red se utilizan normalmente con Citrix ADC y, por lo general, no se utilizan con Citrix Gateway. Las expresiones de seguridad del cliente se utilizan en Citrix Gateway para determinar que los elementos correctos están instalados en el dispositivo del usuario.
Configuración de expresiones de seguridad de cliente
Las expresiones son un componente de una directiva. Una expresión representa una condición única que se evalúa en función de una solicitud o una respuesta. Puede crear una cadena de seguridad de expresión simple para comprobar las condiciones, como:
Sistema operativo de dispositivo de usuario, incluidos los Service Packs
Versión del software antivirus y definiciones de virus | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-gateway/13/install/ng-policies-profiles-wrapper-con/ng-config-system-expressions-con.html | 9e6a136d-d987-4204-913a-a17e4f784786 |
Por una Asamblea Constituyente - Una solución democrática a la crisis
'Por una asamblea constituyente. Una solución democrática a la crisis de legitimidad', de Marco Aparicio Wilhelmi; Antonio De Cabo de la Vega; Marcos Criado de Diego; Rubén Martínez Dalmau; Albert Noguera Fernández; Roberto Viciano Pastor (investigadores de la Fundación Centro de Estudios Políticos y Sociales, CEPS).
A continuación os ofrecemos el índice y su capítulo de conclusiones
La naturaleza emancipadora de los procesos constituyentes democráticos. Avances y retrocesos. Rubén Martínez Dalmau
El fracaso del constitucionalismo social y la necesidad de un nuevo constitucionalismo. Antonio de Cabo de la Vega
El proceso constituyente español de 1977-78: un marco político insuficiente en la actualidad. Marcos Criado de Diego
La incapacidad de la Constitución española de 1978 como marco jurídico para una transformación democrática. Albert Noguera Fernández
Nuevos avances del poder constituyente democrático: aprendiendo del sur. Marco Aparicio Wilhelmi
La activación política del poder constituyente en España y sus cauces jurídicos. Roberto Viciano Pastor
Conclusión: Una salida democrática a la crisis
No es difícil resumir la idea-fuerza que propone este trabajo desde su título: la necesidad del avance democrático a través de un proceso constituyente como salida a la crisis sistémica en la que viven nuestras sociedades. Es necesario hacer frente a los poderes fácticos defensores de intereses contrarios a los generales, como los mercados, los profesionales de la política, las dinámicas colonizadoras o las grandes transnacionales, con otro poder no menos fáctico pero plenamente legitimado por la soberanía del pueblo: el poder constituyente.
El poder constituyente por el que se aboga es el propio de una teoría democrática del poder público. Constituir significa crear. El poder constituyente democrático es en esencia, y por esencia, un poder creador de una realidad nueva y dialéctica, de progreso respecto al pasado, necesariamente diferente de lo que había. Entre lo que había y lo que habrá se sitúa el poder constituyente democrático. Su carácter, por democrático, no puede ser otro que el de poder político y originario. Sobre él no actúan los cerrojos del poder constituido, ni las losas de la Constitución anterior. El poder constituyente engendra poder constituido y, al hacerlo, lo dota de la legitimidad democrática necesaria para su construcción. No es un acto definitivo; se activa cada vez que el poder constituido, como en la actualidad, queda deslegitimado. Cada generación tiene el derecho a cambiar sus normas de convivencia, su Constitución, y a decidir sobre su presente y su futuro. Negar este derecho en cualquier sociedad es, por definición, negar el carácter democrático de dicha sociedad.
Como se ha hecho énfasis en el primer capítulo, la aparición de la teoría democrática del poder constituyente sentó las bases de una transformación hacia lo que denominamos contemporaneidad, época en la que todavía vivimos. La contemporaneidad, en general, revindica una nueva relación social diferente a la del Antiguo Régimen, y construye los cimientos de un poder público legitimado ya no en ascendencias nobiliarias o voluntades teocráticas, sino en la construcción de un sujeto colectivo, el pueblo, depositario de la soberanía. La decisión del pueblo, no por democrática está exenta de las condiciones de realidad que la envuelven: las Constituciones del Estado liberal revolucionario, como la francesa de 1793 o la española de 1812, pueden lógicamente ser criticadas desde la perspectiva actual por lo que sabemos y entendemos ahora. Pero ello no desmerece en absoluto una realidad imposible de contradecir: que, en su momento, fueron Constituciones revolucionarias, porque, en mayor o menor medida, transformaron la realidad en la que habían vivido en otra diferente que, en algunos casos, ni siquiera era imaginable. De hecho, en gran parte seguimos bebiendo de la fuente del liberalismo revolucionario en cuanto a legitimidad y organización del poder público se refiere.
Cierto es que la involución que experimentó la teoría democrática del poder constituyente durante el Estado liberal conservador no responde a estas premisas emancipatorias. El siglo XIX, por varias razones que se han indicado en el texto, fue en su mayor parte un periodo oscuro en cuanto a la legitimidad democrática del poder público, lo que se tradujo seguramente en los índices de mayor desigualdad social que ha experimentado el contexto europeo en su historia, y la correspondiente crisis social que enfrentó al Estado liberal a sus rupturas: los comunismos y los fascismos. El resultado fue una transformación del propio Estado liberal hacia la creación de condiciones materiales de igualdad que lo hicieran viable, lo que supuso un esfuerzo importante en la construcción del conocido como Estado del bienestar o Estado Social. El constitucionalismo social, como se ha relatado en detalle, cumplió con su papel histórico de crear ciertas condiciones de satisfacción individual y colectiva que, aunque es cierto que respondían a algunas necesidades del proceso capitalista de producción, también lo es que consiguieron, allí donde se implantó con éxito, y en buena medida gracias a la dominación colonial y neocolonial, condiciones de bienestar material para la mayor parte de la población.
Pero, a estas alturas, el fracaso del constitucionalismo social es un hecho. Lo es porque no fue un constitucionalismo lo suficientemente fuerte como para contrarrestar el empuje de los poderes fácticos, cuando entraron en crisis los beneficios máximos del capital y, al mismo tiempo, desapareció el recurso a la alternativa de los comunismos. También porque la propia implantación del Estado del bienestar incluía la semilla de la despolitización de una sociedad que, por causas diversas en las que no es menor la tranquilidad que ofrece un sistema mínimo de cobertura vital, dejó de reivindicar lo que nunca debería de haber olvidado: la conciencia de que, como pueblo, legitima al poder constituido. Y que, por lo tanto, la sociedad conformael único poder legitimador desde la perspectiva del constitucionalismo democrático: el poder constituyente.
Lo cierto es que cuando el Estado social fue amenazado, la Constitución fue incapaz de restablecer los derechos que caracterizaban al constitucionalismo social. La Constitución, de hecho, ya no estaba formalmente en manos del pueblo, puesto que los poderes constituidos se habían arrogado la posibilidad, heredada del Estado liberal conservador, de cambiarla a su antojo. A su vez, la crisis llegó para quedarse: su carácter sistémico, propio de la maximización del beneficio sublimada por el neoliberalismo, hacían de la época dorada del Estado social algo mítico que pasó alguna vez en la historia y que quedaría en los recuerdos de los más viejos. La solución, por lo tanto, parecería pasar solamente por la resignación.
¿O no? La teoría del poder constituyente nos ofrece otra salida: la regeneración de lo que existe, del poder constituido, a través de la decisión democrática del pueblo. La recuperación de un concepto democrático de la soberanía, que no es el fundamento del Estado, sino el instrumento de la sociedad frente al Estado: que lo crea, lo controla, y lo coloca a su disposición. Como sabemos desde los teóricos clásicos contractualistas, el Estado no tiene sentido por sí solo, si no es para mejorar permanentemente las condiciones de vida de los miembros de la sociedad organizada. La soberanía no es un conjunto de reglas y procedimientos, sino el reconocimiento formal de un poder que la sociedad puede, y debe, utilizar contra las elites cuando éstas atentan contra el interés general; y la materialización última de la soberanía es el poder constituyente. Varias experiencias constituyentes en países de dentro y fuera de nuestro entorno, como se ha expuesto en el texto anterior, han utilizado esa vía y los resultados, aunque seguramente mejorables (recordemos la dinámica dialéctica del poder constituyente), son desde luego dignos de consideración.
Pero un proceso constituyente democrático también es, cabe insistir, hijo de las condiciones en que se puede producir; o mejor dicho, su presencia depende de ciertas condiciones que necesitan estar presentes para su activación, principalmente tres:
· En primer lugar, desde luego, es fundamental la existencia de un estado de necesidad constituyente; una crisis de legitimidad del poder constituido que, sin duda, se da en la actualidad. El capítulo destinado al proceso constituyente español de 1977-78 ha demostrado cómo el marco político en el que aquél tuvo lugar, quizás incluso necesario en aquel momento, es insuficiente a día de hoy. Las nuevas necesidades sociales no obtienen respuesta en las decisiones del constituyente de 1978, ni en su producto: la Constitución actualmente vigente que, además, ha sido aunque legalmente, ilegítimamente modificada por los profesionales de la política que siguen detentando, de esta manera, el poder constituyente constituido.
· En segundo lugar, es necesaria una repolitización de la sociedad, que pasa por la conciencia de cuál es su papel histórico en el momento en que vive y cómo su participación influirá de forma decisiva en la emancipación colectiva. La mera existencia de necesidades constituyentes, como demuestran amplias regiones del mundo como África o Asia, no son suficientes para la activación de una revolución democrática. La concienciación política es más necesaria que nunca, y sin ese elemento subjetivo-colectivo cualquier desbordamiento democrático se convierte, por esencia, en un imposible.
· En tercer lugar, es importante el conocimiento de la verdadera esencia y potencialidad de la teoría democrática del poder constituyente y sus condiciones de activación que, como se ha demostrado en el texto, no puede contar con la actual Constitución de 1978 como cauce para ello. La Constitución de 1978 no sólo impide jurídicamente el desbordamiento democrático, sino que incorpora varios elementos para que este pueda parecer inimaginable. Los cerrojos constitucionales del Tïtulo X, los límites de la iniciativa popular, las condiciones para la convocatoria del referéndum consultivo... todo parece dispuesto en contra de la activación del poder constituyente.
Pero el poder constituyente no es un poder jurídico, ni puede serlo, en un primer momento. Es un poder político, y no requiere de tránsitos jurídicos aunque éstos, desde luego, facilitarían su labor transformadora. No es el caso de la Constitución de 1978. Pero cabe tomar conciencia de que el poder constituyente es fuerza pura, y que esa fuerza entra necesariamente en conflicto con el constitucionalismo defensivo al que se ha hecho referencia. Es la dinámica de las cosas: la renovación colide con el pasado. Por eso tenemos que entender que la activación del poder constituyente significa hacer frente al conflicto, pero desde una posición de fuerza. En caso de perder por la vía de los autoritarismos, como también ha ocurrido históricamente, el sistema se quitaría su máscara y dejaría ver su verdadera cara: la contramayoritaria.
Es posible que nos dejemos tentar por el pesimismo sobre la posibilidad de una revolución democrática y por la insuficiencia de las condiciones que se han mencionado. Pero recordemos que la historia no se repite necesariamente, ni es desde luego predecible. En otras sociedades la idea constituyente parecía si cabe más alejada que en la nuestra y, sin embargo, se dio; y esto tanto en países relativamente lejanos de nuestro entorno como en otros más próximos, geográfica y culturalmente. Para ello, tenemos que ser capaces de cumplir tres tareas: deslegitimar lo real y no creer que lo dado es lo único que puede haber; una organización popular que sea capaz de avanzar hacia una convicción constituyente desde la base, sin contar (necesariamente) con el poder constituido lo que, desde luego, incluye a los partidos políticos; y atreverse a pensar, en el sentido de ser capaces de imaginar tanto lo que no existe como lo que colectivamente queremos que exista. Tenemos las vías para hacerlo real. Solamente tenemos que ponernos a ello. | es | escorpius | http://asambleademajaras.com/documentacion/detalle_pdf_y_docs.php?iddocumento=33 | 0519e6e5-abb4-45b9-85ed-fe626bd8fc05 |
Atahualpa Yupanqui, "Preguntitas Sobre Dios": comentario
Atahualpa YUPANQUI es un seudónimo un apodo en homenaje al último emperador inca. Nació en 1908 en Pergamino. A los 18 anos, recorrió el mundo para cantar. Fue el portavoz del pueblo indio. Desde 1931 hasta 1934, se exilio a Uruguay para huir de la cárcel. Pero, en los años 40, estuvo encarcelado y fue torturado porque era comunista. Las autoridades le aplastan los dedos para que no pudiera mas tocar la guitara y escribir A pesar de todo, siguió tocando. Se murió en Francia en Nîmes en 1992 (84 años).
Trata de la relación entre Dios y la miseria. En este poema se pregunta si Dios existe al ver de la miseria que le rodea. Se trata de un romance escrito en octosílabo con rimas asonantes en los versos pares.
[] En la segunda parte, el autor expone su experiencia de la vida para contestar a todas sus preguntas.
En primer lugar, evoca su itinerario militante, y particularmente alude a su detención. En efecto, sabemos que fue encarcelado repetidos por motivos políticos, porque era comunista y un cantante que defendió a los pobres, a los indios, a los indefensos Fue un poeta comprometido ()
IntroducciónI) Un niño que busca respuestas sobre DiosII) Un hombre rebeladoConclusión
[...] A su pregunta está contesta que Dios almuerza a la mesa del patrón. Mientras los ricos comen, los pobres se mueren de enfermedades, agotamiento. Quizás se refiera a la Ultima Cena, cuando el Cristo comparte su ultimo comida con sus apóstoles, que se supone estar un momento de generosidad. Podemos notar que no es el patrón que almuerza a la mesa de Dios pero lo contrario, quizás quería decir que el patrón tiene más poder que Dios. Significa también que la iglesia es tan culpable, como los patrones. [...]
[...] Las autoridades le aplastan los dedos para que no pudiera mas tocar la guitara y escribir A pesar de todo, siguió tocando. Se murió en Francia en Nimes en 1992 (84 años). Trata de la relación entre Dios y la miseria. En este poema se pregunta si Dios existe al ver de la miseria que le rodea. Se trata de un romance escrito en octosílabo con rimas asonantes en los versos pares. En primer lugar, vemos que el autor busca respuestas sobre Dios, entonces vemos la crítica extrema del autor sobre la religión. [...]
Rachel R.EtudiantPhilosophieAtahualpa Yupanqui, "Preguntitas Sobre Dios": comentario | es | escorpius | https://www.docs-en-stock.com/philosophie-et-litterature/comentario-atahualpa-yupanqui-preguntitas-sobre-dios-429998.html | 5ebdefc1-c995-40b4-a0e2-b90e14f35640 |
Crear una GitHub App utilizando parámetros de URL
Puedes preseleccionar los ajustes de una nueva GitHub App utilizando [parámetros de consulta] de una URL (https://en.wikipedia.org/wiki/Query_string) para configurar rápidamente los nuevos ajustes de la GitHub App.
Acerca de los parámetros de URL de las GitHub App
Puedes agregar parámetros de consulta a estas URL para preseleccionar la configuración de una GitHub App en una cuenta organizacional o personal:
El creador de la app puede editar los valores preseleccionados desde la página de registro de la GitHub App antes de emitirla. Si no incluyes los parámetros requeridos en la secuencia de consulta de la URL, como el name, el creador de la app necesitará ingresar un valor antes de emitirla.
La siguiente URL crea una app pública nueva que se llama octocat-github-app con una descripción preconfigurada y una URL de rellamado. Esta URL también selecciona los permisos de lectura y escritura para las checks, se suscribe a los eventos de webhook de check_run y check_suite, y selecciona la opción para solicitar la autorización del usuario (OAuth) durante la instalación:
La lista completa de parámetros de consulta, permisos y eventos disponibles se lista en las secciones siguientes.
Parámetros de configuración de una GitHub App
El nombre de la GitHub App. Pónle un nombre claro y breve a tu app. Tu app no puede tener el mismo nombre que un usuario de GitHub, a menos de que sea tu propio nombre de usuario u organización. Una versión simplificada del nombre de tu aplicación se mostrará en la interface de usuario cuando tu integración tome alguna acción.
Una descripción de la GitHub App.
La URL completa de tu página principal del sitio web de la GitHub App.
La URL completa a la cual se redirigirá después de que alguien autorice la instalación. Esta URL se utiliza si tu app necesita identificar y autorizar solicitudes de usuario a servidor.
Si tu app autoriza a los usuarios mediante el flujo de OAuth, puedes configurar esta opción como true para permitir que las personas autoricen la app cuando la instalen, lo cual te ahorra un paso. Si seleccionas esta opción, la setup_url deja de estar disponible y se redirigirá a los usuarios a tu callback_url después de que instalen la app.
La URL completa a la cual se redirigirá después de que instalen la GitHub App si ésta requiere de alguna configuración adicional después de su instalación.
Configúralo como true para redireccionar a las personas a la URL de ajustes cuando las instalaciones se actualicen, por ejemplo, después de que se agreguen o eliminen repositorios.
Configúralo como true cuando tu GitHub App se encuentre disponible al público, o como false cuando solo el propietario de la misma tenga acceso a ella.
La URL completa a la cual quisieras enviar cargas útiles de eventos de webhook.
Puedes especificar un secreto para asegurar tus webhooks. Consulta la sección "Asegurar tus webhooks" para obtener más detalles.
Eventos de webhook. Algunos eventos de webhook requieren asignar permisos de read o de write a un recurso antes de que puedas seleccionar el evento cuando registras una GitHub App nueva. Consulta la sección "Eventos de webhook de las GitHub App" para encontrar los eventos disponibles y sus permisos requeridos. Puedes seleccionar eventos múltiples en una secuencia de consulta. Por ejemplo, events[]=public&events[]=label.
La URL de una referencia de contenido.
Este es un permiso con alcance corto que permite a la app acceder a un solo archivo en cualquier repositorio. Cuando configuras el permiso de single_file en read o write, este campo proporciona la ruta al archivo único que administrará tu GitHub App. Si necesitas administrar varios archivos, consulta la opción single_file_paths a continuación.
Esto permite a la app acceder hasta a 10 archivos especificos en un repositorio. Cuando configuras el permiso single_file en read o write, este arreglo puede almacenar las rutas de hasta diez archivos que administrará tu GitHub App. Estos archivos reciben el mismo permiso que se configuró para single_file, y no tienen permisos individuales por separado. Cuando dos o mas archivos se configuran, la API devuelve multiple_single_files=true, de lo contrario, devuelve multiple_single_files=false.
Puedes seleccionar los permisos en una secuencia de consulta utilizando los nombres de permiso conforme en la siguiente tabla a manera de nombres de parámetro de consulta y usando el tipo de permiso como el valor de la consulta. Por ejemplo, para seleccionar los permisos de Read & write en la interface de usuario para contents, tu secuencia de consulta incluiría &contents=write. Para seleccionar los permisos de Read-only en la interface de usuario para blocking, tu secuencia de consulta incluiría &blocking=read. Para seleccionar no-access en la interface de usuario para las checks, tu secuencia de consulta no incluiría el permiso checks.
Eventos de webhook de GitHub App
Ha ocurrido una actividad de ejecución de verificación. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "ejecuciones de verificación".
Ha ocurrido una actividad de suite de verificaciones. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "suites de verificaciones".
Se creó un comentario de una confirmación. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "comentario de confirmación".
Una referencia de contenido nueva se muestra como created. Se crea una referenci de contenido nueva cuando el cuerpo o el comentario de un informe de problemas o solicitud de extracción incluye un URL que empte con un dominio de referencia de contenido configurado. Para obtener más información, consulta la sección "Utilizar adjuntos de contenido" para aprender más sobre las referencias de contenido y sus adjuntos.
La actividar relacionada con un informe de problemas. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "informe de problemas".
Actividad relacionada con un comentario a una propuesta o solicitud de cambios. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "comentrios del informe de problemas".
La actividad relacionada con los colaboradores del repositorio. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "colaboradores".
La actividad relacionada con la membrecía del equipo. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "miembros del equipo".
La actividad relacionada con una organización y sus miembros. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "organizaciones".
Representa un intento de compilación de un sitio de Páginas de GitHub, haya sido exitoso o no. Una subida a la rama habilitada de Páginas de GitHub (gh-pages para las páginas de proyecto, la rama predeterminada para las páginas de usuario y de organización) desencadena este evento.
La actividad relacionada con los tableros de proyecto. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "proyectos".
La actividad relacionada con las tarjetas de proyecto. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "tarjetas de proyecto".
La actividad relacionada con las columnas en un tablero de proyecto. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "columnas de proyecto".
La actividad relacionada con las solicitudes de extracción. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "solicitudes de extracción".
La actividad relacionada con las revisiones de la solicitudes de extracción. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "revisiones de la solicitud de extracción".
La actividar relacionada con los comentarios de revisión de la solicitud de extracción en el diff unificado de la misma. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "comentrios de revisión de la solicitud de extracción".
La actividad relacionada con un lanzamiento. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "lanzamientos".
La actividad relacionada con un repositorio. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "repositorios".
Cuando el estado de una confirmación de Git cambia. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "estados".
La actividad relacionada con el equipo de una organización. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "equipos".
Cuando alguien marca un repositorio con una estrella. El tipo de actividad se especifica en la propiedad action del objeto de la carga útil. Para obtener más información, consulta la API de REST de "marcar con una estrella". | es | escorpius | https://docs.github.com/es/[email protected]/developers/apps/building-github-apps/creating-a-github-app-using-url-parameters | b92d6fe5-74c5-4f5f-b412-6841f53d340a |
Crear un entorno de gancho de pre-recepción
Para ejecutar los ganchos de pre-recepción, usa el entorno de pre-recepción predeterminado o crea un entorno personalizado.
Un entorno de pre-recepción para GitHub Enterprise Server es un entorno Linux chroot. Dado que los ganchos de pre-recepción se ejecutan en todos los eventos de extracción, deberían ser rápidos y livianos. Normalmente, el entorno necesario para tales verificaciones será mínimo.
GitHub Enterprise Server brinda un entorno predeterminado que incluye estos paquetes: awk, bash, coreutils, curl, find, gnupg, grep, jq, sed.
Si tu entorno no cumple con uno de los requisitos específicos, como respaldo para un idioma en particular, puedes crear y cargar tu propio entorno chroot en Linux de 64 bits.
Crear un entorno de gancho de pre-recepción mediante Docker
Puedes usar una herramienta de administración de contenedores de Linux para crear un entorno de gancho de pre-recepción. Este ejemplo usa Alpine Linux y Docker.
Cargar un entorno de pre-recepción en GitHub Enterprise Server
En la esquina superior derecha de GitHub Enterprise Server, da clic en tu foto de perfil y luego en Configuración de empresa.
En la barra lateral de la cuenta de empresa, haz clic en Settings (Configuraciones).
Debajo de " Configuraciones", haz clic en Hooks (Ganchos).
Haz clic en Manage environments (Administrar entornos).
Haz clic en Add environment (Agregar entorno).
Escribe el nombre que desees en el campo Environment name (Nombre del entorno).
Escribe la URL del archivo *.tar.gz que contiene tu entorno.
Cargar un entorno de pre-recepción mediante el shell administrativo
Carga un archivo *.tar.gz legible que contenga tu entorno a un host web y copia la URL o transfiere el archivo al aparato del GitHub Enterprise Server mediante scp. Al usar scp, es posible que necesites ajustar los permisos del archivo *.tar.gz para que todos puedan leerlo.
Conecta con el shell administrativo.
Usa el comando ghe-hook-env-create y escribe el nombre que desees para el entorno como primer argumento y la ruta local completa o la dirección URL de un archivo *.tar.gz que contenga tu entorno como segundo argumento. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/[email protected]/admin/policies/enforcing-policy-with-pre-receive-hooks/creating-a-pre-receive-hook-environment | 2132aeba-8453-4128-ae2e-c2bb90eb7cde |
Para generar alertas relacionadas con el uso de la CPU en sus máquinas virtuales de contabilidad, añada un segundo síntoma a la definición de alerta de vRealize Operations Cloud tras añadir el primer síntoma. El segundo síntoma se relaciona con el uso de la memoria de los hosts en los que funcionan las máquinas virtuales de contabilidad.
Configure el síntoma del sistema host en la ventana del área de trabajo Añadir definición de síntoma.
En el menú desplegable Tipo de objeto base, expanda Adaptador vCenter y seleccione Sistema host.
En la lista de métricas, expanda Memoria y arrastre Uso (%) al área de trabajo de la izquierda.
En el menú desplegable de umbral, seleccione Umbral dinámico.
Los umbrales dinámicos utilizan análisis de vRealize Operations Cloud para identificar los valores de métricas de tendencia de objetos.
En el cuadro de texto Nombre de definición de síntoma, introduzca un nombre similar a Uso de memoria de host superior a la tendencia.
En el menú desplegable de gravedad, seleccione Advertencia.
En el menú desplegable de umbral, seleccione Umbral superior.
Deje Ciclo de espera y Cancelar ciclo en los valores predeterminados de 3.
Esta configuración de Ciclo de espera requiere que se cumpla la condición del síntoma en tres ciclos de recopilación antes de que se active el síntoma. Esta espera evita que se active el síntoma cuando se alcanza brevemente un valor máximo en el uso de la memoria del host.
El síntoma dinámico identifica cuándo los hosts en los que se ejecutan las máquinas virtuales de contabilidad funcionan por encima de la tendencia de uso rastreada de la memoria.
El síntoma dinámico se añada a la lista de síntomas.
En la ventana Área de trabajo de definición de alertas, arrastre Uso de la memoria del host superior a la tendencia desde la lista de síntomas al área de trabajo de síntomas de la izquierda.
El conjunto de síntomas A sí mismo-Sistema host se añade al área de trabajo de síntomas.
En el conjunto de síntomas A sí mismo-Sistema host, en el menú desplegable de tipo de valor de Este conjunto de síntomas se cumple cuando, seleccione Cualquiera.
Con esta configuración, cuando cualquiera de los hosts que ejecutan máquinas virtuales de contabilidad exhibe un uso de la memoria superior a la tendencia analizada, la condición del síntoma se cumple.
En la parte superior de la lista de conjuntos de síntomas, en el menú desplegable Hacer coincidir {operador} de los siguientes síntomas, seleccione Cualquiera.
Con esta configuración, si se activa alguno de los dos conjuntos de síntomas (uso de la CPU de las máquinas virtuales o memoria del host), se genera una alerta para el host.
Ha definido el segundo conjunto de síntomas para la definición de alerta y ha configurado el modo en que se evalúan los dos conjuntos de síntomas para determinar cuándo se genera la alerta. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-vRealize-Operations-Cloud/services/config-guide/GUID-3E91C918-55D3-418B-B1AF-070221D9E33D.html | 3fc6a325-a9d9-4362-94d9-67752aa2e00b |
De los tres archivos extraídos, cargue el archivo .vmdk en su almacén de datos.
Dé un nombre a la máquina virtual y seleccione ESX/ESXi 4.x virtual machine como opción de compatibilidad.
Para la familia de sistema operativo invitado, seleccione Linux.
Para la versión del SO invitado, seleccione Other 2.6.x Linux (64-bit).
Para el almacén de datos, seleccione Default.
Durante la personalización, quite el disco duro, el controlador USB y la unidad de CD o DVD predeterminados.
En "Network", como tipo de adaptador, seleccione VMXNET3.
En ESXi, si los discos son locales, seleccione SCSI Controller y LSI Logic Parallel. Si está utilizando un disco compartido, seleccione VMware Paravirtual.
Haga clic en "Next" para finalizar la creación de VM.
Vaya al almacén de datos y copie el archivo .vmdk que cargó anteriormente. Cópielo en el directorio de la VM que creó para XenMobile.
Desde la interfaz Web de ESXi, seleccione la máquina virtual y modifique la configuración.
Haga clic en Add Hard disk.
Seleccione el archivo .vmdk copiado anteriormente y adjúntelo a la máquina virtual.
Encienda la máquina virtual.
Requisitos del sistema para NetScaler Gateway
Para ejecutar NetScaler Gateway con XenMobile 10.9, debe cumplir los siguientes requisitos mínimos.
NetScaler Gateway (local). Versiones respaldadas: 11.1, 12.0, 12.1
También debe poder comunicarse con Active Directory, lo que requiere una cuenta de servicio. Solamente necesita acceso de lectura y consulta.
Requisitos de base de datos para XenMobile 10.9
XenMobile requiere una de las siguientes bases de datos:
El repositorio de XenMobile admite una base de datos de Microsoft SQL Server que se ejecute en una de las siguientes versiones compatibles. Para obtener más información sobre las bases de datos de Microsoft SQL Server, consulte Microsoft SQL Server.
Microsoft SQL Server 2016 SP2
Microsoft SQL Server 2014 SP2 (CU11)
Microsoft SQL Server 2012 SP4
XenMobile respalda los grupos de disponibilidad de SQL Basic (grupos de disponibilidad AlwaysOn) y los clústeres de SQL para una alta disponibilidad de base de datos.
Citrix recomienda usar Microsoft SQL de forma remota.
Compruebe que la cuenta de servicio de SQL Server que se va a usar en XenMobile tiene el permiso del rol DBcreator. Debe recordar la contraseña de la cuenta del servidor SQL que especifique durante la instalación de XenMobile Server. Esa contraseña será necesaria para clonar la base de datos de XenMobile durante la recuperación de XenMobile Server.
Para obtener más información acerca de las cuentas de servicio de SQL Server, consulte las siguientes páginas del sitio de Microsoft Developer Network. Estos enlaces hacen referencia a la información de SQL Server 2014. Si usa otra versión de servidor, selecciónela en la lista Otras versiones):
PostgreSQL (para entornos de prueba únicamente) PostgreSQL se incluye con XenMobile. Puede usarlo de forma local o remota en entornos de prueba. No se respalda la migración de la base de datos. Las bases de datos creadas en un entorno de prueba no se pueden mover a un entorno de producción.
Todas las ediciones de XenMobile admiten Remote PostgreSQL 9.5.1 y 9.5.11 para Windows, con las siguientes limitaciones: No se recomienda para entornos de producción. Se admite un máximo de 300 dispositivos Utilice instalaciones de SQL Server locales si tiene más de 300 dispositivos. No se admite la agrupación en clústeres. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/xenmobile/server/system-requirements.html | 609eef94-6ae9-405c-b3db-7c3d9f3c8d35 |
Inicie el símbolo del sistema de Windows. Cambie al directorio donde ha guardado el ejecutable del installer y ejecute el siguiente comando:
plesk-installer.exe --web-interface
Esto iniciará el GUI del installer en su navegador. Si desea instalar la versión preliminar más reciente de la próxima versión, ejecute el siguiente comando:
plesk-installer.exe --web-interface --tier testing
Si desea instalar una versión anterior de Plesk, ejecute:
plesk-installer.exe --web-interface --all-versions
Si de lo contrario prefiere usar la línea de comandos para la instalación, consulte Consola del installer.
Seleccione el idioma en el que desea ver el interfaz e inicie sesión con sus credenciales de administrador de Windows. A continuación podrá ver la pantalla de bienvenida del GUI del installer. Más adelante volverá aquí para añadir, eliminar o actualizar componentes de Plesk. De todos modos, en este momento la única opción disponible es instalar Plesk.
Si desea modificar la configuración de instalación, haga clic en Configuración de la instalación y origen de las actualizaciones.
Cambiar el origen de los archivos de instalación. Por omisión, estos se descargan de servidores Plesk. De todos modos, puede que desee efectuar la instalación desde otro servidor (por ejemplo, si ha creado un mirror local) o desde el disco local (si previamente ya ha descargado los archivos de instalación).
Cambiar el directorio donde el installer descargará los archivos (por defecto es C:ParallelsInstallerparallels).
Si instala Plesk en un servidor detrás de un servidor proxy HTTP, configure la dirección del servidor proxy HTTP y, de ser necesario, el nombre de usuario y la contraseña.
Cambie el idioma del interfaz del installer.
Una vez esté de acuerdo con las opciones seleccionadas, haga clic en Guardar par continuar.
De nuevo en la pantalla de bienvenida, haga clic en Instalación o actualización del producto.
Ahora, seleccione la versión de Plesk que desea instalar. Seleccione la casilla al lado de Plesk y seleccione la versión del producto y el tipo de instalación deseado en el menú. En la imagen de pantalla anterior va a instalar la versión estable más reciente de Plesk, pero si ejecutó el installer con las opciones --tiertesting o --all-versions, la lista de las versiones disponibles de Plesk será distinta.
El tipo de instalación determina los componentes y prestaciones de Plesk que se instalarán. Puede realizar los siguientes tipos de instalación:
La instalación recomendada incluye todos los componentes necesarios para el hosting web - incluyendo el servidor web, un servidor de correo, un servidor de bases de datos, etc. - además de las prestaciones más populares y usadas con más frecuencia. Si no está seguro del tipo de instalación a seleccionar, lo más recomendable es seleccionar la instalación recomendada.
La instalación completa incluye todos los componentes y prestaciones de Plesk. Tenga en cuenta que este tipo de instalación es la que usará más espacio en disco.
La instalación personalizada le permite seleccionar los elementos a instalar a partir de una lista de todos los componentes y prestaciones disponibles. Este tipo de instalación es la recomendada para administradores de Plesk con experiencia.
No se preocupe si selecciona un tipo de instalación que a lo mejor no es el más apropiado para sus necesidades, puesto que una vez completada la instalación podrá añadir o eliminar componentes de Plesk.
La instalación personalizada le permite marcar los componentes que desea instalar con el icono verde, seleccione el icono rojo en el caso de aquellos componentes que no desee instalar. Una vez esté de acuerdo con los componentes seleccionados, haga clic en Continuar.
Una vez seleccionado el tipo de instalación, puede que se le pida que configure otros ajustes, como por ejemplo el directorio de instalación de Plesk, el directorio donde almacenar el contenido de los sitios web alojados en Plesk y la contraseña del usuario «admin» de Plesk (iniciará sesión en Plesk usando las credenciales especificadas).
Una vez configurados los ajustes, haga clic en Continuar para iniciar la instalación.
El proceso de instalación suele tardar entre 30 y 90 minutos, siempre en función del número de componentes a instalar, los recursos de sistema disponibles y la velocidad de la conexión a Internet. Una vez completada la instalación deberá proceder con la configuración postinstalación. En la sección Configuración posterior a la instalación obtendrá más información al respecto. | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/onyx/deployment-guide/instalaci%EF%BF%BD%EF%BF%BDn-y-actualizaci%EF%BF%BD%EF%BF%BDn-de-plesk-en-un-%EF%BF%BD%EF%BF%BDnico-servidor/instalaci%EF%BF%BD%EF%BF%BDn-de-plesk-mediante-el-gui-del-installer/instalaci%EF%BF%BD%EF%BF%BDn-de-plesk-para-windows-mediante-el-gui-del-installer.76450/ | 3b2b47b4-dd09-4ea0-9dc0-1bd6e3b7501b |
Muestre su estilo con los temas de SharePoint
Artículo original publicado el martes, 30 de octubre de 2012
Lionel Robinson es unAdministrador de programas del equipo de ingenieros de SharePoint especializado en la experiencia del usuario.
Con los temas de SharePoint 2013 resulta mucho más sencillo cambiar por completo la apariencia de un sitio para hacerlo propio. Y dicho esto, y teniendo en cuenta que la nueva apariencia de los sitios de SharePoint es fantástica, ¿por qué querría cambiarla? Considere este ejemplo personal:
Tras el nacimiento de los gemelos, yo no encajaba (literalmente) en el asiento del conductor de mi coche con las dos silletas instaladas. E incluso en el asiento del copiloto y sentado en diagonal, las rodillas me golpeaban en el salpicadero. Era el momento de cambiar a un coche más grande. Mi mujer y yo crecimos viajando en furgonetas y nos emocionaba la idea de encontrar la marca, modelo y color exacto que buscábamos. Además, en ellas cabía toda la familia y quedaba mucho espacio de carga libre. Era la solución perfecta.
Aunque posiblemente solo fuera una jugada psicológica, desde ese día parecía que todos los conductores llevaban el mismo coche: nuestra Honda Odyssey en azul claro metalizado. Y en más de una ocasión me sorprendí a mí mismo en un aparcamiento, pulsando el botón de desbloqueo de la llave de control remoto, solo para confirmar que mi coche se encontraba realmente a dos pasillos de distancia.
¿Qué opciones tenemos si queremos que nuestro coche sea un poco más nuestro? La opción económica es colocar un adhesivo en el parachoques o algún otro distintivo en la parte trasera. Al otro lado del espectro, podemos pagarle a un profesional para que nos tunee el coche conforme a nuestros deseos (o si nos envalentonamos, incluso podemos hacerlo nosotros mismos).
Algunos clientes nos han comentado este mismo problema con sus sitios de SharePoint. Si todos los usuarios usan las mismas plantillas, su sitio puede perderse entre una inmensidad de sitios extraordinariamente parecidos. Puede asumir esta uniformidad y esperar que los sitios se distingan entre sí con diferencias menores (como el adhesivo para el parachoques), o puede personalizar su sitio con el código HTML y las hojas CSS, un trabajo que puede resultar laborioso y requerir mucho tiempo.
Estos son los problemas que hemos pretendido solucionar con los nuevos temas de SharePoint, una nueva experiencia que permite personalizar un sitio en cuestión de minutos si se actúa en cuatro niveles básicos: colores, diseño del sitio, fuentes e imagen de fondo. Modifique estos elementos y aportará a su sitio una apariencia realmente exclusiva.
En "Comenzar un sitio", haga clic en el mosaico "¿Cuál es su estilo?" (si los mosaicos están ocultos, haga clic en "Cambiar el aspecto" en el menú de configuración, o busque "Cambiar el aspecto" en Configuración del sitio, bajo el encabezado "Aspecto").
La primera página muestra algunos puntos de partida que se han recopilado ahí para mostrarle la variedad de opciones que puede aplicar a la apariencia de un sitio. Para comenzar, seleccione cualquiera de estas opciones.
Y ahora empieza lo mejor. Puede modificar cualquiera de los cuatro niveles que hemos mencionado anteriormente (fondo, diseño, colores y fuentes), y obtener una vista previa inmediata de los cambios. Arrastre la imagen de fondo al rectángulo de la esquina superior izquierda, seleccione la paleta de colores que desee aplicar, el diseño de sitio que más le guste y la combinación de fuentes que mejor refleje su personalidad.
Tras seleccionar la combinación de opciones perfecta, haga clic en "Probar" (en la esquina superior derecha) para obtener una vista previa del sitio.
Y entonces se produce la magia. Realizamos una copia de las hojas CSS de su sitio (los archivos que definen la apariencia y el formato) y los modificamos con las imágenes y los colores nuevos. Usted solo tiene que ver cómo queda el sitio y decidir si desea mantener esta nueva apariencia o seguir probando.
¿Tiene en mente alguna fuente o color en particular?
Hemos incluido un conjunto de paletas de colores y fuentes que a nosotros nos gustan mucho, pero usted siempre puede agregar las suyas propias. Solo tiene que ir a su editor de texto preferido. A partir de aquí, nos ponemos técnicos (y si ya conoce los temas de SharePoint 2010, cuenta con ventaja). La principal diferencia es que ya no se usa el formato de archivo THMX. Hemos creado una serie de nuevos formatos XML muy simples para describir las opciones de los temas: los archivos SPColor describen la paleta de colores, y los archivos SPFont la combinación de colores. La forma más sencilla de crear sus propias paletas y combinaciones de fuentes es partir de los elementos predeterminados del sitio de grupo. Navegue hasta el sitio raíz de la colección de sitios y, en el menú Configuración, haga clic en "Configuración del sitio" y en "Galería de temas". Las paletas de colores y las combinaciones de esquemas se encuentran en la carpeta "15".
Cada archivo SPColor contiene código XML simple que define el valor de los colores (en el sistema hexadecimal) para las distintas franjas de color disponibles. Si ya sabe qué franja de color desea cambiar, solo tiene que escribir el nuevo valor y guardar una copia del archivo en la misma carpeta de la galería de temas (si la funcionalidad de publicación o control de versiones está activada, asegúrese de proteger y publicar el archivo). La nueva paleta aparecerá en el Selector de colores disponible para los temas (vea el paso 3 que hemos descrito anteriormente).
Aquí tiene un fragmento de un archivo SPColor. También se incorpora a esta versión la capacidad de especificar valores de opacidad con el color. Para ello, use un valor hexadecimal de 8 dígitos, donde los dos primeros representarán la opacidad y los 6 dígitos restantes los valores tradicionales de rojo, verde y azul.
Las fuentes pueden agregar mucha personalidad a un sitio. Uno de los logros más interesantes de los temas de SharePoint es la compatibilidad con las fuentes web. Antes de esta característica, había que elegir entre las 8 o 10 mismas fuentes de siempre (las que se encuentran instaladas de forma predeterminada en la mayoría de dispositivos, como Arial, Times New Roman y Georgia). Las fuentes web permiten seleccionar entre la enorme variedad de fuentes disponibles en Internet. Los exploradores web descargan los archivos necesarios junto con el resto de la página.
De forma similar al archivo SPColor de una paleta de colores, el archivo SPFont define la fuente que se usa para las distintas franjas de fuentes disponibles. El modo más sencillo de personalizar una combinación de fuentes es partir de los elementos disponibles y modificarlos según convenga. SharePoint admite diversos lenguajes y scripts, y también varios temas de fuentes. Para cada franja de fuentes, puede definir la fuente que debe usarse en los distintos scripts y, con las fuentes web seguras, solo tiene que incluir el nombre en el atributo de tipo de letra para cada franja de fuentes. Si desea especificar una fuente web, escriba la dirección URL de los archivos de fuentes web en cuatro formatos de fuente (para obtener compatibilidad entre los distintos exploradores). En el Selector de fuentes, se representarán los nombres de las fuentes con dos imágenes en miniatura, una pequeña y otra más grande (vea el paso 3 que hemos descrito anteriormente).
Las apariencias compuestas son los puntos de partida que comentábamos en el primer paso para trabajar con los temas. Agregue nuevas apariencias compuestas para personalizar paletas de colores y combinaciones de fuentes, ya que suponen una herramienta excepcional para guardar una serie de diseños que podrá aplicar más adelante. Para obtener acceso a la lista de apariencias compuestas, vaya a "Galerías del diseñador web", en "Configuración del sitio". Puede administrar tanto el conjunto de apariencias compuestas existentes como las nuevas que decida agregar. Para agregar una apariencia compuesta, solo tiene que agregar un nuevo elemento de lista y asignar un nombre, un título, las direcciones URL necesarias para la página máster, el archivo SPColor, la imagen de fondo (opcional) y el archivo SPFont (opcional). A continuación, se agregará la vista previa de la nueva apariencia compuesta a la página "Cambiar el aspecto" como punto de partida.
Atrévase a probar. Revista sus sitios con una apariencia fantástica y realmente exclusiva, que muestre la personalidad de su equipo. Ojalá yo pudiera hacerlo con mi furgoneta... | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/en-us/archive/blogs/sharepoint_sp/muestre-su-estilo-con-los-temas-de-sharepoint | fa0d87e8-6465-4891-8318-1083a6b67326 |
yo también estoy implementando el Reto de Aula invertida, para mi ha sido interesante porque los alumnos han respondido de manera favorable y el objetivo principal para ellos es aprender a utilizar las tecnologías, para aprender, en la materia que implemente este reto es la culminación de una serie de materias de metodologías y de trabajo final harán un Reporte de Investigación de Campo
#matematicasyvidacotidiana
Rosalina Macias Serna @Ing_Rosalina
Food Science - concept maps
#partestransitoelectronico
#tvinstalacionesespeciales
#teoríasydinámicasdegrupos
La triada @elsyespinosa @vega2907 @chmar4 @diazcastilloana tenemos como hashtag
Hemos estado trabajando de a poco, y con algunas ausencias, pero ya con ganas de empezar los retos la siguiente semana, esto, dado que nuestro curso es mensual y ya vienen los días en los que trabajemos de manera presencial, para ello utilizaremos el siguiente hashtag : #retosCIA @sandrap_nava, @ezfjoares y @RomyFlorencia
Students tweeting in English for practice
Con los alumnos de Introducción a los Fenómenos de Transporte utilizaré el hashtag #ift2015 para recibir y comentar trabajos que empezaremos a recibir la próxima semana.
Con los alumnos de Termodinámica Química Aplicada he utilizado ampliamente durante el semestre el hashtag #termoiq2015, pues les estoy enviando problemas para que se ganen puntos extras.
Hola los #hasthtag en el que realó los retos es #AdmonI15b, auqnue estoy trabajando con otros grupos con los siguientes #APT15b #PYME15b
Yo estoy usando los hashtags #Aprendo_cuanti, y para cada actividad los hashtags #Cuanti01, #Cuanti02 y en este momento la que está en curso que es #Cuanti_03. Saludos a todos.
El hashtag que estaré utilizando pare recibir evidencias del proyecto de investigaciónde la asignatura de Turismo Rural
en nuestra triada estamos utilizando el #a2moviludg y en lo particular @compymod para mi curso de Computación y Modelación. Estoy utilizando twitter y plataforma moodle para comunicarme con mis alumnos los cuales ya están publicando sus videos documentales en youtube.
El trabajo colaborativo sigue dando productos, en nuestro trabajo estamos utilizando diferentes pasos de acuerdo a nuestra planeacion, primero #construccionuno creación de la portada de un manual de practicas posteriormente el manual, primer paso #matematicasycineciauno, portada de evidencias del problemario,segundo paso el #problemario3A, #problemario3B, #3G, de operaciones algebraicas la retroalimentación con los alumnos hasta hoy esTwitter así como el programa mathtype, para crear las portadas diferentes aplicaciones según el alcance de los alumnos.
Me faltó completar #problemario3G paso a paso menor confusión, más entusiasmo entre el académico y estudiantes por los dispositivos móviles
#miaccidenteodesastreambiental
Hasiberri (Álvaro Ramírez Martínez)
Los anteriores hash tags corresponden a las clases de: Legislación ambiental: Normas, leyes y reglamentos Marco Jurídico de las Empresas Propiedad Intelectual Derecho de los Negocios Internacionales Derecho Ambiental Internacional. Faltan otros cursos sobre los que próximamente proporcionaré los hash tags.
Héctor Huerta @hhuerta26_7
Hola, yo estoy usando tres para mis grupos: #Proyecto1_CUValles, #Difuso_CUValles y #Control_Digital_CUValles para mis materias Proyecto I, Control Difuso y Control Digital, respectivamente.
desde el inicio del semestre estoy utilizando el hashtag #dcreativo para Composición Arquitectónica V,así como #CompoVAgora , #adoptaunaobra2015b #ad2015b y el último #jardineria12015b
Israel Huerta, Sara Gutierrez y Angela Cruz
Nuestro hashtag cambia en cada reto para poder clasificar nuestros trabajos y ver la interaccion de los alumnos...
Pueden buscarnos en twitter en los hash #educativaudgreto1, 2, 3, 4, 5... Llevamos el 14, armamos la clase hasta el reto 22, asi que esperen mas.
Nuestros productos pueden ser consultados en http://educativa-especialudg.blogspot.mx.
Estamos agregando tambien los de la materia de educacion especial
#practicingenglishwithmemes
Jorge Ernesto Castillo Rizo
Hola, estoy usando el hashtag #comculagos15 para Comunicación Humana
I´m using the hashtag #udgift for the course "Introducción a los Fenómenos de Transporte" (Introductory Transport Phenomena).
Mi tríada estamos trabajando twitter #liberatingstructures y #carruseltecnic para recibir y compartir la retroalimentación del aprendizaje esperado y obtenido de nuestros retos que están en práctica.
De acuerdo con mi equipo de trabajo "Triada" Martín, Luis y Lorena. Acordamos usar los siguientes # en twiter, esta herramienta ha generado varias opiniones y experiencias, enriquecedoras, el integrar twitter, en las materias de computación, Tecnología de la Información y Teorías y Principios Financieros con los siguiente #, asi como compartidos en el espacio de @UdgAgora #Carruseltecnic #EscritoriovsLaptop #DebatelaptovsPc #SistemasOperativos.
Compartiremos nuestras experiencias en unos días más sobre el aprendizaje de los alumnos, opiniones, impresiones en el uso de esta herramienta que estamos documentando | es | escorpius | https://docs.google.com/spreadsheets/d/1ejO10tlrsroALa87Gj1qhQ_NBBuduLYCV7K5AHW8mjE/edit | ba83eea2-d368-40c9-8950-ac4438141ecc |
Crear un repositorio solo para propuestas
GitHub Enterprise no otorga permisos de acceso solo para propuestas, pero puedes cumplir con este requisito usando un segundo repositorio que contenga solo las propuestas.
Crea un repositorio privado para alojar el código fuente de tu proyecto.
Crea un segundo repositorio con los permisos que deseas alojar para el usuario a cargo del seguimiento de la propuesta.
Agrega un archivo README al repositorio de propuestas que explique el propósito de este repositorio y establezca un enlace con la sección de las propuestas.
Indica a tus colaboradores o equipos que den acceso a los repositorios que desees.
Los usuarios con acceso de escritura a ambos pueden referenciar y cerrar las propuestas a través de los repositorios, pero los usuarios que no tengan los permisos requeridos verán referencias que contienen información mínima.
Por ejemplo, si subiste una confirmación a la rama predeterminada del repositorio privado con un mensaje que dice Fixes organization/public-repo#12, la propuesta se cerrará, pero solo los usuarios con los permisos adecuados verán la referencia entre los repositorios que indica la confirmación que determinó que se cerrara la propuesta. Sin los permisos sigue apareciendo una referencia, pero se omiten los detalles. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/[email protected]/github/creating-cloning-and-archiving-repositories/creating-a-repository-on-github/creating-an-issues-only-repository | 00682bb9-3153-4db0-83f2-1299ca27bca4 |
ENCUENTROS CON LA ANTROPOLOGÍA: II Jornadas abiertas del seminario de antropología de América: Narrativas antropológicas Salón de actos del museo. Lunes 29 de enero, a las 18:00h Actividad gratuita. Acceso… Leer más → | es | escorpius | https://antropodocs.com/tag/museo-nacional-de-antropologia/ | f80c83ad-2f47-4ffe-9d6e-3407b79a06e9 |
Resolver conflictos de fusión después de una rebase de Git
Cuando realizas una operación git rebase, normalmente mueves confirmaciones de un lado a otro. Por este motivo, puedes generar una situación en la que se introduzca un conflicto de fusión. Esto implica que dos de tus confirmaciones modificaron la misma línea del mismo archivo, y Git no sabe qué cambio aplicar.
Después de reordenar y manipular confirmaciones utilizando git rebase, si ocurre un conflicto de fusión, Git te lo informará con el siguiente mensaje impreso en el terminal:
error: no se pudo aplicar fa39187... algo para agregar al parte A Cuando hayas resuelto este problema, ejecuta "git rebase --continue". Si prefieres saltear este parche, ejecuta "git rebase --skip". Para revisar la rama original y detener el proceso de rebase, ejecuta "git rebase --abort". No se pudo aplicar fa39187f3c3dfd2ab5faa38ac01cf3de7ce2e841... Cambia el archivo falso
Aquí Git te está diciendo qué confirmación está causando el conflicto (fa39187). Se te ofrecen tres opciones:
Puedes ejecutar git rebase --abort para deshacer por completo la rebase. Git te regresará al estado de tu rama tal como estaba antes de haber pedido git rebase.
Puedes ejecutar git rebase --skip para saltear por completo la confirmación. Esto significa que no se incluirá ninguno de los cambios introducidos por la confirmación problemática. Es muy poco común que elijas esta opción. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/enterprise/2.19/user/github/using-git/resolving-merge-conflicts-after-a-git-rebase | b5b5610f-4a8e-4d64-a7f8-022b4983d58e |
Puedes buscar código globalmente a lo largo de todos los GitHub, o buscar código dentro de un repositorio u organización particular. Para buscar código a través de todos los repositorios públicos, debes estar registrado en una cuenta GitHub. Para obtener más información, consulta "Acerca de la búsqueda en GitHub".
Únicamente puedes buscar código utilizando estos calificadores de búsqueda de código. Los calificadores de búsqueda especialmente para repositorios, usuarios o confirmaciones de cambios, no funcionarán cuando busques código.
Debido a la complejidad de la búsqueda de código, hay algunas restricciones sobre cómo se realizan las búsquedas:
Debes iniciar sesión para realizar búsquedas de código en todos los repositorios públicos.
El código en bifurcaciones es únicamente indexado si la bifurcación tiene más estrellas que el repositorio padre. Las bifurcaciones con menos estrellas que el repositorio padre no son indexadas para la búsqueda de código. Para incluir bifurcaciones con más estrellas que sus padres en los resultados de las búsquedas, deberás agregar fork:true o fork:only en tu consulta. Para obtener más información, consulta "Buscar en bifurcaciones".
Solo la rama por defecto es indexada para la búsqueda de código. En la mayoría de los casos, esta será la rama master (principal).
Solo los archivos menores de 384 KB son indexados.
Solo los repositorios con menos de 500.000 archivos son indexados.
Los usuarios que están registrados pueden buscar en todos los repositorios públicos.
Con el calificador in puedes restringir tu búsqueda a los contenidos del archivo del código fuente, de la ruta del archivo, o de ambos. Cuando omites este calificador, únicamente se busca el contenido del archivo.
octocat in:file encuentra el código donde aparece "octocat" en el contenido del archivo.
octocat in:path encuentra el código donde aparece "octocat" en la ruta del archivo.
octocat in:file,path encuentra el código donde aparece "octocat" en el contenido del archivo o la ruta del archivo.
Para buscar el código en todos los repositorios que son propiedad de una determinada organización o usuario, puedes utilizar el calificador user u org. Para buscar el código en un repositorio específico, puedes utilizar el calificador repo.
Puedes utilizar el calificador path (ruta) para buscar el código fuente que aparece en una ubicación específica en un repositorio. Utiliza path:/ para buscar archivos que estén ubicados a nivel de la raíz de un repositorio. O especifica un nombre de directorio o ruta a un directorio para buscar archivos que estén ubicados dentro de ese directorio o alguno de sus subdirectorios.
console path:app/public language:javascript encuentra los archivos JavaScript con la palabra "console" en un directorio app/public o en cualquiera de sus subdirectorios (incluso si se encuentran en app/public/js/form-validators).
Puedes utilizar el calificador size (tamaño) para buscar código fuente en base al tamaño del archivo donde existe el código. El calificador size utiliza calificadores mayor que, menor que y rango para filtrar resultados en base al tamaño de bytes del archivo en donde se encuentra el código.
El calificador filename (nombre de archivo) encuentra archivos de código con un determinado nombre de archivo. También puedes encontrar un archivo en un repositorio utilizando el buscador de archivo. Para obtener más información, consulta "Encontrar archivos en GitHub." | es | escorpius | https://docs.github.com/es/github/searching-for-information-on-github/searching-code | 8ffc977a-d866-49df-87d2-e6697e7a75e5 |
Esta sección detallas las diferentes maneras de crear luz en Unity.
Una Point Light se encuentra en un punto en el espacio y emite luz en todas las direcciones por igual. La dirección de la luz que alcanza una superficie es la línea desde el punto de contacto hasta el centro del punto del objeto de Light (luz). La intensidad disminuye con la distancia, llegando a cero en un rango especificado. La intensidad de luz es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia de la fuente. Esto es conocido como la 'inverse square law' (ley del cuadrado inverso) y es similar a cómo la luz se comporta en el mundo real.
Los Point Lights son útiles para simular lámparas y otras fuentes de luz locales en la escena. También se pueden utilizar para simular la iluminación producida por una chispa o explosión de una manera convincente.
Efecto de una Point Light en la escena
Como una Point Light, una Spot Ligh tiene una posición específica y un rango sobre el cual la luz incide. Sin embargo, la Spot Light está limitada a un ángulo, que da como resultado una región de iluminación con forma cónica. El centro del cono apunta en la dirección hacia adelante (Z) del Light Object. La luz también disminuye en los bordes del cono de la spot light. Al aumentar el ángulo se aumenta el ancho del cono y con esto aumenta el tamaño del fade, conocido como 'penumbra'.
Los Spot Lights se suelen utilizar para fuentes de luz artificiales tales como linternas, los faros de un coche y reflectores. Con la dirección controlada mediante un script o animación, un Spot Light en movimiento ilumina únicamente un área de la escena y crea efectos de iluminación espectaculares.
Efecto de un Spot Light en la escena
Las Directional lights son muy útiles para crear efectos como la luz del sol en sus escenas. Se comporta de muchas maneras como el sol, las directional lights se pueden pensar como fuentes de luz distantes que existen infinitamente lejos. Una Directional Light no tiene ninguna posición fuente identificable por lo que puede colocarse en cualquier lugar de la escena. Todos los objetos de la escena son iluminados desde la misma dirección por este objeto. La distancia de la luz respecto al objeto destino no está definida y por lo tanto la luz no disminuye.
Las luces direccionales representan fuentes grandes y distantes que provienen de una posición fuera del alcance del mundo del juego. En una escena realista, se pueden utilizar para simular el sol o la luna. En un mundo de juego abstracto, pueden ser una forma útil de agregar sombreado convincente a los objetos sin especificar exactamente de dónde proviene la luz.
Efecto de un Directional Light en la escena
Por defecto, cada escena de Unity contiene una Directional Light. En Unity 5, esto está vinculado al sistema del cielo procedimental definido en la sección Environment Lighting (iluminación de ambiente) del panel de Lighting (Lighting>Scene>Skybox). Usted puede cambiar este comportamiento al borrar la Directional Light por defecto y crear una nueva luz, o simplemente especificar un GameObject diferente del parámetro 'Sun' (Lighting>Scene>Sun).
Girando la Directional Light predeterminada (o 'Sol') causa que el 'Skybox' se actualice. Con la luz inclinada hacia un lado, paralela al suelo, se pueden lograr efectos de ocaso. Adicionalmente, si se apunta la luz hacia arriba esto causa que el cielo se ponga negro, como si fuera de noche. Con el ángulo de luz desde arriba, el cielo se asemejará a la luz del día.
Si el Skybox es seleccionado como el ambient source (fuente de ambiente), el Ambient Lighting (iluminación de ambiente) cambiará en relación a estos colores.
Un Area Light está definido por un rectángulo en el espacio. La luz se emite en todas las direcciones de manera uniforme a través de su área de superficie, pero solo desde un lado del rectángulo. No hay control manual para el rango de una Luz de área, sin embargo, la intensidad disminuirá en el cuadrado inverso de la distancia a medida que se aleja de la fuente. Dado que el cálculo de la iluminación es bastante intensivo en el procesador, las luces de área no están disponibles en tiempo de ejecución y solo se pueden hornear en mapas de luz.
Ya que una Area Light ilumina un objeto desde diferentes direcciones a la vez, el sombreado tiende a ser más suave y sutil que el resto de tipos de luz. Puede utilizarlos para crear una farola realista, o un banco de luces cercano al jugador. Un Area Light pequeño puede simular fuentes más pequeñas de luz (como la iluminación interior de una casa) pero con un efecto más realista que un Point Light.
La luz es emitida a través de la superficie de una Area Light, produciendo una luz difusa con una sombras suaves.
Emissive materials (Materiales Emisores)
Como las area lights, los materiales emisores emiten luz a través de su área superficial. Estos contribuyen a la luz que rebota en su escena y las propiedades asociadas como color e intensity (intensidad) pueden cambiar durante gameplay. Mientras que las area lights no están soportadas por Precomputed Realtime GI (Iluminación Global en Tiempo Real Pre-calculada), unos efectos de iluminación suaves en tiempo real todavía están disponibles utilizando materiales emisores.
'Emission' es una propiedad del Standard Shader que permite que los objetos estáticos en nuestra escena emitan luz. Por defecto, el valor de 'Emission' se configura a cero. Esto significa que será emitido por materiales asignados a objetos utilizando el Standard Shader.
No hay un rango para los materiales emisores pero la luz emitida nuevamente caerá en una tasa cuadrática.Emission solamente será recibida por objetos marcados como 'Static' o 'Lightmap Static' en el Inspector. Similarmente, los materiales emisores aplicados a geometría no estática, o dinámica tal como los personajes no contribuirá a la iluminación de la escena.
No obstante, los materiales con una emission (emisión) encima de cero, seguirán apareciendo como si brillarán en pantalla incluso si no están contribuyendo a la iluminación de la escena. Este efecto también se puede producir al seleccionar 'None' de la propiedad del Inspector de Global Illumination del Standard Shader. Los materiales que se iluminan solos como estos son una manera útil de crear efectos como neon u otras fuentes de luz visibles.
Los materiales emisores solamente afectan directamente geometría estática en su escena. Si usted necesita geometría no-estática, dinámica - tal como personajes, para recoger luz de materiales emisores, los Light Probes se deben utilizar.
Ambient light (Luz de Ambiente)
La luz de ambiente es una luz que está presente en todos los alrededores de la escena y no viene de un objeto específico fuente. Puede ser un contribuyente importante a la apariencia general y el brillo de una escena.
La luz de ambiente puede ser útil en muchos casos, dependiendo de su estilo de arte escogido. Un ejemplo sería un renderizado tipo caricatura brillante dónde las sombras oscuras no se desean o dónde la iluminación de pronto está pintada a mano en texturas. La luz de ambiente también puede ser útil si necesita aumentar el brillo en general de una escena sin ajustar individualmente luces.
Las configuraciones de la ambient light (luz de ambiente) se pueden encontrar en la ventana de Lighting. | es | escorpius | https://docs.unity3d.com/es/2017.3/Manual/Lighting.html | 574c6c97-d964-4b33-8299-f34b78576ba0 |
El breve documento explica el viaje que realizaremos la próxima semana en donde visitaremos las grandes riquezas que constituye el sitio de la visita
Grupo B ING. Gestión de Proyectos
Asignatura Diagnostico Empresarial
¿Por qué ese destino de viaje? 2
Investigamos sobre el lugar que visitamos 2
CUPULES Y CHOUAES SE LEVANTARON EN ARMAS DE NUEVO. 3
¿Por qué ese destino de viaje?
Pues porque a nosotros como a alumnos nos gustaría conocer su cultura de Valladolid, a que se dedican y cuál es su principal riqueza que la hace famosa.
Investigamos sobre el lugar que visitamos
A partir del año 1000 a.c. la población de la Península de Yucatán se incrementó posiblemente por migraciones provenientes del Golfo, de las tierras altas de Guatemala y el Salvador. De este período (preclásico medio o formativo medio), se tiene la primera evidencia arqueológica de asentamientos humanos en la zona de Valladolid. Se trata de materiales cerámicos en un sitio prehispánico de Pixoy, Yucatán. Zaci el hoy Valladolid, debe su nombre al patriarca Anhsaciual que el fanatismo o fe de su pueblo lo elevó a deidad, cuya imagen se difundía en forma de ídolos o mascarones en toda el área que correspondía a la ciudad. Al iniciarse la conquista de Yucatán, estaba dividido en 19 cacicazgos; Ekab, Chohuac-Há, Tazes , Cochuah, Chetumal, Akinchel, Campeche, Chacan, Zipatan, Acanul, Kimpech, Champoton, Tixchel, Acalan, Maní, Hocabal-Homum, Sotuta, Cozumel o Cuzamil, y Cupul, o Kupul.
Después de recorrer parte del oriente, Francisco de Montejo "el sobrino" halló extenso terreno alrededor de una laguna a la que los naturales llamaban Chouac-Há, que significaba agua larga y que a los españoles les pareció el mejor lugar para establecer una población; por lo tanto, allí instaló Montejo su campamento. Este sitio seria la base de operaciones para someter a los cupules y dominar su capital, Zacihual que significa "Gavilán blanco" ave carnívora que simboliza las cualidades bélicas de esa comunidad. Para los españoles era importante acabar con la rebeldía de Zaci, pues con ellos se lograría la rebeldía de un gran número de pueblos que reconocían la autoridad de su batalla. No existe un relato de cómo cayó al fin Zaci. Vencida Zaci y su amplia zona de influencia, el 23 de mayo de 1543 Montejo el sobrino, fundó en Chouac-há la villa a la que llamó Valladolid, como homenaje a la ciudad castellana del mismo nombre. De inmediato procedió al nombramiento de las primeras autoridades.
CUPULES Y CHOUAES SE LEVANTARON EN ARMAS DE NUEVO.
La noticia llegó a Montejo, quien partió de inmediato de la costa hacia Zaci y cayó sobre los cupules. La rebelión quedó aplastada. Terminada la guerra los encomendadores decidieron que el sitio donde estaba establecida la villa, Chouac-ha, era inadecuado para el crecimiento de una población: las tierras eran malas y el clima húmedo y malsano, además de que muchos pobladores habían enfermado. Por tanto, era necesario trasladar el sitio de Valladolid a otro lugar y para ello se habían fijado en Zaci. Así lo hicieron saber al adelantado y el sobrino, pero no obtuvieron respuesta favorable. El 17 de Marzo de 1545 los pioneros Vallisoletanos mandaron una nueva solicitud a los conquistadores, pero esta vez con la amenaza de quejarse ante el rey de España en caso de no ser atendidos. Montejo "el adelantado", cedió y el 24 de marzo de 1545 se levantó el asiento de Chouac-ha para trasladarse, con todo el nombre "Valladolid" a Zaci.
Cuando los españoles llegaron a Valladolid (Zaci), gobernaba allí el Batab Atzuic Cupul, descendiente del gran Zaci-Hual. Era esta su rica capital, cubierta de exuberante vegetación, situada entre dos cenotes. Todavía se observaban muchas antiguas costumbres Mayas, pero al poco tiempo todo empezó a cambiar. La instrucción hispana en el mundo indígena, la ocupación de Zaci y la imposición de trabajos a los naturales y tributos a los encomenderos dieron por resultado un grave resentimiento entre los Mayas y entonces surgió el deseo de liberación y la venganza. Así, el 9 de Diciembre de 1546 estalló la primera gran rebelión indígena en Yucatán para el rompimiento de la opresión y de la nueva esclavitud. Dieron muerte a 16 encomenderos. La noticia del almacenamiento se recibió en Mérida en boca de los encomenderos que se habían salvado de milagro pero los primos de Montejo se encontraban en Campeche para acompañar a "El Adelantado", quien venía a Yucatán a hacerse cargo del gobierno.
Coincidentemente esa era la fecha que los caudillos mayas habian planeado el levantamiento en armas en el oriente, que deberia de estallar el 8 o 9 de noviembre; fecha que conrrespondia al 5 cilim y 9 xul (muerte final) del calendario maya. En el Libro "Relaciones Históricas y geográficas de la Villa de Valladolid" se describe el acontecimientos de la siguente forma: "En el año de 1547 en el mes de noviembre, fue cuando los naturales de estas provincias de Valladolid se alzaron contra la Corona Real y mataron a diez y ocho españolesque estaban derramados por sus pueblos, fuera de esta villa, friendo dos hijos de Magdalena de Cabrera en copal en el pueblo de Chemax... y a uno de ellos lo frieron vivo y en los demá españoles hicieron grandes crueldades, sacandoles los corazós estanto vivos, asi mismo matando a mas de seiscientos indios del servicios de los españoes... "
La rebelion de Chemax tuvo como destino final Valladolid y las cronicas dicen que solo 22 vecinos mas los indios leales defendieron a Valladolid capitaneados por Alonso Villanuev, de un sitio que duro 20 días. Y por primera vez Valladolid habia demostrado actitud heroica.
Sin embargo la rebelion anterior solo era un preludio de lo que que seria la mayor tragedia del estado: La Guerra de Castas, que se habia iniciado con la muerte de Manuel Antonio Ay el 25 de Julio de 1847. El avance de los mayas fue tal que a finales de diciembre de ese año, el oriente del estado estaba en poder de los sublevados. Valladolid fue sitiada desde el 19 de enero de 1848 y sostuvo el sitio hasta el 14 de marzo del mismo año.
En la historia de Valladolid no ha habido otro acontecimiento que haya mostrado tanta cofraternidad entre los vallisoletanos. La descripcion de algunas escenas el sitio que hace Serapio Baqueiroson realmente impresionantes: "Una viva y simultánea griteria, al mismo tiempo que un fuego sostenido entre unos y otros en disputa de las calles principales y de la plaza del barrio de Santa Ana: enjambre de niños, ancianos y mujeres dirigiendose a la parroquia en medio de una lluvia de balas que se estrellaban contra el atrio... a las oraciones de la noche, la ciudad estaba iluminada con fogatas, todas las alturas estaban ocupadas y abiertas las puertas del templo en donde también ardian innumerables candelas. Véase en el púlpito al vicario D. Antonio Sierra y O´Reilly predicando a inmensa multitud... e implorando con ellos el auxilio divino".
Valladolid no resistió el sitio y D. Agustín León, comandante de la guarnición ordeno la evacuación de la ciuadad, que ocurrio el 14 de marzo, rumbo a Espita, por el camino a Popolá. Una columna estimada de 10,000 personas y más de 100 carruajes. Éste exodo seria de funestas concecuencias ya que los mayas la columna produciendo un sinnúmero de bajas, sufriendo principalmente los ancianos y niños. Tres días duró el penoso tránsito de familias vallisoletanas hacia Espita. Éste golpe a Valladolid y los 9 meses de abandono (Vallaolid fué recuperada el 24 de diciembre de 1848) ocacionaron un impacto en su población y economía, cuyas consecuencias aún se pueden detectar.
Todos los hechos que se mencionaron con anterioridad, así como todos los acontecimientos ocurridos en la ciudad, son suficientes para considerar a Valladolid como Ciudad Heróica; sin embargo la ivisa que ostenta en el escudo de armas tiene una historia más reciente. Valladolid fue elevada al rango de ciudad el 13 dediciembre de 1823 por decreto del congreso constituyente del Estado. Cuyo escudo se realizó 150 años después por iniciativa del Sr. Juan Alcocer Rosado, alcalde de la ciudad en esas fechas. El escudo tiene en su divisa "Ciudad Heroica" y em 1994 el Instituto Cultural de Valladolid A.C, solicitó al ayuntamiento de Valladolid que el congreso del estado rectificara (que efectivamente se hizo) el titulo, de "Ciudad Heroica".ento se recibió en Mérida en boca de los encomenderos que se habían salvado de milagro pero los primos de Montejo se encontraban en Campeche para acompañar a "El Adelantado", quien venía a Yucatán a hacerse cargo del gobierno.
Todos los hechos que se mencionaron con anterioridad, así como todos los acontecimientos ocurridos en la ciudad, son suficientes para considerar a Valladolid como Ciudad Heróica; sin embargo la ivisa que ostenta en el escudo de armas tiene una historia más reciente. Valladolid fue elevada al rango de ciudad el 13 dediciembre de 1823 por decreto del congreso constituyente del Estado. Cuyo escudo se | es | escorpius | https://docs.com/victor-chi-martin/7915/practica-1-de-word-en-linea | 0f61cd93-8e5b-41f2-bf6a-de9ba91fbff0 |
Configurar la autenticación SAML
Configurar la autenticación SAML para habilitar la confianza entre el proveedor de servicios (arrendatario de Horizon Air) y el proveedor de identidades (VMware Identity Manager).
Para configurar la autenticación SAML, puede crear un artefacto de federación para el arrendatario de Horizon Air en la consola de administración de VMware Identity Manager y configurar la autenticación SAML en el arrendatario de Horizon Air. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-Identity-Manager/2.8/com.vmware.wsp-resource_28/GUID-B59803D1-2F72-4F58-90F1-0346A7C13A67.html | 71ede62f-df1e-4285-a6ed-d8be6108b9d2 |
Seleccionar nombre y ubicación para OVF
Al implementar una plantilla de OVF, debe proporcionar un nombre único para la máquina virtual o la vApp. El nombre puede contener hasta 80 caracteres. Puede seleccionar una ubicación de centro de datos o carpeta para la máquina virtual.
En la página Seleccionar nombre y carpeta del asistente Implementar plantilla de OVF, especifique un nombre para la máquina virtual.
El nombre debe ser único dentro de cada carpeta de máquina virtual de vCenter Server.
Seleccione o busque un centro de datos o una carpeta para la máquina virtual. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-vSphere/6.0/com.vmware.vsphere.vcenterhost.doc/GUID-6A76F88B-26EC-45CE-869F-CAF88BCF90CD.html | 2ea82ff9-7d91-42a9-83a1-2a104a1e6c1a |
PROGRAMA DE VACACIONES PARA MAYORES
PROGRAMA DE VACACIONES PARA MAYORES ‐ TURISMO SOCIAL Temporada 2014‐2015 Londres Embajada de España en Reino Unido Consejería de Empleo y Seguridad Social Consejería de Empleo y Seguridad Social en Reino Unido e Irlanda 20 Peel Street, W8 7PD LONDON Teléfono: 0044 (0) 2072210098 Email: [email protected] Página Web: www.webtrabajouk.empleo.gob.es Programa de Vacaciones para Mayores – Turismo Social – Temporada 2014‐2015 – Salidas Londres BENEFICIARIOS Pueden ser beneficiarios de las plazas de los turnos del Programa Turismo Social – Vacaciones para Mayores, aquellos ciudadanos españoles residentes en el Reino Unido que reúnan cualquiera de los siguientes requisitos: Tener como mínimo 65 años, en el caso de los varones y 63 en el caso de las mujeres. Ser pensionista de Jubilación del sistema Público de Pensiones y haber cumplido la edad que se menciona en el punto anterior. Otros pensionistas del Sistema Público de Pensiones y prejubilados que tengan una edad mínima de 60 años. Los participantes en el Programa deben tener cumplida la edad de 60 años. Como excepción al requisito de edad, se admitirá como acompañante a un hijo/hija que perciba una prestación de la Seguridad Social británica por discapacidad psíquica, siempre que el viaje lo realice con sus padres y ocupe cama supletoria en la misma habitación del hotel. Los participantes en el Programa podrán acudir acompañados por su cónyuge, aunque éste/a no ostente la nacionalidad española o no reúna el requisito de edad antes mencionado. En todo caso, los beneficiarios deberán valerse por si mismos y no padecer alteraciones del comportamiento que puedan afectar a la normal convivencia. SOLICITUD DE PLAZA MUY IMPORTANTE: Debido a que las reservas no se harán a través de ninguna agencia de viajes, sino directamente en esta Consejería, los plazos para realizar la reserva de todos los destinos y fechas de salida, son los siguientes: PLAZOS PLAZO PARA EL VIAJE CULTURAL A GRANADA Fecha inicio: 18 noviembre 2014 Y C. VALENCIANA (SALIDA DÍA 3 MARZO): Fecha finalización: 19 diciembre 2014 PLAZO PARA RESTO DE LOS VIAJES DE Fecha inicio: 18 noviembre 2014 C. VALENCIANA Y CANARIAS: Fecha finalización: 16 enero 2015 Embajada de España en el Reino Unido – Consejería de Empleo y Seguridad Social ‐ 1 ‐ Programa de Vacaciones para Mayores – Turismo Social – Temporada 2014‐2015 – Salidas Londres Las solicitudes de reservas para participar en este programa se realizarán en la Consejería de Empleo y Seguridad Social en Londres, 20 Peel Street W8 7PD. Modalidades de solicitudes: Personalmente en las dependencias de esta Consejería, dentro de las fechas especificadas y en horario de 09 a 13 horas. Por correo postal: Consejería de Empleo y Seguridad Social, 20 Peel Street, London W8 7PD. Por correo electrónico: [email protected] En cualquiera de las modalidades arriba señaladas, se debe de aportar siempre la solicitud que se acompaña a esta nota informativa debidamente cumplimentada. Se podrán solicitar hasta 3 destinos. La adjudicación será por estricto orden de solicitud. Las reservas deben realizarse exclusivamente a partir de las fechas señaladas anteriormente, no admitiéndose ninguna solicitud antes o después del plazo indicado. FECHAS, DESTINOS, PLAZAS Y PRECIOS Durante la temporada 2014-2015 el IMSERSO ofrece tres alternativas diferentes de vacaciones: 1.- VIAJE CULTURAL A GRANADA – 6 DÍAS Circuito cultural por la provincia de Granada. Viaje en avión desde Londres hasta Málaga. Desplazamiento en autocar desde el aeropuerto hasta la ciudad de Granada. Aeropuerto de Salida: Gatwick Fechas Vuelos Plazas Destino 54 Granada Hotel Precio Londres – Málaga 13:50 – 17:40 1 marzo Puerta de los Aljibes **** 286,00 € Málaga – Londres 12:10 – 14:00 Embajada de España en el Reino Unido – Consejería de Empleo y Seguridad Social ‐ 2 ‐ Programa de Vacaciones para Mayores – Turismo Social – Temporada 2014‐2015 – Salidas Londres 2.- COMUNIDAD VALENCIANA – 15 DÍAS 15 días de estancia en Benidorm. Aeropuerto de Salida: Gatwick Fechas Vuelos Plazas Destino Hotel Precio 50 Benidorm Hotel Gran Bali **** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Gran Bali **** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Gran Bali **** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Fiesta Park *** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Oasis Plaza *** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Gran Bali **** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Poseidón Playa *** 428,09 € 50 Benidorm Hotel Poseidón *** 428,09 € Londres- Alicante 14:15 - 17:45 3 marzo Alicante – Londres 18:45 – 20:25 Londres- Alicante 14:15 - 17:45 17 marzo Alicante – Londres 10:20 – 12:00 Londres- Alicante 06:00 - 09:30 31 marzo Alicante – Londres 10:20 – 12:00 Londres- Alicante 07:20 - 10:50 8 abril Alicante – Londres 11:50 – 13:30 Londres- Alicante 08:10 - 11:40 9 abril Alicante – Londres 12:40 – 14:20 Londres- Alicante 06:00 - 09:30 14 abril Alicante – Londres 10:20 – 12:00 Londres- Alicante 07:20 - 10:50 15 abril Alicante – Londres 11:50 – 13:30 Londres- Alicante 08:10 - 11:40 16 abril Alicante – Londres 12:40 – 14:20 3.- CANARIAS 8 días de estancia en Tenerife. Aeropuerto de Salida: Gatwick Fechas Vuelos Plazas Destino Hotel 25 Tenerife Hotel Panorámica Garden *** Los Realejos Londres – Tenerife 09:00 – 13:30 2 junio Tenerife –Londres 14:45 – 18:55 Precio 395,31 € Embajada de España en el Reino Unido – Consejería de Empleo y Seguridad Social ‐ 3 ‐ Programa de Vacaciones para Mayores – Turismo Social – Temporada 2014‐2015 – Salidas Londres SERVICIOS INCLUIDOS EN EL PRECIO El viaje incluye: Billete de avión. Traslados Aeropuerto – Hotel – Aeropuerto. Estancias en hoteles de 3 y 4 estrellas, según destino elegido, en régimen de pensión completa con agua mineral y vino incluido. Alojamiento en HABITACIÓN DOBLE A COMPARTIR. El Programa no contempla la opción de habitación individual. Asistencia Médica en el Hotel, complementaria a la Seguridad Social, excepto en Viajes Culturales. Seguro de viaje según condiciones de la póliza. FORMA DE PAGO UNA VEZ HAYAN EFECTUADO LA RESERVA, Y CON EL NÚMERO DE RESERVA Y NOMBRE DEL TITULAR Y ACOMPAÑANTE, deben abonar a través de transferencia bancaria en Euros el importe total del viaje: Nombre titular cuenta: "U.T.E. MUNDO SENIOR" Banco de Santander Avda. Alejandro Roselló 11 07002 Palma de Mallorca Pago a través de sistema SEPA / PAYMENT BY SEPA: BIC-SWIFT: BSCHESMM IBAN ENTIDAD OFICINA DIGITO CONTROL Nº CUENTA ES88 0049 1853 18 2210444761 Cantidades a ingresar en Euros: Viajes Culturales 6 días 286,00 € C. Valenciana 15 días 428,09 € Canarias 8 días 395,31 € La Consejería de Empleo y Seguridad Social señalará la fecha límite para realizar la transferencia en el momento de efectuar la reserva en nuestra Oficina. Todas las reservas que no hayan sido abonadas en la fecha que se señale, serán automáticamente canceladas. Es MUY IMPORTANTE que cuando haga la transferencia, indique su nombre completo y el de su acompañante, el cual debe coincidir exactamente con el documento que vaya a utilizar para viajar (DNI o Pasaporte) y que se ha incluído en la reserva. Asimismo deberá indicar su NÚMERO DE REFERENCIA - que figura en la credencial que le entregamos. Embajada de España en el Reino Unido – Consejería de Empleo y Seguridad Social ‐ 4 ‐ Programa de Vacaciones para Mayores – Turismo Social – Temporada 2014‐2015 – Salidas Londres ANULACIONES La póliza de seguro colectivo incluida en el viaje contempla el reembolso parcial de las cantidades abonadas, cuando se den una serie de supuestos que se recogen a continuación. LOS GASTOS DE CANCELACIÓN PARA EL USUARIO SERÁN: En todos los casos habrá gastos de gestión por el importe equivalente a: GASTOS DE GESTIÓN Viajes Culturales 6 días 18,00 € Comunidad Valenciana 15 días 26,50 € Canarias 8 días 24,50 € Si la anulación se produce con más de 10 días de antelación al señalado para el comienzo del viaje y menos de 15 días, el 65% del importe global. De 10 a 3 días, el 75% del importe global. En las 48 horas antes de la salida, no tendrá derecho a devolución alguna. DOCUMENTACIÓN A APORTAR EN CASO DE PETICIÓN DE REEMBOLSO Ingreso hospitalario del solicitante, cónyuge o pariente hasta un 2º grado de consaguinidad o afinidad. Justificante de fallecimiento del usuario o cónyuge o pariente hasta un 2º grado de consaguinidad o afinidad. Justificante de perjuicio grave que requiera la presencia del asegurado el día de la salida (robo, incendio, inundación o incidencia similar que afecte a la residencia habitual del asegurado). Justificante de convocatoria como parte o testigo en un tribunal. Todos estos documentos se deben enviar junto con el documento de viaje original a la siguiente dirección: MUNDOSENIOR Dpto. Reembolsos Camí dels Reis, 308 – Torre A bajos Urbanización Ca'n Granada 07010 Palma de Mallorca Cuando el usuario presente cualquiera de los justificantes arriba indicados, incluso en los casos de no presentación, se procederá a la tramitación de la devolución de los gastos de anulación a través de la aseguradora: Europ Assistance para los viajes promovidos por el IMSERSO Teléfono: 34 91 514 99 55 Fax: 34 91 514 99 92. Embajada de España en el Reino Unido – Consejería de Empleo y Seguridad Social ‐ 5 ‐ Programa de Vacaciones para Mayores – Turismo Social – Temporada 2014‐2015 – Salidas Londres ASISTENCIA SANITARIA Los usuarios del Programa deben ir provistos de la Tarjeta Europea de Asistencia Sanitaria "European Health Insurance Card". Esta Tarjeta puede solicitarse a través en la siguiente dirección: http://www.nhs.uk/NHSEngland/Healthcareabroad/EHIC/Pages/about-the-ehic.aspx QUEJAS, RECLAMACIONES O SUGERENCIAS Si desea realizar cualquier tipo de queja, reclamación o sugerencia sobre el funcionamiento del Programa se recomienda utilizar los siguientes procedimientos: Si su queja o sugerencia se refiere al funcionamiento del Programa en líneas generales: Dirección General del IMSERSO Avda. de la Ilustración, s/n c/v a c/Ginzo de Limia, n.º 58 28029 Madrid Si la queja se refiere a la gestión de la Agencia que comercializa el Programa (Mundosenior), debe dirigirse un escrito a la misma, a la dirección que figura en esta Nota Informativa o por correo electrónico a: [email protected] Si la queja se refiere a la atención recibida por la línea aérea donde se realice el viaje, se debe solicitar bien al personal de cabina, bien al personal de tierra de la compañía aérea le faciliten hojas de reclamaciones a fin de sustanciar su queja. Si el problema surge con el Hotel donde se alojan, se debe, de la misma manera solicitar al personal del hotel las hojas de reclamaciones. Las hojas de reclamaciones son formularios oficiales que la Administración obliga a tener a determinados ramos de servicios para que los consumidores puedan formular su protesta. Con su cumplimentación se inicia el procedimiento administrativo que puede derivar en sanciones para la empresa infractora. El modelo oficial de hoja de reclamación varía según el tipo de actividad a que se dedique la empresa obligada a tenerlo. Cada comunidad autónoma o ayuntamiento tiene sus propios modelos. Por otro lado, se debe poner en conocimiento del empleado de MundoSenior que corresponda a su hotel de cualquier anomalía que pudiera surgir durante sus vacaciones. Embajada de España en el Reino Unido – Consejería de Empleo y Seguridad Social ‐ 6 ‐ | es | escorpius | https://esdocs.com/doc/382693/programa-de-vacaciones-para-mayores | a932eaa3-3961-4a4f-bc4d-f2411f31c609 |
Las víctimas de trata no son un número
Las mujeres víctimas de trata con fines de explotación sexual suelen no asumirse como víctimas, pues se les ha enseñado a sentirse culpables y responsables de su situación, las que logran ser rescatadas se enfrentan a ser revictimizadas y a empleos mal pagados, por lo que corren el riesgo de volver a ser captadas para la prostitución ajena o cualquier tipo de explotación.
Para que Estrella se asumiera como víctima de trata tuvo que pasar más de tres meses de terapia y confinamiento en un refugio especial para víctimas. Entonces pudo admitir que Fernando, su pareja, que la había convencido de que tener relaciones sexuales con desconocidos a cambio de dinero era lo mejor para mantenerse, había sido manipulador, mentiroso y agresivo. La había utilizado.
Poco a poco comenzó a restablecer el control sobre su vida, a pensar sobre lo que realmente quería hacer, lo que deseaba para su futuro. Decidió que quería ser chef repostera, tener una casa y vivir sola con sus hijas. Hasta ahora solo ha podido terminar la preparatoria. El poco dinero que gana trabajando en una tienda pretende ahorralo para poner un negocio con su amiga Mireya; sin embargo, no sabe cuándo juntará lo suficiente.
La historia de Estrella es la suma de dos testimonios, el de la misma 'Estrella' y el de 'Luna', del libro "Pajarillo de blancas alas", una compilación de diez historias de sobrevivientes de trata que fueron atendidas por ANTHUS A.C., editado por Duermevela, pero refleja la situación a la que se enfrentan las mujeres víctimas de trata.
El Diagnóstico Sobre la Situación de Trata de Personas en México 2019, realizado por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, señala que la Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas (CEAV) atendió, de enero de 2014 al 31 de julio de 2017, a 790 víctimas de trata de personas, de las cuales 375 fueron mujeres, 398 hombres y de 17 no se posee información.
Así como no hay cifras definitivas oficiales sobre la trata en México y Puebla [link del texto de números], no se sabe a ciencia cierta cuántas de las víctimas han sido atendidas. Es decir, aunque las víctimas sean "rescatadas", ya sea gracias a operativos, denuncias anónimas o porque ellas lograron por su propios medios salirse de la red que las explotaba y acudir a las autoridades, no todas reciben atención psicológica, asesoría jurídica, albergue, refugio, manutención, capacitación, etc.
Incluso en libertad siguen siendo mujeres invisibles
En Puebla el estado atiende solo cinco albergues, aunque uno dejó de funcionar en noviembre del 2017. Sin embargo, esos albergues no son especializados en atender víctimas de trata, pues reciben víctimas de todos los delitos, por lo que no pueden ser considerados espacios seguros y adecuados.
En cuanto a refugios, solo hay uno especializado y pertenece a la sociedad civil, a ANTHUS A.C, donde han atendido a alrededor de 150 mujeres en seis años, algunas de Puebla pero también de otras entidades que son remitidas por la Fiscalía Especial para los Delitos de Violencia contra las Mujeres y Trata de Personas (FEVIMTRA).
Sin embargo, las víctimas no son solo números en la cuantiosa lista de incidencia delictiva en el país. Para que alcancen una vida digna el Estado tendría que otorgar los recursos necesarios que les permitan dejar de ser explotadas. Una labor que implica atender aspectos psicológicos, sociales, económicos y políticos.
Más allá de los deberes de las autoridades, muchos de los problemas sobre la atención a personas víctimas de trata radica en que muchas veces ellas no se identifican como víctimas.
"En un primer momento la gran mayoría dice: 'No, no, no soy víctima', obviamente porque es muy doloroso, están en un síndrome de indefensión aprendida, porque se sienten culpables y responsables", explica Mitzi Cuadra Urbina, psicóloga y abogada coordinadora de prevención de ANTHUS A.C.
El síndrome de indefensión aprendida, según explica Cuadra, es toda una construcción biopsicosocial de las mujeres en un sistema que las hace ser las víctimas perfectas, que ni siquiera se reconocen como violentadas. Por un lado, se les exige ciertas cosas por su género, como la entrega y la complacencia, mientras que las condiciona a que no pueden pasar ciertos límites, sexuales, sociales, laborales, y que el Estado no va a poder defenderlas de la continua violencia hacia ellas.
De esta manera, las mujeres que son violentadas con fines de explotación sexual terminan sometiéndose y asumen que ellas consintieron vender su cuerpo y que es la única vía de sobrevivencia. Por ello no acuden a las autoridades, no intentan escapar y cuando son rescatadas tardan hasta tres meses en reconocer la manipulación y violencia de la que fueron víctimas.
A todo esto se suma la estigmatización social
"Están ahí porque quieren" es el comentario más común sobre ellas, cuando en realidad puede ser que alguien las haya engañado y violentado de múltiples maneras para lucrar con el uso de su cuerpo.
Para entender el fenómeno de la trata de personas, especialmente la que tiene un fin de explotación sexual, se tiene que partir de que es una forma de violencia extrema que responde a un objetivo económico: enriquecerse por medio del cuerpo de otro.
Por ello, tanto tratantes como víctimas tienden a pertenecer a poblaciones marginadas, donde la desigualdad socioeconómica es infranqueable y una de las vías para intentar disminuir la brecha del poder adquisitivo es dedicarse a delinquir.
Por lo tanto, hay una tarea triple en cuanto a la atención de víctimas: sacarlas de la culpa originada por la manipulación del tratante, de la indefensión aprendida y reinsertarlas en una sociedad que normaliza a lo que fueron sometidas.
La coordinadora de prevención de ANTHUS A.C., en entrevista para LADO B, señala que el proceso para que las personas víctimas dejen de responsabilizarse por los actos cometidos hacia ellas se compone de: desmantelar mitos relacionados con el amor romántico y del papel de las mujeres en la sociedad. Así, ellas pueden identificar las manipulaciones a las que fueron sometidas y salir del discurso donde son consideradas culpables.
No obstante, a muchas de las víctimas después del proceso de atención se les dificulta adaptarse socialmente debido a la falta de oportunidades laborales, a la baja escolarización, o porque llevan mucho tiempo sin experiencia laboral. De modo que aunque la asociación les brinda capacitaciones en esos aspectos, sus prospectos laborales no son muy rentables para su bienestar.
"Cuando tú les dices: 'Ya te conseguí este trabajo y vas a ganar 800 pesos a la semana', claramente te dicen: '¿Cómo? Yo ganaba eso, más o menos como en una hora y media, dos horas'. Y si tú le dices además que tiene que estar ahí nueve horas, sí te dice: 'No, pues no, mejor regreso'".
Estas situaciones de recaída al final demuestran que la trata de personas no es un problema aislado con sus propias lógicas, sino una forma más de un sistema violento de desigualdad y pobreza. | es | escorpius | https://www.zonadocs.mx/2019/11/24/las-victimas-de-trata-no-son-un-numero/ | 7cfa6afb-272c-417b-bd53-797dd2814c0e |
La Modernización automática de Solaris utiliza la tecnología de Solaris Volume Manager para crear un entorno de arranque que puede contener sistemas de archivos duplicados. Solaris Volume Manager ofrece un método potente para la gestión fiable de los discos y datos mediante el uso de volúmenes; permite utilizar concatenaciones, bandas y otras configuraciones complejas. La Modernización automática de Solaris habilita una parte de dichas tareas, como la creación de un volumen RAID-1 para el sistema de archivos raíz ( /).
Un volumen puede agrupar segmentos de disco entre varios discos y aparecer como un único disco de forma transparente para el sistema operativo. La Modernización automática de Solaris está limitada a la creación de un entorno de arranque para el sistema de archivos raíz (/) que contenga concatenaciones de un solo segmento dentro de un volumen RAID-1 (duplicación). Esta limitación se debe a que la PROM de arranque está restringida a la selección de un segmento del que arrancar.
Al crear un entorno de arranque, se puede emplear la Modernización automática de Solaris para la gestión de las tareas siguientes.
Quitar una concatenación de un segmento (subduplicación) de un volumen RAID-1 (duplicación). Si es necesario, el contenido se puede conservar para que pase a ser el contenido del nuevo entorno de arranque. Puesto que el contenido no se copia, el nuevo entorno de arranque se puede crear con rapidez. Una vez se ha quitado la subduplicación de la duplicación original, aquélla deja de formar parte de la duplicación. Las lecturas y escrituras efectuadas en la subduplicación dejan de efectuarse a través de la duplicación.
Cree un entorno de arranque que contenga una duplicación.
Anexe un máximo de tres concatenaciones de un segmento a la duplicación recién creada.
Para utilizar las capacidades de duplicación de la Modernización automática de Solaris deberá crear como mínimo una base de datos de estado y tres réplicas de ésta. Una base de datos de estado guarda información en el disco acerca del estado de la configuración de Solaris Volume Manager. La base de datos de estado es un conjunto de copias múltiples y replicadas de base de datos. Cada una de las copias se denomina réplica de la base de datos de estado. Cuando se copia una base de datos de estado, actúa de protección contra pérdidas de datos debidas a fallos individuales. Para conocer los procedimientos de creación de una base de datos de estado, consulte "State Database (Overview)" in Solaris Volume Manager Administration Guide.
El comando lucreate con la opción -m se utiliza para crear una duplicación, quitar subduplicaciones y anexar subduplicaciones al nuevo entorno de arranque.
Tabla 33–1 Elementos de Solaris Volume Manager utilizados por la Modernización automática de Solaris
Una base de datos de estado guarda información en el disco acerca del estado de la configuración de Solaris Volume Manager. La base de datos de estado es un conjunto de copias múltiples y replicadas de base de datos. Cada una de las copias se denomina réplica de la base de datos de estado. La base de datos de estado almacena la ubicación y el estado de todas las réplicas conocidas de la base de datos de estado.
réplica de base de datos de estado
Una copia de una base de datos de estado. La réplica garantiza que los datos de la base de datos son válidos.
Un grupo de segmentos físicos u otros volúmenes que el sistema ve como un único dispositivo lógico. Un volumen es funcionalmente idéntico a un disco físico, desde el punto de vista de una aplicación o de un sistema de archivos. En ciertas utilidades de línea de comandos, los volúmenes se denominan metadispositivos.
La Tabla 33–2 muestra los componentes que puede gestionar la Modernización automática de Solaris.
Tabla 33–2 Clases de volúmenes
Una clase de volumen que replica datos mediante el mantenimiento de múltiples copias. Un volumen RAID-1 se denomina también duplicación. Un volumen RAID-1 se compone de uno o más volúmenes RAID-0 denominados subduplicaciones.
Una clase de volumen que puede ser una banda o una concatenación. Estos componentes se denominan también subduplicaciones. La banda o concatenación es el bloque de construcción básico de las duplicaciones.
Un volumen RAID-1. Consulte Volumen RAID-1.
Un volumen RAID-0. Si los segmentos están concatenados, los datos se escriben en el primer segmento disponible hasta que éste se llena,a continuación, se escriben en el segmento siguiente, y así sucesivamente. Una concatenación no proporciona redundancia de datos a menos que esté dentro de una duplicación.
La Figura 33–4 muestra un entorno de arranque nuevo con un volumen RAID-1 (duplicación) creado en dos discos físicos. El comando siguiente crea el entorno de arranque nuevo y la duplicación. | es | escorpius | http://docs.oracle.com/cd/E19683-01/817-4890/luoverview-7/index.html | 6217c201-3dc4-434e-b6cd-05262b844369 |
Guía rápida de Lista de cotejo
¿Qué es Lista de cotejo (Checklist)?
Lista de cotejo (Checklist) es una actividad (con un bloque relacionado) que les permite a los estudiantes o profesores cotejar/palomear/registrar ítems dentro de un curso conforme los vayan completando, y de ésta manera tener un registro personalizado del progreso. | es | escorpius | https://docs.moodle.org/all/es/Gu%C3%ADa_r%C3%A1pida_de_Lista_de_cotejo | b1597ce4-f261-46f1-8a1f-3bd0123b2306 |
Acerca de las controladoras VMware Paravirtual SCSI
Las controladoras VMware Paravirtual SCSI son controladoras de almacenamiento de alto rendimiento que pueden incrementar la capacidad de proceso y disminuir el uso de CPU. Estas controladoras son más adecuadas para entornos de almacenamiento de alto rendimiento.
Las controladoras VMware Paravirtual SCSI están disponibles para máquinas virtuales con compatibilidad para ESXi 4.x y posterior. Es posible que los discos de dichas controladoras no adquieran un rendimiento óptimo si contienen instantáneas o si la memoria del host ESXi está sobrecargada. Este comportamiento no atenúa la mejora de rendimiento general que se obtiene al utilizar controladoras VMware Paravirtual SCSI en comparación con otras opciones de controladora SCSI.
Si tiene máquinas virtuales con controladoras VMware Paravirtual SCSI, estas máquinas no pueden formar parte de un clúster de MSCS. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-vSphere/6.0/com.vmware.vsphere.vm_admin.doc/GUID-7A595885-3EA5-4F18-A6E7-5952BFC341CC.html | 7c5bfda9-fcd7-4993-9d7f-576a6d7948d1 |
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Riverside Physician Network ha sido presentado el premio "Categoría élite" por sus estándares de excelencia. El premio es de parte de la Asociación de grupos médicos de California. CAPG es la asociación líder en los Estados Unidos que representan a organizaciones de médicos. | es | escorpius | http://rpndocs.com/index_spanish.asp | ac120da7-99ef-4611-9d80-7da9160beb05 |
Algo está pasando en el sureño estado de Rio Grande do Sul. En el último año ha tenido los índices de desarrollo más altos de Brasil en producción, exportaciones y empleo.Para el gobernador Olívio Dutra, del opositor Partido de los Trabajadores (PT), existe una sola explicación para tan alentador panorama en este estado de 10.2 millones de habitantes: un presupuesto participativo.Este sistema da oportunidad a los ciudadanos para decir dónde y cómo gastar los dineros públicos: en cuál escuela, centro de salud, sistema de agua, facilidades para la pequeña empresa o cursos de capacitación profesional. Aunque el presupuesto participativo se aplica en la capital, Porto Alegre, desde 1989, no ha sido fácil para Dutra implementarlo a nivel del estado. Dutra es gobernador desde 1999, pero el PT sólo cuenta con 10 de los 55 escaños de la asamblea legislativa estadual.Marco Bello y Paolo Moiola, colaboradores de NOTICIAS ALIADAS, conversaron con Iria Charão, coordinadora del gabinete de relaciones comunitarias y asesora de Dutra en el presupuesto participativo.
Es una forma de democratización de la gestión del estado. Una administración legítimamente elegida tiene todo el derecho de gobernar, pero nosotros queríamos dar más poder a los ciudadanos, hacerlos más partícipes en las decisiones públicas. Solamente en el último año he recorrido más de 300,000 km por el estado, para recoger las propuestas de las diversas asambleas populares. El año pasado han sido unas 735, algunas con más de 4,000 participantes.
Las opciones políticas nacen de las opciones del presupuesto. Y esto ha sido siempre considerado una especie de caja negra, que sólo algunas personas pueden mirar. Pero el pueblo es el que saca el dinero de sus bolsillos, y tiene el derecho de definir cuáles son las prioridades.
Rio Grande do Sul es regido por un gobierno del PT. En caso de derrota en las elecciones generales de octubre, ¿otra coalición política podría dar por terminada la experiencia del presupuesto participativo?
Podría hacerlo. Incluso porque no hay una verdadera y propia ley aprobada por la asamblea legislativa. ¿Pero convendría? Nuestro estado presenta índices de desarrollo envidiables.
Una ciudad o un estado con una mejor calidad de vida para todos tiene una mejor convivencia. De este razonamiento hay que partir. Si las periferias de la ciudad tuviesen una calidad de vida superior, nadie vendría a invadir o asaltar otros barrios.
Un ejemplo concreto: en la zona de la Avenida Ipiranga, en el centro de Porto Alegre, había una favela [barrio pobre]. Para los gobiernos precedentes la solución era: tomar la favela y desplazarla fuera de la ciudad. Nosotros hemos invertido esa lógica.
La gente habitaba allí más de 30 años y por ello escogimos mejorar las condiciones habitacionales. Construimos alojamientos temporales hasta concluir casas y edificios definitivos. No se expulsa a la gente del ambiente en que está: se mejora el ambiente.
En Brasil tenemos una Iglesia Católica progresista. Basta recordar las diversas pastorales: de la tierra, de los afrobrasileños, de los indígenas, de la niñez. En general, la Iglesia Católica da un gran apoyo al sistema; por ejemplo, incentivando a la gente a participar en las asambleas. La coordinadora nacional de Cáritas tiene muchas personas involucradas directamente en el presupuesto participativo. Están además las comunidades eclesiales de base y los pastores de la Iglesia Luterana involucrados con los movimientos sociales. En suma, todas las iglesias que trabajan con las bases ayudan. ¡Cuántas veces se han realizado nuestras asambleas en los salones parroquiales!
El presupuesto participativo se aplica en Porto Alegre desde 1989 y en el estado de Rio Grande do Sul desde 1999. Se está trabajando para llevarlo a la megalópolis de São Paulo (15 millones de habitantes).
¿Es factible aplicarlo fuera de Brasil?
Sí, aunque no es un modelo exportable tal cual es. Pero hay principios fundamentales en torno a los cuales es posible construir. El primero es la universalidad del sistema: todos pueden participar, proponer, votar. El segundo es la discusión del presupuesto preventivo (preliminar). El tercero es la presentación del balance consuntivo (consensuado). El cuarto es la autorreglamentación, esto es, el proceso puede ser corregido o perfeccionado en el curso de las obras mediante la intervención de los ciudadanos. | es | escorpius | http://www.paolomoiola.it/docs.php?id=67&azione=dettaglio | 985d74f1-3700-463e-b45e-b71ab295011d |
La educación es un fenómeno que nos concierne a todos desde que nacemos. Los primeros cuidados maternos, las relaciones sociales que se producen en el seno familiar o con los grupos de amigos, la asistencia a la escuela, etc., son experiencias
30 Capítulo del libro de POZO ANDRÉS, María del Mar DEL; ÁLVAREZ CASTILLO, José Luís; LUENGO NAVAS, Julián y OTERO URTZA, Eugenio; Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2004. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Julián Luengo Navas 1. INTRODUCCIÓN La educación es un fenómeno que nos concierne a todos desde que nacemos. Los primeros cuidados maternos, las relaciones sociales que se producen en el seno familiar o con los grupos de amigos, la asistencia a la escuela, etc., son experiencias educativas, entre otras muchas, que van configurado de alguna forma concreta nuestro modo de ser. Es por este motivo por el que nos resulta familiar hablar de educación. Incluso, a veces, las personas creen que entienden de educación, y no dudan en dar su opinión sobre aspectos relacionados con la misma, apoyándose en sus vivencias como escolares. Pero si nos alejamos de estas posiciones intuitivas respecto al fenómeno educativo y profundizamos en su verdadero significado, nos daremos cuenta de su complejidad. Es lo que vamos a hacer en este capítulo, estudiar el concepto de educación a través del análisis de sus notas características, para percibir así su verdadera dimensión y sentido. 2. IDENTIDAD CONCEPTUAL La educación es un fenómeno que todos conocemos y que hemos vivido porque es consustancial al desarrollo del sujeto, de tal forma que sin su concurso no podríamos hablar del ser humano (recuérdese el proceso de humanización visto en el primer capítulo). Por estos motivos se usa con frecuencia el vocablo educación para otorgar significado a diversos acontecimientos cotidianos que se relacionan con lo educativo. No obstante, tal como indican García Carrasco y García del Dujo (1996), Esteve (1983) o Sarramona (2000), ni su uso, ni el conjunto de conceptos que se relacionan con él, tales como enseñanza, aprendizaje, condicionamiento, adoctrinamiento, etc., poseen precisión terminológica, debido a la diversidad de aspectos que conforman el fenómeno educativo. Por ello, el uso que se hace del término para referirse a las diversas dimensiones del mismo, nos indica cierta dificultad para delimitar con precisión su significado y su riqueza de acepciones. 31 García Carrasco (1987) recuerda esta circunstancia aludiendo al hecho de que la educación no se refiere a una sola actividad, sino a un conjunto diverso de ellas, por lo que su comprensión será compleja. Una de las vías para esclarecer este asunto, tal y como lo aconsejan Ferrández y Sarramona (1985), es la de describir las características, o notas esenciales, de las definiciones que ofrecen del término los estudiosos del tema, tarea no exenta de dificultad, ya que, según García Carrasco y García del Dujo (1996), hace más de setenta años, Rufino Blanco, en su Enciclopedia de Pedagogía (1930), identificó hasta 184 definiciones de educación. Así pues, debido a la complejidad que entraña la comprensión del término "educación", se hace necesario el empleo de distintas perspectivas de análisis para lograrlo. Nosotros vamos a utilizar dos enfoques para su estudio. En el primero nos acercaremos a las consideraciones etimológicas, así como a las manifestaciones intuitivas o legas que surgen espontáneamente para referirse a la educación. En el segundo lo haremos siguiendo el procedimiento más usual en los manuales de pedagogía, esto es, analizar las características básicas que aparecen en las definiciones de educación que han aportado los autores y que harán referencia, según García Carrasco y García del Dujo (1996), al componente ideal o utópico de lo que se pretende, a la influencia externa, a la intencionalidad, a la humanidad del fenómeno, a la perspectiva individual o social, a las relaciones de comunicación, etc. Estas dimensiones las organizaremos atendiendo a dos ejes, la educación como acción y como efecto , que aportarán orden comprensivo a los mismos. 2.1. E TIMOLOGÍA El vocablo "educación" aparece documentado en obras literarias escritas en castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y García del Dujo (1996), los términos que se empleaban eran los de "criar" y "crianza", que hacían alusión a "sacar hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo de "doctrino", y "discipular" para indicar "disciplina" o "discípulo". Son términos que se relacionan con los cuidados, la protección y la ayuda material que dedicaban las personas adultas a los individuos en proceso de desarrollo. 32 El término "educación" tiene un doble srcen etimológico, el cual puede ser entendido como complementario o antinómico, según la perspectiva que se adopte al respecto. Su procedencia latina se atribuye a los términos educere y educare . Como el verbo latino educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto basado en la capacidad que tiene para desarrollarse. Más que la reproducción social, este enfoque plantea la configuración de un sujeto individual y único. El término educare se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el ambiente que son capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto. Subyace en esta acepción de educación una función adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la inserción de los sujetos en la sociedad mediante la transmisión de determinados contenidos culturales. El fundador de la sociología como disciplina científica, el sociólogo francés Durkheim, es un representante de esta forma de concebir la educación, ya que para él, la educación se concreta en la inclusión de los sujetos en la sociedad a través del proceso de "socialización". EDUCACIÓN COMO SOCIALIZACIÓN "De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que a partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el que representa el polo de la educación. Éste tiene, por tanto, por misión la de suscitar en el niño: 1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose. Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribirá una educación más uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda más 33 dividido, la sociedad provocará en los niños, proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se esforzará en formar las mentes según un modelo de inspiración netamente patriótica; si la competencia internacional adopta una forma más pacífica, el tipo que trata de realizar resulta más generalizado y más humano. La educación no es, pues, para ella más que el medio a través del cual prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más adelante cómo el propio individuo tiene todo interés en someterse en a dichas exigencias. Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado. De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno está constituido por todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es a lo que se podría muy bien denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación". D URKHEIM , E., Educación y sociedad , Barcelona, Península, 1975 (Edición srcinal de 1922), págs. 52-54. Aunque en determinados momentos históricos, ambas posturas, individualización y socialización, por separado, han sido utilizadas para fundamentar los procesos educativos, en la actualidad se tiende a la complementariedad, entendiéndose la educación como el conjunto de influencias externas (socialización, educatividad) que permiten el desarrollo de las potencialidades internas del sujeto (individualización, educabilidad). Castillejo (1994) apoya esta idea interaccionista de la educación porque se adecua mejor a las características de la persona, entendiéndola como un proceso interactivo en el que intervienen el sujeto con capacidad personal para desarrollarse ( educere ) y las influencias que provienen del medio ( educare ). En este mismo sentido se manifiesta Pagés Santacana (1997), al sugerir que el proceso educativo debe estar enmarcado en lo individual y social . 2.2. E L S ENTIDO I NTUITIVO O L EGO Consideramos como conocimiento "intuitivo" o "lego" al que es aceptado por la mayoría de las personas y que está dotado de un carácter experiencial e intuitivo, en 34 contraposición a aquel otro que se denomina "técnico" o "científico", propio del mundo académico. Si analizamos el uso popular y comúnmente aceptado de lo que se entiende por educación, podemos extraer dos rasgos. El primero se refiere al resultado , a la puesta en práctica de lo que el sujeto ha aprendido a través del proceso de socialización, para comprobar si su comportamiento se corresponde con lo que socialmente se considera como "buena" o "mala" educación. Como dicen Fermoso (1982) o García Aretio (1989), se hace mención a la madurez o a la formación que el sujeto utiliza para orientar su integración en la sociedad. Las connotaciones éticas de esta perspectiva son obvias, dado que si la conducta del sujeto se adapta a las normas sociales, será considerada como adecuada, o, lo que es lo mismo, el sujeto tendrá "buena educación". El segundo se fija en el contenido , en lo que se sabe, en lo que se ha adquirido, pero desde el punto de vista de la urbanidad, de los buenos modales, hablándose en esta ocasión de "tener poca o mucha educación". De lo dicho anteriormente se deduce la falta de unanimidad en el empleo del término "educación" y la diversidad de usos cotidianos, tan variados como la actuación de los padres con respecto a sus hijos, el comportamiento relacionado con las normas de urbanidad, la cualidad de la persona que está dotada de cierta sabiduría, etc. Sí que se desprende de este análisis una conclusión general: la consideración de la educación como algo que es deseable y que está dotado de valor, al tiempo que se vincula con los procesos de socialización y de enculturación propias del grupo social en el que el sujeto está arraigado. 2.3. N OTAS C ARACTERÍSTICAS DE LA E DUCACIÓN Como hemos podido comprobar, la diversidad de matices que se han manejado para hablar de lo que es la educación nos da una idea de lo difícil que resultará definirla, o lo que es lo mismo, establecer algunos límites para aprehender su significado. Para abordar esta compleja tarea, vamos a seguir la estrategia que han utilizado otros estudiosos del tema, que consiste en delimitar y describir las características más sobresalientes que aparecen en las distintas definiciones de educación. Hemos recogido nuestra propuesta en la figura 1. Las notas esenciales que aparecen en ella se han organizado estableciendo tres dimensiones bipolares: 1. La primera se refiere las influencias que recibe el sujeto desde su nacimiento para que se convierta en persona. A este proceso lo hemos denominado humanización . | es | escorpius | https://islidedocs.net/view-doc.html?utm_source=la-educacion-como-objeto-de-conocimiento-el-concepto-de-educacion | 558e288d-c532-4b63-8293-3da67a9b7e47 |
Este listado contiene los datos de los donantes al Museo de la Solidaridad (Santiago de Chile) junto al país de origen de cada artista y el detalle descriptivo de las obras, las cuales, para el momento de la publicación, ya se encontraban en el acervo del museo. Asimismo, al final del documento se agrega un listado de nombres de artistas comprometidos a su participación en la formación del patrimonio de dicho museo.
El Museo de la Solidaridad Salvador Allende se fundó durante el gobierno del Presidente Allende, tanto en apoyo a los chilenos como por la recuperación de la democracia. El acervo se formó en base a donaciones de artistas dispuestos a expresar su solidaridad con el pueblo de Chile. La primera exposición se realizó el 17 de junio de 1972.
Esta fuente documenta la voluntad de hacer pública la participación de los artistas en la acción de apoyo al proceso de democratización del pueblo chileno. | es | escorpius | http://icaadocs.mfah.org/icaadocs/ELARCHIVO/RegistroCompleto/tabid/99/doc/765636/language/es-MX/Default.aspx | 1d3e4cd6-2821-4405-baa0-b0634a28d957 |
R. M. San Serrano - El Paganismo Tardío Y Juliano El Apóstata
Descripción: Una cita del historiador cristiano Eusebio de Cesarea (H. E., II, 4) señala que en un lugar cercano a Jerusalén se daban cita gentes de todas las naciones, judíos, paganos y cristianos con el fin d... | es | escorpius | https://xdocs.net/documents/r-m-san-serrano-el-paganismo-tardio-y-juliano-el-apostata-5cc9fb150ff2b | 99ed784f-c140-465f-9f57-4eac8da93fd5 |
Con MyQ Desktop Client instalado y funcionando en la estación de trabajo del usuario final, se puede establecer un dispositivo de impresión de reserva que se utilizará para imprimir cuando se pierda la conexión con el servidor MyQ. La función de impresión Fallback sirve como una importante herramienta de respaldo en caso de una interrupción del servidor. Una vez restablecida la conexión con el servidor, el trabajo se contabiliza automáticamente.
La impresión fallback significa que cuando un trabajo no puede ser enviado a MyQ, el trabajo es enviado a una impresora de red especificada. Esta puede ser una impresora que tiene que ser especificada por una dirección IP o un nombre de host, una impresora preestablecida, o una impresora de una lista de impresoras. Los trabajos se envían uno a uno con un retraso de 45 segundos en el que cada trabajo debe ser confirmado.
La impresión en espera sólo funciona con el Inicio de sesión único de Windows método de autenticación en MyQ Desktop Client.
Están disponibles los siguientes flujos de trabajo de impresión alternativos: | es | escorpius | https://docs.myq-solution.com/mdc-para-win/8.2/Impresi%C3%B3n-de-reserva.678690908.html | f254c7c1-6994-474a-93ff-71f1837f301f |
Una audiencia es una lista de perfiles basada en reglas y atributos.
Adobe Campaign le permite crear sus audiencias manualmente con consultas o automáticamente con flujos de trabajo específicos. También puede usar audiencias compartidas desde Adobe Experience Cloud. Todas las audiencias se reagrupan en una lista a la que se puede acceder mediante la tarjeta de la Audiences página de inicio de Adobe Campaign o desde el Audiences vínculo.
Puede manipular diferentes tipos de audiencias en Adobe Campaign. El tipo de audiencia corresponde a la forma en que se creó:
Query :: indica que la audiencia se creó a partir de una consulta de datos de la base de datos de Adobe Campaign a partir de la lista de audiencias. Las Audiencias definidas por una consulta se recomiendan para cada uso posterior.
List :: indica que la audiencia es una lista fija de perfiles. Estas listas se crean en un flujo de trabajo en el que se conoce la dimensión de datos al guardar la audiencia. Por ejemplo, después de dirigir actividades (especialmente Query ) o después de la reconciliación de datos importados de un archivo.
File :: indica que la audiencia se creó directamente a partir de un flujo de trabajo de importación de archivos y que la dimensión de datos era desconocida al guardar la audiencia. | es | escorpius | https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/campaign-standard/using/profiles-and-audiences/managing-audiences/about-audiences.translate.html | c6826172-d0ca-4687-bb14-57846e4ee591 |
Con el objetivo de evaluar y mejorar continuamente en la calidad de los servicios prestados en cuanto a la formación profesional integral dada por su Instructor de formación transversal solicitamos su colaboración respondiendo las preguntas con base en las experiencias vividas durante su proceso de aprendizaje. Gracias por su colaboración y compromiso con la Institución SENA - CENIGRAF.
El tiempo para responder la encuesta es de 10 minutos y una vez iniciada, debe ser finalizada ya que el sistema solo admite un intento.
1. EN CUANTO AL DESEMPEÑO DEL INSTRUCTOR
1.1 CUMPLIMIENTO Y USO EFICIENTE DEL TIEMPO *
1A. Cumple con el tiempo programado para la orientación del programa
1B. Es puntual en los encuentros programados
1C. Cumple con el trabajo concertado con los aprendices
1D. Desarrolla lo establecido en el plan de formación (seguimiento a etapa lectiva)
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2A. Muestra dominio técnico en el desarrollo de las actividades programadas
2B. Maneja referencias de material educativo, bibliografía, Internet u otras fuentes de información para la orientación de los aprendices
2C. Se preocupa por innovar y actualizar sus conocimientos
2D. Contextualiza los contenidos del programa con las características y problemas del medio (social, científico, tecnológico, académico, etc.)
1.3 FOMENTO DEL ESPIRITU EDUCATIVO *
3A. Fomenta la crítica y el debate académico como parte del desarrollo de las actividades académicas
3B. Tiene en cuenta y respeta los conocimientos y opiniones de los aprendices
3C. Facilita la comunicación y el diálogo en la solución de problemas académicos o investigativos
3D. Incentiva y asesora al aprendiz en el uso de las diversas fuentes de información (tics, entorno, instructor y trabajo colaborativo
3E. Fomenta el trabajo en equipo
3F. Promueve el desarrollo de habilidades comunicativas tanto orales como escritas
3G. Toma situaciones, problemas o ejemplos del medio (social, científico, tecnológico, académico, etc., según el caso) y los convierte en objeto de aprendizaje
4A. Da a conocer con anticipación las actividades que va a desarrollar durante un periodo de tiempo (mensual, trimestral, etc) según el Programa y proyecto de formación
4B. Hace un adecuado uso de los recursos didácticos (como tics y blackboard)
4C. Utiliza estrategias didácticas que facilitan la apropiación de conocimientos (Ej: estudio de casos, proyectos, simulaciones, juegos de roles, etc.)
4D. Es creativo y dinámico en el desarrollo de las actividades
4E. Genera interés y motivación por los temas del programa
4F. Promueve la participación activa de los aprendices en el desarrollo de las actividades
4G. Utiliza guías de aprendizaje
4H. Promueve la formación de valores
4I. Promueve el autoaprendizaje
1.5 EVALUACIÓN APLICADA A LOS APRENDICES *
5A. Acuerda y respeta el tipo de evaluación (desempeño, conocimiento y producto) a presentar según plan de formación establecido
5B. Aplica instrumentos de evaluación (Ej: cuestionarios, listas de chequeo, etc.)
5C. Cumple con las fechas de evaluaciones acordadas con los aprendices
5D.Realiza evaluaciones claras y coherentes con los contenidos, actividades y metodologías desarrolladas en el programa
5E. Realiza evaluaciones permanentes
5F. Entrega de manera oportuna los resultados de las evaluaciones
5G. Retroalimenta a los aprendices según resultado de la evaluaciones
5H. Atiende y resuelve oportunamente los reclamos de los aprendices sobre sus evaluaciones
1.6 CONTRIBUCIÓN AL CLIMA ORGANIZACIONAL *
6A. Trata a los aprendices con equidad y respeto
6B. Asume un comportamiento ético con su rol de instructor
6C. Promueve espacios de discusión para conocimiento de los temas de importancia académica o del Centro
6D.Demuestra compromiso hacia la Institución y los aprendices
6E. Muestra respeto por las posiciones teóricas, conceptuales o metodológicas diferentes a la suya
6F. Demuestra respeto por las personas con las que comparte los ambientes de aprendizaje
5G. Se muestra receptivo a las críticas y sugerencias planteadas por los aprendices
1.7 EVALUACIÓN GENERAL DEL INSTRUCTOR *
7A. ¿Con este instructor usted supero el 70% del nivel de aprendizaje?
7B. ¿Cursaría usted otro programa con este mismo instructor?
¿DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIÓN AL INSTRUCTOR?
Registre observaciones respetuosas y constructivas para mejorar el servicio prestado por su instructor | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdoaAyeOwTxs8dR8aAJ6v4sASWKhsGyVAiuIOLESjm1ZAniNg/viewform?c=0&w=1&usp=send_form | 5dea0326-d26e-4677-839a-604f16f0a033 |
3.10.2. Teclas modificadoras (predeterminadas)
Mayús coloca al aerógrafo en el modo de línea recta. Manteniendo pulsada Mayús mientras pulsa el botón izquierdo generará una línea recta. Pulsaciones consecutivas continuarán dibujando líneas rectas que se originarán a partir del final de la línea anterior.
Figura 14.85. Opciones del aerógrafo
Modo; Opacidad; Pincel; Tamaño;Dinámicas; Opciones de dinámicas; Opciones de desvanecimiento; Opciones de color; Aplicar «jitter» | es | escorpius | https://docs.gimp.org/es/gimp-tool-airbrush.html | e55c6f84-fdff-4037-9e6a-7ae9f6c172c1 |
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El segundo largometraje del mexicano Pedro González-Rubio, Inori, nos lleva a una región de la prefectura de Nara, en Japón, donde asistimos a la vida casi inerte de este enclave rural. En este texto nos apoyaremos en la confrontación entre Inori y Alamar, su primera película, sustancialmente lejanas entre sí.
Me gustaría escribir sobre Inori sin olvidar la primera película que realizó Pedro González-Rubio hace dos años, Alamar. Desde Blogs&Docs, Carlos Vásquez escribió un texto dirigido al director en el que mostraba las dudas que le había generado su debut. Acertadamente, hablaba de una película "bastante amable con el espectador, quizás demasiado", que no dejaba que ningún plano se extendiera "más de lo necesario" y donde "la prolijidad de las imágenes submarinas era admirable pero abrumaba tanta belleza". Alamar era la historia del encuentro de un padre con su hijo en un entorno cautivador, los corales de Banco Chinchorro en México. La puesta en escena dibujaba una relación perfecta y sin fisuras, de reencuentro y aprendizaje en una naturaleza amable, nada indómita. Tanto ánimo mostraba por hacerlo que, por momentos, parecía un vídeo promocional del lugar, cincelado con esas imágenes edulcoradas que duraban lo mínimo para evitar el aburrimiento del espectador. Había un uso excesivo del montaje, una narración inundada por secuencias repetitivas que enmarcaban este bello cuento intergeneracional. El artificio era evidente y desembocaba en un hecho contraproducente: poner en cuestión la veracidad de la historia. No porque no nos creyésemos la relación padre e hijo, ni porque vendiese el coqueteo con las conocidas líneas difusas entre la ficción y el documental, sino porque la enunciación del director dominaba tanto la película que el resultado era una relación acartonada y cercana al buenrollismo más inquietante. No parecía existir una indagación del director durante la película, sino unas intenciones preconcebidas que se mantendrían aunque la película pudiese ir por otros derroteros.
En Alamar echaba en falta más pausa y un mayor rigor de observación que, por contra, sí existe en Inori, su nueva película. Rodada en un pueblo montañoso de Japón de la prefectura de Nara, González-Rubio propone una película más sosegada y con una estructura mejor definida. La cámara viaja a esta región y se dispone a observar, en un montaje rítmico que nos sumerge en las peculiaridades de este valle aislado, oculto entre la bruma. Sin buscar con estos planos, más largos y contemplativos, la evolución de la imagen a través del tiempo, sí que parece buscar una cierta reconfiguración de la mirada del espectador en función de la duración de estos planos. Algo que en Alamar (siga sirviendo como referencia) no ocurría; allí el montaje temía el tedio del espectador ante cierta contemplación y nos ofrecía una especie de tráiler de más de una hora.
El tema principal de Inori es de sobra conocido: un relato en torno a un pequeño pueblo que, con el paso del tiempo, tiende a la desaparición y parece vivir sus últimos años de vida. Sonará poco atractivo por ser un leit motiv filmado hasta el hartazgo en el cine documental más reciente, pero no por ello la apuesta estilística del director deja de ser la más acertada. Sin abandonar el lógico tono elegíaco, el acercamiento hasta estos últimos habitantes de la zona es respetuoso, con la necesaria distancia para observar su vida diaria y recoger sucintamente ciertas reflexiones: los hijos que viven en Tokio y que ya no volverán, los signos de vida que les gustaría ver más pero que desaparecen. González-Rubio se hace con un montaje en off de estas reflexiones para que funcione como otra capa más en este registro soterradamente nostálgico de la vida mínima en esta zona. De nuevo encontramos un paisaje encantador y bello, aunque en este caso sin subrayarlo con planos de postal y dando a estas imágenes un cierto misterio fabulador. Como testigo directa de esa vida humana que se apaga, la naturaleza abre y cierra Inori y también verdea los planos del metraje, engarzados en el argumento y dirigiéndose hacia una poética paisajística mejor entendida que en Alamar. Los espacios en Inori son silentes, enigmáticos, con escasa vida, parajes perturbados por la maleza o por tumbas que se integran en la naturaleza.
El arranque ya presenta un ritmo que no abandonará la película: planos generales del paisaje, de las personas que habitan el lugar y de ellos mismos afanándose en el entorno. Presentación fragmentada de los elementos que componen el filme y búsqueda de una sinergia entre naturaleza y seres humanos, búsqueda de un trasunto de esta vida en los pliegues del lugar. Con imágenes más acertadas que otras en esta diseminación del paisaje (evidentes la del animal agonizante que luego veremos ya muerto más adelante, o la de esa diminuta flor que hay que ayudar a mantener en pie) Inori sí es sutil y acierta en la selección de los breves fragmentos de entrevistas, que aquí funcionan como crisol de un estado de ánimo, no definitivamente alicaído pero si anclado en la pesadumbre de los habitantes.
El cierre en Inori vuelve a primar los planos de la naturaleza con los que empezaba, aquí puntuados con una música incidental que hace despertar aún más al paisaje. Para contextualizar Alamar y así construir un mapa referencial en torno a su película, González-Rubio se acordó de Lisandro Alonso y Jia Zhangke. Inori supera los defectos de Alamar y está más cercana a estos dos realizadores, sin olvidar a Naomi Kawase, productora de la película.
Dirección: Pedro González-Rubio
Dir. de fotografía: Pedro González-Rubio
Montaje: Pedro González-Rubio
Productor: Naomi Kawase, Nara International Film Festival
País y año de producción: Japón, 2012
Definitivamente un trabajo fílmico distinto a lo que tenemos conocido por México, basta con ver el trabajo que hizo en Alamar, una representación de la vida real de una estadia distinta en este país, hace poco la volví a ver en línea y me siguen sorprendiendo las majestuojas aguas azuladas que presentan, parece inverosímil que paisajes como este existan en lugares tan controversiales. | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=5112 | 55b2266f-59cd-4ed8-82e4-356b22eb9dfd |
Los micro y macro nutrientes
La deficiencia de calcio puede traernos diversas enfermedades y serias complicaciones de salud, por lo tanto debemos prestar atención. Tu cuerpo puede estar falta de calcio. Este mineral tiene diferentes funciones en nuestro cuerpo, o sea tiene una acción biológica, ya que éste es importante para la coagulación de la sangre, interviene en la contracción y relajación de los músculos, fortalece y desarrolla los dientes y huesos, mantiene el ritmo cardíaco, interviene en la estimulación para la secreción de hormonas, interactúa en la transmisión de impulsos nerviosos.
Desde el nacimiento a los 20 años, forma huesos y dientes fuertes. – En los adultos, mantiene la renovación constante de los huesos. – Cuando una mujer está embarazada o amamantando, necesita calcio tanto para ella como para el bebé. Si come poco, este lo obtendrá de los huesos de la madre. – Desde la edad madura en adelante, aún se necesita para renovar la estructura ósea, pero, lamentablemente, el organismo no tiene la misma capacidad para absorberlo (en especial en la mujer). – Los factores que dificultan la absorción del calcio son el tabaco, alcohol, inactividad, laxantes, café, falta de proteína, algunos tipos de medicación y los cambios hormonales en las mujeres de edad madura.
Según el Centro Médico Langone de la Universidad de Nueva York (EE UU), los principales alimentos que contienen vitamina C son las fresas (95 mg/taza), la papaya(85 mg/taza), el kiwi (70 mg/pieza), la naranja (70 mg/pieza) y el mango (45 mg/taza). En cuanto a verduras, el pimiento crudo -rojo o verde-, el brócoli y la col rizada también son ricos en esta vitamina. Algo más lejos quedan el aguacate (24 mg/pieza) y la alcachofa (30 mg/pieza).
El bagre o pez gato, es el alimento con más cantidad de vitamina D. 85 gramos de este pescado proporcionan 425 UI, un 112,5% de la cantidad diaria recomendada de vitamina D en un adulto. El salmón asado o cocido contiene 360 UI de vitamina D por cada 100 gramos. Tan sólo 100 gramos de salmón proporcionan el 90% de la cantidad necesaria de vitamina D al día. No se debe abusar de este pescado ya que 100 gramos tienen 230 calorías.
El calcio es muy importante para mantener los dientes en buen estado. Ayuda a que los dientes de leche y los dientes de los adultos se desarrollen fuertes y se prevengan enfermedades en las encías.
La descalcificación (falta de calcio) representa un proceso de deterioro de la pieza que se inicia con la decoloración, pues el diente se torna amarillo y en algunas áreas se pueden observar manchas cafés y negruzcas. | es | escorpius | https://docs.com/michelie-ruiz-arteaga/4654/los-micro-y-macro-nutrientes | 56907ea8-f2fc-4330-adff-13b48160a3f6 |
Planteamiento del problema: Inclusión financiera en Argentina, Chile y Colombia
Estamos emocionados de compartir que por primera vez, estamos llevando nuestro programa FinTech más allá de las fronteras de México para apoyar a los innovadores en inclusión financiera en México, Argentina, Colombia y Chile con nuestros aliados PayPal y BlackRock.
Antes de comenzar, con la convocatoria el 28 mayo, es importante que comprendamos cuáles son los problemas reales en inclusión financiera en América Latina, y como alguien que vive el tema día a día y con mucha experiencia en el sector, necesitamos tu ayuda.
Ya estamos trabajando desde México en definir los problemas con un grupo de expertos locales. Como no nos da tiempo para organizar una mesa redonda en cada país, queremos saber tu opinión para incluir en nuestro planteamiento del problema regional. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe5TvP3Ot8E8pDpVa9gbM0cm766kVyYIey2u_xzjEReerSWCg/viewform?c=0&usp=send_form&utm_campaign=Revue%20newsletter&utm_medium=Newsletter&utm_source=Colombia%20Fintech&w=1 | fc0a470d-2c20-4af3-86f5-b1c3a4868c71 |
El módulo tkinter.colorchooser proporciona la clase Chooser como una interfaz para el diálogo del selector de color nativo. Chooser implementa una ventana de diálogo de elección de color modal. La clase Chooser hereda de la clase Dialog.
Cree un cuadro de diálogo de elección de color. Una llamada a este método mostrará la ventana, esperará a que el usuario haga una selección y devolverá el color seleccionado (o None) a la persona que llama. | es | escorpius | https://docs.python.org/es/3/library/tkinter.colorchooser.html | 7a6344d7-e4a0-4c42-b543-ee86b6a2f793 |
GUIA DE EDUCACION SEXIUAL E INTEGRAL
GUÍA DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA DOCENTES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Guía de educación sexual inteGral2 Equipo Técnico de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa Consuelo Carrasco Gutiérrez María del Pilar Mendoza Yáñez Gilbert Oyarce Villanueva Hugo Núñez Núñez Elsa Sánchez Yarmas Francisca Araujo Boyd Colaboración Técnica Dorina Vereau Rodríguez Alicia Quintana Sánchez Diagramación e ilustraciones Teresa Serpa Vivanco Guía de Educación Sexual Integral para docentes del Nivel de Educación Primaria MINISTERIO DE EDUCACIÓN Calle Del Comercio 193, San Borja Lima, Perú Teléfono: (511) 615 5800 www.minedu.gob.pe Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° XXXXX – 2014 Primera edición: Noviembre de 2014 Tiraje: XXXX Impreso por: XXXXXXXX Impreso en el Perú / Printed in Peru para docentes del nivel de educación primaria 3 Índice Presentación .................................................................................... 5 Introducción ...................................................................................... 7 I. Marco referencial de la Educación Sexual Integral ....... 9 II. Desarrollo evolutivo de niñas, niños y preadolescentes entre los seis y los doce años de edad ................................. 19 III. Ejes de la Educación Sexual Integral para el Nivel de Educación Primaria ..................................................................27 IV. Recomendaciones para aplicar la guía .................................33 V. rientaciones, sesiones y actividades de Educación Sexual Integral organizadas por ciclos de Educación Primaria ......................................................................................41 VI. Referencias bibliográficas.....................................................219 Guía de educación sexual inteGral Presentación Los materiales educativos constituyen un recurso pedagógico altamente valorado por las y los docentes, más aún si en ellos se aborda una temática central en la vida de las personas, como es la sexualidad. Es por esta razón que la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE) ha considerado dotar a las y los docentes de las instituciones educativas de primaria de herramientas pedagógicas eficaces para la implementación de la Educación Sexual Integral. Como se señala en los Lineamientos Educativos y Orientaciones Pedagógicas para la Educación Sexual Integral, la educación sexual integral con calidad científica, ética y con equidad es, ante todo, un derecho humano y forma parte de la educación integral que brinda el sistema educativo. Promueve y fortalece el desarrollo sexual saludable y propicia el ejercicio pleno y responsable de la sexualidad en niñas, niños y adolescentes. La educación sexual integral, como todo proceso educativo, se orienta a que las y los estudiantes de la Educación Básica Regular, desde el inicio de su formación logren, progresivamente, competencias, capacidades, actitudes y valores, que les permitan ejercer su derecho a una sexualidad plena. La elaboración de este material de apoyo para el trabajo educativo, correspondiente al Nivel de Educación Primaria, se sustenta en nuestra visión integradora y dinámica de la sexualidad, basada, a su vez, en los enfoques de derechos humanos, desarrollo humano, equidad de género e interculturalidad. Las orientaciones y sesiones tienen por objetivo dotar de herramientas pedagógicas a las y los docentes tutores con el fin de acompañar los procesos de desarrollo sexual saludable en las y los estudiantes del III, IV y V ciclo de la Educación Básica Regular. Dichos procesos deben traducirse en capacidades, habilidades, actitudes, comportamientos y valores que las niñas y niños expresarán de acuerdo con su edad, dentro del período comprendido entre los 6 y 11 o 12 años. Dichas orientaciones se articulan con lo establecido por el Diseño Curricular Nacional, así como se han basado en distintas fuentes teóricas cercanas a los enfoques propuestos en los Lineamientos Educativos y Orientaciones Pedagógicas para la Educación Sexual Integral. Asimismo, se ha contado con la colaboración técnica de la Dirección de Educación Primaria. Cabe señalar que este material deja abierta la posibilidad para su enriquecimiento, innovación y recreación en los diversos contextos en los que será aplicado y, por lo tanto, constituye, más que un texto acabado, un modelo para provocar adaptaciones pertinentes. Dirección de Tutoría y Orientación Educativa Introducción La Educación Sexual Integral (ESI) es un derecho humano, y debe ser brindada por la escuela desde la primera infancia, proporcionando espacios para el aprendizaje significativo en materia de sexualidad, que contribuya al desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes durante su proceso formativo en la Educación Básica Regular. Según los Lineamientos de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación, planteados por la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (MINEDU, 2008b), la Educación Sexual Integral debe buscar el desarrollo de competencias y capacidades en las y los estudiantes, para que valoren y asuman su sexualidad, en el marco del ejercicio de sus derechos y responsabilidades para con los demás. La comunidad, en general, considera que las instituciones educativas deben brindar educación sexual integral de manera pertinente y oportuna a niñas, niños y adolescentes. Asimismo, las y los estudiantes de todos los niveles y grados educativos demandan permanentemente a sus docentes respuestas adecuadas frente a sus interrogantes en materia de sexualidad. Es por esta razón que las y los docentes nos debemos capacitar continuamente y contar con materiales y herramientas que apoyen y guíen nuestra labor educativa, para orientar de manera apropiada y oportuna a las y los estudiantes a nuestro cargo. Especialmente, cuando las investigaciones realizadas en el país señalan que, para la mayoría de adolescentes, la primera fuente de información acerca de la sexualidad somos las y los docentes (García, 2009; Quintana, Hidalgo y Dourojeanni, 2003). Tomando en cuenta lo señalado, el propósito de esta Guía de Educación Sexual Integral para docentes del Nivel de Educación Primaria es contar con un material de apoyo pedagógico que nos permita desarrollar, con los y las estudiantes, aprendizajes relacionados con su sexualidad, considerando su edad y los contextos socioculturales en que viven. Guía de educación sexual inteGral La Educación Sexual Integral es básica en todos los niveles educativos Este material educativo para el Nivel de Educación Primaria también puede ser consultado por docentes de los otros niveles educativos, para establecer la línea de continuidad entre los aprendizajes sobre sexualidad que reciben las y los estudiantes a lo largo de su formación integral en la Educación Básica Regular. Para aplicar esta guía, las y los docentes del Nivel de Educación Primaria debemos tomar en cuenta los procesos del desarrollo cognitivo, socioafectivo y sexual de las y los estudiantes a nuestro cargo; considerando que los logros de desarrollo que alcancen durante la primera infancia serán la base para el ejercicio de su sexualidad. La separación de los lazos de dependencia primaria que los unen a sus madres y padres que culmina el proceso de individuación, les permite adquirir la capacidad de cooperar, desarrollar vínculos solidarios y empáticos, y percibirse como sujetos de derecho. En la etapa de la niñez que corresponde al Nivel de Educación Primaria, los vínculos afectivos se amplían orientándose hacia los miembros del entorno escolar y la comunidad, basándose en la experiencia y los aprendizajes logrados en el medio familiar. En la preadolescencia, alrededor de los 11 y 12 años, la vinculación se caracteriza por el establecimiento de relaciones de amistad más estrechas entre pares que, en algunos casos, incluyen el enamoramiento. Asimismo, se debe buscar afirmar la autonomía y la autoestima, y desarrollar las capacidades para el autocuidado de niñas y niños. Cabe señalar que las interacciones socioafectivas se enmarcan en los procesos de construcción de la femineidad y la masculinidad, influenciados por los roles y estereotipos de género, los cuales expresan el sistema de creencias, prácticas, valores y representaciones sociales del contexto sociocultural específico al que pertenecen las y los estudiantes. La escuela cumple un rol importante como agente socializador de cambio o reforzamiento de los patrones de género. Guía de educación sexual inteGral para docentes del nivel de educación primaria 9 I. Marco referencial de la Educación Sexual Integral Guía de educación sexual inteGral10 para docentes del nivel de educación primaria 11 El propósito de este marco referencial es orientar a las y los docentes sobre el concepto de sexualidad, la Educación Sexual Integral, sus enfoques, principios y propuesta pedagógica; así como su importancia en la formación integral de las y los estudiantes, del nivel de educación primaria. ¿Qué es la sexualidad? La sexualidad forma parte de nosotros desde el momento en que nacemos, y se desarrolla en el marco de los procesos de socialización que modelan las bases sociales, afectivas y culturales en las que nos desenvolvemos los seres humanos. La formación de la persona en el campo de la sexualidad se inicia en el hogar y continúa durante el periodo escolar. Por tanto, es importante que las y los docentes seamos conscientes de que forma parte de nuestra función brindar una educación sexual pertinente, para contribuir al desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes. La sexualidad constituye uno de los fundamentos de la experiencia humana. "No es algo que tenemos, sino algo que somos"; la sexualidad no es instintiva ni está grabada genética o biológicamente, pues muchos de los conceptos y prácticas ligados a ella son aprendidos, y también son diferentes en cada persona y en cada contexto cultural e histórico. "La necesidad física y afectiva de tocarnos, de sentir placer y de intimidad, nos acompaña desde que nacemos, hasta que morimos", (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, p. 20). La sexualidad se va desarrollando y reelaborando a lo largo de la vida, por lo tanto, nuestra sexualidad no se inicia o "aparece" con la maduración y los cambios sexuales de la adolescencia, o con la primera relación sexual. "Hay sexualidad cuando una niña se expresa, disfruta y siente todo su cuerpo mientras baila. Hay sexualidad también cuando un niño se abraza suavemente a su madre mientras esta le canta en voz baja. Y, por supuesto, hay sexualidad, cuando un niño y una niña sienten como su corazón se acelera mientras se besan a escondidas detrás de un árbol…", (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, p. 20). La sexualidad también se expresa cuando una niña o un niño I. Marco referencial de la Educación Sexual Integral Guía de educación sexual inteGral12 siente curiosidad por su cuerpo y quiere conocer las diferencias con el cuerpo del otro o con el de un adulto. Esto involucra diversas expresiones y manifestaciones que se experimentan a lo largo del ciclo vital de cada persona. Es importante comprender la sexualidad como una construcción social y simbólica que se elabora a partir de la diferencia sexual entre hombres y mujeres (Weeks, 1998). Las personas somos seres sexuados; esto no solamente abarca nuestras características corporales sino también "todos los significados sociales, culturales y políticos que las sociedades han construido a lo largo de la historia a partir de ellas y en torno a ellas", (UNESCO & DITOE, 2012). La sexualidad supone un proceso continuo, y no lineal, de aprendizaje y de reflexión por medio del cual, entre otras cosas, elaboramos la percepción de quiénes somos. Este es un proceso que se desarrolla en medio de condiciones históricas, sociales y culturales específicas. Nacemos dotados y dotadas de determinadas capacidades biológicas. Todo el resto es construido y se va formando a lo largo de la vida. Por eso, las expresiones de la sexualidad humana son tan diversas. (Centro Latino-Americano em Sexualidad e Direitos Humanos, Ministério da Educação y otros como se citó en UNESCO & DITOE, 2012) El Ministerio de Educación, en su documento de Lineamientos Educativos y Orientaciones Pedagógicas para la Educación Sexual Integral, desarrollado por la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (MINEDU, 2008b, p. 23), señala que la sexualidad es "consustancial al ser humano, propulsora de los vínculos afectivos y la socialización". En ella se articulan varias dimensiones, relacionadas con aspectos biológicos, reproductivos, socioafectivos, éticos y culturales que interactúan permanentemente. En esta definición se señala que "la sexualidad se expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el bienestar, las relaciones con los demás y los roles". De modo que se parte de una visión integral de la sexualidad como "un proceso que potencia el desarrollo de la persona, favoreciendo su autorrealización", (Ministerio de Educación Pública de la República de Costa Rica, 2012). para docentes del nivel de educación primaria 13 La sexualidad, tal como se vive ahora, no es igual a la experimentada por nuestros padres o abuelos y varía de acuerdo a los contextos en los que las personas viven, sean urbanos, rurales o comunitarios. Por lo tanto, es claro que la sexualidad "es una construcción social y cultural que se recrea a sí misma en la relación dinámica que el individuo establece con su entorno sociocultural", (Quintana, Hidalgo y Dourojeanni, 2003). Esta comprensión no excluye que la sexualidad implique la vivencia subjetiva individual y que también haya diferencias entre personas que viven en una misma sociedad o comunidad; en ese sentido, el enfoque intercultural es primordial para reconocer la diversidad cultural en todas sus formas, respetando y valorando las diferencias y el enriquecimiento mutuo a través un diálogo entre iguales. ¿Qué es la Educación Sexual Integral? La Educación Sexual Integral se define como una acción formativa presente en todo el proceso educativo de niños, niñas y adolescentes, que busca desarrollar en ellas y ellos conocimientos, capacidades y actitudes para que valoren y asuman su sexualidad, en el marco del ejercicio de sus derechos y de sus responsabilidades para con las y los demás. Su principal finalidad es contribuir al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes y a la plena realización de sus proyectos de vida, procurando el logro de aprendizajes significativos para el ejercicio de una sexualidad saludable, placentera y responsable en el contexto de relaciones interpersonales democráticas, equitativas y respetuosas (MINEDU, 2008b). La Educación Sexual Integral tiene como objetivo contribuir a la construcción de entornos democráticos y de respeto a la diversidad personal y social, para lo cual: Reconoce a todo estudiante —cualquiera sea su género— como sujeto de derechos, con capacidad para asumir progresivamente responsabilidades y tomar decisiones autónomas (MINEDU, 2011). Promueve espacios de encuentro entre la escuela, la familia y la comunidad, para fortalecer los procesos de desarrollo de la autonomía en las niñas, niños y adolescentes, que incluye el juicio crítico y la capacidad para tomar decisiones con libertad y sentido de justicia. Guía de educación sexual inteGral14 ¿Cuáles son los principios de la Educación Sexual Integral? Los principios de la Educación Sexual Integral establecidos en los documentos del Ministerio de Educación (MINEDU, 2008b; UNESCO & DITOE, 2012) son: Principio de no discriminación. Todos los niños, niñas y adolescentes son iguales en dignidad y derechos que los adultos, y son sujetos plenos de derechos independientemente de que tengan o no capacidad jurídica para actuar autónomamente. Este principio implica la prohibición de toda distinción, exclusión o preferencia basada en el sexo, edad, origen étnico, lengua, nacionalidad, cultura, identidad de género, orientación sexual, religión, discapacidad, situación socioeconómica o de cualquier otra índole, que tenga por objeto o por efecto anular o limitar el reconocimiento, goce o ejercicio por los niños, niñas y adolescentes de sus derechos humanos y libertades fundamentales. Principio del interés superior del niño. Exige que en todas las medidas concernientes a los niños, niñas y adolescentes se tome en especial consideración el pleno desarrollo de su personalidad y potencialidades, con el fin de alentar en ellos o ellas la construcción y realización de un proyecto de vida que debe ser cuidado y fomentado. Exige, asimismo, que cuando se trate de los niños, niñas y adolescentes, en la ponderación de intereses y derechos en conflicto se tenga en cuenta el interés primordial de todas ellas y ellos. Principio de cuidado, protección y desarrollo. Los niños, niñas y adolescentes son objeto de protección y atención especial en orden a su condición de dependencia y vulnerabilidad. Exige que se adopten medidas para garantizar su desarrollo integral y se favorezca el pleno aprovechamiento de sus potencialidades, incluyendo el acceso a medios y recursos apropiados para proteger su vida y su salud, y la creación de un entorno escolar, familiar y social seguro y propicio para su crecimiento y desarrollo. Principio de perspectiva del niño. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a expresar su opinión libremente y a que se tomen debidamente en cuenta sus opiniones de acuerdo a su edad y madurez, así como a participar en las decisiones y la adopción de medidas en los temas y asuntos que les conciernen o afecten. para docentes del nivel de educación primaria 15 ¿Qué enfoques adopta la Educación Sexual Integral (ESI)? La Educación Sexual Integral adopta y se desarrolla en el marco de los enfoques transversales establecidos en los Lineamientos de ESI y documentos del Ministerio de Educación (MINEDU, 2008b; UNESCO & DITOE, 2012): Enfoque de derechos humanos. La Educación Sexual Integral se centra en el reconocimiento y respeto de la dignidad y el igual valor de todos los seres humanos así como en el reconocimiento de que los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes. Se postula en el marco de una visión integral de los derechos humanos reconocidos por el derecho internacional y el derecho nacional, y está orientada a posibilitar su plena realización. Asume que los derechos sexuales y los derechos reproductivos son derechos humanos y que su garantía y promoción son esenciales para el desarrollo integral y bienestar de las personas y la realización de sus proyectos de vida. Enfoque de desarrollo humano. La Educación Sexual Integral busca contribuir al desarrollo integral y armónico de las personas y al pleno desarrollo de sus potencialidades: físicas, cognitivas, afectivas, emocionales, morales, espirituales y sociales. Se inscribe, por lo tanto, en el propósito de promover el desarrollo humano, al que entiende como aquel proceso que tiene por objeto ampliar las opciones, libertades y capacidades de las personas para que puedan alcanzar el más alto nivel posible de bienestar y disfrutar de una vida plena de acuerdo con sus necesidades e intereses. Enfoque de género. La Educación Sexual Integral parte del principio que mujeres y hombres son iguales en dignidad y derechos. Busca contribuir a la identificación y comprensión de los patrones socioculturales que atribuyen características, identidades, espacios, comportamientos y roles diferenciados a hombres y mujeres en base a las diferencias biológico-sexuales. Asimismo, se propone promover el desarrollo de un juicio crítico que interpele y contribuya a modificar las normas, prácticas, símbolos, representaciones y valores sociales que generan la discriminación de las mujeres y las colocan en un plano de subordinación y desventaja con respecto a los varones. Guía de educación sexual inteGral16 Enfoque de interculturalidad. La Educación Sexual Integral parte del reconocimiento y respeto del derecho a la identidad y a la diversidad cultural. Toma en cuenta y valora las diferentes cosmovisiones, costumbres, prácticas y expresiones culturales y promueve el diálogo y el respeto recíproco entre las personas que provienen de distintos universos culturales. Busca contribuir a la erradicación de prejuicios y a la eliminación de la discriminación basada en el origen y las diferencias culturales. ¿Cuál es la propuesta pedagógica de la Educación Sexual Integral? La Educación Sexual Integral concibe a la y el estudiante como el centro del quehacer educativo y principales actores de su proceso de aprendizaje, siempre en interacción con el medio y las demás personas que los rodean. Este proceso de aprendizaje parte de la realidad concreta, de hechos cotidianos y significativos, de modo tal que coincida con sus necesidades e intereses, y los lleve a generar nuevos conocimientos que se traduzcan en comportamientos y actitudes saludables y responsables con relación al ejercicio de su sexualidad. En tal sentido, la Educación Sexual Integral busca desarrollar en las y los estudiantes competencias para el ejercicio pleno de su sexualidad. Es decir, capacidades que integren conocimientos, actitudes y valores para vivir plenamente su sexualidad. La propuesta pedagógica de la Educación Sexual Integral considera necesario: Partir de la realidad y los saberes cotidianos y locales, pues solo así los aprendizajes cobrarán sentido para las y los estudiantes. Promover la interacción, para facilitar el conocimiento cooperativo y colaborativo. Confrontar el saber previo con nueva información, de tal manera que permita plantearse interrogantes, indagar, relacionar hechos, arribar a sus propias conclusiones, así como emitir opiniones y generar aprendizajes significativos. Propiciar ambientes de confianza y respeto, que animen a niñas y niños para que expresen con libertad sus inquietudes, necesidades, saberes, sin sentirse intimidados o juzgados. Nuestro rol como docentes es acompañar y mediar los procesos de aprendizaje que permitan desarrollar competencias en las y los estudiantes que tenemos a cargo, mediante una metodología activa, participativa y cooperativa. para docentes del nivel de educación primaria 17 ¿Por qué es importante la Educación Sexual Integral en el Nivel de Educación Primaria? La Educación Sexual Integral tiene la misma importancia a lo largo de toda la escolaridad, y debe continuar sobre los aprendizajes logrados en el Nivel de Educación Inicial, considerando las necesidades educativas particulares de las y los estudiantes de acuerdo a su curso de vida y contexto sociocultural. En este nivel educativo, la Educación Sexual Integral contribuye al desarrollo personal de niños, niñas y preadolescentes, destacando aspectos de la sexualidad relacionados con la imagen corporal, la identidad, la afectividad y las relaciones con los demás; así como la construcción de la autonomía, que incluye las nociones de individualidad, autocuidado, privacidad y respeto del propio cuerpo y el de los demás. Asimismo, favorece la construcción de las nociones de equidad e igualdad en las relaciones entre los hombres y mujeres. Igualmente, las y los docentes de primaria debemos tener en cuenta que diversos estudios sobre la niñez han demostrado que las niñas y niños de este nivel mantienen un interés permanente sobre la sexualidad y sus distintas manifestaciones (De los Ángeles, 2007; Shaffer, 1993; Jersild, 1964). Los mencionados estudios señalan como probable que niñas y niños no hagan preguntas o no quieran dialogar con los adultos sobre temas de sexualidad si sienten que sus referentes adultos se incomodan al hablar de ello, prefiriendo compartir con sus pares sus dudas e inquietudes. En esa medida, brindar Educación Sexual Integral en las instituciones educativas ofrece la oportunidad de dar respuestas adecuadas a las necesidades propias del desarrollo sexual de niñas y niños. Para Vigotsky (en Santrock, 1995), la interacción social representa el contexto idóneo para incorporar los aprendizajes que proporciona una cultura. La escuela es un espacio propicio de interacción social que permite incorporar aprendizajes relacionados con la sexualidad, considerando siempre que las y los estudiantes pertenecen a contextos culturales dinámicos y diversos, que deben tenerse en cuenta al desarrollar la Educación Sexual Integral. Guía de educación sexual inteGral18 para docentes del nivel de educación primaria 19 II. Desarrollo evolutivo de niñas, niños y preadolescentes entre los seis y los doce años de edad Guía de educación sexual inteGral20 para docentes del nivel de educación primaria 21 El proceso de desarrollo de niñas, niños y preadolescentes El desarrollo de niñas, niños y preadolescentes, que incluye el desarrollo sexual, se refiere a un proceso continuo de cambios en la persona a lo largo del curso de su vida. Las etapas de este proceso se identifican de manera convencional, como infancia, niñez, adolescencia, juventud y adultez. La vivencia de estas etapas no es homogénea, varía de acuerdo a los contextos socioculturales e históricos. Cada cultura establece diferentes periodos del desarrollo evolutivo de manera particular; por ejemplo, el tiempo para el destete, el momento para asistir a la escuela, para formar pareja, entre otros (Cantero, Pérez y Navarro, 2011). Por otro lado, el momento y la forma como se pasa de una etapa a otra varía, igualmente, de persona a persona; por esta razón los logros del desarrollo establecidos para cada edad son criterios referenciales y flexibles, y se utilizan sobre todo para facilitar la comprensión de los procesos y tareas propias de cada etapa. En el marco del desarrollo humano, es importante señalar que las niñas y los niños deben ser considerados personas completas desde su nacimiento, y no en proceso hacia una etapa ideal –la adultez– en la que, se considera, que el desarrollo alcanza su mayor expresión. Al respecto, en el documento del CESIP(2009) se señala: La representación mental que la sociedad adulta ha construido respecto a los niños, niñas y adolescentes se apoya en paradigmas que, aunque han sido rebatidos por los sucesivos avances en el conocimiento de los seres humanos, aún ubican a la infancia y a la adolescencia en un lugar de carencia, incompletud e incapacidad. De igual forma, para que las y los docentes del Nivel de Educación Primaria podamos adecuar nuestra programación curricular con contenidos pertinentes a la Educación Sexual Integral de las y los estudiantes, debemos conocer las características del desarrollo evolutivo de niñas, niños y preadolescentes entre los seis y los doce años de edad. II. Desarrollo evolutivo de niñas, niños y preadolescentes entre los seis y los doce años de edad Guía de educación sexual inteGral22 A continuación presentamos de manera general algunas de estas características. Desarrollo cognitivo, socioafectivo y sexual de niñas y niños de seis a siete años de edad. Las habilidades cognitivas se transforman durante todo el curso de vida, pero en la niñez se observa un cambio importante alrededor de los seis o siete años. De acuerdo con Piaget (1964), niñas y niños ingresan hacia los seis o siete años a la etapa de las operaciones concretas, que se caracteriza por un pensamiento basado en operaciones lógicas, y ya no en la intuición como era en edades más tempranas, en que "afirma constantemente y no demuestra jamás". En términos de desarrollo socioafectivo, los niños y niñas de seis a siete años están en capacidad de identificar mejor sus sentimientos y afectos en las relaciones con los demás, y regular sus respuestas emocionales en la convivencia con los adultos y pares. Paralelamente, en este periodo de edad, se fortalece la capacidad empática, que les permite pensar en el otro y formar amistades duraderas en su grupo de pares. En el aspecto social, los niños y niñas a partir de los siete años fortalecen su capacidad de trabajar en equipo. De otro lado, la cooperación está relacionada también con la posibilidad de diferenciar su punto de vista del de los demás. Otro aspecto importante que se desarrolla a esta edad es la reflexión, logro que les permite reflexionar antes de realizar una acción. De acuerdo a la teoría de Kohlberg (Martínez, Valero, González y Pérez, 2011), en la niñez se pasa de la moral preconvencional a la moral convencional. La primera supone que respetan las normas, porque de esta manera recibirán la aprobación de los adultos y evitarán una sanción o castigo. En cambio cuando adquieren la moral convencional respetan las normas porque garantizan el buen funcionamiento del grupo y de las instituciones. La sexualidad de las niñas y los niños que alcanzan los seis a siete años de edad se fundamenta en las experiencias relacionadas con el cuidado y el afecto recibido en el hogar y el vínculo con las figuras parentales. Por otro lado, las experiencias de exploración sexual, mediante el reconocimiento de su propio cuerpo y el juego con sus pares, los ayudan a construir representaciones acerca de su cuerpo y el del otro. para docentes del nivel de educación primaria 23 Las niñas y niños de estas edades quieren saber más sobre la sexualidad, y no desperdician ninguna oportunidad de ver, observar e investigar sobre los comportamientos de las personas adultas que connotan sexualidad, y mantienen su interés por su cuerpo en crecimiento y las diferencias con los adultos. Al interactuar con las personas adultas de su entorno, niñas y niños aprenden continuamente, de manera implícita, sobre la sexualidad. Asimismo, prosiguen sus actividades eróticas, aunque sus juegos "sexuales" se hacen menos evidentes que en el período anterior de la niñez, debido a que su sentido de privacidad se está desarrollando. Según De los Ángeles (2007): La curiosidad sexual de los niños a los 6 y 7 años gira en torno a cómo es mi cuerpo, cómo es tu cuerpo, cómo nací y de qué manera se hacen los bebés. La curiosidad (la necesidad de saber más) se puede expresar de manera implícita o explícita, es decir a través de juegos, dibujos, y sobre todo a través de la palabra, mediante preguntas. Desarrollo cognitivo, socioafectivo y sexual de niñas y niños de ocho a nueve años de edad. El interés por explorar permanece y se presenta a lo largo de la niñez como parte del deseo de ampliar los conocimientos y comprender lo que ocurre en su entorno; pero adquieren especial relevancia en relación a los temas de sexualidad, aunque no hagan muchas preguntas explícitas sobre ellos a los adultos. Como se señaló, es probable que esto se deba a que niñas y niños se dan cuenta de que no se debe hablar abiertamente de ellos. Durante el desarrollo socioafectivo y moral continúan los progresos logrados en los años anteriores. Las niñas y los niños pasan de ser relativamente dependientes a tener mayor autonomía; por ejemplo, ya toman en cuenta el punto de vista de sus pares para organizar los juegos con reglas. Asistimos aquí al desarrollo de una visión egocéntrica que pasa a la adopción de actitudes y comportamientos sociocéntricos, lo cual se explica por el inicio del proceso de establecimiento de la autonomía moral, donde cobran importancia la participación y el relacionamiento con el grupo de pares. Guía de educación sexual inteGral24 En esta etapa de la vida, junto a una tendencia notable por establecer grupos separados entre hombres y mujeres, se mantiene la preocupación por los cambios en el cuerpo en la proximidad de la preadolescencia. Piden y exigen privacidad para cambiarse, en especial las niñas, quienes "no quieren que nadie las mire". Tienen muchas preguntas que hacer sobre la sexualidad pero muchas veces no las formulan a los adultos porque temen ser desaprobados, prefiriendo compartir mitos e información sobre sexualidad entre pares. Desarrollo cognitivo, socioafectivo y sexual de preadolescentes de diez a doce años de edad. Entre los diez y los doce años de edad, momento que corresponde a la preadolescencia, comienza a operar el pensamiento abstracto en sus primeras fases. El razonamiento y la capacidad de argumentar se van fortaleciendo como logro correspondiente a este período. Los niños y las niñas son progresivamente capaces de emitir opiniones, sustentarlas y diferenciarlas de las de los adultos. De igual forma, la autonomía moral que comenzó a gestarse en la niñez intermedia irá alcanzando un estadio más avanzado, que se expresa en la comprensión de que las normas sociales son flexibles y pueden ser interpretadas de formas distintas, de acuerdo a cada situación. Asimismo, hacia los doce años de edad se consolida el sentido de justicia en las relaciones con los demás, así como mayor responsabilidad y respeto frente a los propios actos y normas establecidas por el grupo. Es probable que durante esta etapa se experimente interés por conocer sensaciones de bienestar que los vinculen afectivamente con una persona en especial. En este contexto, las y los preadolescentes se inician en las experiencias de besos y caricias, y se incrementa su curiosidad por saber acerca de las relaciones sexuales. Recordemos que nuestro rol como docentes es ofrecerles atención a las y los estudiantes a nuestro cargo: escuchar sus opiniones, favorecer que expresen sus sentimientos y emociones con palabras, y acompañarlos en sus inquietudes. El sentimiento de confianza que brindemos a las y los preadolescentes en la escuela contribuirá a que planteen sus inquietudes con apertura. para docentes del nivel de educación primaria 25 En las y los preadolescentes se incrementa el interés por los cambios corporales propios de su edad. Estarán un poco confundidos por los cambios físicos, afectivos e intelectuales que ocurren de manera paralela y dinámica, debido a que estos cambios no solo involucran el cuerpo, sino que también influye el entorno social, por lo cual estarán un poco sorprendidos con las exigencias que se les plantean en el medio familiar y en el escolar, ya que se espera que cumplan nuevos roles. Las principales inquietudes sobre la sexualidad en las y los preadolescentes se vinculan con el enamoramiento, la primera eyaculación, la primera menstruación, la masturbación e incluso el orgasmo. Quieren conocer más acerca de las relaciones sexuales. Puede ser común que los varones jueguen comparando sus genitales y utilicen con frecuencia palabras que hacen alusión a ellos; y asimismo, comiencen a preocuparse por su apariencia. Es importante privilegiar la orientación de las y los preadolescentes para ofrecerles información pertinente y oportuna sobre su sexualidad. Guía de educación sexual inteGral26 para docentes del nivel de educación primaria 27 III. Ejes de la Educación Sexual Integral para el Nivel de Educación Primaria Guía de educación sexual inteGral28 para docentes del nivel de educación primaria 29 Los ejes de la Educación Sexual Integral Se han identificado, con fines metodológicos, cuatro ejes para el desarrollo de la Educación Sexual Integral, relacionados con aspectos centrales de la sexualidad en esta etapa del ciclo vital. Los ejes son: Identidad Afectividad Género Autocuidado Esta desagregación de los ejes solo se hace con fines didácticos; sin embargo, debemos conservar una visión holística, integradora y dinámica de la sexualidad y de todos los componentes del desarrollo humano. El propósito de esta organización es facilitar la formulación de competencias y capacidades para elaborar las unidades y sesiones a desarrollar en las instituciones educativas del Nivel de Educación Primaria, luego de contextualizarlas a la realidad de nuestra región y localidad. A continuación desarrollamos brevemente cada uno de los cuatro ejes. Identidad. La identidad alude a la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás. Involucra tanto la noción de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y a la vez alude a lo que se comparte con otros y permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia. La identidad se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los otros y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo. De modo que la identidad es tanto una construcción personal como una construcción social al vincular características y atributos que integran a grupos de personas; por ejemplo, la identidad étnica, la identidad nacional (Rocha, 2009). III. Ejes de la Educación Sexual Integral para el Nivel de Educación Primaria Guía de educación sexual inteGral30 (…) incluye la manera como la persona se identifica como hombre o mujer y la orientación sexual de la persona. Es el marco de referencia interno que se forma con el correr de los años, que permite a un individuo formular un concepto de sí mismo sobre la base de su sexo, género y orientación sexual, así como desenvolverse socialmente conforme a la percepción que tiene de sus capacidades sexuales. (OPS, 2000) En este eje se incluye el conocimiento y la apropiación del cuerpo como un todo dinámico e integrado, que piensa, siente y hace, la cual se va dando en el proceso de comprenderse y aceptarse en la relación con otras personas y en el encuentro con uno mismo. Se asume "el 'cuerpo' desde sus aspectos biológicos y sus dimensiones psicológicas, sociales y culturales. Por tanto, desde esta concepción, el cuerpo se define como corporalidad. Esta trasciende el aspecto biológico y físico para representar la apropiación subjetiva de la identidad, la afectividad, el placer y el bienestar", (UNESCO & DITOE, 2012). Afectividad. La afectividad se funda en la necesidad, potencialidad y capacidad humana de establecer lazos con otros seres humanos (OPS, 2000). La afectividad, como dimensión de nuestra sexualidad, involucra nuestra vida emocional (la forma como reaccionamos ante los estímulos que nos rodean), nuestros sentimientos (la forma como atribuimos significados a las emociones), nuestro cuerpo, pensamiento y la relación con nosotros mismos y con los demás. Nuestra afectividad, en el marco de nuestra sexualidad, nos induce a desear y buscar el contacto interpersonal (abrazos, besos, unión física de los cuerpos), así como experimentar y desarrollar sentimientos de ternura e intimidad con el otro. La sexualidad se expresa a través de vínculos, afectos, emociones y sentimientos que forman parte de la experiencia humana a lo largo del ciclo vital, teniendo como base la vivencia de la corporalidad. Los vínculos afectivos se establecen tanto en el plano personal y privado como en el social y público. Asimismo, el desarrollo de lazos afectivos nos orienta al compromiso con los demás, lo que contribuye a la formación de las bases de la ciudadanía. para docentes del nivel de educación primaria 31 Género. La noción de género se refiere a la construcción social de lo masculino y femenino en un contexto de interrelación entre varones y mujeres, proceso que se encuentra marcado por las relaciones de poder en la convivencia cotidiana, tanto en el ámbito privado como el público. Lo masculino y lo femenino adquieren significados y valoraciones específicas de acuerdo a la época y cultura. Este contexto determina las prácticas y la condición y posición de cada género. En el campo de la sexualidad la construcción de género establece patrones diferenciados en la forma en que mujeres y hombres sienten, viven y ejercen su sexualidad. Por esta razón, es necesario contextualizar la sexualidad en los mandatos diferenciados que cada sociedad establece para hombres y mujeres. Autonomía y autocuidado. La autonomía responde al proceso de individuación- separación de niñas y niños respecto de los lazos primarios de dependencia con los adultos, que se inician con el nacimiento. De acuerdo con este proceso, niños y niñas se irán apropiando de los preceptos sociales de convivencia y los incorporarán a su mundo interno, porque los aceptan como suyos y los valoran. En la medida en que se vayan separando del lazo primario con los padres, niños y niñas irán percibiéndose como individuos que deben cuidarse a sí mismos y a los demás; en este proceso se conocen mejor, desarrollando actitudes de autoestima y autocuidado. Desde una visión integradora, el autocuidado incluye el cuidado del cuerpo y la salud, pero también debe orientarse a las demás dimensiones sociales, cognitivas, afectivas, comunicativas y emocionales que constituyen al sujeto . Por tanto, el autocuidado debe manifestarse en las relaciones familiares, de pareja y relaciones con los amigos ; en la posibilidad de buscar tiempo para uno mismo, en el cual poder realizar actividades de índole personal como las actividades deportivas, artísticas, de ocio y recreación, entre otros . El autocuidado implica a la persona y también la preocupación por el cuidado del otro. Para favorecer el autocuidado en el campo de la sexualidad de las y los estudiantes requerimos información oportuna y completa, actitudes que favorezcan comportamientos sexuales responsables y desarrollar habilidades personales e interpersonales (SIECUS, 2004). En esa medida, debemos buscar que las y los estudiantes sean agentes de su propio cuidado y desarrollo personal, para ser también capaces de evitar comportamientos y situaciones que puedan poner en riesgo la vivencia de su sexualidad. Guía de educación sexual inteGral32 para docentes del nivel de educación primaria 33 IV. Recomendaciones para aplicar la guía Guía de educación sexual inteGral34 para docentes del nivel de educación primaria 35 ¿Qué debemos tener presente al aplicar la guía? Al utilizar esta Guía de Educación Sexual Integral en el aula es importante tener presente que: La Educación Sexual Integral toma en cuenta no solo el estadio de desarrollo cognitivo, socioafectivo y moral de las niñas y niños de educación primaria, sino también las características socioculturales de su entorno, para que los aprendizajes sobre la sexualidad que les proporcionemos correspondan a sus intereses y a las necesidades del contexto en el que viven. Debemos alinear el contenido de la guía con la propuesta curricular de la escuela, pues las sesiones son solo ejemplos que las y los docentes debemos adecuar según las necesidades educativas de las y los estudiantes. Además, necesitamos integrar el tratamiento de las sesiones para evitar que las actividades se yuxtapongan o estén desconectadas de las unidades didácticas del trabajo cotidiano en el aula. Es recomendable que leamos la guía antes de desarrollar las sesiones, para familiarizarnos con el marco teórico, sus enfoques, contenidos, capacidades, indicadores, secuencia metodológica y estrategias didácticas propuestas. ¿Cómo podemos hacer más eficiente nuestra relación con las y los estudiantes? Usemos un lenguaje respetuoso, sencillo e inclusivo para generar un clima de aula dialogante y democrático. Es importante que cedamos el protagonismo a niñas y niños y mostremos actitud de escucha, para que sientan que sus ideas y experiencias son escuchadas y tomadas en cuenta. a) Las experiencias que las niñas y niños comparten. Abordar temas de sexualidad con niñas y niños podría hacer emerger sentimientos y emociones que necesitamos reconocer. No podemos ignorar la tristeza de un estudiante cuando, por ejemplo, IV. Recomendaciones para aplicar la guía Guía de educación sexual inteGral36 abordamos el tema de la separación, o el temor reflejado en un rostro, cuando trabajamos el maltrato o abuso sexual. En cualquier caso, nuestra actitud empática como docentes puede ser de mucha ayuda para identificar a la o el estudiante que requiere orientación especializada. b) El ambiente del aula y los materiales. Debemos organizarnos y, antes de desarrollar una sesión, preparar los materiales e insumos y acondicionar el aula o espacio, si es necesario, para que pueda llevarse a cabo con comodidad y efectividad. Varias de las sesiones propuestas requieren usar láminas, ampliar imágenes, reproducir las fichas de trabajo y otras ayudas didácticas de manera que todos y todas puedan observar y disponer de material para trabajar, y hacer el aprendizaje más participativo y dinámico. c) La secuencia metodológica de las sesiones. Si bien la secuencia metodológica de las sesiones es flexible en la planificación e intervención pedagógica, es recomendable establecer los momentos de inicio, desarrollo y cierre de cada sesión. En el inicio: presentamos una situación cotidiana para motivar el recojo de los saberes previos de las niñas y niños y damos paso al momento siguiente generando el conflicto cognitivo. En el desarrollo: brindamos la nueva información, con la cual las y los estudiantes construyen su aprendizaje y se resuelve el conflicto cognitivo en nuevos contextos o situaciones. En el cierre: evaluamos lo aprendido en la sesión y realizamos la metacognición (toma de conciencia del propio conocimiento) con la participación de los estudiantes, reconstruyendo el proceso seguido y enfatizando las ideas centrales para que niñas y niños consoliden su aprendizaje. La motivación debe ser constante durante el desarrollo de la totalidad de cada sesión. Lo mismo sucede con la evaluación para comprobar, a través de los indicadores, si cada acción propuesta logró el objetivo para la que fue diseñada. para docentes del nivel de educación primaria 37 d) Las preguntas para el análisis y reflexión. Durante las sesiones se presentan distintas técnicas seguidas de una serie de preguntas que no es necesario formular de forma completa, sino de acuerdo a nuestro criterio. Debemos plantear las preguntas según el avance de la reflexión de manera dosificada, y parafrasearlas si fuera necesario. En todo caso, más allá de la técnica que usemos, lo que importa es propiciar la reflexión con preguntas abiertas, como por ejemplo: ¿qué está sucediendo en esta escena?, ¿qué opinas sobre…?; y preguntas de profundidad: ¿por qué….?, ¿cómo…..?, ¿qué pasaría si…?, entre otras que consideremos pertinentes. e) Las dinámicas y el juego en las sesiones. Cada sesión de aprendizaje viene seguida de actividades para la hora de tutoría, con el objetivo de reforzar y consolidar los aprendizajes adquiridos durante el desarrollo de la sesión, por ese motivo se alienta la utilización de las actividades complementarias en la hora establecida para este fin. f) Las actividades complementarias para la hora de tutoría. Las niñas y niños de primaria se expresan mejor a través del juego, los movimientos, el dibujo, la pintura, las representaciones, las actividades de competencia, la elaboración de historias, paneles, grafitis y otras actividades lúdicas; por lo que usar estrategias y técnicas diversas contribuirá a un mejor proceso de aprendizaje; no olvidemos cuidar de que sean pertinentes para la edad y adecuadas al contexto sociocultural en el que las aplicamos. g) La diversificación de las sesiones. Las sesiones presentadas en la guía se ajustan más a contextos urbanos, por lo que antes de aplicarlas debemos diversificarlas con creatividad a las necesidades de nuestro contexto, tomando en cuenta las características y particularidades del entorno. Guía de educación sexual inteGral38 NO 1 2 3 4 Orientación El cuerpo, base de la identidad sexual Conocer mi cuerpo me hace sentir bien N° 1: El cuerpo me da curiosidad Nº 1: Rompecabezas del cuerpo Que niñas y niños comprendan que la curiosidad por el cuerpo les permite conocerlo, apreciarlo y cuidarlo. La expresión de sentimientos y emociones construyen vínculos afectivos Aprendemos a ser amigas y amigos Nº 2: Aprendemos a ser amigas y amigos Nº3: Mis amigas y amigos Nº 2: Adivina y completa Que niñas y niños identifiquen los comportamientos que fortalecen o dañan las relaciones afectivas con sus pares. La identidad sexual y la identidad de género Niñas y niños podemos hacer lo mismo Nº 4: ¿Quién hace qué? Nº 3: El cumpleaños de Francisca Nº 4: Simón dice Que niñas y niños comprendan que las mujeres y los varones pueden realizar las mismas actividades. El desarrollo de la confianza y la autonomía Mi círculo de confianza Nº 5: Mis personas de confianza Nº 5: ¡Qué bueno es tener en quien confiar! Que niñas y niños identifiquen a las personas de confianza a quienes pueden recurrir en caso de necesidad. Sesión¿Qué buscamos?Ficha de trabajoRecurso Matriz de sesiones para el III ciclo de Educación Básica Regular para docentes del nivel de educación primaria 39 Matriz de sesiones para el IV ciclo de Educación Básica Regular NO 5 6 7 8 Orientación La identidad de género Diferentes maneras de ser niña o niño N° 6: Adivina quién soy Nº 6: ¡Hola Robot! Nº 7: ¡Soy yo! Que niñas y niños comprendan que hay diversas formas de expresarse como mujer o varón, pudiendo unas veces tener los mismos gustos, preferencias, cualidades, etc.; y otras ser diferentes, sin perder su identidad. Los lazos afectivos y la capacidad para adaptarse a los cambios Quiero a mi familia y mi familia me quiere a mí Nº 7: Nos ponemos en su lugar Nº 8: La carta de Camila Que niñas y niños comprendan que aunque a veces los miembros de la familia se separan, pueden fortalecer las relaciones afectivas. Los estereotipos de género Érase una vez… un mundo al revés Nº 9: Érase una vez…un mundo al revés Que niñas y niños reconozcan que todas las mujeres son diferentes y todos los hombres son diferentes, y no existen razones para creer que unas y otros deben comportarse de la misma manera. La privacidad y el respeto para prevenir situaciones de riesgo Me protejo y protejo a quienes quiero Nº 8: Yo sé proteger mi privacidad Que niñas y niños identifiquen comportamientos de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su intimidad e integridad. Sesión¿Qué buscamos?Ficha de trabajo Recurso Guía de educación sexual inteGral40 NO 9 10 11 12 Orientación Identidad, diversidad y respeto Conversamos sobre identidad y discriminación Nº 10: Identidades Que niñas y niños manifiesten su rechazo frente a las actitudes discriminatorias y valoren la diversidad. Valoración de las relaciones de amistad y enamoramiento ¿Me quiere o no me quiere? Nº 9: Una historia de amor Nº 11: Mi primera historia de amor Que niñas y niños expresen con libertad sus interrogantes y sentimientos sobre el enamoramiento. Análisis crítico de las relaciones de género y de igualdad de género Con igualdad, todas y todos ganamos Nº 12: Historia de niñas y niños Que niñas y niños comparen el trato diferenciado que reciben, cuestionando de qué manera limitan su desarrollo personal. La decisión personal y la presión de grupo Yo sí puedo actuar con autonomía Nº 10: Me dicen y yo respondo Nº 13: Un consejo hasta de un conejo Que niñas y niños expresen libremente su opinión ante situaciones de presión de grupo. Sesión¿Qué buscamos?Ficha de trabajoRecurso Matriz de sesiones para el V ciclo de Educación Básica Regular para docentes del nivel de educación primaria 41 V. Orientaciones, sesiones y actividades de Educación Sexual Integral organizadas por ciclos de Educación Primaria 1. Orientaciones y Sesiones para el III ciclo de la Educación Básica Regular Guía de educación sexual inteGral44 para docentes del nivel de educación primaria 45 Una situación cotidiana en la escuela ¿Cómo podemos explicar la conducta de estos niños? ¿Qué puede decir la maestra de Ana a sus estudiantes sobre la curiosidad que sienten los niños y niñas por el cuerpo del otro? ¿Qué puede hacer para evitar en sus estudiantes sentimientos de vergüenza o temor asociados a la exploración del cuerpo? Ana, una niña de segundo grado, le contó muy avergonzada a su maestra que durante el recreo, mientras estaba orinando en el baño de niñas, unos compañeros estuvieron tratando de ver por debajo de la puerta. Ana se sintió muy incómoda y no supo qué hacer, hasta que de pronto llegó Juana, una niña de sexto grado, quien increpó a los niños su conducta, y ellos muy atemorizados empezaron a correr, echándose mutuamente la culpa. 1 El cuerpo, base de la identidad sexual Orientación Guía de educación sexual inteGral46 Es necesario que niñas y niños aprendan que su cuerpo está constituido por diferentes tejidos, órganos y sistemas que se integran armónicamente como una unidad, y que la construcción de su estructura psíquica, en la interacción con su entorno, les permite reconocer, representar y apreciar su cuerpo como base de su identidad personal, pero también manifestar emociones y sentimientos y adoptar normas y comportamientos basados en principios éticos. Las niñas y niños deben comprender que aquello que sienten físicamente en su cuerpo también influye en sus emociones y en las interacciones con los demás. Establecer esta conexión en niñas y niños contribuye a su autoconocimiento (conocerse a sí mismo), autovaloración (desarrollar la autoestima) y apropiación de su integralidad corporal (respetarse y exigir que su cuerpo sea respetado), proceso que alude a la construcción de la identidad: tanto a la noción de singularidad, es decir, lo que hace diferente a cada persona; como a la noción de lo común, o sea, lo que se comparte con otros y permite ubicarse y reconocerse como parte de un grupo de referencia. De este modo, la identidad es simultáneamente una construcción personal y social, esta última vincula características y atributos que integran a grupos de personas, por ejemplo, la identidad étnica, la identidad nacional, identidad de grupo (Rocha, 2009). En la construcción de la identidad sexual, la noción del propio cuerpo es un aspecto central fundamental. Desde pequeños, los seres humanos exploramos, tocamos, apreciamos, sentimos y representamos nuestro cuerpo, descubriendo poco a poco sus formas a través de los sentidos y movimientos. Entre los tres y los cinco años el reconocimiento del cuerpo se basa en elementos concretos. La percepción del cuerpo y su desarrollo se relacionan a la percepción sensorial y motriz que se experimenta desde el nacimiento para reconocer sus características. Conforme niños y niñas avanzan en edad, se van reconociendo como seres sexuados, estableciendo diferencias corporales entre hombres y mujeres. Esto es denominado por algunos autores como la incorporación de la diferencia sexual (De la Cruz, 2011; Ministerio de Educación y Ciencia, 2006). ¿Cómo nos aproximamos a la noción de identidad desde una visión integrada de nuestro cuerpo? para docentes del nivel de educación primaria 47 En las niñas y los niños entre seis y siete años de edad sigue concitando interés la exploración, la observación y el reconocimiento del propio cuerpo y el cuerpo de otras personas. Este proceso es fundamental para consolidar su identidad sexual como niña o niño y saber quiénes son, cómo son y qué los hace iguales o diferentes a sus pares y a las personas adultas de su entorno. El sentido de la exploración y curiosidad, antes mencionadas, se mantiene latente durante toda la niñez. Por esa razón, en esta etapa se pueden dar casos de niños o niñas que "espían" en el baño a otras niñas o niños, tratando de verlos para saber cómo orinan, o cómo es la vulva o el pene de otras personas (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006). El proceso de reconocimiento y apropiación del cuerpo, para diferenciarlo del de los demás, está presente durante la primera infancia y gran parte de la niñez. Por esa razón, la curiosidad por conocer mejor el propio cuerpo debe ser entendida como necesaria, pues las niñas y niños requieren explorarlo, mirarlo, tocarlo y compararlo con otros, para satisfacer su interés por entender cómo es el cuerpo sexuado, cuáles son las semejanzas y las diferencias de los cuerpos de hombres y mujeres, y las de las niñas y niños con relación a los de las personas adultas. Si les brindamos espacios para dialogar sobre el cuerpo, expresar sus inquietudes y responder a sus curiosidades; o evitamos hablar del tema, estaremos restringiendo un aprendizaje libre y significativo de la sexualidad en el marco de su desarrollo integral y sus derechos. Asimismo, y progresivamente, debemos promover el aprendizaje sobre las nociones de privacidad e intimidad, para establecer límites relacionados con el consentimiento y el respeto a la proximidad del otro. La escuela con el apoyo de madres y padres de familia deben ofrecer un ambiente de confianza para que niñas y niños tengan la posibilidad de desarrollar aprendizajes significativos sobre el cuerpo, como centro de la construcción de su identidad sexual. Guía de educación sexual inteGral48 Sesión 1 Conocer mi cuerpo me hace sentir bien ¿Qué buscamos? Que niñas y niños comprendan que la curiosidad por el cuerpo les permite conocerlo, apreciarlo y cuidarlo. Materiales: Bolsa oscura Ficha de trabajo N° 1: El cuerpo me da curiosidad Recurso Nº1: Rompecabezas del cuerpo 6 rompecabezas de cartulina 6 sobres manila Cinta de embalaje Engrapador Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 49 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Comenzamos la sesión dialogando sobre la curiosidad. Para ello nos situamos frente a la clase con una bolsa oscura, la abrimos y miramos dentro de ella con expresión de sorpresa, sin mostrar el contenido; y repetimos esta acción hasta generar curiosidad entre niñas y niños. Formulamos algunas preguntas: ¿Quiéren saber qué hay dentro de la bolsa? ¿Qué sienten cuando yo la abro y miro dentro sin contarles qué es? ¿Sienten curiosidad por saber qué hay en la bolsa? ¿Qué cosa creen que es la curiosidad? Escuchamos con atención sus intervenciones y señalamos que: "Sentir curiosidad es mostrar interés por algo o alguien, es el deseo de saber o averiguar sobre algo; y gracias al impulso de la curiosidad indagamos, exploramos y aprendemos cosas nuevas". Enseguida preguntamos: ¿Qué cosas o situaciones les causan curiosidad? ¿El cuerpo les da curiosidad? ¿Quiéren conocer o aprender más sobre el cuerpo? Desarrollo (Tiempo aproximado 60') Indicamos que durante la sesión dialogaremos sobre las diferentes situaciones en las que nuestro cuerpo y el de las demás personas nos producen curiosidad. Para ello cada niña o niño recibirá la ficha de trabajo Nº 1(pag.52): El cuerpo me da curiosidad. Guiamos a las y los estudiantes en la observación de las ilustraciones de la ficha, pidiéndoles que imaginen lo que sucede en cada una. Guía de educación sexual inteGral50 ¿Qué están haciendo las niñas y niños en las escenas? ¿Qué les causa curiosidad? Luego de observar las cuatro situaciones de la ficha de trabajo, preguntamos: ¿Han sentido alguna vez curiosidad por mirar su cuerpo o el de otras personas? ¿En qué situaciones? Les decimos que tanto niñas como niños sienten curiosidad por el cuerpo, y que esa curiosidad es la que permite conocer el cuerpo, quererlo y cuidarlo. A continuación, pedimos que formen seis equipos mixtos. Entregamos a cada equipo un sobre manila con las piezas de un rompecabezas fotocopiado. Los rompecabezas que los equipos deben armar son seis: el cuerpo desnudo de un bebito, una bebita, un niño, una niña, una mujer adulta y un varón adulto. (ver recurso Nº 1 de págs. 53 - 58) Una vez que han armado los rompecabezas, ayudamos a los equipos a fijar las piezas con un engrapador o cinta adhesiva. Luego, los equipos presentan a la clase el rompecabezas que armaron, enseñando ambos lados y describiendo las características y órganos que lo conforman. En el caso de que las y los estudiantes no mencionen los órganos genitales, o usen nombres inapropiados, los orientamos a que los nombren de manera adecuada (pene, testículos, senos y vulva). Finalizamos señalando que la curiosidad nos ha permitido averiguar y conocer más sobre nuestro cuerpo y el de otros, y que debemos comunicar nuestras dudas e interrogantes sobre el cuerpo a nuestros padres, maestros o personas de confianza para recibir información adecuada sobre lo que queremos saber. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Solicitamos a niñas y niños que señalen tres características que aprecien de su cuerpo y las compartan con el compañero o compañera a su lado. para docentes del nivel de educación primaria 51 Las niñas y los niños buscan conocer más sobre su cuerpo y los de otras personas. Por esta razón, preguntan, indagan y expresan sus dudas sobre la curiosidad que les provoca. Niñas y niños deben comunicar con libertad su curiosidad sobre su cuerpo y el cuerpo de otras personas a sus padres, docentes o personas de confianza, así como sus dudas e interrogantes. Ideas fuerza Hacemos el recuento de las actividades realizadas en la sesión, formulando las siguientes preguntas: ¿Qué aprendimos sobre la curiosidad? ¿Qué aprendimos sobre el cuerpo? ¿Qué hicimos primero? ¿Qué les gustó más? Guía de educación sexual inteGral52 Ficha de trabajo N0 1 El cuerpo me da curiosidad 1. Observa las cuatro situaciones e imagina qué sucede en cada una. para docentes del nivel de educación primaria 53 Recurso para fotocopiar Recurso N0 1 Rompecabezas del cuerpo 1. Recorta las imágenes por la línea punteada. Guía de educación sexual inteGral54 Recurso para fotocopiar para docentes del nivel de educación primaria 55 Recurso para fotocopiar Guía de educación sexual inteGral56 Recurso para fotocopiar para docentes del nivel de educación primaria 57 Recurso para fotocopiar Guía de educación sexual inteGral58 Recurso para fotocopiar para docentes del nivel de educación primaria 59 Materiales: Cuento La curiosidad no mata gatos* Leemos a las niñas y niños el cuento La curiosidad no mata gatos. Como recurso podemos emplear algún cuento local que transmita un mensaje similar. Cierto día, Álvaro escuchó en la tele que "la curiosidad mató al gato". Por eso, cuando su tía Pascuala dijo muy seria que todo el mundo debería tener "curiosidad", no supo qué pensar. Quizá a su tía no le gustaban los gatos, y quería que hubiera muchas "curiosidades" que acabasen con todos los gatitos del mundo. Lo primero que hizo Álvaro cuando llegó a casa, fue encerrar a su gato Michifú en una caja de cartón. No iba a consentir que cualquiera de esas "curiosidades" encontrase a Michifú y acabara con él. Los padres de Álvaro, extrañados de no ver al gato en toda la tarde, salieron al patio y lo llamaron: –Michifú, bisbisbisbis, Michifú, bisbisbisbis. El gato, que oyó la voz de sus dueños, comenzó a maullar dentro de la caja de cartón. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Cuéntame un cuento El padre de Álvaro lo sacó de allí y preguntó: –¿Pero quién ha metido a Michifú en esa caja de cartón? –He sido yo, papá –contestó Álvaro. –¡No ves que casi se ahoga!, ¿por qué lo has hecho? Álvaro contó a sus padres todo lo que había oído acerca de la "curiosidad", y estos, después de reírse un buen rato, le dijeron: –La curiosidad es solo el deseo de observar, conocer algo que no sabemos. Es muy importante la curiosidad por las cosas. Recuerda siempre que la "curiosidad" no mata gatos. Luego de la lectura, formulamos las siguientes preguntas para promover la reflexión: ¿Qué pasó con el gato de Álvaro?, ¿por qué no lo encontraban? ¿Por qué Álvaro lo puso en una caja? ¿Por qué es importante tener curiosidad? ¿Qué cosas o situaciones nos dan curiosidad? Finalizamos la actividad señalando que todas las personas sentimos curiosidad por las cosas que no conocemos. La curiosidad por nuestro cuerpo nos permite conocerlo, apreciarlo y quererlo. La curiosidad no mata gatos * http://www.encuentos.com/cuentos-cortos/cuento-la-curiosidad-no-mata-gatos-cuentos-de-animales-cuentos-para-ninos-literatura/ Guía de educación sexual inteGral60 Materiales: Aparato reproductor de audio Material para modelar (arcilla, masilla, plastilina, cerámica en frío u otro disponible) Música instrumental de relajación (opcional) Actividad 2: Somos obras de arte Acompañamos la dinámica con música instrumental suave o relajante. Invitamos a niñas y niños a sentarse y cerrar los ojos. Cuando estén en silencio les decimos que escuchen nuestra voz y sigan las indicaciones que les daremos. Solicitamos que se imaginen a sí mismos, y los guiaremos en el reconocimiento mental de su cuerpo, de arriba a abajo, diciendo pausadamente: "Reconoce tu cabeza…, tus ojos…, tu nariz…", seguimos así sucesivamente hasta llegar a los pies, sin olvidar de mencionar los genitales. Cerramos este momento, diciendo: "Todo ello pertenece a tu cuerpo, ¡eres tú!, ¡una persona valiosa!, ¡una obra de arte!". Luego indicamos que lentamente abran sus ojos y preguntamos: ¿Fue fácil reconocer tu cuerpo? ¿Te gustó lo que viste?, ¿por qué? ¿Cómo te sentiste? A continuación, les pedimos que cada uno se represente tal como se imaginó (usarán para esto uno de los materiales preparados con anticipación: plastilina, cerámica en frío, arcilla, masilla u otros). Para terminar, colocamos sus trabajos en un lugar visible para que toda la clase pueda observarlos. para docentes del nivel de educación primaria 61 aw Materiales: Papelote Plumones para papel Actividad 3: Vamos a sembrar maíz Esta dinámica permite a niñas y niños explorar diferentes movimientos corporales y disfrutar con ellos. Debemos preparar previamente un papelote con la letra de la canción "Vamos a sembrar maíz", que colocaremos en la pizarra para leerla juntos. Luego, formamos un círculo y giramos al compás de la canción, haciendo la mímica como si sembráramos maíz con nuestro cuerpo (dedo, codo, rodilla, pie, nariz...). Podemos cambiar el maíz por otro producto de nuestra localidad (papa, algodón u otro). Cerramos la dinámica señalando que "Nosotros somos nuestro cuerpo y debemos conocerlo", ya que con él realizamos todo tipo de actividades y manifestamos nuestros afectos, sentimientos y emociones. Finalmente, les entregamos una hoja de papel e indicamos que grafiquen la actividad que más les gusta realizar con su cuerpo (ejemplos: correr, pintar, nadar, bailar, saltar, cantar, jugar, escribir o cualquier otra). Vamos a sembrar maíz, a la moda a la moda. Vamos a sembrar maíz, a la moda del país. Y se planta con el dedo, a la moda a la moda… a la moda del país. Vamos a sembrar maíz, a la moda a la moda. Vamos a sembrar maíz, a la moda del país. Y se planta con el codo, a la moda a la moda… a la moda del país. Vamos a sembrar maíz Guía de educación sexual inteGral62 Lucas tiene seis años y cursa el primer grado. El primer día de clases estuvo un poco asustado, porque nunca había visto tantas niñas y niños juntos, pero se sintió mejor al darse cuenta de que Daniel, su compañero del jardín, estaba en su sección. Desde ese día, Lucas y Daniel se hicieron grandes amigos. Lucas, siempre atento con Daniel, le invitaba de su lonchera, compartía sus lápices de colores y lo ayudaba con las tareas. Sin embargo, desde la semana pasada su profesor ha notado que ellos ya no juegan juntos y Lucas anda muy triste. Esta tarde, durante la hora de recreo, el profesor escuchó que Daniel le decía a Lucas: "No quiero jugar contigo, tú ya no eres mi amigo". Y Lucas, muy conmovido, le preguntó: "¿Por qué ya no soy tu amigo?". A lo que Daniel respondió: "Porque tú no quieres hacer lo que yo te digo". 11 La expresión de sentimientos y emociones construyen vínculos afectivos Orientación Una situación cotidiana en la escuela para docentes del nivel de educación primaria 63 ¿Qué debe transmitir el maestro a sus estudiantes acerca de los vínculos de amistad? ¿Cómo puede promover la construcción de vínculos afectivos enriquecedores entre las niñas y niños de su aula? ¿Qué significa construir vínculos afectivos significativos? El afecto que recibimos en el hogar, desde los primeros años de vida, posibilita que desarrollemos sentimientos de seguridad y confianza en nosotros mismos. Esta confianza básica nos permite ser felices, considerarnos personas valiosas, queridas, capaces de amar, de proporcionar afecto y cuidado a quienes nos rodean, estableciendo un vínculo fundamental como resultado de estas interacciones. Por lo general, durante la infancia, las niñas y niños pequeños expresan sus sentimientos y emociones con espontaneidad. En esta etapa la expresión de sentimientos es totalmente reactiva, y se irá modulando y regulando de acuerdo a la socialización que les brindemos las personas adultas. Es deseable que niñas y niños encuentren espacios en el hogar para expresar verbalmente cómo se sienten y aprendan a identificar qué es lo que les causa fastidio, cólera, dolor, sufrimiento, así como también alegría, orgullo, satisfacción, bienestar y placer. A los seis años, el mundo afectivo de niñas y niños se amplía con su incorporación a la escuela. A esta edad cobran un gran significado los lazos de amistad que se establecen dentro del grupo de pares, donde aprenden y son capaces de trabajar en grupo, entender las normas, esperar turnos, escuchar, ponerse en el lugar del otro, entender y llegar a acuerdos. En definitiva, tienen capacidad para establecer relaciones amicales con sus pares. Este es el inicio del establecimiento de vínculos afectivos consistentes con sus pares. Es la ocasión para expresar, a través de sus comportamientos, actitudes y valores como la solidaridad, comprensión, ayuda mutua y empatía. Sin embargo, también pueden darse comportamientos y actitudes agresivas, ligadas al dominio, Guía de educación sexual inteGral64 el chantaje emocional, la coacción, el abuso y hasta la violencia. Estas actitudes no alimentan una relación de afecto y más bien debilitan las bases para construir vínculos afectivos seguros y duraderos entre las y los estudiantes. Se trata, por tanto, de que niñas y niños aprendan a construir vínculos de afecto, a cultivar la amistad y a identificar comportamientos que alimentan las relaciones entre pares, eliminando de sus interacciones los que las debilitan. Las demostraciones de afecto como: saludar de forma cordial, felicitar por el cumpleaños o en fechas importantes, brindar ayuda para resolver la tarea o algún otro problema son ejemplos de comportamientos que, sin duda, alimentan una amistad duradera. Es importante que enseñemos a las niñas y niños cómo identificar los comportamientos que no deben tolerar como las burlas, las ofensas, el abuso, la presión para hacer algo que no se desea o la violencia en cualquiera de sus formas. Estos comportamientos no son deseables y debilitan la relación de cariño entre amigos y amigas, el afecto jamás debe estar asociado a la violencia. En este punto es necesario recordar que la forma en que niñas y niños construyen vínculos con otros está influenciada por los sentimientos de valoración que tienen hacia su persona, y también por la manera como se han establecido y se dan sus relaciones afectivas en el seno de su hogar y escuela. Finalmente, no olvidemos que la afectividad es una dimensión básica en la vivencia de la sexualidad y desarrollar vínculos afectivos respetuosos que contribuyen al crecimiento personal favorece también al ejercicio de una sexualidad plena y satisfactoria. En consecuencia, las y los docentes debemos generar espacios de interacción entre niñas y niños con el fin de que desarrollen vínculos afectivos empáticos, donde primen los valores como la cooperación, la ayuda mutua, la escucha activa, la resolución pacífica de conflictos; y haya una comunicación asertiva desde temprana edad, que los ayude a expresar adecuadamente sus emociones y sentimientos. Es importante que propiciemos en la escuela espacios que favorezcan la interacción de grupos mixtos en los que se promuevan y desarrollen las relaciones de igualdad y actitudes de responsabilidad para con otras personas, así como el respeto por la diversidad y la individualidad de cada estudiante, evitando situaciones de sometimiento, coacción, dominación, burla y violencia. para docentes del nivel de educación primaria 65 Sesión 2 Aprendemos a ser amigas y amigos ¿Qué buscamos? Que niñas y niños identifiquen los comportamientos que fortalecen o dañan las relaciones afectivas con sus pares. Materiales: Ficha de trabajo N° 2: Aprendemos a ser amigas y amigos Ficha de trabajo Nº 3: Mis amigas y amigos Recurso Nº 2: Adivina y completa Pizarra Tiza o plumones Tiempo: 2 horas pedagógicas Guía de educación sexual inteGral66 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Colocamos en la pizarra algunas imágenes que representen la amistad, y en la parte de abajo escribimos la primera y última letra de la palabra AMIGOS, colocando cuatro líneas pequeñas entre estas para las letras que faltan de la palabra (ver recurso Nº 2 de pág. 71). Luego pedimos a las y los estudiantes que adivinen la palabra oculta relacionada con las imágenes. Cuando hayan descubierto las otras letras de la palabra AMIGOS, dialogamos sobre la amistad a partir de algunas preguntas: ¿Tienen amigos y amigas? ¿Cómo se comportan tus amigos y amigas contigo?, ¿y tú, con ellos o ellas? ¿Qué acciones fortalecen la amistad? ¿Qué acciones debilitan la amistad? Desarrollo (Tiempo aproximado 60') A continuación, entregamos a niños y niñas la ficha de trabajo Nº 2 (pág. 69): Aprendemos a ser amigas y amigos, y guiaremos sus reflexiones sobre los comportamientos que fortalecen la amistad y los que no lo hacen. Analizamos las situaciones de la ficha y preguntamos: ¿En esta situación la acción fortalece la amistad? (Se nombra la situación) ¿Cómo se sentirá…? (Se nombra el o la protagonista de la situación), ¿por qué? ¿Cómo se sentirían ustedes en su lugar?, ¿qué harían? para docentes del nivel de educación primaria 67 Después que completan la ficha de trabajo, preguntamos: ¿Cómo se relacionan con sus amigos y amigas? ¿Las acciones de los amigos y amigas fortalecen la amistad?, ¿las acciones de ustedes también lo hacen? ¿Qué acciones hacia tus amigos debes mejorar?, ¿cómo puedes hacerlo? Según las respuestas de niñas y niños, ponemos en la pizarra un listado de las acciones que fortalecen la amistad, y señalamos que esas son el tipo de acciones que debemos poner en práctica en las relaciones con nuestros amigos y amigas. A continuación, solicitamos que trabajen el ejercicio 1 de la ficha de trabajo Nº 3: Mis amigos y amigas (pág. 70), que consiste en dibujar la silueta de su mano y escribir en los dedos los nombres de sus amigos y amigas. Al finalizar la primera parte de la ficha, los invitamos a compartir su trabajo con la o el estudiante contiguo, y comenten sobre las acciones que fortalecen la amistad con sus amigos y amigas, y cuáles podrían fomentar la amistad entre ellos. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Para terminar, pedimos a niños y niñas que desarrollen el ejercicio 2 de la ficha Nº 3 (pág. 70): Mis amigos y amigas, y, escriban en la silueta de la mano el compromiso de amistad con sus amigos y amigas. Colocamos sus fichas en el panel o pared del aula, para que todos y todas puedan verlas. Luego reflexionamos en torno a las preguntas: ¿Qué han aprendido hoy sobre la amistad? ¿Cómo aprendieron eso? ¿Qué les gustó más de la sesión? ¿Cómo pueden poner en práctica lo aprendido con sus amigos y amigas? Guía de educación sexual inteGral68 Los amigos y amigas se cuidan y se sienten bien compartiendo. Compartir, ayudar, respetar son comportamientos que fortalecen la amistad. Una relación de afecto debe excluir todo tipo de discriminación, exclusión o violencia. Si un comportamiento de nuestro amigo o amiga no nos hace sentir bien, debemos decírselo para que no lo vuelva a repetir. Ideas fuerza para docentes del nivel de educación primaria 69 Ficha de trabajo N0 2 Aprendemos a ser amigas y amigos 1. Observa las siguientes situaciones y dibuja en el círculo una carita feliz en las que fortalecen la amistad y una carita triste, en las que no lo hacen. Marco bajaba corriendo las escaleras y de pronto se cayó, su amigo Alejandro, muy preocupado, lo ayuda a ponerse de pie. Ayer Arturo no asistió al colegio porque estaba enfermo, su amiga Claudia lo ayuda a ponerse al día explicándole qué hicieron en clase. Roberto llegó a la escuela con su nuevo corte de cabello, su amigo Luis al verlo le dice: El día de hoy, Elena olvidó traer sus lápices de colores a la escuela, por eso Juana, su amiga, compartió con ella los suyos. Durante el recreo, Paola le dice a Julia: ¡Qué horrible se te ve! ¡Ese corte te queda muy mal! Si quieres seguir siendo mi amiga debes darme tu... Ayer, después de clases Víctor fue a jugar a casa de José. Hoy José llegó muy triste a la escuela porque no encuentra su trompo preferido. Víctor se lo había llevado sin pedírselo prestado. Guía de educación sexual inteGral70 Ficha de trabajo N0 3 Mis amigas y amigos 1. Dibuja la silueta de tu mano dentro del círculo y escribe el nombre de uno de tus amigos y amigas en cada uno de los dedos. 2. Escribe en la palma de la mano un compromiso de amistad. MI NOMBRE ES ................................................................................... para docentes del nivel de educación primaria 71 Recurso N0 2 Adivina y completa p l ta Guía de educación sexual inteGral72 Materiales: Cartulina Cinta adhesiva Plumones, colores o crayolas Para saber cómo actúan los amigos y amigas elaboraremos "El brazalete de la amistad". Primero, entregamos a cada niña y niño una tira de cartulina blanca con la frase "Somos amigos y amigas"; luego les pedimos que decoren sus brazaletes y escriban debajo de la frase los nombres de sus amigas y amigos. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: El brazalete de la amistad ¡Somos amigos y amigas! Pablo Carlos Teresa Cuando hayan terminado, los ayudamos a colocarse el brazalete con la cinta adhesiva. Una vez que todos lo tengan puesto, les pedimos que levanten la mano donde tienen puesto el brazalete de acuerdo a lo que decimos: Levanten la mano… ¡Las niñas y niños que tienen amigos y amigas! ¡Las niñas y niños que son amigos y amigas! ¡Las niñas y niños que quieren ser cada día mejores amigos y amigas! Finalizamos la actividad coreando la frase... "Me gusta tener amigos y amigas". Patricio para docentes del nivel de educación primaria 73 Materiales: Papelote con la letra de la canción "Amigos, amigas" Cinta adhesiva Actividad 2: Es bonito tener amigos y amigas Pegamos un papelote o escribimos en el pizarrón la letra de la canción "Amigos, amigas", compuesta por Danny Perich, y luego invitamos a niños y niñas a formar una ronda para cantar la canción juntos. Amigos, amigas Sé que es muy bonito tener un amigo, y poder jugar y conversar con él. Y si tienes dos, pues más feliz te sientes. Por eso un millón de amigos tengo yo. (Luego cantamos introduciendo una variante) Sé que es muy bonito tener una amiga, y poder jugar y conversar con ella. Y si tienes dos, pues más feliz te sientes, por eso un millón de amigas tengo yo. Tengo amigos, tengo amigas, ¡qué feliz soy yo! Guía de educación sexual inteGral74 aw Materiales: Dos títeres Actividad 3: Titereteando Comentamos que realizamos una función de títeres en la cual van a representar algunas de las situaciones que se dan entre estudiantes, para que puedan diferenciar aquellas que fortalecen sus vínculos de amistad de las que los debilitan. Después de cada situación, preguntamos si las acciones de los personajes que representaron sirvieron para fortalecer la amistad o no; las y los estudiantes pueden responder en coro. Invitamos a parejas de niñas, niños o un niño y una niña, para que representen, utilizando un títere cada uno, otras situaciones donde se evidencien comportamientos que fortalecen la amistad. Finalizamos señalando que todos y todas podemos ser y tener amigos y amigas. Dos niños juegan en el recreo, uno se cae y el otro lo ayuda a levantarse. Un niño se lleva la pelota de una niña sin su permiso. Un niño le dice a una niña que si no lo deja copiar en el examen dejará de ser su amigo. Una niña ayuda a otra a estudiar para el examen de matemática. Una niña le dice a otra que es una tonta porque no quiere jugar a lo que ella quiere. para docentes del nivel de educación primaria 75 111 La identidad sexual y la identidad de género Orientación Una situación cotidiana en la escuela ¿Cómo puede la escuela fomentar roles de género más democráticos, que favorezcan la igualdad en las relaciones entre varones y mujeres? La próxima semana se celebrará el día de la madre, por eso todos los estudiantes están emocionados y participan activamente en la organización del evento. Las niñas y los niños han decidido decorar el patio con f lores, corazones y lazos rosados. Augusto, el brigadier del colegio, izará la bandera y dará el discurso de honor, sus compañeros escoltarán a las madres a sus asientos y las niñas se ocuparán de preparar y repartir los bocaditos. Guía de educación sexual inteGral76 ¿Qué entendemos por roles y estereotipos de género? Las personas nacemos con características sexuales determinadas en el momento de la gestación que nos diferencian como hombres y mujeres. Estas características fisiológicas y anatómicas las reconocemos como nuestro sexo. Sobre esas diferencias biológicas, las sociedades construyen, en el marco de sus culturas, un conjunto de atributos, prohibiciones, prescripciones, derechos y obligaciones para cada uno de los sexos, que tienden a ser considerados como naturales e inamovibles. Sin embargo, no nacemos "programados" para comportarnos como hombres o mujeres, sino que estos comportamientos, formas de ser y de sentir, nos las enseñan y las aprendemos a través de los procesos de socialización, en función de las normas que las sociedades y culturas han ido construyendo en torno a lo masculino y lo femenino. Diversos estudios sociales han demostrado que todas las culturas establecen sus sistemas de sexo-género. Estos sistemas se han caracterizado durante mucho tiempo por ser formas de clasificación asimétricas que separan como mundos opuestos y jerárquicos lo masculino y femenino. En esta división, basada en la diferencia sexual, tradicionalmente se vincula lo masculino a lo público y el poder, y lo femenino a lo doméstico, a la subordinación y a lo privado. Los sistemas de género varían de una sociedad a otra y de una época o periodo histórico a otro, incluso dentro de una misma sociedad, de una cultura a otra y de una generación a otra. Las prácticas y funciones establecidas para cada género se reconocen como los roles de género y se pueden definir como tareas o papeles determinados para hombres y mujeres. Los roles femeninos tradicionalmente se relacionan con la crianza y el cuidado de hijas e hijos y otras personas del entorno, y a esto se denomina rol reproductivo ; mientras que los roles masculinos se asocian con el ejercicio de la autoridad, la toma de decisiones, la manutención y protección de otras personas a su cargo y a esto se denomina rol productivo. para docentes del nivel de educación primaria 77 Los roles de género incluyen una variedad de características estrechamente relacionadas con los estereotipos de género, que se refieren a los comportamientos, actitudes y prácticas esperadas en hombres y mujeres. Hay una gama enorme de ellos, que comprende desde aspectos explícitos como asignar el color rosado a las mujeres y el celeste a los hombres, asumir que los juguetes son diferentes para las niñas y para los niños, determinar actividades distintas para mujeres y hombres, esperar comportamientos y actitudes diferenciadas en la relación de pareja, la familia, así como en el ejercicio del poder y la toma de decisiones para unos y otros. Los espacios más importantes en donde las niñas y niños aprenden los roles y estereotipos de género son la familia, la escuela y los medios de comunicación. Estos se encargan de ir transmitiendo las expectativas respecto al comportamiento, las actitudes, sentimientos y prácticas de lo femenino y masculino. De igual forma, hombres y mujeres son censurados socialmente cuando se comportan de un modo que no se ajusta al comportamiento esperado para su género. Por ejemplo, se suele decir a un niño: "No llores, que no eres mujercita"; mientras que a una niña muy inquieta se le dice: "Te comportas como niño". Sin embargo, los roles de género son intercambiables y flexibles, es decir, pueden modificarse, por ello hoy en día podemos observar que los roles de género tradicionales se han ido relativizando, y hay más hombres involucrados en la crianza y cuidado de los hijos e hijas y más mujeres en cargos de gestión y en la política. La escuela como espacio de socialización tiene la enorme responsabilidad de transmitir valores y expectativas orientadas a construir nuevos roles y estereotipos entre mujeres y varones que permitan la igualdad y la felicidad de las personas. Guía de educación sexual inteGral78 Sesión 3 Niñas y niños podemos hacer lo mismo ¿Qué buscamos? Que niñas y niños comprendan que las mujeres y los varones pueden realizar las mismas actividades. Materiales: Recurso N° 3: El cumpleaños de Francisca Ficha de trabajo N° 4: ¿Quién hace qué? Recurso N° 4: Simón dice… Ficha ampliada del ejercicio Nº 2 Plumón grueso para papel Cinta adhesiva Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 79 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Motivamos a niñas y niños contándoles que el sábado pasado fuimos invitados a la fiesta de cumpleaños de una niña llamada Francisca, diremos que su fiesta fue muy bonita y por eso queremos dialogar sobre ella. Leemos el relato "El cumpleaños de Francisca" (ver recurso N° 3 de pág. 86), al finalizar la lectura formulamos algunas preguntas: ¿Qué les llamó la atención de esta historia? ¿Quién preparó la torta?, ¿quién creen que debió hacerlo? ¿Quién cambió el foco que se había quemado?, ¿quién piensan que debió hacerlo? ¿Quién barrió la sala?, ¿quién suponen que debió hacerlo? Buscamos que niñas y niños identifiquen las actividades hechas por los miembros de la familia que no acostumbran realizarlas. Después de escuchar sus respuestas, repartimos la ficha de trabajo Nº 4 (pág. 82 - 83) ¿Quién hace qué?, y les pedimos que desarrollen el ejercicio 1 e identifiquen las actividades que realizaron los miembros de la familia de Francisca en la historia narrada. Luego promovemos la reflexión a partir de preguntas: ¿Qué hicieron los varones de la familia? ¿Qué hicieron las mujeres de la familia? ¿Cómo creen que se sintieron los miembros de la familia al organizar el cumpleaños de Francisca?, ¿por qué? Cerramos este momento de la sesión con preguntas sobre los roles en sus familias. En sus familias, ¿qué actividades realizan las mujeres y cuáles los varones? ¿Qué responsabilidades tienes en el hogar? Guía de educación sexual inteGral80 Desarrollo (Tiempo aproximado 60') Para ayudar a los y las estudiantes a responder estas últimas preguntas resolverán el ejercicio 2 de la ficha de trabajo Nº 4 (pág. 84): ¿Quién hace qué?, el cual consiste en identificar las actividades que realizan las mujeres y los varones de su familia. Una vez que hayan concluido el ejercicio, colocamos en la pizarra una ficha ampliada del ejercicio 2 y vamos marcando y comparando la información brindada. Luego preguntamos: ¿Varones y mujeres pueden realizar las mismas actividades en el hogar?, ¿por qué? ¿Varones y mujeres pueden tomar decisiones en la familia?, ¿por qué? ¿Cómo creen que se sienten los miembros de la familia cuando comparten las actividades del hogar y toman juntos las decisiones? Concluimos que todas las familias son igualmente valiosas, que cada una se organiza de manera diferente y que tanto mujeres como varones podemos realizar las actividades del hogar y tomar decisiones que involucren a los miembros de la familia y contribuyan a su bienestar. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Las niñas y niños forman una circunferencia para jugar a "Simón dice" con mímicas (ver recurso Nº 4 de págs. 84 - 85). Luego reflexionamos en torno a las preguntas: ¿Qué aprendieron hoy? ¿Cómo aprendieron eso? ¿Qué les gustó más de la sesión? ¿Cómo pueden poner en práctica lo aprendido en sus hogares? para docentes del nivel de educación primaria 81 Mujeres y varones podemos realizar las mismas actividades y sentirnos bien. Mujeres y varones tenemos capacidades que nos permiten tomar decisiones y resolver problemas. Todas y todos debemos hacernos responsables del cuidado del hogar porque somos miembros de la familia. Cuando mujeres y varones compartimos las actividades del hogar nos sentimos satisfechos, nos vamos haciendo más independientes y aprendemos a valernos por nosotros mismos o nosotras mismas. Ideas fuerza Guía de educación sexual inteGral82 Ficha de trabajo N0 4 ¿Quién hace qué?* 1. Señala con una X cuál de los miembros de la familia de Francisca realizó la actividad. ¿Quién o quiénes realizaron las actividades? Papá Mamá Preparó la torta Trabajó horas extras Colocó las flores en el jarrón Barrió la sala 1 6 11 16 21 2 7 12 17 22 3 8 9 10 15 20 14 19 13 18 23 4 5 Rubén Francisca * los docentes debemos adecuar "el cumpleaños de Francisca", así como las imágenes a un tipo de celebración que se realice en el entorno cultural de las y los estudiantes a nuestro cargo. para docentes del nivel de educación primaria 83 ¿Quién o quiénes realizaron las actividades? Papá Mamá Cambió el foco Escogió la música Preparó la cena Decidieron el colegio de Francisca Rubén Francisca Guía de educación sexual inteGral84 2. Escribe sobre las líneas punteadas los nombres de las personas con quienes vives, luego marca con una X las actividades que realiza cada una de ellas. Mi familia Yo soy ¿Quién o quiénes…? Limpia y ordena la casa Da los permisos a las hijas e hijos Ayuda a los hijos e hijas a hacer sus tareas Trabaja fuera de la casa Arregla las cosas que se malogran (plancha, focos, caños, etc.) Realiza las compras del mercado Cocina para docentes del nivel de educación primaria 85 Recurso N0 3 El cumpleaños de Francisca El sábado pasado Francisca cumplió seis años y tuvo un cumpleaños muy especial; sus amigas y amigos del barrio llegaron para celebrarlo. Toda la familia de Francisca participó en la organización de la fiesta. El papá preparó una rica torta de chocolate y aguaymanto, su hermano Rubén decoró toda la casa con cadenetas multicolores y colocó flores en los jarrones de la sala, mientras que Francisca se ocupó de planear los juegos y escoger la música para la fiesta. La semana anterior la mamá de Francisca, que es doctora en el hospital central, trabajó horas extra para poder contratar el espectáculo de payasos que ella tanto deseaba. La fiesta fue muy divertida, y Francisca estuvo muy contenta de tener tantos invitados. Al día siguiente, la familia colaboró en la limpieza de la casa. La sala había quedado llena de picapica, por lo que Rubén la barrió y quedó impecable, el papá lavó la vajilla, la mamá cambió el foco que se había quemado y Francisca colocó los retazos de papeles de regalo en el basurero. Luego de limpiar, disfrutaron de un delicioso almuerzo familiar que preparó el papá. Durante el almuerzo, comentaron sobre lo divertido que había sido la presentación de los payasos y Francisca agradeció a sus familiares por el esfuerzo que hicieron para organizar la fiesta. La familia también conversó sobre otros temas importantes como la matrícula de Francisca, quien entraría al primer grado el próximo año. La mamá y el papá de Francisca decidieron que iría al mismo colegio de su hermano, y Francisca y Rubén se sintieron muy felices. Guía de educación sexual inteGral86 Recurso N0 4 Simón dice... Simón dice... Solicitamos a niñas y niños que formen un círculo, y les decimos que deben representar con mímicas las frases que digamos, solo si empiezan con las palabras "Simón dice…". Después de cada frase, les damos el tiempo para que dramaticen la acción enunciada. Hacemos hincapié en que solo deben realizar la acción cuando empezamos la frase con "Simón dice…". Por eso en algunos casos "olvidaremos" comenzar con esas palabras, y quien haga la mímica, pierde. que niñas y niños barren la casa que niñas y niños se ponen las zapatillas que niñas y niños dan el biberón al bebé que niñas y niños lavan los platos para docentes del nivel de educación primaria 87 que niñas y niños abrazan a sus amigos y amigas que niñas y niños hacen la tarea que niñas y niños lloran si están tristes que niñas y niños juegan a las canicas que niñas y niños juegan a los yaces que niñas y niños tienden la cama que niñas y niños juegan vóley que niñas y niños saludan con respeto a sus compañeros y compañeras que niñas y niños lavan la ropa que niñas y niños tejen a palitos Guía de educación sexual inteGral88 Materiales: Un silbato Para esta dinámica formamos un círculo o ronda con las y los estudiantes, e invitamos a un voluntario a salir del salón. Entre todos los demás escogen una profesión u oficio para el niño o la niña que salió, procuramos que sean diversas y reflejen igualdad entre los géneros. Cuando el o la voluntaria reingrese se colocará en el centro del círculo y los demás harán la mímica de la profesión elegida, el voluntario tiene un minuto para adivinar qué profesión están representando. Emplearemos un silbato para indicar que el minuto ha finalizado. Al cumplirse el tiempo dirá "Yo soy un…", completando la frase con la profesión. Si no logra adivinar, deberá cumplir el reto que designe el grupo (entre los que podemos sugerir saltar, cantar, bailar, recitar u otro). Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: ¿Qué profesión es para mí? Antes de cerrar la dinámica, les recordaremos que tanto niñas como niños pueden tener las mismas profesiones, oficios, aspiraciones y planes de futuro. para docentes del nivel de educación primaria 89 Materiales: Papelote Plumones gruesos Cinta adhesiva Hojas bond Lapiceros Actividad 2: Normas de convivencia por la igualdad Los niños y niñas elaboran de forma colectiva una lista de normas de convivencia para la igualdad, luego de establecer democráticamente las normas, las escribimos en un papelote y lo colocamos en una pared del aula para tenerlas siempre presentes. Luego entregamos una hoja de papel para que escriba cada uno su compromiso de respetar y cumplir las normas para la igualdad en la escuela y fuera de ella. Finalmente, pegamos sus compromisos en la pared del salón, debajo de las normas. A continuación sugerimos algunas ideas que podemos mencionar: 1. Tratamos a todas y todos con respeto e igualdad. 2. Niños y niñas seremos responsables por las tareas del aula. 3. Empleamos un lenguaje de igualdad que valore a todos y todas. 4. Comunicamos si algún comentario o conducta nos hace sentir mal. 5. Valoramos el trabajo y el esfuerzo hecho por las niñas y los niños. 6. Jugamos con niñas y niños sin discriminar a nadie. 7. Respetamos las opiniones, gustos y elecciones de todas y todos. Guía de educación sexual inteGral90 Materiales: Cartulinas Plumones gruesos y delgados Goma Periódicos y revistas Tijeras Actividad 3: El pasacalle por la igualdad Invitamos a las y los estudiantes para que elaboren pancartas que demanden un trato igualitario para niñas y niños; las cuales se exhibirán en un pasacalle interno durante el recreo o la formación. Podemos inventar con niñas y niños una canción sobre la igualdad y cantarla durante el recorrido del pasacalle. para docentes del nivel de educación primaria 91 1v El desarrollo de la confianza y la autonomía Orientación Una situación cotidiana en la escuela Luisa tiene siete años y cursa el segundo grado, se caracteriza por ser una niña puntual, responsable y colaboradora. Luisa tiene como compañero de carpeta a Ricardo, quien desde hace algunas semanas se muestra disperso, silencioso y olvidadizo. Ayer, a la salida del colegio, Luisa notó que Ricardo tuvo una extraña reacción al ver que su tío venía a recogerlo; apenas lo vio llegar, entró corriendo a la escuela como si intentara esconderse. Luisa se sorprendió, pues el tío parece una persona muy amistosa, incluso había traído una pelota nueva para Ricardo. Luisa, muy preocupada por la reacción de Ricardo, se lo contó a la profesora para que converse con él y saber qué le ocurre. Guía de educación sexual inteGral92 ¿Cómo desarrollar comportamientos de autocuidado en nuestras niñas y niños? ¿Cómo podemos posicionarnos los y las docentes como personas de confianza para nuestros niños y niñas? ¿Cómo favorecer el logro de la autonomía en el proceso del desarrollo de niñas y niños, como un factor protector frente a situaciones de riesgo? La autonomía es uno de los más importantes logros del desarrollo de los seres humanos, el cual se consigue progresivamente durante el curso de la vida. El grado de autonomía que un niño o niña logre dependerá del aprendizaje obtenido en el seno de la familia y en la escuela en el marco de su desarrollo cognitivo, social, afectivo y moral. Debemos distinguir la independencia relativa que las niñas y los niños demuestran en la primera infancia frente a las personas adultas, de la autonomía, pues esta no solo se refiere al logro de algunas capacidades que les permiten realizar ciertas tareas sin la participación y supervisión de sus padres o personas adultas de su entorno, sino que implica saber conducirse con independencia y responsabilidad en el ejercicio de su capacidad para tomar decisiones. Recordemos que como parte del desarrollo cognitivo, las niñas y niños entre los seis y siete años adquieren, paulatinamente, la capacidad para expresar sus puntos de vista y reconocer las opiniones de los demás, sin confundirlos. Por ello, por ejemplo, los debates entre los niños y las niñas son una señal de querer presentar sus propios puntos de vista, así como comprender el punto de vista del otro. El desarrollo del juicio moral es otro de los aspectos que contribuyen al logro de la autonomía. La moral, hasta aproximadamente los siete años de edad, es una moral heterónoma. Esto significa que la mayoría de niñas y niños entre siete y ocho años juzga las acciones como apropiadas o no, según lo establezcan el padre, la madre, las y los maestros u otros adultos de su entorno. Entre los nueve y diez años de edad comienzan a afirmar con mayor independencia sus puntos de vista, sin confundirlos con los de otros, porque ha iniciado la construcción del juicio moral autónomo. para docentes del nivel de educación primaria 93 El desarrollo de la autonomía permite que niñas y niños aprendan a valerse por sí mismos, sepan identificar situaciones de riesgo o amenaza y conozcan estrategias de autoprotección. Una mayor autonomía favorece una buena autoestima; este camino conduce a un desarrollo adecuado para la toma de decisiones. En tal sentido, padres, madres, maestras y maestros debemos promover que niñas y niños se hagan progresivamente cargo de su arreglo personal y cuidado del cuerpo, cooperen en la casa asumiendo determinadas tareas adecuadas a su edad, y cumplan sus responsabilidades, omitiendo referirse a ellos como incapaces cuando "no saben". En la escuela debemos enseñarles estrategias de autocuidado que contribuyan a la prevención de situaciones de riesgo que afecten su desarrollo, especialmente situaciones de violencia y abuso sexual. Una de estas estrategias consiste en saber identificar a personas de confianza, para acudir a ellas cuando identifiquen situaciones que los ponen en riesgo. Las niñas y niños deben aprender que las personas de confianza no los obligarán a hacer cosas que no les agradan y siempre están presentes cuando necesitan de su comprensión y apoyo. En el primero y segundo grado de primaria, las y los docentes debemos orientar las acciones educativas a apoyar los procesos de autonomía y autocuidado, valorando y respetando las opiniones y puntos de vista de cada persona. De manera tal que vayan adquiriendo seguridad y confianza en sus capacidades. No podemos dejar de tomar en cuenta que las niñas o niños con baja autoestima son más vulnerables frente a situaciones de abuso sexual. Este comportamiento de autocuidado en niñas y niños debe acompañarse con la organización de la comunidad, puesto que somos los adultos quienes debemos garantizar un sistema de protección que funcione como un soporte social adecuado, para crear entornos seguros y de protección real frente a situaciones de riesgo. Guía de educación sexual inteGral94 Sesión 4 Mi círculo de confianza ¿Qué buscamos? Que niñas y niños identifiquen a las personas de confianza a quienes pueden recurrir en caso de necesidad. Materiales: Ficha de trabajo N° 5: Mis personas de confianza Recurso N° 5: ¡Que bueno es tener en quien confiar! Listones de tela Tiza o plumones Pizarra Lápices de colores Lápiz Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 95 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 20') Iniciamos la sesión con una dinámica que acerque a niñas y niños a la noción de "confianza", para lo cual proponemos "El lazarillo y el invidente". Para ello, solicitamos que formen parejas y caminen tomados del brazo por el aula. Luego entregamos una venda de tela a cada pareja, que se colocará uno de ellos sobre los ojos para representar a la persona invidente, el otro miembro de la pareja deberá conducir a la o el "invidente", que se tomará de su brazo, y guiarlo por el aula, procurando que no se caiga, ni tropiece. Luego los invitamos a invertir los roles, para que todos conozcan la experiencia de ser guiados sin poder ver. Una vez finalizada la dinámica formulamos algunas preguntas. ¿Les pareció interesante el ejercicio? ¿Cómo se sintieron cuando estaban con los ojos vendados?, ¿por qué? Si tuvieran que pasar todo un día con una venda sobre los ojos, ¿a quién de entre todas las personas de su entorno (familia, amigos, etc.) elegirían para que los guíe?, ¿por qué? ¿Qué significa para ustedes tener confianza en otra persona? ¿En quién o en quiénes confían?, ¿por qué? Escribimos en la pizarra las respuestas proporcionadas por niñas y niños y concluimos este momento con una definición simple que recoja lo que han manifestado, complementándola con la siguiente idea: "Confianza es compartir lo que nos pasa con las personas de nuestro entorno, que sentimos que nos quieren, nos respetan y nos hacen sentir seguros o seguras". Guía de educación sexual inteGral96 Desarrollo (Tiempo aproximado 60') Para identificar y dialogar sobre las personas de confianza, pedimos a niñas y niños que desarrollen la ficha de trabajo No 5 (pág. 98): Mis personas de confianza. Una vez que finalicen el ejercicio, les indicaremos que compartan su trabajo con sus compañeros y compañeras, y comenten por qué las han elegido como sus "personas de confianza". Luego, en plenaria, preguntamos: Para ustedes, ¿qué características identifican en sus personas de confianza? ¿Cómo se comportan con ustedes? Algunas ideas que se pueden destacar si no son mencionadas por las y los estudiantes: Mis personas de confianza me hacen sentir protegido y seguro o protegida y segura. Mis personas de confianza están siempre dispuestas a ayudarme y escucharme. Mis personas de confianza se interesan por lo que hago y por lo que me preocupa. Diremos que, por lo general, todas y todos contamos con personas a quienes les tenemos confianza y nos hacen sentir seguros, protegidos y podemos dirigirnos a ellas cuando las necesitamos. Estas son nuestras personas de confianza. Para algunos puede ser la mamá, el papá, abuelo, abuela, algún otro familiar, la maestra o el maestro, un compañero o compañera, o una amiga o amigo. Lo importante es saber que en las situaciones difíciles podemos acudir a ellas. Luego, con ayuda del recurso No 5 (pág. 99): ¡Que bueno tener en quien confiar!, describimos algunas situaciones para que niñas y niños señalen en su hoja de trabajo a qué persona recurrirían en esa situación. Solicitamos a un niño o niña que indique voluntariamente a qué persona eligió y por qué. Después reflexionamos a partir de la pregunta: ¿Por qué creen que es importante comunicar a una persona de nuestra confianza lo que nos ocurre? Recogemos las respuestas y señalamos que es necesario recurrir a nuestras personas de confianza cuando experimentamos malestar, tristeza, peligro o necesitamos contarles algo que nos ocurre, para que nos brinden su apoyo. para docentes del nivel de educación primaria 97 Todos y todas tenemos personas en quienes confiar. Hay situaciones que necesitamos contar a nuestra persona de confianza, para que sepa lo que nos pasa o cómo nos sentimos. Las personas de confianza nos hacen sentir bien porque nos respetan, nos ayudan, nos protegen y nos quieren. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Solicitamos a las niñas y niños que compartan con la o el estudiante a su lado alguna situación en la que recurrieron a una persona de confianza y se sintieron bien. Para finalizar, preguntaremos: ¿Qué aprendieron sobre las personas de confianza?, ¿cómo son ellas? ¿En qué situaciones recurren a las personas de confianza? ¿Fue fácil para ustedes identificar a sus personas de confianza? ¿Qué les gustó más de esta sesión?, ¿les parece que hubo algo difícil? Ideas fuerza Guía de educación sexual inteGral98 Ficha de trabajo N0 5 Mis personas de confianza 1. Escribe tu nombre en el centro del gráfico. Luego escribe en los recuadros los nombres de las personas en las que más confías y dibújalos en los círculos. Yo soy .................. para docentes del nivel de educación primaria 99 1. ¿A qué persona de confianza acudirías en cada situación? Recurso N0 5 ¡Que bueno es tener en quien confiar! Te sientes enfermo o enferma. Unos niños o niñas te molestan durante el recreo. Perdiste tu juguete favorito. Obtuviste una mala nota en la escuela. Una persona te ofrece dinero para que lo acompañes a su casa. Un compañero o compañera te espía en el baño. En el ómnibus, alguien se acerca mucho a ti y te hace sentir incomodo o incomoda. En el aula de clases, observas a un compañero que molesta constantemente a otro. Alguien toca tu cuerpo y te hace sentir incómodo o incomoda. A la hora de salida, un compañero o compañera te empujó. Te gusta un niño o niña de la clase. Vas a tener un hermanito o hermanita. Guía de educación sexual inteGral100 Materiales: Papelote con la letra de la canción "El baile del gusanito" Cinta adhesiva Plumones, colores o crayolas Papelote Títeres Colocamos en la pizarra un papelote con la letra de la canción "El baile del gusanito". Podemos acompañarla con un instrumento musical de nuestra localidad, dándole el ritmo que deseamos, y jugando con el tiempo. Cantamos la canción con las niñas y niños haciendo las mímicas descritas en la letra (hacer una fila, tomarse de la cintura, caminar, dar giros y saltos). Una vez que se hayan familiarizado con la canción les pedimos que la canten con los ojos cerrados, dejándose guiar por nosotros que nos colocaremos a la cabeza del gusanito. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: El baile del gusanito El baile del gusanito El baile del gusanito es un baile especial pues de un momento a otro todo puede cambiar. Para andar seguro el gusanito debe hacer una fila muy larga que se empiece a mover. El baile del gusanito es un baile especial pues de un momento a otro, todo puede cambiar. Toma a tu compañero por la cintura ¡ya! y moviendo tus piernas empieza a caminar. Giramos para un lado y luego para el otro, doblamos las rodillas… ¡el gusanito va a saltar! Finalizamos esta dinámica recordando a las niñas y niños que pueden contar con nosotros siempre que tengan algún problema o necesiten que alguien los escuche, y que confíen en que nosotros siempre buscaremos su bienestar. para docentes del nivel de educación primaria 101 Materiales: Diploma a la confianza (pág. 101) Plumones, colores o crayolas Actividad 2: El diploma a la confianza Preguntamos a las niñas y niños: ¿Quién es la persona en la que más confían? Los invitamos a que los nombren y nos digan el porqué. Luego les entregamos una copia del Diploma de confianza y les pedimos que lo completen, coloreen y decoren para que lo entreguen a la persona de confianza que escojan. Los y las estudiantes muestran sus diplomas en plenaria, explicando la razón por la cual lo entregarán a esa persona. Al finalizar les decimos que lleven el diploma para entregarlo a su persona de confianza. Guía de educación sexual inteGral102 OTORGA DIPLOMA A: el siguiente se En reconocimiento a mi persona de confianza, por: para docentes del nivel de educación primaria 103 Materiales: Nueve sobres manila Papelotes Plumones gruesos Lápiz o lapicero Hojas bond Actividad 3: El acróstico de la confianza Solicitamos a las niñas y niños que busquen en el salón los nueve sobres manila que contienen un cartel con una frase. Quienes los encuentren abrirán y pegarán el cartel en el pizarrón. Luego, preguntamos qué palabra pueden formar empleando la primera letra de cada frase del cartel, e iremos moviendo las letras, según sus respuestas, hasta formar la palabra CONFIANZA. Cuando se pueda leer la palabra CONFIANZA, corearemos juntos el acróstico formado. Luego, cada niño o niña recibirá una hoja para que escriba un acróstico similar con el nombre de su persona de confianza, señalando sus características y las razones por las que confían en esa persona. C A O N I N Z F A ariño es lo que siento mor y cuidados me ofreces h, siempre estás conmigo aciste para ser feliz unca me abandonas ona de protección eliz estoy de contar contigo tu lado me siento seguro/a nterés por mí demuestras Guía de educación sexual inteGral104 para docentes del nivel de educación primaria 105 2. Orientaciones y Sesiones para el IV ciclo de la Educación Básica Regular Guía de educación sexual inteGral106 para docentes del nivel de educación primaria 107 v La identidad de género Orientación Una situación cotidiana en la escuela Alberto, el profesor de tercer grado, pasaba por el patio del colegio cuando observó a una niña de su clase que lloraba, en el patio, se acercó y le preguntó la razón de su tristeza. Carla le explicó que sus compañeras la molestan tildándola de "poco femenina", porque a ella le gusta jugar fútbol durante el recreo. Esta situación hizo recordar al profesor que la semana anterior las niñas de su sección estaban molestas con los niños porque no quieren jugar vóley con ellas, ya que sostienen que ese es "un juego para mujercitas". ¿Qué podría hacer el profesor para que los y las estudiantes cambien sus estereotipos de género? ¿Cómo puede el docente ayudar a niñas y niños para que comprendan las particularidades de cada persona, sea hombre o mujer? ¿Qué necesidades están revelando en esta situación las niñas y niños de tercer grado? Guía de educación sexual inteGral108 ¿Cómo se construye la identidad de género? La construcción de nuestra identidad de género se inicia desde el nacimiento. Está influenciada por normas y patrones sociales que establecen las formas de ser, pensar y sentir; y van determinando los atributos, características y comportamientos diferenciados entre hombres y mujeres. Las niñas y niños, desde muy pequeños, exploran a través de la ropa, los cuentos, los juegos y fantasías la diversidad de comportamientos asignados a hombres y mujeres. Aproximadamente a los cinco años de edad, empiezan a diferenciar los juegos que se relacionan con su sexo y empiezan a apropiarse de ellos. A los seis años, tienen claridad de los roles que deben cumplir de acuerdo a lo que la sociedad establece para su género; a los ocho años, se identifican con las actividades que realizan los adultos de su propio sexo y conocen las asociaciones relevantes entre lo masculino y lo femenino. Por ello, si bien se nace con un sexo determinado como mujer o varón, es sobre esta condición biológica, que conlleva diferencias fisiológicas y anatómicas de los sexos, que cada sociedad y cultura establecen los modelos y comportamientos de ser hombre o mujer desde la visión binaria y jerárquica de lo masculino y lo femenino. Los modelos que trasmiten los padres y madres a sus hijos e hijas, mediante la socialización, son importantes porque a esta edad resulta fundamental imitar al progenitor del mismo sexo. Esta imitación se convertirá en la forma de reproducir la cultura, los comportamientos, actitudes y prácticas que corresponden a su género y se refuerza a través de su grupo social. Tengamos presente que las y los docentes somos modelos y referentes para las y los estudiantes a nuestro cargo en este proceso de construcción de la identidad de género. Por ello, debemos enseñarles que tener una identidad genérica no implica que todos los hombres y mujeres tenemos que sentir, gustar o actuar de manera opuesta. Tampoco significa que, todas las mujeres o todos los hombres deben sentir y comportarse exactamente igual. Existen diferentes modelos de masculinidad y feminidad, los cuales deben ser respetados, ya que están relacionados con nuestra interacción y aprendizaje. La escuela, especialmente en el nivel de primaria, es uno de los espacios de socialización más importantes para los niños, niñas y preadolescentes, por lo tanto debemos garantizar que estos sean lugares acogedores para aprender nuevas formas de interacción entre los géneros, donde se respeten y se valoren las diferencias. para docentes del nivel de educación primaria 109 Sesión 5 Diferentes maneras de ser niña o niño ¿Qué buscamos? Que niñas y niños comprendan que hay diversas formas de expresarse como mujer o varón, pudiendo unas veces tener los mismos gustos, preferencias, cualidades, etc.; y otras ser diferentes, sin perder su identidad. Materiales: Ficha de trabajo N° 6: Adivina quién soy Recurso para el docente N° 6: ¡Hola robot! Recurso para el docente N° 7: ¡Soy yo! Cinta adhesiva Tiza o plumones Pizarra Tiempo: 2 horas pedagógicas Guía de educación sexual inteGral110 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 20') Iniciamos la sesión colocando un papelote con la imagen de un robot en la pizarra (ver recurso Nº 6 de pág. 114). Luego les pedimos a las niñas y niños que imaginen que nosotros hemos construido ese robot y que ahora elegiremos un nombre para el o la robot. Podemos cambiar la imagen del robot por la de algún animal o personaje mitológico del entorno, con el mismo fin. A continuación, decimos que al encender el o la robot nos hará algunas preguntas para conocernos. El o la robot preguntará a niñas y niños: ¿Cómo es una niña?, ¿qué características tiene? ¿Cómo es un niño?, ¿qué características tiene? ¿Cómo se comportan unas y otros? ¿Qué emociones y sentimientos expresan? Luego pedimos a niñas y niños que respondan las interrogantes del robot. Para ello elaboramos en la pizarra un cuadro, como el siguiente, el cual nos permitirá recoger sus respuestas. Son lindas Se visten de rosa Llevan el pelo largo Son delicadas Juegan con muñecas Son tiernas Son delicadas Son vergonzosas Son fuertes Se visten de celeste Llevan el pelo corto Hablan fuerte Juegan con carros y pistolas No lloran Resisten el dolor No tienen miedo L a s n i ñ a s L o s n i ñ o s para docentes del nivel de educación primaria 111 Vamos anotando en el cuadro las características mencionadas por niños y niñas. Una vez que se haya completado el cuadro con las respuestas, preguntamos y dialogamos en torno a lo siguiente: ¿Todas las niñas son así?, ¿tendrán estas características? ¿Todos los niños son así?, ¿tendrán estas características? ¿Tú tienes todas estas características? Desarrollo (Tiempo aproximado 55') A continuación entregamos a niñas y niños la ficha de trabajo N° 6 (pág. 115): Adivina quién soy, la cual contiene cuatro textos incompletos escritos por niños o niñas. Les pedimos que lean con atención cada texto e identifiquen a su posible autor o autora, escribiendo en cada espacio en blanco uno de los nombres que se encuentran en el rectángulo bajo los textos de la ficha. Una vez que terminan de escribir, leemos la primera historia y pedimos a los estudiantes que compartan sus respuestas y las razones que los llevaron a pensar que se trataba de una niña o un niño. Continuamos con las demás historias, analizando siempre las razones de elección. A continuación, pegamos un afiche con las respuestas del ejercicio y las vamos revelando una por una, para que niñas y niños comparen sus respuestas e identifiquen sus aciertos (ver recurso Nº 7 de pág. 116). En seguida solicitamos a los estudiantes que conformen equipos de cinco integrantes, quienes deben responder a interrogantes como: ¿Solo los hombres pueden jugar fútbol?, ¿solo las mujeres pueden ser buenas bailarinas?, ¿solo ellas deben ocuparse de las tareas de la casa?, ¿por qué? ¿Qué sucede cuando los niños o las niñas no cumplen con las características que los demás esperan que tengan?, ¿qué opinan sobre el trato que reciben de los demás?, ¿cómo se sentirían ustedes en su lugar con un trato diferente? Guía de educación sexual inteGral112 Cada equipo presentará sus respuestas a la clase a través de sus representantes. Debemos resaltar aquellas ideas que señalen que las niñas y niños pueden realizar las mismas actividades. Además señalamos que no comportarse como los demás esperan no es motivo para sentirse mal o sentir vergüenza, y mucho menos para hacer sentir mal al resto. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Para reforzar lo trabajado en la sesión, pedimos a las y los estudiantes que escuchen con atención cada frase y sigan las indicaciones. Levanta la mano si te gusta bailar. Da un silbido si te gusta jugar vóleibol. Da un aplauso si te dan ganas de llorar cuando te duele algo. Da un brinco si eres valiente. Abraza a tu compañera si te gusta jugar con ella. Di ¡hurra! si te gusta el fútbol. Da dos aplausos si te gusta cocinar. Abraza a tu compañero si te gusta jugar con él. Finalmente, preguntemos: ¿Qué aprendieron hoy? ¿Qué fue lo que hicieron en la sesión? ¿Qué actividad les gustó más? ¿Cómo pueden aplicar lo aprendido en su vida diaria? para docentes del nivel de educación primaria 113 No existen características exclusivas para los niños y las niñas. Existen diferentes maneras de ser niño o niña. Todos los niños y niñas son diferentes, pero igualmente valiosos y valiosas, y por eso merecen respeto. Las niñas y niños son iguales en dignidad y derechos. Los varones y las mujeres debemos aceptarnos y querernos como somos. Ideas fuerza Guía de educación sexual inteGral114 Recurso N0 6 ¡Hola robot! para docentes del nivel de educación primaria 115 Ficha de trabajo N0 6 Adivina quién soy 1. Lee con atención la información de cada recuadro. 2. Completa la información identificando el nombre de la persona que crees que lo ha escrito (entre los que aparecen en el rectángulo de abajo), y ponlo en la línea de cada recuadro. p l ta N0 1 N0 3 N0 4 N0 2 Me llamo _____________, me encanta jugar al fútbol, lo juego en el colegio durante el recreo. Mi papá y mi mamá creen que cuando sea grande llegaré a jugar en un equipo profesional. Me llamo _____________________, me gusta mucho estudiar, sobre todo matemáticas, por eso me va muy bien en la escuela y ocupo el primer puesto en el cuadro de honor de mi salón. De grande quiero estudiar ingeniería. Mi mamá dice que soy muy inteligente y se siente orgullosa de mí. Me llamo _______________________, todas las tardes después de clases, ayudo a mi mamá a cuidar a mi hermanita menor mientras ella trabaja en el mercado. Esta semana aprendí a cocinar lomo saltado, mi papá me dijo que me salió muy rico. Ahh… pero también tengo tiempo para jugar en mi barrio y hacer mis tareas de la escuela. Me llamo ___________________, me encanta bailar. Mi profesora me ha dicho que puedo dedicarme al baile, porque tengo un cuerpo muy flexible. Siempre que hay actuaciones en la escuela, mis compañeros y compañeras me piden que participe con algún baile, y yo lo hago con mucho placer. Sofía Isabel Pepe Francisco Guía de educación sexual inteGral116 Recurso N0 7 ¡Soy yo! Historia 1 Historia 2 Historia 3 Historia 4 Isabel Pepe Sofía Francisco para docentes del nivel de educación primaria 117 Materiales: Hojas bond Plumones Sombrero o bolsa Recortamos papeles que tengan fragmentos de frases, como las que se muestran en la siguiente página, debe haber una frase para cada estudiante. Colocamos los papeles doblados dentro de un sombrero o bolsa e indicamos a niñas y niños que tome uno cada uno. Cuando todos y todas hayan sacado su papelito, les pedimos que lean el texto y que busquen al compañero o compañera que tenga la otra mitad de la frase, para completarla. Luego cada pareja leerá en voz alta la frase que armó. Enseguida preguntaremos si les parece cierta o falsa la aseveración, invitándolos a responder en coro. Después preguntamos a cada pareja: ¿Están de acuerdo con lo que dice la frase? Escuchamos todas las respuestas, hasta la última pareja. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Completa la frase Finalizamos señalando que no hay modelos únicos de ser hombre o mujer, sino que existen diferentes maneras de serlo y que todos y todas podemos realizar las mismas acciones, disfrutar y ser felices. Guía de educación sexual inteGral118 Los hombres no… … lloran Los hombres no deben jugar con… … muñecas Los hombres no deben entrar a… … la cocina Las mujeres no deben jugar... … con carritos y pistolas Las mujeres deben… … obedecer Las mujeres deben ser… … delicadas y aseadas Las mujeres deben atender a… … los hombres Las mujeres no deben jugar al… … fútbol Los hombres son los que… … mandan Los hombres no deben vestirse de… … color rosado para docentes del nivel de educación primaria 119 Materiales: Cuento: "Oliver Button es una nena" Leemos el cuento "Oliver Button es una nena" de la autora Tomie de Paola* A Oliver Button lo llamaban el Nena. A él no le divertía hacer aquellas cosas que se supone deben hacer los niños. En cambio, le gustaba coger flores en el campo y saltar la soga. Le gustaba leer libros y pintar cuadros. Le gustaba jugar con recortables de muñecas. Actividad 2: liver Button es una nena Y, sobre todo, a Oliver Button le encantaba disfrazarse. Subía al desván y se probaba toda clase de disfraces. Entonces, se ponía a cantar y a bailar y actuaba como si fuera una estrella de cine. Su padre le decía: –¡Oliver, no seas tan nena! Sal a jugar al fútbol, al béisbol, al baloncesto… ¡a cualquier juego de pelota! Siempre se le caía la pelota, o no la cogía, o no corría lo suficiente. Siempre era el último en ser elegido cuando formaban equipos. Pero Oliver Button no quería jugar a cualquier juego de pelota. No le gustaba porque no era bastante bueno jugando a eso. Y siempre decía el capitán: –¡Qué mala pata! Nos toca Oliver Button. ¡Perdemos seguro! Su madre le decía: –¡Oliver, tienes que jugar a algo! Necesitas hacer ejercicio. Y Oliver le contestaba: –Ya hago ejercicio, mamá. Paseo por el bosque, salto a la soga y me encanta bailar. ¡Mira! Oliver Button es una nena * de paola, t. (2002). oliver Button es una nena (oliver Button is a sissy, 1979). león - españa: everest. Guía de educación sexual inteGral120 Entonces sus padres decidieron enviar a Oliver Button a la Escuela de Danza de la señorita Leah. –Sobre todo, para hacer ejercicio –decía su padre. Le compraron a Oliver Button un precioso par de zapatos de baile, negros y brillantes. Y practicó y practicó. Pero los chicos, sobre todo los mayores, se metían con Oliver Button en el recreo y le decían: –¿De dónde has sacado esos zapatos tan brillantes, Nena? Du Du Duaa… ¿Vas a bailar para nosotros? Y le quitaron a Oliver Button sus zapatos de baile y jugaron a pasárselos unos a otros, hasta que una niña consiguió cogerlos. –¡Dejen en paz los zapatos de baile de Oliver Button! ¡Toma, Oliver! –dijo la niña. Los niños decían para fastidiarle: –¡Necesita que lo defiendan las niñas! Y escribieron en la pared del colegio: Oliver Button es una nena. Casi todos los días, los niños se metían con Oliver Button. Pero Oliver Button seguía yendo cada semana a la Escuela de Danza de la señorita Leah. Y practicó y practicó… Un día se convocó el concurso "Salto a la fama" y la señorita Leah le dijo: –Oliver, dentro de un mes se celebrará en el teatro el concurso "Salto a la Fama". Yo quiero que te presentes. He preguntado a tus padres. Pero ellos dicen que eso es asunto tuyo. Oliver Button estaba muy emocionado. La señorita Leah lo preparó para su número de baile. Mamá le hizo un traje. Y Oliver practicó y practicó. Cuando llegó el viernes antes del gran día, dijo el maestro: –El domingo por la tarde se celebrará en el teatro el concurso "Salto a la Fama". Y uno de sus compañeros va a participar. Espero que todos estén allí para animar a Oliver Button. –¡El Nena! –cuchichearon los chicos. El domingo por la tarde el teatro estaba lleno. Una tras otra fueron pasando las actuaciones. Había un mago, un acordeonista, una niña que hacía malabares con un bastón y una señora que cantaba cosas sobre besarse, la luna y junio. Por fin llegó el turno de Oliver Button. El pianista comenzó a tocar y los focos se encendieron. Oliver Button salió a escena. "Dam – di – dam", sonaba la música. Oliver bailaba y bailaba. "Dam – di – dam – di – dam – dam- dam". Oliver saludó y el público aplaudió y aplaudió. para docentes del nivel de educación primaria 121 Cuando terminaron las actuaciones, todos los participantes subieron al escenario. El presentador comenzó a anunciar los premios. –Y ahora, señoras y señores, el ganador del primer premio… La niña que nos deleitó con los malabarismos de su bastón: ¡ROXIE VALENTINE! El público chilló y silbó. Oliver Button se tragó las lágrimas. Mamá, papá y la señorita Leah dieron a Oliver grandes abrazos. Su padre le dijo: –No te preocupes. Vamos a llevar a nuestro gran bailarín a comer una gran torta. Hijo, estoy muy orgulloso de ti. –Nosotras también –exclamaron mamá y la señorita Leah. El lunes por la mañana Oliver Button no quería ir al colegio. Su mamá le dijo: –Vamos, Oliver, no seas tonto. Ven a tomar el desayuno. Vas a llegar tarde. Oliver no tuvo más remedio que ir al colegio. Oliver llegó último. Cuando ya había sonado la campana del colegio. Entonces, miró sorprendido la pared del colegio: Oliver Button es un fenómeno. Luego de la lectura dialogamos con las niñas y niños en torno a las preguntas que formularemos sobre el cuento. Preguntas para guiar la reflexión: ¿Qué le gustaba hacer a Oliver? Cuando Oliver lleva sus zapatos de baile al colegio, ¿cuál es la reacción de sus compañeros? ¿Cómo te hubieras sentido en el lugar de Oliver? ¿Hay juegos que son para niños?, ¿cuáles y por qué son para niños? ¿Te gustó el final de la historia?, ¿por qué? Guía de educación sexual inteGral122 Motivamos a niñas y niños para que se presenten de una manera diferente para ellos: dirán su nombre, luego si son niños o niñas y finalmente un adjetivo que describa como se sienten, pero debe empezar con la misma letra de sus nombres. Por ejemplo: "Soy Fernando, soy niño y soy feliz". "Soy Iván, soy niño y me siento increíble". "Soy María, soy niña y soy maravillosa". Actividad 3: Soy una niña o un niño y me siento... para docentes del nivel de educación primaria 123 vi Los lazos afectivos y la capacidad para adaptarse a los cambios Orientación Una situación cotidiana en la escuela Amelia tiene diez años de edad y cursa el cuarto grado de primaria. Es la mayor de tres hermanos y siempre ha tenido una buena relación con su papá. Ha concluido el primer bimestre y Amelia luce preocupada. Mariana, que es su mejor amiga, lo ha notado y le ha preguntado qué le pasa. Amelia le ha dicho que está triste porque su papá se va a ir de su casa, y porque sus padres discuten últimamente a menudo. Mariana que quiere mucho a su amiga, le ha dicho que eso no va a pasar, que los papás siempre dicen que se van a separar pero no lo hacen. Como no logra tranquilizar a Amelia, Mariana le cuenta a su profesora lo que le pasa a su amiga, para que la ayude. Guía de educación sexual inteGral124 ¿Cómo puede la profesora abordar esta situación en clase? ¿Qué podría decir la profesora a sus estudiantes sobre las relaciones de afecto en la familia? ¿Cómo puede ayudar a sus estudiantes a sobrellevar situaciones de separación familiar? ¿De qué modo puede ayudar la profesora a Amelia a fortalecer la relación con su padre a pesar de la separación? ¿Cómo aprendemos a superar situaciones de separación o cambios importantes en la vida familiar? Las familias, al igual que las personas, atraviesan por etapas o ciclos de cambio y desarrollo, y pueden en cualquier de estos momentos enfrentar situaciones de crisis, que demandarán que sus miembros se adapten a nuevas circunstancias, que involucran y comprometen sus afectos y sentimientos. Estas situaciones pueden ser el nacimiento de un hermanito, la ausencia de un miembro de la familia por viaje, trabajo, salud, el fallecimiento de un ser querido, la separación o divorcio de los padres, entre otros eventos. De acuerdo al desarrollo cognitivo y afectivo alcanzado, la niña o niño de esta edad está en capacidad de comprender las distintas situaciones de conflicto que se dan en sus familias, dentro de ellas: una separación. Reconocen que existen diversos tipos de familias, con diferentes costumbres, tradiciones, dinámicas y formas de relacionarse entre los miembros. También pueden comprender situaciones de divorcio, adopción, cambio de residencia, viaje de un hermano, entre otros. Por ello, los mecanismos de comunicación que se establezcan entre adultos y niños deben ser claros, honestos y empáticos. para docentes del nivel de educación primaria 125 Algunos estudios de psicología infantil señalan que las niñas y los niños suelen sentirse responsables de la separación de sus padres, y a veces imaginan que es por su culpa que los padres se alejan, así también podrían experimentar sentimientos de abandono frente a la salida o ausencia temporal de un miembro de la familia o el hogar. Las niñas y niños deben saber que las relaciones de pareja, incluyendo las de sus padres, pueden perdurar en el tiempo o finalizar en un momento determinado, y que muchas veces resulta mejor una separación, que permanecer juntos cuando el amor y el respeto se debilitan o existe una relación violenta. Lo más importante para una niña o niño que esté enfrentando esta situación es la confianza que las personas adultas de su entorno inmediato le brinden, permitiéndole comunicar cómo está, que la o lo ayuden a entender y procesar la situación por la que atraviesa su familia, y sobre todo ofrecerle un espacio para que exprese y comparta sus sentimientos, temores y dudas, sabiendo que será acogida y comprendida o acogido y comprendido. No cabe duda de que todo lo que acontece al interior de las familias y la forma como sus miembros se relacionan tiene una repercusión en la vida afectiva de sus miembros. Por ello, nos corresponde a las y los docentes generar espacios en las escuelas para que las y los estudiantes participen, dialoguen y expresen sus sentimientos, emociones y dudas respecto a las diversas dinámicas familiares en las que conviven. Las relaciones afectivas entre sus miembros deben darse en un marco de respeto y reconocimiento de los cambios que experimentan los diversos núcleos familiares. Guía de educación sexual inteGral126 Sesión 6 Quiero a mi familia y mi familia me quiere a mí ¿Qué buscamos? Que niñas y niños comprendan que aunque a veces los miembros de la familia se separan, pueden fortalecer las relaciones afectivas. Materiales: Ficha de trabajo N° 7: Nos ponemos en su lugar Recurso Nº 8: La carta de Camila Tiza o plumón Pizarra Hojas de papel Cartel con la frase: "Mi compromiso de amor" Cinta adhesiva Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 127 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Comenzamos la sesión leyendo la carta que le escribe una jovencita llamada Camila a su hermanito menor Sebastián (ver recurso Nº 8 de pág. 131). Al finalizar la lectura formulamos algunas preguntas: ¿Dónde vive Camila?, ¿dónde vive su familia? ¿Por qué Camila vive en otra ciudad? ¿Cómo se siente Camila?, ¿cómo se siente Sebastián? ¿Conoces otras situaciones en que los miembros de las familias vivan separados?, ¿cuáles? Anotamos sus respuestas en la pizarra, y cuando terminan las intervenciones hacemos un repaso de las situaciones mencionadas. Desarrollo (Tiempo aproximado 55') A continuación, cada estudiante recibe la ficha de trabajo Nº 7 (pág. 132): Nos ponemos en su lugar, y desarrolla de forma individual el ejercicio 1, que presenta cuatro situaciones en las que unos niños y niñas cuentan una experiencia de separación de sus seres queridos. Los estudiantes deben leer con atención los cuatro testimonios y ponerse en el lugar del niño o niña para identificar sus sentimientos. Cuando hayan terminado, los invitamos a compartir sus respuestas de manera voluntaria. Guía de educación sexual inteGral128 Hacemos una pequeña síntesis de lo mencionado comentando que existen diferentes razones por las cuales las personas que queremos se separan; y eso nos provoca diversos sentimientos que es necesario reconocer, aceptar y comunicar a alguien de confianza. Luego preguntamos: ¿Alguna vez te has separado de alguien que quieres?, ¿por qué motivo? ¿Cómo te sentiste?, ¿cómo crees que se sentía la otra persona? ¿Qué podemos hacer para mantener la relación con la persona que queremos, aun cuando no estamos cerca? Invitamos a niñas y niños para que respondan espontáneamente. Mencionamos de manera especial la experiencia de separación de los padres, señalando que cuando ellos deciden hacerlo, las hijas e hijos no pueden evitarlo, y tampoco deben creer que esa decisión sea culpa de ellos o ellas. Podemos explicar que algunas veces es mejor que uno de los padres deje la casa si ya no se quieren como pareja, enfatizando que eso no significa que dejen de ser sus padres o dejen de quererlos. Para conocer y dialogar sobre otras maneras de fortalecer la relación con los seres queridos frente a una separación o partida, pedimos que realicen el ejercicio 2 de la ficha de trabajo Nº 7 (pág. 133), donde las niñas y niños, del ejercicio 1, cuentan cómo enfrentaron la experiencia de separación de sus seres queridos. Después de leer detenidamente cada testimonio, las y los estudiantes propondrán alternativas para fortalecer las relaciones afectivas en cada situación. Al terminar, los invitamos a compartir sus respuestas con la clase. para docentes del nivel de educación primaria 129 Cierre (Tiempo aproximado 20´) Entregamos a niñas y niños una hoja de papel donde deben escribir su compromiso para fortalecer las relaciones afectivas con sus familiares. He aquí algunos ejemplos de compromiso: Le diré cuánto lo quiero o la quiero a… Lo o la ayudaré en las tareas de casa a… Le haré un dibujo a… Compartiré mis cosas con… Pasaré tiempo con … Lo o la escucharé con atención cuando… Lo o la acompañaré cuando va a… Colocamos, en el panel o pared del aula, un cartel con la frase "Mi compromiso de amor", y pedimos que peguen debajo sus compromisos. Finalizamos la sesión con algunas preguntas: ¿Qué han aprendido sobre las situaciones de separación de los seres queridos? ¿Qué pueden hacer frente a una situación de separación? ¿Cómo aprendieron eso?, ¿qué hicieron primero?, ¿y después? ¿Por qué es útil lo que han aprendido? Guía de educación sexual inteGral130 Existen diferentes razones por las cuales los miembros de la familia se separan o nos dejan. Separarse de alguien que uno quiere no significa que esa persona lo haya dejado de querer o que uno debe dejar de quererla. Hay muchas cosas que podemos hacer para sentirnos mejor frente a la separación o la ausencia de un ser querido para mantener el afecto, como por ejemplo escribirle, enviarle un saludo, recordarlo con cariño... Ideas fuerza Guía de educación sexual inteGral132 Ficha de trabajo N0 7 Nos ponemos en su lugar 1. Lee con atención y completa la frase de cada recuadro poniéndote en el lugar del personaje Me llamo Andrés, tengo 10 años. Hace una semana mi mamá se fue a vivir a la capital para trabajar y enviarnos dinero, en casa nos quedamos papá y yo. Ahora que ella no está me siento ................................................... .................................................................................................................... Me llamo Jorge. Hace dos semanas mis padres se separaron, papá se fue de la casa, desde ese día mi hermanita y yo vivimos solo con mamá. Ahora que no está papá me siento ............................................... .................................................................................................................... Me llamo Denise, hace un par de semanas Cristina, mi hermana mayor, se casó con su novio y se fue a vivir con él a su nueva casa. Ahora que ya no comparte la habitación conmigo me siento .................................................................................................................... Me llamo Miriam. Mi abuelito falleció hace una semana, me gustaba mucho cuando él me contaba historias. Ahora que él no está me siento ...................................................... .................................................................................................................... para docentes del nivel de educación primaria 133 2. Lee el texto en los recuadros y luego responde las preguntas. Han pasado cuatro meses, y mi mamá y yo nos mantenemos comunicados por teléfono. Ella me cuenta como le va en el trabajo y yo, como me va en la escuela. Nos hemos puesto de acuerdo para hablar todos los sábados. Ahora me siento tranquilo. Aunque mis padres se separaron hace un año estoy contento, porque ayer como todos los fines de semana mi hermana y yo salimos con papá y la pasamos muy bien. Estoy muy feliz porque ayer domingo, como siempre, fui a visitar a mi hermana Cristina en su nuevo hogar. Durante el almuerzo nos dio una gran sorpresa: ¡En unos meses tendré una sobrinita! Ahora todos nos preparamos para su llegada. ¿Qué más podría hacer Denise para sentirse mejor? ¿Qué más podrían hacer Jorge y su papá para mantenerse comunicados? ¿Qué otra cosa puede hacer Miriam para sentirse mejor? ¿Qué otra cosa puede hacer Andrés para sentirse bien a pesar de no vivir junto a su mamá? Ayer recordamos un año desde que mi abuelito falleció. He puesto una foto de su último cumpleaños en mi cuarto y así lo recuerdo con cariño. Ahora yo le cuento a mi hermanito las historias que mi abuelo me contó y me siento mejor. Guía de educación sexual inteGral134 Materiales: Botella de plástico de dos litros de capacidad Botella de plástico pequeña Hojas A4 de distintos colores Pabilo, rafia o lana El pergamino debe decir lo siguiente: Mostramos a los niños y niñas una botella pequeña de plástico con una etiqueta que diga PARA QUIEN LA ENCUENTRE, dentro de ella habrá un papel enrollado como un pergamino. Luego, pasamos la botella de mano en mano para que tengan todos oportunidad de verla de cerca. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: El mensaje en la botella Amigo o amiga: Si estás leyendo esta cartita es porque has encontrado mi botella mensajera. Te cuento que últimamente me he sentido muy triste. Hace tres semanas mis papás se separaron. Papá ya no vive en casa, creo que se fue porque discutía mucho con mi mamá. A veces pienso que es mi culpa y no sé qué hacer, lo extraño mucho. ¿Qué puedo hacer? Me llamo Miguel y tengo 9 años. para docentes del nivel de educación primaria 135 Luego preguntamos: ¿Quiéren ver si el papel tiene un mensaje? ¿Qué creen que dice? Pedimos a un voluntario o voluntaria que saque el papel enrollado de la botella y la muestre a sus compañeras y compañeros. Luego leeremos el mensaje en voz alta, y preguntamos: ¿Cómo se siente Miguel? ¿Cómo se sentirían ustedes en su lugar? ¿Qué pueden aconsejarle? Cada niña o niño recibirá una hoja de color, donde podrá escribirle a Miguel. Cuando hayan terminado de escribir las cartas, les entregamos un pedazo de pabilo, rafia o lana para que las enrollen y amarren su carta. Pedimos que coloquen sus cartas dentro de la botella grande de plástico, que colocaremos al frente del salón. Cuando estén todas las cartas en la botella sacamos algunas al azar y las leeremos, sin mencionar quién la escribió. Finalizamos recordando que a veces las personas que se quieren se separan por diversos motivos, pero los lazos de afecto permanecen. Guía de educación sexual inteGral136 Materiales: Tijeras Lápices de colores Papelotes Solicitamos a las niñas y niños que identifiquen a los miembros de su familia, luego señalamos que entre ellos existen lazos de afecto y que a pesar de que en algunas situaciones algún miembro de la familia se puede alejar, los lazos de afecto se conservan. Aprovechemos la oportunidad para que niñas y niños expresen su afecto a las personas importantes que conforman su familia. Actividad 2: Lazos familiares Para ello, le entregamos un pedazo de papelote a cada uno y pedimos que lo doblen como abanico o acordeón, con aproximadamente 6 centímetros por doblez. Luego les entregamos el molde de la mitad de la silueta de una persona, para que lo calquen sobre su papel. Les mostramos como cortar la figura, sin cortar con la tijera las manos de la silueta, para que las personas se mantengan unidas. Pedimos que coloreen las siluetas y representen en ellas a cada miembro de su familia, tomando en cuenta sus características (color de cabello, forma de ojos, vestimenta, etc.). Cuando terminen, les indicaremos que escriban atrás de cada familiar representado, algunas palabras de afecto hacia él o ella. Luego de compartir lo que han hecho en clase, pueden llevar a casa su acordeón y compartirlo con los miembros de su familia. para docentes del nivel de educación primaria 137 ¡No cortar! ¡No cortar! Papel doblado Guía de educación sexual inteGral138 Materiales: Dos esponjas Un plumón indeleble Pedimos a niños y niñas que formen un círculo y les decimos que van a jugar a "Te busco… te encuentro". Para ello debemos preparar previamente dos esponjas con una carita dibujada. Mencionamos que durante el juego deben imaginar que las esponjas representan a distintas personas que indicaremos. Actividad 3: Te busco... te encuentro Comenzarán imaginando que una esponja es un papá que se fue a trabajar a otra región del Perú y la otra es su hija; a continuación entregaremos la esponja-papá a un niño o niña y la esponja-hija al niño o niña que se encuentre al frente en el círculo. Dos amigos o amigas que se separan porque uno se muda a otra ciudad. Dos hermanos o hermanas que se separan porque uno se va a estudiar a otro departamento o país, entre otras. Luego indicamos que los muñecos pasarán de mano en mano, pero que la persona que recibe la esponja-hija debe dar dos vueltas sobre sí misma antes de pasarla a su compañero o compañera de la derecha, y que quien reciba la esponja-papá debe dar una vuelta antes de pasarla a la persona de la derecha. Cuando un niño o niña reciba las dos esponjas a la vez, la que representa al papá y la que representa a la hija, debe contestar a la pregunta: ¿Qué pueden hacer padre e hija para permanecer unidos a pesar de la distancia? Continuamos el juego imaginando otras situaciones de separación como las siguientes u otras sugeridas por las y los estudiantes. para docentes del nivel de educación primaria 139 vii Los estereotipos de género Orientación Una situación cotidiana en la escuela Martha, la profesora del segundo grado de primaria, les ha dicho a sus estudiantes que deben elegir a una compañera o un compañero para que represente al salón en el concurso de matemáticas. El estudiante que gane el concurso obtendrá como premio un paseo para toda la clase al lugar que elijan. Los niños han propuesto a Martín, y las niñas, a Jimena. La profesora no está segura de quién debe representar al salón, porque ambos son buenos estudiantes. Los niños dicen que debe ser Martín porque él es hombre y "los hombres son mejores con los números que las mujeres", además han señalado que si se tratara de un concurso de poesía estaría bien que los represente Jimena. Las niñas al escuchar esto han dicho que es mejor que vaya Jimena, porque "ella es más tranquila y ordenada". Los niños han replicado que "los hombres son más rápidos". Guía de educación sexual inteGral140 ¿Qué debe decir la maestra respecto a los estereotipos masculinos y femeninos que expresan sus estudiantes? ¿Cómo puede promover cambios favorables en las formas de relacionarse entre niñas y niños en la escuela? ¿Qué criterios debe seguir la maestra al seleccionar al estudiante que represente a la clase? ¿Cómo contribuimos desde la familia y la escuela a cambiar los estereotipos de género? Los estereotipos de género son las expectativas acerca de los atributos, habilidades, capacidades y maneras de pensar que las sociedades asignan a hombres y mujeres. Una expresión de esta asignación es la división social del trabajo, en que se ha asociado generalmente a la mujer con tareas del hogar y el cuidado de la familia, y a los hombres con actividades productivas que generan ingresos y se realizan fuera del hogar. Por lo cual ellos deben de ser los proveedores y ellas, las responsables del cuidado de la casa y de las hijas e hijos (MINEDU, 2010). Sin embargo, en la actualidad, la mayoría de las mujeres trabaja fuera del hogar, generando ingresos para sus familias y se desempeñan en distintos espacios, que antes solo estaban reservados para hombres. A pesar de estos cambios en la vida de las mujeres, las tareas domésticas y la crianza de hijas e hijos siguen bajo su responsabilidad, lo cual supone una recarga y doble jornada laboral. A pesar de reconocerse como inequitativos y desiguales, estos modelos de ser mujer siguen manteniéndose y transmitiendo a hijas e hijos, reforzando estereotipos de género que generan desigualdades (MINEDU, 2010). La familia es el primer agente socializador y transmite los estereotipos de género, a la niña se le transmite la idea de debilidad, sumisión y delicadeza, se limitan sus movimientos dificultando su acceso a algunos tipos de juegos y situaciones. Al niño, en cambio, se le transmite la idea de fuerza, dominio y agilidad y se le da más libertad de movimientos, y puede practicar todos los juegos, correr, saltar, trepar, etcétera. para docentes del nivel de educación primaria 141 En la mayoría de los casos, los agentes de socialización reproducen comportamientos, actitudes y valores que se caracterizan por ser sexistas y discriminadores, que no contribuyen a la construcción de nuevos modelos de masculinidad y feminidad que promuevan relaciones de igualdad entre los géneros. La escuela no está exenta de ser un escenario donde se reproducen los estereotipos de género, pero a la vez es un lugar privilegiado para que las y los docentes, desde los primeros grados, trabajemos con las y los estudiantes actividades que fomenten cambios en los roles y estereotipos de género. Asimismo, debemos promover la comunicación asertiva, participación, liderazgo, trabajo en equipo, desarrollo de inteligencia emocional sin establecer diferencias, garantizando que las y los estudiantes cuenten con las mismas oportunidades para desplegar sus potencialidades. Guía de educación sexual inteGral142 Sesión 7 Érase una vez... un mundo al revés ¿Qué buscamos? Que niñas y niños reconozcan que todas las mujeres son diferentes y todos los hombres son diferentes, y no existen razones para creer que unas y otros deben comportarse de la misma manera. Materiales: Recurso N° 9: Érase una vez… un mundo al revés Tiza o plumones Pizarra Pelota de trapo Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 143 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 20') Iniciamos la sesión formulando algunas preguntas: ¿Les gustan los cuentos? ¿Cuáles son sus cuentos favoritos? ¿Quiéren escuchar un cuento? Luego leemos el cuento del recurso Nº 9 (pág. 147) Érase una vez… un mundo al revés, también podemos elegir otro cuento o leyenda que sea conocida por los niños y niñas. Es probable que al inicio de la lectura, nos digan que nos hemos equivocado, que es "La Caperucita Roja" y no "El Caperucito Rojo"; en ese caso respondemos que no nos hemos equivocado, que esta es una nueva versión y los invitamos a escucharla. Al finalizar la lectura les preguntamos: ¿Les gustó el cuento? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Qué les llamó la atención?, ¿por qué? Si contestan que les llamó la atención que el personaje del cuento sea un niño y no una niña, preguntaremos: ¿Un niño podría ir a visitar a su abuelito y atenderlo? Si señalan que es un cazador quien los rescata preguntaremos: ¿y puede recatarlos una cazadora? Si alguien hiciera alusión a que "el cazador tiene que ser un varón porque tiene más fuerza y es valiente", preguntaremos: ¿están seguros que solo los varones pueden ser fuertes y valientes? Guía de educación sexual inteGral144 Desarrollo (Tiempo aproximado 60') Solicitamos a niñas y niños que se sienten formando un círculo y elijan un cuento que toda la clase conozca, puede ser clásico o de la localidad. Les decimos que van a contar el cuento de forma colectiva, empleando una pelota de trapo que se irá lanzando de un estudiante a otro. Iniciamos narrando el comienzo del cuento, luego lanzamos la pelota a una niña o niño (o pasarla a la derecha), quien debe continuar con el relato y pasar la pelota a otro compañero o compañera. Así sucesivamente, buscando que todos cuenten una parte del cuento. Al finalizar, preguntamos por el personaje principal, cuál es su rol, cómo es, qué características tiene o cómo se comporta. Del mismo modo, analizamos otro personaje, enfocando siempre algunos hombres y algunas mujeres. Anotamos sus respuestas en un cuadro dibujado en la pizarra bajo el título: "En el cuento, las mujeres…, los varones…" Presentamos a continuación algunas de las respuestas posibles: En el cuento Después de identificar las características de los personajes masculinos y femeninos en el cuento, volvemos a realizar el ejercicio narrando el cuento de manera colectiva, pero esta vez cambiando entre sí los roles y las características de las mujeres y los varones como lo hicimos con el cuento "El Caperucito Rojo". Estaremos atentos para ayudar a que narren el cuento con los cambios solicitados. Realizan tareas del hogar Necesitan que alguien las proteja Son bellas Necesitan ser rescatadas Son buenas Cuidan a los demás Son valientes Fuertes Luchan Son vencedores Defienden a los necesitados Eligen a la novia/esposa L a s m u j e r e s L o s v a r o n e s para docentes del nivel de educación primaria 145 Al finalizar la nueva narración, preguntamos: ¿Qué les pareció narrar el cuento de este modo? ¿Cuáles han sido las diferencias con el cuento original? ¿Creen que las mujeres y los varones pueden desempeñar los mismos roles y tener las mismas características?, ¿por qué? Reforzamos las ideas que señalen igualdad entre mujeres y hombres y enfatizamos que es la sociedad la que establece que varones y mujeres deben portarse de un modo u otro; pero en realidad unos y otros pueden desempeñar los mismos roles, tener las mismas cualidades y preferencias. Cierre (Tiempo aproximado 10´) Pedimos que, en casa, dibujen en una hoja la parte del cuento que más les gustó de la versión en que los roles se invirtieron. Para finalizar formulamos algunas interrogantes: ¿Qué han aprendido hoy acerca de las mujeres y los varones? ¿Cómo han aprendido eso? ¿Qué han hecho? ¿Hubo algo difícil de aprender? ¿Cómo pueden aplicar lo aprendido en su vida diaria? Guía de educación sexual inteGral146 Mujeres y varones podemos tener las mismas capacidades, características y preferencias. Mujeres y varones desarrollan capacidades que permiten tomar decisiones y resolver problemas. Todos los varones son diferentes y todas las mujeres son diferentes, no existen razones para creer que todas y todos deben ser o comportarse de la misma manera. Ideas fuerza para docentes del nivel de educación primaria 147 Recurso N0 9 Érase una vez... un mundo al revés Érase una vez un niño que vivía en el bosque con su mamá y su papá. Le decían el Caperucito Rojo porque le encantaba ponerse una capucha roja cuando salía a pasear. En su tiempo libre le gustaba hacer galletitas con su papá. Un día, su papá le pidió que fuera a visitar al abuelito que estaba enfermo. Su papá le advirtió que al atravesar el bosque no se detuviera ni conversara con ningún extraño. Feliz salió Caperucito Rojo y empezó a caminar por el bosque respirando el aire puro y cantando tra, la, la, la, la, la, la. Se detenía a veces para mirar las flores y los pajaritos del campo. Él no se había dado cuenta de que una loba iba detrás de él observándolo. Guía de educación sexual inteGral148 Cuando llegó a un claro en el bosque, la loba apareció y le dijo: "Hola niñito, ¿adónde te diriges?". Caperucito Rojo le dijo que él no podía hablar con desconocidos y siguió caminando, pero la loba se puso delante de él y le dijo: "¿Cómo que no me conoces? Si yo soy amiga de tu papá y tu mamá que viven junto al árbol de naranjas". Caperucito Rojo la miró y no supo qué hacer, pues era verdad que él vivía al lado del árbol de naranjas. Finalmente le preguntó: "¿Qué haces?". La loba le contestó: "Yo cuido el bosque y ayudo a la gente para que no se pierda, ¿adónde vas?". Caperucito Rojo le contó que estaba de camino a la casa del abuelito."¡Ah!", dijo la loba, "¿el que vive al otro lado del bosque?, pues yo te puedo indicar un camino más corto para que llegues más rápido; puedes ir por acá a la derecha, así no te perderás y llegarás pronto". Caperucito Rojo tomó el camino indicado por la loba. Ella por su parte empezó a correr por otro camino y llegó rápidamente a la casa del abuelito, donde, imitando la voz de Caperucito, entró y encerró al abuelito en el ropero. Luego se puso las ropas del abuelito y se metió en la cama. Cuando llegó Caperucito y se acercó a saludar a su abuelito, lo miro y le dijo: "¡Qué ojos tan grandes tienes abuelito!". "Son para verte mejor", contestó la loba. "¡Qué orejas tan grandes tienes!" "Son para oírte mejor", dijo la loba. Alejándose un poco, Caperucito dijo: "Pero ¡qué boca tan grande tienes!". Entonces la loba contesto: "¡Son para comerte mejor!". Se levantó de un salto y perseguió a Caperucito Rojo, quien empezó a gritar. El abuelo en el ropero al escuchar los gritos comenzó a golpear la puerta y a gritar. En eso apareció una cazadora con un rifle, quien hizo huir a la loba y la amenazó diciéndole: "Si vuelves a atacar a los niños te cazaré". Caperucito Rojo y la cazadora sacaron al abuelito del ropero y él sirvió un refresco de naranja y comieron los bizcochitos todos felices. para docentes del nivel de educación primaria 149 Materiales: Hojas bond Lapicero Lápices de colores Cinta adhesiva Solicitamos a niños y niñas que imaginen un personaje para un cuento, que rompa con los esquemas que se suelen atribuir a las mujeres y los varones. Luego, les entregamos una hoja bond para que dibujen a su personaje y en la parte posterior redacten una breve historia sobre él, señalando sus características, gustos y actividades que realiza (el personaje puede ser hombre o mujer). Los niños y niñas presentan entre sí a sus personajes, y después colocan las hojas en el periódico mural del aula para que los pueda ver toda la clase. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Dibujamos un nuevo personaje de cuento Finalizamos la actividad señalando que en algunos de nuestros cuentos e historias se atribuyen características específicas a mujeres y varones, pero que esto no concuerda con la realidad, pues ambos pueden tener las mismas cualidades y preferencias. Guía de educación sexual inteGral150 Materiales: Cuento: "Las vizcachas rosadas" Presentamos una variación del cuento de Adela Turín "Rosa Caramelo", el cual permite aproximar el tema de los estereotipos de género a niños y niñas. Érase una vez, en los Andes peruanos, una manada de vizcachas en la cual las hembras eran suaves como el algodón, tenían los ojos grandes y brillantes y la piel color rosado. Las vizcachas hembras tenían estas características gracias a las tunas rojas con las que se alimentaban desde pequeñitas. Y no era que no les gustaran estas tunas espinosas, sino que se sentían cansadas de comer lo Actividad 2: Las vizcachas rosadas mismo cada día, pero eso sí, las tunas rojas les daban una piel muy suave y rosada. Estas tunas crecían en un pequeño huerto cercado, las vizcachas hembras vivían ahí y se pasaban el día jugando entre ellas y comiéndolas. "Pequeñas", decían sus padres, "tienen que comer todas las tunas y no dejar ni una sola, o no serán tan suaves y tan rosadas como sus mamás, ni tendrán los ojos tan grandes y brillantes y, cuando sean mayores, ninguna vizcacha macho querrá tenerlas como compañeras". Para volverse más rosadas, las vizcachitas llevaban zapatitos y grandes lazos rosados en sus esponjosas colas. Desde su huerto, las vizcachas hembras veían a sus hermanos y a sus primos, todos de un hermoso color gris vizcacha, que jugaban por el desierto, comían frutos y vegetales variados, se duchaban en el río, se revolcaban en la tierra y hacían siesta por las tardes. Solo Patricia, entre todas las pequeñas vizcachas, no se volvía ni un poquito rosada, por más tunas que comiera. Esto ponía muy triste a mamá vizcacha y hacía enfadar a papá vizcacha. Las vizcachas rosadas para docentes del nivel de educación primaria 151 "Veamos, Patricia", le decían, "¿por qué sigues con ese horrible color gris, que sienta tan mal a una vizcachita?, ¿es que no te esfuerzas?, ¿es que eres una niña rebelde? ¡Mucho cuidado, Patricia, porque si sigues así, no llegarás a ser nunca una hermosa vizcacha!". Y Patricia, cada vez más gris, mordisqueaba unas cuantas tunas rojas para que sus papás estuvieran contentos. Pero pasó el tiempo y Patricia no se volvió rosada. Su papá y su mamá perdieron poco a poco la esperanza de verla convertida en una vizcacha rosada y suave, de ojos grandes y brillantes. Y decidieron dejarla en paz. Un buen día, Patricia, feliz, salió del huerto cercado. Se quitó el lazo color rosado y se fue a jugar. Las otras vizcachas hembras la miraban desde su huerto. El primer día, aterradas, el segundo día, con desaprobación, el tercer día, perplejas y el cuarto día, muertas de envidia. Al quinto día, las vizcachitas más valientes empezaron a salir una tras otra del huerto. Y los lazos rosados quedaron entre las tunas rojas. Después de haber jugado en la hierba, de haber probado los riquísimos frutos y vegetales y de haber dormido a la sombra de las rocas, ni una sola vizcachita quiso volver nunca más a llevar lazos ni a comer solo tunas rojas, ni a vivir dentro de una huerta cercada. Y desde aquel entonces, Después de escuchar el cuento invitamos a niñas y niños a dialogar. Preguntas para guiar la reflexión: ¿Por qué las vizcachas hembras debían comer tunas? ¿Lo que hacían las vizcachas machos era igual a lo que hacían las vizcachas hembras?, ¿qué diferencias había?, ¿qué opinan de esa distinción? ¿Por qué Patricia decidió irse del huerto?, ¿qué hicieron las vizcachas al ver lo que hacía Patricia fuera de la cerca? ¿Qué es lo que más les gustó de la historia?, ¿cuál crees que sea el mensaje? tanto vizcachas hembras y vizcachas machos lucen un lindo color gris. Guía de educación sexual inteGral152 Materiales: Sobre para carta Solicitamos a un niño o niña que voluntariamente asuma el rol de cartero y le entregamos un sobre. Los demás estudiantes deben forman un círculo con sus sillas. El o la estudiante-cartero se coloca en el centro del círculo y vocea: "Ha llegado carta", a lo que responderán en coro: "¿Para quién?". El o la estudiante-cartero contestará con alguna característica como: "Para todos y todas los que tengan cabello largo" o "para quienes les guste pintar". Todos los que cumplan con la característica dada deben levantarse y cambiar de lugar. En este momento, el o la estudiante-cartero aprovechará para ocupar un asiento libre. El niño o niña que quede de pie deberá continuar el juego y ser cartero y así sucesivamente hasta que haya participado la totalidad de la clase. Actividad 3: Llegó el cartero Finalizamos la dinámica pidiendo que levanten la mano según las características que se fueron mencionando en el juego, y otras más que podamos agregar como: ¿Quién ha llorado alguna vez? ¿Quién es hincha del equipo…? ¿Quién quisiera viajar al centro de la Tierra? ¿A quién le gusta el helado de chocolate? ¿Quién ha cocinado alguna receta? ¿Quién ayuda con las labores de la casa? Finalizamos la actividad resaltando que niños y niñas pueden tener las mismas características, gustos y aspiraciones. para docentes del nivel de educación primaria 153 viii La privacidad y el respeto para prevenir situaciones de riesgo Orientación Una situación cotidiana en la escuela Carmen, la profesora de cuarto, grado está preocupada porque esa mañana notó a Zoila, una niña de su aula, ojerosa y apática. La niña estaba tan cansada que incluso se quedó dormida sobre su carpeta durante la clase de matemática, que es una de sus favoritas. Carmen aprovechó el recreo para dialogar con Zoila sobre su fatiga, la niña le reveló llorando que no durmió bien la noche anterior, ya que su tío Andrés, que vive con ella, a media noche se acostó en su cama y la abrazó hasta la madrugada y luego regresó a su habitación, Zoila se sintió muy incómoda y no pudo dormir. Zoila le pidió a su maestra que no le diga nada a nadie porque no quiere tener problemas en casa. Guía de educación sexual inteGral154 ¿Qué puede hacer la profesora Carmen para ayudar a Zoila? ¿Qué puede decirle a Zoila acerca de la privacidad y el respeto? ¿Cómo puede desarrollar en sus estudiantes estrategias de autocuidado? ¿Cómo el reconocimiento de la individualidad y privacidad de las personas, permite desarrollar actitudes de autocuidado? Los procesos del desarrollo humano están integrados y van dejando logros reconocibles a lo largo de la niñez y otros momentos en el curso de la vida. Un eje importante en el desarrollo de niñas y niños está dado por la superación de la moral heterónoma (actuar según la voluntad de otros) y la adquisición progresiva de una moral autónoma (actuar según la propia voluntad). Estos procesos constituyen la base fundamental para consolidar nuestra estructura de valores como el respeto mutuo, la verdad, la solidaridad y la justicia, entre otros. La niñez intermedia, entre los ocho y nueve años, es un momento clave y oportuno para avanzar en el logro y construcción de los valores y actitudes que favorecen la convivencia democrática. Los aprendizajes en el hogar, la escuela y otras instituciones de la comunidad permitirán a las niñas y niños desarrollar progresivamente su propio juicio moral, y superar la dependencia y el egocentrismo característicos de la primera infancia. Las niñas y niños se muestran capaces de establecer un verdadero diálogo con los demás, coordinando sus puntos de vista con el de otros. Así también irán desarrollado capacidades que les permiten identificar y respetar los espacios privados, los sentimientos y la individualidad de las otras personas. No debemos perder de vista que el logro progresivo de la autonomía va a ir acompañado de otros procesos evolutivos como la capacidad de reflexión o deliberación interior, que permite a las niñas y los niños pensar antes de actuar y la conquista de la noción de tiempo y espacio. para docentes del nivel de educación primaria 155 La evolución señalada orientará a las niñas y niños hacia la consolidación del autoconocimiento y la autoestima, y por lo tanto al autocuidado, como un proceso de desarrollo personal, el cual ocurrirá sin que disminuya el interés en los demás. De igual forma, debemos aprovechar estos logros para favorecer el desarrollo de habilidades en niñas y niños para que exijan el respeto por su privacidad, así como para que respeten mutuamente la intimidad y privacidad de otras personas, como aspectos fundamentales para el autocuidado, que incluye el cuidado de su integridad. En suma, el logro de estas capacidades durante la niñez debe dar a niñas y niños la posibilidad de enfrentar adecuadamente situaciones de abuso sexual, así como identificar formas de evitarlas o protegerse de ellas, estableciendo relaciones de confianza con las personas adultas de su entorno, responsables de su cuidado y protección. De ahí la importancia del trabajo pedagógico que los y las docentes realizamos en el aula. Guía de educación sexual inteGral156 Sesión 8 Me protejo y protejo a quienes quiero ¿Qué buscamos? Que niñas y niños identifiquen comportamientos de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su intimidad e integridad. Materiales: Ficha de trabajo N° 8: Yo sé proteger mi privacidad Cinta, lana o pabilo Lápiz o lapicero Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 157 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 20') Iniciamos la sesión con la dinámica "Camina conmigo". Para ello formamos parejas de estudiantes y le entregamos un pedazo de lana o pabilo a cada una, para que amarren, a la altura de las pantorrillas, la pierna izquierda de uno a la derecha de la pareja, de tal manera que cada una quede "atada". Les indicamos que cada pareja de estudiantes que debe caminar por el aula, por espacio de cinco minutos, evitando romper la cinta amarrada. Concluido el tiempo, preguntamos: ¿Qué les ha parecido el ejercicio?, ¿cómo se han sentido? ¿Qué pasaría si tuvieran que quedarse juntos o juntas toda la tarde, durante la noche e incluso hasta el día siguiente? ¿Les gustaría permanecer "atados" o "atadas" a su compañero o compañera?, ¿por qué sí, o por qué no? ¿Qué les sería fácil hacer juntos?, ¿qué sería difícil?, ¿por qué? Orientamos el diálogo hacia el tema de la privacidad. De ser necesario, les damos una sencilla definición, mencionando que la privacidad es el derecho que tenemos las personas de que nadie invada nuestro espacio personal o nuestra intimidad. Luego preguntamos: ¿Qué podría afectar nuestra privacidad? ¿En qué otras situaciones las personas afectan nuestra privacidad? Anotamos sus respuestas en la pizarra y dialogamos en torno a ellas. Guía de educación sexual inteGral158 Desarrollo (Tiempo aproximado 55') Repartimos la ficha de trabajo N° 8 (pág. 160) Yo sé proteger mi privacidad, y les indicamos que realicen individualmente el ejercicio 1, que consiste en identificar las situaciones que atentan contra la privacidad de niñas y niños. Una vez finalizado el ejercicio pueden compartir voluntariamente sus respuestas con la clase. Luego preguntamos: ¿Les ha ocurrido alguna de estas situaciones? ¿Cómo se sintieron?, ¿por qué? ¿Qué pueden hacer para evitar situaciones que afectan su privacidad? Continuamos el diálogo sobre las posibles formas de proteger su privacidad, realizando el ejercicio 2 de la ficha Nº 8 (pág. 161). Al finalizar, los invitamos a compartir voluntariamente sus respuestas con la clase. Para concluir este tema, resumimos las ideas mencionadas por niñas y niños, escribiéndolas en la pizarra bajo el título: "¿Cómo protejo mi privacidad?". Algunas ideas a tener en cuenta son: Exigiendo que respeten mi privacidad. Expresando mi malestar por la situación. Cerrando la puerta con pestillo cuando me estoy duchando o cambiando. No dejando que nadie toque mi cuerpo sin que lo permita. Contándole a una persona de confianza cuando alguien no respeta mi intimidad. Identificando a las personas en las que podemos confiar. para docentes del nivel de educación primaria 159 Cada niña y niño tiene derecho a exigir respeto por su cuerpo y su integridad. Cada niña y niño debe respetar la privacidad de las y los demás. Nadie debe obligar a un niño o niña a hacer algo que vulnere su privacidad y lo haga sentir incómodo o incómoda. Si alguien no respeta nuestra privacidad debemos comunicarlo a una persona de confianza. Ideas fuerza Cierre (Tiempo aproximado 15´) Finalizamos la sesión, pedimos a niños y niñas que levanten la mano derecha, y expresen su compromiso de privacidad, repitiendo lo siguiente: "Yo, (nombre de cada estudiante), me comprometo a respetar y defender mi privacidad y la de las demás personas, y comunicar a una persona de confianza si alguien no respeta mi privacidad". Aprovechamos este momento para situarnos como una persona de confianza frente a los y las estudiantes, recordándoles que pueden confiar en nosotros y decirnos todo lo que les preocupa. Guía de educación sexual inteGral160 Ficha de trabajo N0 8 Yo sé proteger mi privacidad 1. Marca con una X las situaciones que te parecen que atentan contra tu privacidad. Tu papá te da un abrazo de buenos días. Le cuentas a tu amigo o amiga que hay una persona que te gusta, y se lo cuenta a toda tu clase. Un familiar entra al baño, sin pedir permiso, mientras te estás duchando. Le cuentas a tu mamá lo que te pasa en el colegio. Tu hermano o hermana leen una carta que era para ti, sin pedirte permiso. Tu profesor te pregunta por qué no viniste a clase. Tu mejor amigo o amiga sabe tus secretos y no se los cuenta a nadie. Una persona te ofrece un regalo a cambio de hacer algo que no deseas. Situaciones Marca X las que crees que vulneran tu privacidad para docentes del nivel de educación primaria 161 2. Ayer Carlos, de 8 años, tuvo un mal día. Lean lo que escribió y contesten las siguientes preguntas, proponiendo alternativas frente a las situaciones que vivió. Ayer tuve un día fatal, todo empezó muy temprano; mientras me preparaba para mi baño matutino, mi prima Diana, que está de visita en casa, entró al baño sin tocar la puerta, justo cuando me estaba desvistiendo. ¡Qué vergüenza!, me puse rojo como un tomate. ¿Qué harías tú en el lugar de Carlos para que no vuelva a ocurrir una situación como esta? ------------------------------------------------------------------------------------------------ ¿Qué le pedirías a Diana? ___________________________________________________________ Más tarde, cuando llegué al colegio, vi a Fátima, la chica que me gusta, y le hice un gran "hola" con la mano pero ella no me respondió el saludo. Eso me pareció muy extraño, pues ella es una niña muy cordial, mis compañeros se dieron cuenta de lo sucedido y comenzaron a reír. Al entrar al salón, toda mi clase repetía una y otra vez: "A Carlos le gusta Fátima". Yo quería que me tragara la tierra, ¿quién pudo revelar mi secreto? Luego me di cuenta de que fue Rodrigo, mi compañero de carpeta, quien se lo contó a toda la clase. ¿Qué piensas sobre lo que hizo Rodrigo? _______________________________________________ ¿Qué harías tú en el lugar de Carlos? ------------------------------------------------------------------------- Por la tarde, cuando regresaba del colegio, me encontré con mi vecino, quien me dijo que estaba solo y que quería que vaya con él a su casa, pues tenía un regalo para mí. Yo no sabía qué hacer: ¿Debía ir o no? ¿Si tú fueras Carlos qué harías en esta situación? ------------------------------------------------------------------------- Un día fatal Guía de educación sexual inteGral162 Materiales: Papelotes Plumones Revistas y periódicos pasados Goma Tijeras Solicitamos a niños y niñas que mencionen algunas situaciones en las que creen que su privacidad se ve afectada y las anotamos en la pizarra. Luego les preguntamos: ¿Qué pueden hacer para que eso no ocurra? Después de reflexionar en torno a esta pregunta, los invitamos a elaborar, en parejas, un afiche con un lema creativo sobre el respeto a la privacidad y la intimidad como un derecho de las personas. Para elaborarlo, entregamos a cada pareja medio papelote, plumones de colores, revistas y periódicos pasados. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: ¡Respeta mi privacidad! Una vez que hayan elaborado los afiches, los colocaremos en los diferentes espacios de nuestra escuela. para docentes del nivel de educación primaria 163 Materiales: Cuento "Juan, la serpiente mantona" (también conocida como boa constrictor) En la selva de Atalaya, todo era felicidad y tranquilidad hasta que llegó Juan. Juan era una serpiente mantona larguísima, veloz, muy flexible, con bellas manchas color tierra sobre su extenso cuerpo. Él apareció de repente un día de lluvia, y desde su llegada los animales del bosque andaban de mal humor, pues Juan era el animal más entrometido e inoportuno que hubiera habitado jamás por esos lares. Gracias a su velocidad, a su largo cuerpo y a lo silencioso que era al desplazarse, no había lugar, cueva o nido que estuviera fuera del alcance de sus ojos. Todo lo observaba, todo lo escuchaba y todo lo contaba, molestando a todos los animales que habitaban en el bosque. Actividad 2: Cuéntame un cuento Una tarde, mientras Juan tomaba un baño en el río Tambo, los animales de la selva se pusieron de acuerdo para darle una lección. Por aquella época, Manolo, la hormiga más importante de la selva, comentó que había encontrado un bello y enorme bejuco y que en su interior escondía un tesoro. Juan no pudo contener su curiosidad, y disimuladamente una noche siguió a Manolo para saber dónde se ubicaba aquella planta. Llegó justo a Juan, la serpiente mantona Guía de educación sexual inteGral164 Después de la lectura, formulamos preguntas para reflexionar en torno al cuento. ¿Qué solía hacer Juan, la serpiente mantona? ¿Cómo se sentían los demás animales? ¿Qué hizo Manolo, la hormiga? ¿Cómo terminó la historia? ¿Qué harías si alguien no respeta tu derecho a la privacidad? tiempo para ver a Manolo internarse entre la enredadera, y lo siguió mientras Manolo se adentraba rápidamente entre esas lianas retorcidas.... Hasta que Juan no pudo seguirle más. ¡Manolo había dado tantas vueltas, que Juan había terminado todo enredado! Entonces todos los demás animales, conocedores del engaño, aparecieron para hacerle ver a la arrepentida serpiente lo irritante de su comportamiento. Y, ante la vergüenza que él mismo sintió, decidió que a partir de entonces se dedicaría a cosas más útiles que tratar de avergonzar a los demás animales. para docentes del nivel de educación primaria 165 Actividad 3: El camino de la privacidad Materiales: Fotocopias del juego "El camino de la privacidad" 6 dados Fichas o semillas Tarjetas de situaciones (con carita feliz, carita triste y signo de interrogación) fotocopiadas y recortadas de páginas 167 y 168. Instrucciones Para esta actividad, formamos equipos de seis estudiantes, a cada equipo le entregamos una fotocopia del juego (pág. 166), seis fichas o semillas y un dado y les damos las siguientes instrucciones: Empieza el juego, el niño o la niña que al lanzar el dado obtenga el número más alto. Cada vez que una ficha caiga en un casillero marcado con un símbolo de carita feliz, de carita triste o signo de interrogación, el o la estudiante debe coger una tarjeta con el símbolo que le corresponde y seguir las indicaciones escritas en ella. Gana el juego el niño o la niña que llega primero a la meta. Guía de educación sexual inteGral166 1 7 2 8 3 9 4 10 16 INICIO META El Camino de la Privacidad 5 611 17 23 24 25 12 13 14 15 18 19 20 21 22 262728 29 para docentes del nivel de educación primaria 167 Tarjetas de situaciones Tu hermano tiene la costumbre de entrar al cuarto sin tocar la puerta. ¿Qué haces?, ¿por qué? ¡Felicitaciones! Tus compañeros y compañeras del aula te premian por respetar la privacidad de todos y todas. Avanza 4 casilleros. Lees una carta de amor que no era para ti. Retrocede 5 casilleros y haz tres sentadillas. Abres la mochila de tu compañera o compañero y sacas sus colores sin su permiso . Retrocede 4 casilleros y di un trabalenguas. Tu mejor amigo o amiga te dice en secreto el nombre de la persona que le gusta y se lo cuentas a todo el salón. Retrocede 4 casilleros y brinca 10 veces sobre un solo pie. ¡Felicitaciones! Has participado en una campaña escolar sobre la defensa de la privacidad. Avanza 5 casilleros. ¡Felicitaciones! Defiendes la privacidad de los demás cuando se ve afectada. Avanza 4 casilleros. Un compañero o compañera te dice para ir a espiar a quienes están en el baño. ¿Qué haces?, ¿por qué? En el bus hay un señor que acerca su cuerpo al tuyo y te incomoda. ¿Qué haces?, ¿por qué? Guía de educación sexual inteGral168 Lees una carta que no estaba dirigida a ti. Retrocede 3 casilleros y canta una canción. Abres un regalo que no es para ti. Retrocede 3 casilleros e imita a un animal. Lees el diario personal de tu hermana o hermano. Retrocede 4 casilleros y se una estatua por 30 segundos. Tomas las cosas de tu hermano o hermana sin su permiso. Retrocede 4 casilleros y haz un pasito de baile. ¡Felicitaciones! Te han premiado porque siempre tocas la puerta antes de entrar. Avanza 3 casilleros. ¡Felicitaciones! Te han premiado porque respetas la privacidad de los miembros de tu familia. Avanza 3 casilleros. ¡Felicitaciones! Ganaste un concurso de dibujo sobre el respeto de la privacidad. Avanza 4 casilleros. ¡Felicitaciones! Te premiaron porque cuando ves la privacidad de alguien amenazada sales en su defensa. Avanza 4 casilleros. Una persona adulta conocida te invita a su casa, pero tú sabes que no hay nadie ahí. ¿Qué haces?, ¿por qué? Tu amigo o amiga deja su computadora prendida con sus redes sociales abiertas. ¿Qué haces?, ¿por qué? Una persona que conoces siempre te abraza, y a ti no te gusta. ¿Qué haces?, ¿por qué? Encuentras abierto el correo electrónico de tu hermano o hermana. ¿Qué haces?, ¿por qué? para docentes del nivel de educación primaria 169 3. Orientaciones y Sesiones para el V ciclo de la Educación Básica Regular Guía de educación sexual inteGral170 para docentes del nivel de educación primaria 171 Una situación cotidiana en la escuela ¿Qué está ocurriendo con las niñas y niños del sexto grado? ¿Qué requieren aprender? ¿Qué le puede trasmitir la profesora acerca del valor de la diversidad y el respeto a la diferencia? Ya ha pasado un mes desde que Lucía, una niña proveniente de la zona alto andina del país, se integró a la clase de sexto grado "A". La profesora se ha percatado que hasta el momento no tiene amigas por lo que siempre está sola en el recreo. Por otro lado en sexto grado "B" asiste Julio un niño con V 1 H, y desde que los padres y madres del colegio supieron de su situación se han pronunciado en contra de que asista a la escuela, y les han prohibido a sus hijos e hijas tener algún tipo de contacto con él. Desde hace una semana Julio ya no quiere ir al colegio. 1x Identidad, diversidad y respeto Orientación Guía de educación sexual inteGral172 ¿Por qué debemos valorar y respetar la diversidad y la diferencia? La diversidad es una característica intrínseca de las sociedades actuales. El concepto de diversidad nos refiere a las diferencias personales, biológicas, sociales y culturales que existen entre las personas, que determinan diversos modos de ser, de sentir, de pensar y de representar. La diversidad va más allá del color de la piel y los rasgos físicos; expresa formas de vida, sentimientos, creencias, sentido de pertenencia a un territorio, símbolos que estructuran y representan lo masculino y femenino, entre otros elementos (MINEDU, 2012). Frecuentemente, las personas tendemos a juzgar, o formamos un juicio de valor sobre la diversidad, emitiendo opiniones que califican y clasifican a las personas o grupos de personas, sin tener un conocimiento directo de ellos. En la escuela, es común observar entre niñas y niños actitudes de discriminación o de rechazo hacia las personas, con costumbres, formas de ser y de pensar que se reconocen como diferentes. Esto puede ser resultado de lo que vemos hacer o decir a las personas adultas de nuestro entorno y también a la influencia de los medios de comunicación. A muchas personas les cuesta entender que ser diferentes en algunas cosas no nos hace diferentes en nuestras necesidades, sentimientos y aspiraciones, y que todas las personas somos iguales en derechos y dignidad (MINEDU, 2012). En la cotidianidad de la escuela, se debe valorar a cada niño y a cada niña en su individualidad y originalidad, brindándole el respeto que merece, como condición básica para su desarrollo y para la construcción de una convivencia armónica en el espacio educativo. Como docentes, nos corresponde promover capacidades en niñas y niños para que reflexionen y visibilicen las cosas que tienen en común, generando así un sentimiento de identificación de grupo. Por ejemplo, todos y todas tienen derecho a recibir afecto, buen trato, educación, buena alimentación, a tener un nombre, una familia y un hogar, entre otros. para docentes del nivel de educación primaria 173 De igual forma, es necesario dialogar sobre aquello que los diferencia de los demás y los enriquece y hace originales: sus lugares de procedencia, sus costumbres, sus características personales, sus cualidades, sus habilidades, sus gustos, sus formas de ser y de hablar, sus historias familiares, entre otras. El respeto por la diversidad, sea étnica, por condiciones de salud, expresiones culturales, creencias religiosas, lugar de procedencia, costumbres, orientación sexual, y otras; así como el rechazo a toda forma de discriminación por cualquier razón; son derechos fundamentales de todas las personas. Estos se encuentran expresamente establecidos en la Convención de los Derechos del Niño, que tutela los derechos de niños, niñas y adolescentes. Guía de educación sexual inteGral174 Sesión 9 Conversamos sobre identidad y discriminación ¿Qué buscamos? Que niñas y niños manifiesten su rechazo frente a las actitudes discriminatorias y valoren la diversidad. Materiales: Bolsa Tijeras y goma Recurso N° 10: Identidades Hojas de papel bond para la elaboración de historias Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 175 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Comenzamos la sesión con el juego "Adivina adivinador" que consiste en mencionar las características y cualidades de una persona y a partir de ellas identificar de quién se trata. Para realizar este juego tengamos presente los personajes nacionales conocidos por las y los estudiantes, puede ser un o una deportista, un personaje de televisión, una persona reconocida en la comunidad o alguien que trabaje en la escuela. Podemos decir, por ejemplo: Es una mujer, ex jugadora del seleccionado de vóleibol del Perú, y entrena la selección peruana de vóley: ¿Quién es? (Natalia Málaga). Es un hombre, es cocinero y reconocido promotor de la gastronomía peruana en el mundo: ¿Quién es? (Gastón Acurio). Es una mujer, es cantante y actriz de cine peruano, ha sido premiada en Alemania por su actuación: ¿Quién es? (Magaly Solier). Invitamos a algunos niños o niñas para que propongan nuevas adivinanzas. Luego formulamos las siguientes interrogantes a la clase: ¿Todos los personajes a los que nos hemos referido son iguales? ¿Qué características te hacen ser diferente a las demás personas? ¿Qué entiendes por identidad de las personas? Anotamos sus respuestas en la pizarra y señalamos que durante la clase dialogaremos sobre la identidad y lo diferentes y valiosas que son todas las personas. Desarrollo (Tiempo aproximado 65') A continuación, pasaremos por los lugares con unas tarjetas, que deben escoger al azar. Tenemos que prever que haya el mismo número de tarjetas y de estudiantes, duplicando el material si fuese necesario (ver recurso Nº 10 de págs. 178 - 179). Guía de educación sexual inteGral176 Les indicamos que lean lo que dicen las tarjetas y se la coloquen a la altura del pecho, empleando cinta adhesiva. Luego le pedimos que caminen en silencio por el salón observando las tarjetas de sus compañeros y compañeras. Después pedimos que regresen a sus lugares y les preguntamos: ¿Qué personajes observaste en las tarjetas que tenían tus compañeros y compañeras?, ¿qué características tienen? ¿Cuál de las tarjetas observadas hubieras preferido escoger?, ¿por qué? ¿Cuál de las tarjetas observadas no te hubiera gustado escoger?, ¿por qué? Luego solicitamos a los estudiantes que imaginen cómo sería la vida de la persona de su tarjeta. A continuación, cada estudiante recibirá una hoja de papel donde deberá redactar una historia sobre la vida de la persona que menciona su tarjeta, tomando en cuenta los siguientes aspectos: Características físicas, cualidades y hobbies o trabajo. Cómo se siente y por qué. Lo que piensan las demás personas de él o ella y cómo lo tratan. Una vez que han concluido las historias, las y los estudiantes leerán algunas voluntariamente para la clase. A continuación, reflexionamos sobre las historias narradas con las siguientes preguntas: ¿En qué se diferencian las personas de las narraciones? ¿Cómo se han sentido al ponerse en el lugar de la persona de la tarjeta?, ¿por qué? ¿Quiénes consideran que la persona de su historia puede ser discriminada?, ¿por qué motivo? ¿Qué situaciones de discriminación se presentan en el colegio?, ¿qué opinas sobre ellas? ¿Cómo puedes contribuir a eliminar la discriminación del entorno? Hacemos una síntesis recogiendo lo manifestado por los estudiantes, y señalamos que la identidad personal tiene que ver con reconocer quiénes somos, cómo somos, y cómo nos valoramos y nos valoran los demás. Una dimensión de esta identidad personal es la orientación sexual, que implica sentir atracción por otra persona, que puede ser del sexo opuesto (orientación heterosexual) o del mismo sexo (orientación homosexual). Muchas veces, la orientación sexual hacia personas del propio sexo genera discriminación. para docentes del nivel de educación primaria 177 Señalamos que las personas somos diversas y debemos aceptarnos y respetarnos, pues todas somos igualmente valiosas y gozamos de los mismos derechos. Cierre (Tiempo aproximado 10´) Indicamos a las y los estudiantes que revisen el periódico en sus casas, y busquen noticias sobre un caso de discriminación, la recorten, la peguen en una hoja y escriban abajo un comentario, señalando una alternativa de solución para que las personas no sean discriminadas. Finalmente, les preguntamos: ¿Qué han aprendido acerca de la identidad y la discriminación? ¿Cómo han aprendido eso? ¿Cómo pueden aplicar lo aprendido en nuestra vida diaria? Las personas tenemos diferentes identidades (familiar, cultural, nacional, sexual, de género, de grupo y otras). Las personas somos diversas y debemos aceptarnos y respetarnos, pues todas somos igualmente valiosas y gozamos de los mismos derechos. Ideas fuerza Guía de educación sexual inteGral178 Recurso N0 10 Identidades 1. Tarjetas para recortar. Me llamo Magaly, soy afroperuana y soy deportista Me llamo Mario mi esposa se llama Carmen y vendemos abarrotes Me llamo José, cultivo café y soy asháninka Me llamo ésar, me identifico como chino - peruano y me gusta la música criolla Me llamo Félix, tengo 11 años, me gusta comer y jugar en la computadora Me llamo Eliana, estoy enamorada de Paola y vendo artesanías Me llamo Pascuala, soy campesina y hablo quechua Soy Antonia, tengo 75 años y hago dulces Me llamo Isela, nací en la selva, soy trabajadora del hogar y estudio corte y confección Soy Javier, tengo VIH desde que nací y trabajo en ventas Me llamo Jacinto, soy de la sierra, hablo aimara, soy estudioso y ayudo en casa Soy Rodrigo, soy invidente, vivo en la costa y soy telefonista para docentes del nivel de educación primaria 179 Me llamo Rina vivo en el usco y soy dentista Soy Marlene, tengo 10 años y trabajo como vendedora ambulante después de clase Soy Victor, tengo 75 años y soy soltero y jubilado Me llamo laudia, tengo 35 años, soy soltera y docente de inicial Me llamo Javier, mi pareja se llama Francisco y soy arquitecto Soy Darío, tengo 17 años, mi enamorada se llama ristina, estudio y me gusta el fútbol Me llamo Diana, tengo 16 años, estoy enamorada de un chico de mi salón y me gusta el vóley Me llamo Micaela, soy yanesha, vivo en xapampa y tejo en telar Me llamo Patricia, tengo 11 años, y uso anteojos Me llamo Ana, vivo en Piura y soy abogada Me llamo Manuel, uso silla de ruedas y me encanta dibujar Soy Julio, soy músico y toco la guitarra Guía de educación sexual inteGral180 Materiales: Ficha de trabajo: "Mi identidad" Lápiz o lapicero Lápices de colores Cinta adhesiva Entregamos a cada niña o niño una ficha de trabajo; en la mitad superior de la ficha se encuentra la imagen de una mujer que expresa como se va construyendo la identidad personal, lo que servirá de ejemplo a niñas y niños para realizar un ejercicio similar, identificando las diferentes percepciones que tienen de sí mismas y de sí mismos (su identidad). Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Mi identidad para docentes del nivel de educación primaria 181 Mi Identidad Soy mujer Soy dentista Soy Casada, mi esposo se llama ArturoSoy iqueña Ficha de trabajo La identidad de Martha Mi identidad Guía de educación sexual inteGral182 Actividad 2: Diccionario ilustrado contra la discriminación Materiales: Diccionario Revistas o periódicos pasados Hojas bond (seis por estudiante) Goma Tijeras Lápiz o lapicero Lápices de colores Luego, escribimos en la pizarra las veinte palabras presentadas a continuación: Entregamos a cada niño y niña seis hojas bond, las que deberán doblar por la mitad formando un cuadernillo. En la carátula deben escribir el título: "Diccionario ilustrado contra la discriminación" y sus datos personales de manera creativa. Diferencia: Ciego: Provinciano: Homofobia: Gay: Lesbiana: Indígena: Peruano: Racismo: Evangélico: Chileno: Extranjero: Católico: Afroperuano: Serrano: Xenofobia: Homosexual: Discriminación: Segregación: Amistad: Sin contar las cuatro páginas de la carátula y la contracarátula, deben escribir una palabra, en cada una de las páginas del cuadernillo, y definirla, tal como está en el diccionario, y pegar o dibujar debajo de la definición una imagen alusiva al significado. Cerramos la actividad formulando algunas preguntas como: ¿Qué opinan de la discriminación? ¿Alguna vez se han sentido discriminados o discriminadas? ¿Cómo puedes contribuir a la construcción de espacios libres de discriminación? para docentes del nivel de educación primaria 183 Actividad 3: La papa caliente Materiales: Pelota de trapo Formamos un círculo con los y las estudiantes y les solicitamos que cierren los ojos y piensen en aquello que los caracteriza; puede ser una cualidad, una característica física, sus preferencias, lugar de procedencia, entre otras posibilidades. Luego les pedimos que abran los ojos e imaginen que la pelota de trapo es una papa caliente, y como la papas calientes "queman" hay que pasarla rápidamente de mano en mano. Así que para que no se quemen deben lanzar la "papa caliente" a un compañero o compañera. Indicamos a niños y niñas que al recibir la papa caliente tienen que mencionar aquello que los caracteriza, es decir, un aspecto de su identidad. Por ejemplo: "Esta es la papa caliente y yo soy una niña amable", "Esta es la papa caliente y yo soy un niño ayacuchano" o "Esta es la papa caliente y yo soy una niña asháninka". Y continuarán lanzando la papa caliente hasta que todas y todos hayan participado mencionando alguno de sus rasgos característicos. Finalizamos la actividad preguntándoles cómo se sintieron, si encontraron aspectos nuevos de su identidad o si encontraron semejanzas con sus compañeros y compañeras. Enfatizamos que todas las personas tienen su propia identidad y que a veces compartimos aspectos comunes, pero también tenemos otros aspectos que son muy personales y especiales, los cuales constituyen rasgos característicos individuales y deben ser respetados. Guía de educación sexual inteGral184 x Valoración de las relaciones de amistad y enamoramiento Orientación Una situación cotidiana en la escuela José tiene doce años de edad y cursa el sexto grado de primaria. Elsa, su compañera de aula, se ha convertido en su mejor amiga y confidente. Ambos disfrutan mucho conversando y pasan tiempo juntos haciendo las tareas después de la escuela. Casi al finalizar el año escolar, José se ha dado cuenta de que Elsa le gusta mucho, disfruta escuchándola hablar, acompañándola a los sitios a donde ella va, cargándole los libros o la mochila. Para José, Elsa es la niña más linda del colegio, pero no se lo ha dicho pues sabe que a ella le gusta Alfredo, un chico de primero de secundaria, de quien habla constantemente. Javier teme ser rechazado, por eso guarda en secreto sus sentimientos. para docentes del nivel de educación primaria 185 ¿Cómo puede el docente ayudar a José a comprender sus sentimientos? ¿Qué debe decirle acerca de sus temores a ser rechazado? ¿Cómo puede abordar el tema del enamoramiento en clase? ¿Las relaciones de amistad fortalecen la construcción de vínculos significativos en la niñez? La afectividad, como dimensión relevante de nuestra sexualidad, involucra nuestra vida emocional, sentimientos, pensamientos, así como la relación con nosotros mismos y con los demás. Nuestra afectividad, en el marco de nuestra sexualidad, nos permite experimentar sentimientos de ternura e intimidad con el otro. El desarrollo de lazos afectivos nos orienta al compromiso con los demás y contribuye a sentar las bases de una convivencia armónica. Los vínculos de amistad, dentro y fuera de la escuela, han venido formándose desde la primera infancia, refiriéndonos a grupos pequeños de amigas o amigos íntimos, con quienes se establece una amistad más profunda. Estos vínculos, además de los establecidos con los miembros de la familia, son muy valorados por las y los preadolescentes, demandando su interés y cubriendo su espacio social y afectivo. Las y los preadolescentes, a la par que desarrollan la valoración y cuidado de sus vínculos al interior de su grupo de pares, en algunas ocasiones establecen lazos más cercanos con una persona en especial y suelen tener mejores amigos o amigas. El desarrollo de este tipo de relación contribuye al reconocimiento de vínculos de afecto entre pares. Cabe la posibilidad que en la preadolescencia surja el primer enamoramiento: "(…) el enamoramiento es una experiencia gratificante y edificante, un estímulo para realizar y cumplir con las actividades cotidianas", "(…) es una vivencia en la que dos personas comparten confianza, acompañamiento, diálogo, sensaciones agradables y experiencias de afinidad psicológica, así como valores y aspiraciones" (MINEDU, 2008a, p. 52). Guía de educación sexual inteGral186 En esta etapa, darse cuenta de que alguien nos gusta resulta emocionante, pero a veces este sentimiento también nos produce conflictos y contradicciones. Por ejemplo, al ver a la persona que nos agrada podemos emocionarnos, sentir vergüenza o timidez, pero también podemos sentir el rechazo o la indiferencia de la persona en la cual tenemos puesto el interés. Creer que la persona en cuestión siente lo mismo y comparte los mismos sentimientos cuando no es así nos produce tristeza, pena o desencanto. Además, podemos incluso enamorarnos de alguien con quien no se tiene ningún vínculo en la vida real, que sea artista o deportista, por ejemplo, imaginándonos cómo será esa persona y deseando conocerla. De igual forma, suele ocurrir que algunos preadolescentes asedien a las personas de las que se sienten atraídos, las busquen, las llamen por teléfono o, especialmente en el caso de los varones, se comporten rudamente para merecer atención, provocando que la persona se sienta incómoda. Asimismo, podemos señalar que gustarle a alguien es un halago, siempre y cuando el sentimiento sea compartido; cuando esto no sucede es mejor rechazarlo de forma directa y con amabilidad. Para atender adecuadamente estas situaciones, debemos brindarles a las y los preadolescentes las orientaciones necesarias frente a las diversas situaciones que experimentarán en el contexto del enamoramiento. para docentes del nivel de educación primaria 187 Sesión 10 ¿Me quiere o no me quiere? ¿Qué buscamos? Que niñas y niños expresen con libertad sus interrogantes y sentimientos sobre el enamoramiento. Materiales: Recurso Nº 11: Mi primera historia de amor Ficha de trabajo Nº 9: Una historia de amor Papelotes Plumones para papel Cinta adhesiva Tiempo: 2 horas pedagógicas Guía de educación sexual inteGral188 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Cada niño o niña recibe la historia: "Mi primera historia de amor". Solicitamos a que un o una estudiante realice la lectura en voz alta en forma voluntaria (ver recurso Nº 11 de pág. 191). Luego preguntamos: ¿Cómo se siente el estudiante que escribió el texto? ¿Qué es estar enamorado o enamorada para ustedes? Anotamos sus ideas en la pizarra, algunas de las que pueden mencionar son: Es sentir que alguien te gusta. Es sentir afecto especial por alguien. Es querer estar al lado de esa persona y compartir momentos juntos. Luego preguntamos: ¿Será un chico o una chica quien escribe esta nota?, ¿por qué? Escuchamos sus respuestas, haciendo hincapié en las razones que los han llevado a pensar que era un chico o una chica quien escribió la nota. Precisamos que durante la preadolescencia las personas pueden o no sentirse enamoradas de otras, y que tantos mujeres como varones pueden vivir el enamoramiento de manera similar. para docentes del nivel de educación primaria 189 Desarrollo (Tiempo aproximado 65') Solicitamos a niñas y niños que se formen en equipos de cinco, para que imaginen y escriban lo que ocurrió después con el autor de la nota, respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué sucedió luego con la chica o el chico que escribió la nota? ¿Reveló sus sentimientos? ¿Cómo creen que se sintió si los sentimientos fueron correspondidos?, ¿cómo se sintió si no lo fueron? ¿Cómo se sintió si no reveló sus sentimientos? Luego, cada equipo recibirá un papelote en el que deben elaborar una historieta representando lo qué sucedió después con la persona que escribió la nota. Para ello escribiremos en la pizarra las indicaciones a tener en cuenta al momento de crear su historieta (ver ficha de trabajo Nº 9 de pág. 192). Al finalizar los estudiantes colocarán sus historietas en la pared del aula, y daremos un tiempo para que niñas y niños puedan apreciar el trabajo de todos los equipos. Seguidamente dialogamos con niñas y niños sobre algunas preguntas: ¿En las historietas, las niñas y niños expresaron su afecto de manera similar?, ¿tenían las mismas dudas, interrogantes y temores? ¿En sus historietas, el amor fue correspondido? ¿Cómo se sintieron si el amor no fue correspondido? ¿Cómo enfrentaron el sentimiento de rechazo? Mencionamos que a veces puede ocurrir que nuestros sentimientos no sean correspondidos, y que aun cuando eso nos hace sentir mal, el malestar pasará con el tiempo y nos hará madurar. Señalamos también que no podemos obligar a nadie a corresponder nuestros sentimientos y, del mismo modo, nadie debe obligarnos a hacerlo. Por lo tanto, debemos respetar los sentimientos de las demás personas y, viceversa, ellas deben respetar los nuestros. Guía de educación sexual inteGral190 Cierre (Tiempo aproximado 10´) Indicamos a niñas y niños que dialoguen con sus padres o algún otro familiar, sobre cómo se enamoraron de sus parejas. Para finalizar, preguntamos: ¿Qué han aprendido acerca del enamoramiento? ¿Cómo han aprendido eso? ¿Cómo pueden aplicar lo aprendido en su vida diaria? Ideas fuerza Las y los preadolescentes pueden o no sentirse enamorados o enamoradas. Hay que aceptar que nuestros sentimientos de amor puede que no sean correspondidos y que debemos respetar los sentimientos de las demás personas, así como ellas deben respetar los nuestros. para docentes del nivel de educación primaria 191 Recurso N0 11 Mi primera historia de amor Hoy, en mi clase de matemática, el profesor me sacó al pizarrón a realizar un ejercicio, pero no pude resolverlo porque durante toda la clase estuve pensando en ti. Me puse como un tomate de pura vergüenza cuando noté que tú me estabas mirando. Como quisiera decirte que me gustas y que quiero pasar más tiempo contigo y encerrar nuestros nombres en un corazón rojo. Pero tú ni cuenta te has dado de lo que siento por ti. ¿Cómo saber qué sientes tú por mí?, ¿cómo saber si yo te gusto?, ¿y si te digo lo que siento?, ¿y si no me quieres qué puedo hacer? Guía de educación sexual inteGral192 Ficha de trabajo N0 9 1. Definan si el personaje principal es un niño o niña, y elijan los nombres para los personajes de su historieta. 2. Dibujen cuatro recuadros en el papelote y grafiquen una escena de la historieta en cada recuadro. 3. Coloquen los diálogos de los personajes en burbujas y los pensamientos en nubes. 4. Inventen un título para su historieta. Una historia de amor para docentes del nivel de educación primaria 193 Señalamos que las niñas y los niños de su edad pueden sentirse atraídos o enamorados y que ese sentimiento puede ser correspondido o no. Seguidamente les presentamos el juego "Si me amas, sonríe". Para comenzar, niñas y niños forman un círculo con sus sillas, luego alguien voluntariamente empieza el juego eligiendo a un compañero o una compañera a quien le dirá: "Si me amas, sonríe". El o la estudiante elegida debe contestar con semblante muy serio y sin reírse: "Sí querido/a, sí te amo, pero si sonrío, pierdo". Así el o la estudiante debe continuar hasta que alguien diga la frase sin poder contener la risa, y la o el estudiante que se rió tendrá que cantar, recitar, saltar o hacer alguna otra acción, antes de continuar con el juego. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Si me amas, sonríe ¡Sí querida, sí te amo, pero si sonrío, pierdo! Guía de educación sexual inteGral194 Actividad 2: ¿Yo, tu amor? Materiales: Papelote con el diálogo Plumón grueso Recordamos a niñas y niños que en algunas ocasiones nuestros sentimientos de afecto no son correspondidos y cuando eso ocurre no podemos obligar a nadie a que sienta lo que nosotros esperamos. Pero a pesar de que esas situaciones nos hacen sentir tristes, esa tristeza siempre se puede superar. A continuación, formamos un círculo intercalando niñas y niños, y presentaremos el juego: ¿Yo, tu amor?, para esto se pegará en la pizarra un papelote con el diálogo que deben repetir niñas y niños. El o la estudiante que empieza debe repetir las frases de "A" y el o la estudiante a su derecha debe repetir las frases "B", completando la frase final por el nombre de la persona que está a su derecha. El juego continuará así sucesivamente sin equivocarse. Si un niño o una niña se equivoca en el diálogo, debe realizar la acción que designen sus compañeros o compañeras (saltar, sentadillas, cantar, entre otras). Conforme avanza el juego la velocidad con la que se repite el diálogo debe ir aumentando. A: ¡Hola amor! B: ¿Yo, tu amor? A: Sí, mi amor. B: ¡No, mi amor! A: ¿Por qué, mi amor? B: Porque yo amo a… para docentes del nivel de educación primaria 195 Actividad 3: ¡1, 2, 3 Acción! Los y las estudiantes forman los mismos equipos con los que realizaron la historieta en la sesión 10, luego deben realizar un juego de roles, representando la situación de su historieta. Al finalizar la dramatización niñas y niños compartirán cómo se sintieron al representar sus roles y dialogarán sobre la situación representada. Luces, cámara, acción... Guía de educación sexual inteGral196 xi Análisis crítico de las relaciones de género y de igualdad de género Orientación Una situación cotidiana en la escuela Camila se ha dado cuenta de que cada vez que el profesor de Comunicación hace una pregunta la mayoría de veces les da la palabra a los niños del aula. Muy pocas veces Camila puede contestar, a pesar de que conoce las respuestas, esta situación hace que Camila se sienta desmotivada en clase, a pesar de que Comunicación siempre ha sido su curso preferido. Además, el profesor suele llamar la atención a las niñas cuando conversan pero pasa por alto las interrupciones o ruidos ocasionados por los niños. Incluso cuando ellos silban a las niñas, el profesor solo dice: No les hagan caso ya saben cómo son los muchachitos". para docentes del nivel de educación primaria 197 ¿A qué crees que se deba el trato diferenciado que el profesor les da a las niñas y niños del aula? ¿Tendrá algún impacto en el comportamiento de las niñas y los niños el trato que reciben? ¿Cómo debería ser el trato que reciben las y los estudiantes? ¿Qué debemos hacer en la escuela para promover la igualdad entre los géneros? Como hemos señalado en las orientaciones relacionadas a los estereotipos de género, las sociedades establecen diferencias sobre la base de la diferencia sexual entre las niñas y los niños desde que nacen, asignándoles determinadas cualidades personales. En este esquema binario a las mujeres les corresponde el rol materno y reproductivo, mientras que a los varones les corresponde ser proveedores y jefes de familia. Una de las explicaciones más comunes para justificar estas diferencias se apoya en el orden "natural e innato" de los comportamientos, actitudes, formas de ser, de pensar y actuar de hombres y mujeres. Es decir, se afirma que las personas nacen con esas diferencias incorporadas, como si fuesen las características fisiológicas y anatómicas adscritas a su sexo biológico. Este sistema de género tiene carácter histórico y cultural y ha significado el establecimiento de relaciones de desigualdad y asimetría entre hombres y mujeres en la mayoría de sociedades, situación que ha tenido consecuencias para el desarrollo de sus capacidades y oportunidades sociales, así como ha limitado su posibilidad de desarrollo. La igualdad entre hombres y mujeres es uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para las Naciones Unidas. Sin embargo, a pesar de algunos avances, las desigualdades de género persisten en muchos países. Guía de educación sexual inteGral198 En relación con este tema es importante que la escuela, como factor de cambio social, propicie la igualdad entre varones y mujeres, y promueva no solo la inclusión de la niña y la culminación de sus estudios, sino ofrezca una educación de calidad donde niñas y niños desarrollen sus competencias y capacidades en igualdad de condiciones, rompiendo el "círculo de la desigualdad" y promoviendo el derecho a realizar sus proyectos de vida con igualdad de resultados. De igual forma, las y los docentes debemos promover en las y los estudiantes actividades que permitan un análisis crítico de los roles y estereotipos de género, así como fomentar la participación y el empoderamiento de las niñas y rechazar cualquier forma de acoso, coacción o violencia. para docentes del nivel de educación primaria 199 Sesión 11 Con igualdad, todas y todos ganamos ¿Qué buscamos? Que las niñas y niños comparen el trato diferenciado que reciben, cuestionando de qué manera limitan su desarrollo personal. Materiales: Recurso Nº 12: Historias de niñas y niños Hojas de papel Cartel: "Mi compromiso por la igualdad" Tiempo: 2 horas pedagógicas Guía de educación sexual inteGral200 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 15') Colocamos en la pizarra dos papelotes una con la silueta de un niño y otra con la de una niña. Luego les preguntamos qué frases han escuchado que se les dicen a las niñas y cuáles a los niños, en los espacios en que se desenvuelven: casa, escuela, barrio, comunidad, parroquia, gimnasio, templo… otros. Solicitamos a niñas y niños que escriban las frases que han escuchado o dicen dentro de las siluetas, según corresponda. Luego les preguntamos: ¿Existe un trato diferente hacia las niñas y niños? ¿A quiénes beneficia este trato diferenciado?, ¿por qué? Anotamos las respuestas de niñas y niños en la pizarra para que las observen. Desarrollo (Tiempo aproximado 60') Invitamos a niños y niñas voluntarias a leer el recurso Nº 12 Historias de niñas y niños(pág. 202). Después de la lectura de cada caso, reflexionamos en torno a algunas preguntas: ¿Las niñas y los niños reciben el mismo trato? ¿Quiénes tienen más privilegios o ventajas? ¿Quiénes tienen más prohibiciones? ¿Qué opinan sobre el trato diferenciado que reciben niñas y niños? Las y los estudiantes se reúnen en parejas, les entregamos hojas y les pedimos que escriban situaciones opuestas a las de las historias leídas, en las que niñas y niños no reciban un trato diferenciado que afecte su desarrollo personal. para docentes del nivel de educación primaria 201 Luego solicitamos que de forma voluntaria las niñas y niños compartan las situaciones identificadas al resto de la clase. Seguidamente les preguntamos: ¿Por qué creen que niñas y niños deben ser tratados por igual? Anotamos sus respuestas en la pizarra y señalamos que las niñas y niños son iguales en dignidad y derechos y deben tener acceso a las mismas oportunidades. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Solicitamos a las y los estudiantes que escriban un compromiso por la igualdad en una hoja pequeña, que colocaremos en una pared del aula bajo el título "Mi compromiso por la igualdad". Finalmente les preguntamos: ¿Qué han aprendido sobre el trato que reciben las niñas y los niños? ¿Cómo han aprendido eso? ¿Cómo pueden aplicar lo que han aprendido en su vida diaria? Ideas fuerza En diferentes espacios, las niñas y los niños reciben un trato diferente, lo que limita sus posibilidades de desarrollo como personas íntegras. Debemos promover un trato igualitario para niñas y niños y el respeto de sus derechos. Guía de educación sexual inteGral202 Recurso N0 12 Historias de niñas y niños La familia Gonzales tiene una hija y un hijo, Mercedes, de 11 años, y Julio, de 12 años. Todos los días la mamá pide a Mercedes que lave los platos, alimente a los animales y ayude en las tareas del hogar, porque "una señorita de su casa debe saber hacer esas cosas". Mercedes se siente fastidiada porque aunque le gusta ayudar a su mamá siempre es ella quien se encarga de las labores del hogar, mientras que su hermano tiene más tiempo para jugar con sus amigos y hacer las tareas. Paulina y Humberto son hermanos, ambos asisten a la misma escuela, Humberto está en cuarto grado y Paulina, en quinto. Ayer su papá les dijo que el próximo año solo Humberto continuará yendo a la escuela, porque el dinero no les alcanza para enviarlos a ambos. La noticia puso muy triste a Paulina, ya que a ella le gusta estudiar e incluso tiene mejores notas que Humberto. Cuando le preguntó a su papá por qué ella no puede ir en lugar de Humberto, él le contestó que su hermano es varón y debe estar preparado. César tiene 12 años, y mientras conversaba con su papá le dijo que de grande quiere ser profesor de inicial. Su papá le contestó que esa era una profesión para mujeres y que él debería estudiar ingeniería o una carrera militar porque eso es de hombres. César se puso muy triste al escuchar la respuesta de su padre y se quedó en silencio, pensando que él sería el mejor profesor de inicial que haya existido si tan solo su padre no se opusiera. para docentes del nivel de educación primaria 203 Contamos previamente con una lista de oficios y profesiones, luego dividimos a niños y niñas en dos equipos mixtos. Pedimos que cada equipo elija cinco representantes entre niños y niñas. Le asignamos a cada representante una profesión u oficio, sin que sus compañeros y compañeras escuchen, y luego debe comunicar mediante mímica, la profesión asignada, para que la adivinen. El equipo que adivine obtendrá un punto. Proponemos a continuación una tabla para facilitar el reparto de las profesiones y oficios para las niñas y niños. Finalizamos la actividad, preguntándoles sobre la profesión u oficio que desean seguir cuando sean adultos, resaltamos que niñas y niños pueden tener las mismas aspiraciones, oficios, profesiones y planes de futuro. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Adivina, adivinador: ¿Qué profesión tengo yo? Materiales: Hoja con la lista de oficios y profesiones Maestro de educación inicial Chef Policía de tránsito Bailarín Actor Dentista Barrendero municipal Enfermero Jardinero Fotógrafo Abogado Agricultor NIÑOS NIÑAS Mecánica Bombera Congresista Arquitecta Doctora Pintora Salvavidas Taxista Presidenta del Perú Soldada Jueza Pescadora Guía de educación sexual inteGral204 Actividad 2: Las mujeres de mi familia Materiales: Hojas bond Lapicero Solicitamos a niñas y niños que investiguen sobre las mujeres de su familia, para saber cómo vivían, de qué actividades se ocupaban, qué responsabilidades tenían, qué podían hacer y qué no. Para ello deben dialogar con los miembros de la familia que puedan brindarles la información. Se recomienda que investiguen sobre la forma de vida de su mamá, abuela o bisabuela. Luego, presentan el resultado de sus investigaciones a sus compañeros y compañeras de la clase, pueden complementar su presentación con fotos, collages o algún otro objeto. Finalizamos la actividad con una reflexión colectiva sobre los cambios y las permanencias en las condiciones de vida de la mujer en las distintas generaciones, y cómo ha ido conquistando derechos. para docentes del nivel de educación primaria 205 Actividad 3: Un país diferente Materiales: Hojas de papel Lapicero Luego, solicitamos a niñas y niños que imaginen un país donde exista igualdad entre mujeres y varones, que le inventen un nombre creativo y escriban un texto, empleando las palabras escritas en el pizarrón para describir cómo viven las personas en ese país. Después, pedimos que intercambien los textos con el compañero o compañera al lado e invitaremos que algunas o algunos lean voluntariamente sus historias a la clase. A continuación, les formulamos preguntas: ¿Les gustaría vivir en un lugar como el descrito en las historias? ¿Qué podemos hacer para que en nuestro país exista igualdad entre mujeres y varones, niñas y niños? Finalmente, señalamos que juntos podemos contribuir en la construcción de un país con igualdad, si la fomentamos en los entornos donde nos relacionamos. Mujeres Juegos Juguetes Igualdad Respeto Violencia Niños Escribimos las siguientes palabras en el pizarrón: Educación Vestimenta Presidenta Varones Labores del hogar Trabajo Niñas Guía de educación sexual inteGral206 xii La decisión personal y la presión de grupo Orientación Una situación cotidiana en la escuela Marco es nuevo en el colegio, las primeras semanas de clase hizo rápidamente amistad con unos compañeros de primero de secundaria. Qué feliz se sintió al ser acogido en la escuela, pero pronto estos amigos empezaron a hacer cosas con las que él no estaba de acuerdo, como quitarles la lonchera a los niños más pequeños, fastidiar a las niñas en el recreo, tomar cosas sin pedir permiso. Si bien al principio a Marco no le parecía estar haciendo nada grave, últimamente se siente abrumado, pues ya no se siente cómodo con la situación, pero teme que si manifiesta su incomodidad sus amigos se alejarán de él. ¿Cómo aconsejar a Marco para que pueda enfrentar la presión de grupo? ¿De qué manera el o la docente puede ayudar a Marco a desarrollar su autonomía? para docentes del nivel de educación primaria 207 ¿El grupo de pares influye en nuestras decisiones? Los amigos y amigas con los que se conforma el grupo de pares influyen en la vida de las y los preadolescentes de manera específica. En algunos casos, las influencias contribuyen con su desarrollo personal, mientras en otros suelen ser negativas; por ejemplo, cuando tratan de influenciar para no asistir a clases, ser violentos, fumar, beber alcohol o iniciarse en las relaciones sexuales, entre otros comportamientos inadecuados. Algunos preadolescentes ceden ante la presión de grupo porque quieren ser aceptados o porque temen que se burlen de ellos o ellas, o simplemente porque sienten curiosidad de experimentar algo nuevo, que estos compañeros ya están haciendo. La idea de que "todo el mundo lo hace" puede influenciar para que se olviden del buen juicio y sentido común, que aún no está totalmente formado. Rechazar la presión de grupo no es fácil para una o un preadolescente, no obstante ayudará el hecho de que sus padres y personas adultas le brinden orientaciones claras y oportunas sobre el consumo del alcohol, tabaco, relaciones sexuales entre otros. De igual forma, son sumamente importantes los comportamientos y actitudes de autocuidado basados en capacidades como la comunicación asertiva, el juicio crítico y la toma de decisiones para actuar con autonomía frente a la presión del grupo, reforzados con un sistema de protección social de la familia, la escuela y otras instituciones. Aprender a comunicarse con asertividad permite que las y los preadolescentes sean capaces de expresar sus opiniones, necesidades y expectativas y defender sus derechos. Asimismo, la toma de decisiones, mediante un proceso reflexivo acerca de los problemas que enfrentan les permitirá evaluar las consecuencias y elegir una alternativa a seguir en una determinada situación, así como estar en condiciones de cuidarse a sí mismos y cuidar de otros. La atención puesta en el desarrollo de la autonomía, como base del desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, debe ser una preocupación central en la formación de las y los estudiantes durante la educación primaria. Guía de educación sexual inteGral208 Sesión 12 Yo sí puedo actuar con autonomía ¿Qué buscamos? Que niñas y niños expresen libremente su opinión ante situaciones de presión de grupo. Materiales: Recurso Nº 13: Un consejo hasta de un conejo Ficha de trabajo Nº 10: Me dicen y yo respondo Papelote Plumones para papel Tiempo: 2 horas pedagógicas para docentes del nivel de educación primaria 209 Desarrollo de la sesión de aprendizaje Inicio (Tiempo aproximado 20') Iniciamos la sesión solicitando que dos estudiantes lean voluntariamente los testimonios presentes en el recurso Nº 13 (pág. 212) Un consejo hasta de un conejo, que contiene las cartas de un niño y una niña que piden consejos a una sección de un diario. Luego preguntamos: ¿De qué tratan estas cartas? ¿Qué tienen en común? ¿Cómo se sienten quienes escribieron las cartas?, ¿por qué creen que se sienten así? Enfatizamos las respuestas que indiquen que en ambos casos los preadolescentes experimentan presión de grupo. Desarrollo (Tiempo aproximado 60') Solicitamos a las y los estudiantes que conformen equipos de cinco miembros, luego en cada grupo deben imaginar que son los responsables de la columna "Un consejo hasta de un conejo". Cada equipo discutirá los casos y elaborará una respuesta para cada uno, y las escribirá en un papelote. A continuación coloca su papelote en la pizarra, y los representantes de cada equipo presentarán sus respuestas. Señalamos las ideas similares, y seleccionamos la carta que ofrece el mejor consejo frente a la presión de grupo, alentando la toma de decisiones autónomas. Luego, preguntamos: ¿Qué otras situaciones de presión de grupo enfrentan las y los preadolescentes de su edad? Guía de educación sexual inteGral210 Escribimos en la pizarra las situaciones que mencionen. Algunas situaciones que podrían mencionar son: Presión para no entrar al colegio. Para ser agresivos con otros. Para tomar lo que no nos pertenece. Para probar cigarros o alcohol. Para hacer cosas que no queremos. Para burlarnos de otras personas con comportamientos diferentes. Presión para estar a la moda. Presión para iniciar relaciones sexuales. Luego les preguntamos: ¿A ustedes les ha ocurrido alguna situación parecida? ¿Alguna vez han sido presionados o presionadas a hacer algo que no querían? Escuchamos de forma respetuosa y sin juzgar, luego decimos que por lo general todas las personas, especialmente a su edad, experimentan la presión del grupo de pares, y que no es fácil lidiar con ella, y que es importante que recuerden que las decisiones deben ser personales y que no deben sentirse obligados a hacer o comportarse como el grupo quiere. Indicamos también que es necesario que les comuniquen a sus personas de confianza cuando los presionan a hacer algo que no deseen. Cierre (Tiempo aproximado 15´) Para concluir, les entregamos la ficha de trabajo Nº 10 (pág. 213) Me dicen y yo respondo con algunas situaciones de presión de grupo, frente a las cuales las y los estudiantes deben escribir una respuesta que refleje su decisión personal. Cuando terminen, compartirán su trabajo de manera voluntaria, explicando las decisiones que han tomado. para docentes del nivel de educación primaria 211 Finalmente les preguntamos: ¿Qué aprendieron hoy acerca de la presión de grupo? ¿Cómo aprendieron eso? ¿Qué les ha gustado de la sesión? ¿Para qué les servirá lo aprendido? Todas y todos tienen la posibilidad de tomar sus propias decisiones, nadie los debe obligar a hacer algo que no quieren. A veces, por querer ser grandes, por temor a ser rechazados o a perder a alguien que uno quiere, se acepta hacer cosas por la presión. Es necesario que comuniquen a sus personas de confianza si sienten que los están obligando a hacer algo que no quieren. Ideas fuerza Guía de educación sexual inteGral212 1. Lee las cartas enviadas a la columna semanal "Un consejo hasta de un conejo" que publica este periódico estudiantil. Recurso N0 13 Un consejo hasta de un conejo Querid@ consejer@: Estoy un poco preocupado porque en estas últimas semanas la relación con mis amigos no es la misma, ellos me dicen que soy un aburrido y que no tengo sentido del humor, solamente porque no me hace gracia que molesten a Gabriela, la niña nueva de mi clase. A mí me da pena que la hagan sentir mal, pero si no participo de sus bromas me molestan diciéndome que ella me gusta, y eso no es cierto, solo que no estoy de acuerdo con que la traten de esa manera. Es verdad, que algunas veces he participado de sus bromas pesadas, pero me he sentido mal y no quiero seguir haciéndolo. ¿Qué puedo hacer? Edwin, 11 años, Ucayali. Querid@ consejer@: Me siento muy triste, porque todas las niñas de mi clase ven el mismo programa de televisión e imitan a las chicas que salen en él y copian su estilo. Pero a mí en realidad no me gusta ese programa, y por eso ellas me excluyen de sus conversaciones. La semana pasada me han sugerido que me corte el cabello como las chicas de la tele porque "no estoy a la moda". Yo le pregunté a mi mamá si podía hacerlo y ella me dijo que de ninguna manera, que mi cabello es largo y brilloso y así está bien. Yo opino lo mismo pero ya no sé qué hacer, no quiero quedarme sola. Estoy confundida. ¿Qué debo hacer? Amalia, 10 años, La Libertad. para docentes del nivel de educación primaria 213 Ficha de trabajo N0 10 Lee con atención y escribe cómo responderías en cada situación. Recuerda que tus respuestas deben ser de acuerdo a tu decisión personal. Me dicen y yo respondo No entremos al colegio, vámonos a pasear. Todas las chicas y chicos tienen enamorado o enamorada, tú también debes tener. Fumar un cigarrillo no te va a hacer daño. Si todas se besan, tú también debes hacerlo. No le digas a tu mamá a dónde vas, pues si lo haces no te darán permiso. Ya estás grande, debes probar cerveza. Me dicen Yo respondo Guía de educación sexual inteGral214 Indicamos que formen un círculo, y solicitamos que alguien salga voluntariamente del salón para empezar el juego, que consiste en que niños y niñas elijan un compañero o compañera para que "programe robots", es decir, hará una serie de movimientos (tocarse la nariz, aplaudir, levantar un brazo, hacer hola con la mano, entre otras) que los niños y niñas imitarán como si fueran robots. Cuando la o el voluntario ingrese al salón se colocará en el centro del círculo y tratará de identificar quién programa los movimientos. El programador o programadora cambiará sus acciones a intervalos regulares disimuladamente, para evitar que lo reconozcan. Las y los robots deben tener cuidado de no delatar con la mirada a quien los programa. Una vez que el voluntario o voluntaria descubra quién los programa se integrará al círculo, y se elegirá un nuevo voluntario programador o programadora. Finalizaremos indicando que todos y todas somos personas autónomas con la capacidad de decidir por nosotras mismas, y no somos robots sin autonomía que solo siguen órdenes programadas. Actividades complementarias para la hora de tutoría Actividad 1: Programando robots para docentes del nivel de educación primaria 215 Actividad 2: Historietas Materiales: Ficha de trabajo: Autonomía 1. Lee la siguiente historieta y contesta. a) ¿Qué objeto deseaba tener el niño? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- b) ¿Por qué razón quería el video juego? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- c) ¿Qué opinas sobre su comportamiento? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Humm... ¡QUIERO UNO! Porque permite que... tiene una que... hace cosas y... ¡Porque todos mis amigos tienen uno! Bueno... porque... ¿Por qué...?¡Quiero un video juego! Entregamos a cada niño y niña la ficha de trabajo Autonomía, que les permitirá reflexionar sobre la autonomía. Podemos cambiar el objeto del deseo, en este caso un video juego, por otro que responda a los intereses de las y los estudiantes y nuestro contexto. Autonomía Sí... por qué... Guía de educación sexual inteGral216 2. Ahora te toca a ti elaborar una historieta sobre una situación cotidiana, donde se refleje un comportamiento autónomo. para docentes del nivel de educación primaria 217 Actividad 3: ¿Autonomía o dependencia? Recordamos a las niñas y niños que la autonomía se desarrolla a lo largo de nuestra vida, y señalamos también que lo opuesto de actuar con autonomía es hacerlo con excesiva dependencia. A continuación, les repartimos una ficha del ejercicio 1, donde deben identificar y diferenciar las conductas autónomas de aquellas dependientes. 1. Lee las siguientes afirmaciones y señala con una X si corresponden a conductas autónomas o dependientes. Realiza sus tareas sin ayuda, siempre que puede. No hace preguntas en clase porque piensa que los demás se reirán. Habla malas palabras porque piensa que eso hará que los demás lo o la acepten. No le habla a un compañero o compañera de clase porque el grupo le dijo que no lo hiciera. Expresa su opinión con libertad y respeto cuando está de acuerdo y cuando no lo está. Comparte su lonchera con los demás para caerles bien. Confía en sus conocimientos y habilidades. Conductas Autónoma Dependiente Guía de educación sexual inteGral218 2. ¿Cómo son tus conductas? ¿Son más autónomas o más dependientes? Pinta la cantidad de estrellas que reflejen tu grado de autonomía. 3. Ahora que sabes cómo eres, ¿de qué manera puedes desarrollar más tu autonomía? Quiere comparar sus respuestas con las de otros durante el examen para asegurarse de que sean correctas. Siempre sigue la moda aunque le resulte incómoda y en realidad no le guste. Toma sus propias decisiones y las mantiene, aunque sean contrarias a las de los demás. Cumple con sus responsabilidades en el hogar sin que tengan que recordárselas. Elije la ropa que va a usar según su propio gusto. Autonomía - + Autonomía ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ para docentes del nivel de educación primaria 219 VI. Referencias bibliográficas Guía de educación sexual inteGral220 para docentes del nivel de educación primaria 221 Bardi, A., Leyton, C., Martínez, V., & González, E. (2005). Identidad Sexual: Proceso de Definición en la Adolescencia. Docencia, 26, 43-51. Recuperado de http://www. revistadocencia.cl/pdf/20100731202502.pdf Becerra, M., & Melo, O. (s. f.). Identidad sexual y desarrollo de la personalidad. Trabajo presentado en la Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Resumen recuperado de http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d006.pdf Cantero, M., Pérez, N., & Navarro, I. (2011). Historia y Conceptos de la Psicología del Desarrollo. En: I. Navarro & N. 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La conexión entre el navegador de un usuario y el webmail que se ejecuta en el servidor web. Por motivos de simplicidad, lo denominaremos «protección de webmail».
La conexión entre el servidor de correo Plesk y el MTA del remitente. Por motivos de simplicidad, lo denominaremos «protección del servidor de correo Plesk».
Cuando accede a su buzón mediante el servicio de webmail, se establece una conexión entre su navegador y el webmail que se ejecuta en un servidor web. Para proteger los emails transferidos y las credenciales de la cuenta de correo, el servicio de webmail se protege por defecto con el mismo certificado SSL/TLS autofirmado usado para proteger Plesk. Este certificado cifra los datos transferidos, si bien cada vez que usted accede a su webmail podrá ver un mensaje de advertencia sobre la existencia de un certificado SSL/TLS en el cual no se confía. Si no desea volver a ver este mensaje, proteja el webmail con un certificado SSL/TLS válido.
Para proteger el webmail con un certificado SSL/TLS:
Obtenga un certificado SSL/TLS wildcard o bien un certificado SAN que permita la configuración de webmail.<domain> en SAN. Para ello:
Vaya a Correo > pestaña «Configuración de correo», haga clic en nombre del dominio, seleccione el certificado SSL/TLS para el webmail y haga clic en ACEPTAR.
2 Protección del servidor de correo en Plesk
Pregunte a su proveedor de hosting si ha protegido el servidor de correo Plesk con un certificado SSL/TLS válido (no con el certificado SSL/TLS autofirmado usado para proteger el servidor de correo de forma predeterminada). Este cifra la conexión entre el servidor de correo Plesk y el MTA del remitente, impidiendo así que sus emails puedan ser interceptados.
De todos modos, a menos que haya contratado un servidor dedicado, existe un problema. Cada vez que accede a su buzón verá un mensaje que le informa sobre la no seguridad de un certificado SSL/TLS. Esto se debe a que el cliente de correo detecta que el nombre de dominio al que se ha asignado el certificado (el nombre de dominio del servidor Plesk) no coincide con el nombre de dominio de correo. Como consecuencia, la mayoría de clientes de correo interpretan que el certificado del servidor de correo no es de confianza.
Si usa un cliente de correo Postfix o Dovecot (en Plesk para Linux) o MailEnable (en Plesk para Windows), puede corregir esta discrepancia asignando un certificado SSL/TLS a su correo individual para un dominio.
En el caso de otros clientes de correo (como por ejemplo Qmail o Courier), en este momento no es posible asignar otro certificado SSL/TLS para su correo individual para un dominio. El hecho de que el servidor de correo se proteja o no depende de la forma en la que su cliente de correo gestiona los certificados que no considera de confianza:
El cliente de correo conectado al servidor de correo mediante SSL/TLS (si bien puede que se muestre un mensaje sobre la presencia de un certificado que no es de confianza). En este caso, se cifra la conexión entre su correo y un remitente y se transfieren los emails protegidos para que no puedan ser interceptados.
El cliente de correo rechazó conectarse al servidor de correo mediante SSL/TLS y tuvo que usar una conexión no cifrada. En este caso, los emails que transfirió pueden ser interceptados. Le recomendamos que cambie su cliente de correo y use uno que permita la conexión mediante SSL/TLS aunque el certificado no sea de confianza.
Nota: Existe otra forma de corregir la no coincidencia de los certificados. Si usa el servidor de correo en Plesk, puede configurar su cliente de correo para que use el nombre de dominio del servidor. Por ejemplo, el dominio del servidor es server.com y su dominio individual es example.com. Si el servidor de correo se encuentra protegido con un certificado SSL/TLS asignado a server.com, cambie el nombre de dominio del servidor de correo de mail.exemple.com a server.com en la configuración de su cliente de correo.
3 Asignación de un certificado SSL/TLS al correo para un dominio
Si usa los clientes de correo Postfix y Dovecot (en Plesk para Linux) o MailEnable (en Plesk para Windows), puede proteger el correo de un dominio con un certificado SSL/TLS individual. Le recomendamos esta opción si su cliente de correo muestra una advertencia donde se informa de que el certificado SSL/TLS que protege el servidor de correo no puede ser verificado. Una vez haya protegido el correo para un dominio con un certificado SSL/TLS individual, el servidor de correo devolverá el certificado que protege su correo en vez del certificado a nivel del servidor asignado por su proveedor de hosting. Como resultado, ya no verá ninguna advertencia.
Nota: Un certificado SSL/TLS que protege el correo de un dominio solo cifrado la conexión en el caso de que el servidor de correo de Plesk también esté protegido por un certificado SSL/TLS. Pregunta a su proveedor de hosting si ha protegido el servidor de correo Plesk con un certificado SSL/TLS válido.
Para proteger el correo para un dominio con un certificado SSL/TLS:
Obtenga un certificado SSL/TLS wildcard o bien un certificado SAN que permita la configuración de mail.<domain> en SAN. Para ello:
Nota: Si ya obtuvo un certificado SSL/TLS wildcard cuando protegió el webmail, vaya al paso 2 para proteger el correo para su dominio con este certificado.
Nota: Le recomendamos obtener un certificado wildcard SSL/TLS gratuito de Let's Encrypt, puesto que este certificado no solo protege el correo para un dominio, sino también el webmail, el propio dominio y múltiples subdominios (de ser necesario). | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/obsidian/customer-guide/sitios-web-y-dominios/protecci%C3%B3n-de-conexiones-con-certificados-ssltls/protecci%C3%B3n-de-su-webmail-y-del-correo-mediante-certificados-ssltls.76531/ | 255fdc7c-8a6e-4a18-a385-819f5290e77c |
"¿Dónde está el nombre de la oveja?", te escuchamos gritar. Quizás no has pillado la referencia de la oveja y te confunde el hecho de que nuestras actualizaciones puedan tener nombre de oveja. Quizás estabas demasiado ocupado contando y te quedaste dormido y pasaste a tu propio mundo de hermosos sueños. Bueno, a pesar de que nunca llegamos a Manx Loaghtan (de verdad, qué nombre tan brillante), no cuentes más porque los nombres de oveja están pasadísimos de moda. Todo esto empezaba a resultar muy confuso para nosotros, así que vamos a decir adiós a los nombres de oveja. ¡Llegan los colores! Esta actualización marca el inicio de un nuevo viaje de actualizaciones con nombres coloridos para Dreams. Dicho esto, aquí está nuestra actualización Red, en la que vamos a mejorar las categorías de sueños, para que sea más fácil descubrir cosas interesantes. Ahora nos aseguramos de que asignes categorías a tus creaciones a la hora de lanzarlas, para que otros soñadores encuentren tu magnífica obra. También hemos mejorado enormemente la lógica de la búsqueda en Creaciones similares, entre otros retoques y ajustes. | es | escorpius | https://docs.indreams.me/es/updates/release-notes/dreams/v107-red | 2a00e7b4-a82a-4bd2-b80e-5b22ad88bae3 |
Cuestionario de participación para el Plan de Reactivación Comercial de San Juan de Aznalfarache
Estimado señor/a empresario/a
El Ayuntamiento de San Juan de Aznalfarache es muy consciente de que el comercio local es de vital importancia en nuestro sistema productivo local, por lo que es una de las políticas prioritarias de actuación municipal y, ahora más que nunca, es cuando el sector comercial requiere de la iniciativa pública.
Así, entre otras iniciativas como el Plan Vive, el Ayuntamiento pretende impulsar la transformación digital del comercio local como herramienta para la reactivación del sector frente a la crisis provocada por el Covid-19.
Por tal motivo, en las próximas semanas el ayuntamiento va a poner en marcha una Plataforma Tecnológica que sea mucho más que un escaparate virtual, teniendo el objetivo de llegar a convertirse en un auténtico ecosistema comercial y social donde encontrar información, posicionamiento, confianza, fidelización, visualización, oportunidades de negocio, mayor volumen de clientes, etc.
La plataforma que finalmente se ponga en marcha tendrá los contenidos y funciones que soliciten las empresas de San Juan de Aznalfarache, adaptándose a las necesidades de los negocios locales. Para ello, le rogamos que cumplimente este breve cuestionario y poder detectar así sus necesidades y prioridades, que se tendrá en cuenta para el diseño y programación final de la plataforma y potenciar así el ADN empresarial local.
Le rogamos que pondere de 1 a 10 la prioridad o relevancia de los aspectos consultados, según el grado de opinión que considere oportuno, correspondiendo el valor 10 como de mayor prioridad o relevancia y 1 como de menor prioridad o relevancia.
Este Panel es absolutamente anónimo, los datos serán tratados de forma global para detectar los principales consensos y/o disensiones y nunca de forma individualizada. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScRbBAWESDCt2cLRvReZxKc8U830YXHYI5IbqM3nPS5tVGZaA/viewform?usp=send_form | eef5fe04-d590-409a-b72d-0842b6167118 |
Rastreo de mi Pasaporte & Oficinas adonde Recolectar mi Pasaporte/Visa
Verificar el Estado de Su Visa
Usted puede verificar el estatus de su solicitud, en cualquier momento, en el siguiente sitio web.
Opciones para Rastrear su Pasaporte
Para su conveniencia, existen varias opciones para rastrear la ubicación de su pasaporte.
Instant:A continuación ingrese el número de su pasaporte para verificar el estatus.
Correo Electrónico: Envié un correo electrónico a [email protected] y ya sea en el tema o en el texto del correo, incluir un número de pasaporte válido, exactamente como fue ingresado al momento de programar su cita. No incluya ningún texto adicional. Usted recibirá una respuesta automática, indicando el estatus de su pasaporte.
Chat y Teléfono: Puede rastrear su pasaporte a través de chat o teléfono, con la ayuda de nuestro centro de atención. La información de contacto del centro de atención y una descripción detallada de los servicios que proporciona el centro de atención telefónica, incluyendo las horas de operación, se pueden encontrar aquí.
El retiro del pasaporte debe hacerlo el solicitante principal con un documento de identificación. Si el solicitante principal no puede retirar su pasaporte, un tercero puede retirarlo si presenta una autorización firmada por el dueño del pasaporte y una fotocopia de su documento de identificación al igual que la copia del documento de identificación del solicitantes principal.
Para verificar las oficinas de Zoom para la entrega de documentos, haga clic aquí.
Av. Francisco de Miranda, Centro Comercial FLAMINGO, P.B., Locales A-07 y A-8, al lado de la Alcaldía. Parroquia Edmundo Barrios, Municipio Simón Rodríguez, EL TIGRE.
Av. ZULIA, Edf. ANDREA, P.B.,(a 50 mts de la Alcaldía de Anaco), a 50 mts del Semáforo de Av. Mérida c/Av. Zulia, Parroquia Anaco, Municipio Anaco.
Av. Libertador cruce con Av. Fuerzas Armadas, Edf. SAN FERNANDO, Local 3, Parroquia San Fernando, Municipio San Fernando.
Av. Bolívar Oeste, Centro Comercial PACIFICO, P.B., Local 6, a 50 metros del Centro Comercial PARQUE ARAGUA donde se encuentra el Colegio de Contadores Públicos. Parroquia Madre María de San José, Municipio Girardot. MARACAY. | es | escorpius | http://www.ustraveldocs.com/ve_es/ve-niv-passporttrack.asp | b3fe805e-8eaa-4c06-ba65-b8c467acd3b5 |
Fecha de lanzamiento: 1 Abril 2020
¡Hola, dreamiverso! Presentamos… redoble de tambor… ¡2.08, una actualización con un montón de personajes! Con ella ampliamos nuestro paquete de Jardín de bienvenida con un paquete de personajes de rechupete, además de un par de cambios en el modo de edición.
Paquete de personajes Jardín de bienvenida - Nuestro paquete de personajes Jardín de bienvenida presenta a dos personajes jugables, un personaje no jugable y un puñado de enemigos. Disfruta usándolos en tus creaciones. ¡Combinan perfectamente con nuestro paquete de arte Jardín de bienvenida!
Nueva marioneta en blanco - Nuestra primera marioneta en blanco está diseñada para juegos de plataformas y es la base de nuestros personajes del Jardín de bienvenida.
Control con los botones de dirección en el dreamiverso - Ahora puedes desplazarte por el dreamiverso usando los botones de dirección del mando.
Nuevo retoque: Al retocar el componente Sol y cielo, verás el ajuste Escala de la sombra del sol vs detalle. Esto permite ajustar las sombras de la luz solar para obtener el equilibrio perfecto entre el detalle cerca de la cámara y lo lejos de la cámara que se proyectan las sombras.
Actualización: Cambios en la grabación de audio. El tiempo de grabación se ha reducido a 15 segundos por clip.
Otras mejoras y retoques menores.
La Guía de usuario de Dreams es un trabajo en curso. Permanece atento a las actualizaciones porque añadiremos más artículos y recursos de aprendizaje con el tiempo. | es | escorpius | https://docs.indreams.me/es/updates/release-notes/dreams/v208 | e1e12c22-3f6a-4abd-8d88-696c1253cd1b |
Una vez importado, el Video Clip recién creado se puede seleccionar en el componente Reproductor de video utilizando la ventana Select VideoClip (accesible haciendo clic en el botón de selección de círculo a la derecha del campo Video Clip) o arrastrando y soltando el Asidero de Video Clip en el correspondiente campo de componente del reproductor de video.
Un componente Video Player
El campo Fuente en el componente Video Player
Use el menú desplegable Source para configurar la fuente de video en URL (esta propiedad está configurada en Video Clip de manera predeterminada). Configurar Source a URL hace posible usar directamente los archivos en el sistema de archivos, con o sin un prefijo * file: // *.
La opción de origen URL omite la administración de Asset, lo que significa que debe asegurarse manualmente de que Unity pueda encontrar el video de origen. Por ejemplo, una URL web necesita un servidor web para alojar el video fuente, mientras que un archivo normal debe ubicarse en algún lugar donde Unity pueda encontrarlo, indicado con scripts. Sin embargo, esto puede ser útil para situaciones donde el contenido no está bajo el control directo de Unity, o si desea evitar el almacenamiento local de archivos de video grandes.
Establecer el origen del componente del reproductor de video en URL también se puede usar para leer videos de fuentes web a través de * http: // * y * https: // *. En estos casos, Unity lleva a cabo la gestión de errores y el almacenamiento intermedio necesarios.
Una vez importados, estos Video Clips se pueden usar asignándolos al campo Video Clip del componente Video Player.
Los archivos colocados en la carpeta StreamingAssets de Unity se pueden usar a través de la opción URL del componente Reproductor de video (consulte más arriba) o mediante la ruta específica de la plataforma (* Application.streamingAssetsPath *). | es | escorpius | https://docs.unity3d.com/es/2018.1/Manual/Video.html | a34d4b8f-4573-4d0f-94be-77877ccf8e17 |
Según el sistema operativo (SO) utilizado para compilar el script de Python, se pueden producir errores en los flujos de trabajo o las acciones después de importar el archivo ZIP relevante al cliente de vRealize Orchestrator.
El sistema operativo del contenedor de tiempo de ejecución utilizado para Python en vRealize Orchestrator se basa en Photon 3.0. Los paquetes de script de Python compilados para otro sistema operativo, como Linux, por ejemplo, son incompatibles con el contenedor de tiempo de ejecución. Este problema puede provocar un error en el script de Python al intentar utilizarlo como parte de los flujos de trabajo o acciones de vRealize Orchestrator. En tal caso, recibirá el siguiente mensaje de error en los registros:
-04:00errorCannot find module action
Para solucionar este problema, debe instalar el paquete de Python requerido en una carpeta de contenedor Photon OS. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/vRealize-Orchestrator/8.3/com.vmware.vrealize.orchestrator-using-client-guide.doc/GUID-B38F94AB-201A-45CB-ACDA-941B85259D6F.html | e9cf236a-0e98-473a-b3e4-f2468b6ccdb9 |
Neste correo recibirás toda a información relacionada co Ateneo Ferrolán
Aceptación domiciliación bancaria *
AUTORIZO o pago dos recibos que a partir desta data, presente ao cobro a asociación cultural Ateneo Ferrolán en concepto de cota de socio ou socia na conta da que son titular e acabo de expresar no apartado "Número de conta" | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd8VgWHLS5N41kylhd1-7kBtDoHxjx9vQWcs8fQ2CLokyT1ig/viewform?embedded=true | 76b03c35-f175-41e2-801b-47bfc6f1da23 |
La página de tu perfil le cuenta a las personas la historia de tu trabajo a través de los repositorios en los que te interesas, las colaboraciones que has realizado y las conversaciones que has tenido. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/[email protected]/github/setting-up-and-managing-your-github-profile/customizing-your-profile | 179b9878-d641-47d1-9015-c9f13ed0c212 |
Si bien puedes otorgar acceso de lectura/escritura a los colaboradores en un repositorio personal, los miembros de una organización pueden tener más permisos de acceso granular para los repositorios de la organización. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/github-ae@latest/github/getting-started-with-github/learning-about-github | 7fb91b57-1028-4fd2-b5e3-e924e0002d6e |
Puedes buscar repositorios en GitHub y acotar los resultados utilizando estos calificadores de búsqueda de repositorio en cualquier combinación.
Puedes buscar repositorios globalmente a través de todos los GitHub, o buscar repositorios dentro de una organización particular. Para obtener más información, consulta Acerca de buscar en GitHub".
Puedes buscar repositorios que tienen una cantidad mínima de propuestas etiquetadas como help-wanted (se necesita ayuda) o good-first-issue (buena propuesta inicial) con los calificadores help-wanted-issues:>n y good-first-issues:>n. Para encontrar más información, consulta "Fomentar las contribuciones útiles a tu proyecto con etiquetas."
good-first-issues:>2 javascript encuentra repositorios con más de dos propuestas etiquetadas como good-first-issue y que contienen la palabra "javascript."
help-wanted-issues:>4 react encuentra repositorios con más de cuatro propuestas etiquetadas como help-wanted y que contienen la palabra "React." | es | escorpius | https://docs.github.com/es/github/searching-for-information-on-github/searching-on-github/searching-for-repositories | 3ea6cc4f-ad38-4ee0-84c1-0d2a905a7662 |
Comisión Episcopal de Educación de la CEE. FORO VIRTUAL: Perspectivas Formativas y Orientaciones Didácticas para el Desarrollo Humano Integral - Educando Para la Vida, en época de pandemia, con el aval académico de la Universidad Técnica Particular de Loja - UTPL
Lo sentimos, ya no tenemos cupos para este foro. Espere los próximos foros. Gracias | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe8tpRtsv31FCqAKM7F1VXcN_CViEWahaIoKazkJCiPBSkSBw/closedform | 1606ba35-f94f-4475-96f3-65b743291da2 |
En la pestaña de inicio de Site Recovery, seleccione un par de sitios y haga clic en Ver detalles.
En el panel izquierdo, haga clic en Configurar > Configuración avanzada > vSphere Replication.
Haga clic en Edit (Editar) para modificar la configuración de vSphere Replication.
Permita que Site Recovery Manager recupere máquinas virtuales administradas por otras soluciones. El valor predeterminado es false.
vSphere Replication permite que las soluciones administren la replicación de las máquinas virtuales. De forma predeterminada, Site Recovery Manager solo recupera las máquinas virtuales que administra. Para permitir que Site Recovery Manager recupere máquinas virtuales cuyas replicaciones son administradas por otras soluciones, active la casilla de verificación allowOtherSolutionTagInRecovery.
Durante la recuperación, conserve las instantáneas de un momento específico (PIT) más antiguas. El valor predeterminado es true.
Si configura vSphere Replication para que tome instantáneas PIT de máquinas virtuales protegidas, Site Recovery Manager solo recupera la instantánea más reciente cuando se realiza una recuperación. Para recuperar instantáneas PIT más antiguos durante una recuperación, active la casilla preserveMpitImagesAsSnapshots.
Cambiar el período de tiempo de espera para las operaciones de sincronización de vSphere Replication. El valor predeterminado es 7.200.
Introduzca un nuevo valor en el cuadro de texto synchronizationTimeout. El valor que introduzca debe ser la mitad del tiempo de espera que desee establecer. El valor predeterminado es 7200 y corresponde a un período de tiempo de espera de sincronización activo de 14400 segundos. Cambie este valor si experimenta errores de tiempo de espera cuando vSphere Replication sincronice máquinas virtuales en el sitio de recuperación.
Cambiar la configuración predeterminada de RPO para las replicaciones. El valor predeterminado es 240.
Introduzca un nuevo valor en el cuadro de texto vrReplication.timeDefault. El valor predeterminado es de 240 minutos (4 horas). Este valor se selecciona al configurar replicaciones, pero puede especificar un RPO diferente en el asistente Configure Replication (Configurar replicación) cuando configure una replicación para una máquina virtual individual o para un grupo de máquinas virtuales. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-Site-Recovery/services/com.vmware.srmaas.admin.doc/GUID-C151BC3A-86E7-44D9-B475-DA1D091C619E.html | 14ba821e-5e09-4551-8114-9ccdd2f7d49f |
Los permisos (presentes en Planes de servicio > seleccionar un plan > pestaña Permisos) definen los servicios y privilegios que se proporcionan con las suscripciones del plan.
Administración de zonas DNS
Permite al suscriptor administrar las zonas DNS de sus dominios.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizará la configuración del servicio DNS.
Administración de configuración de hosting
Permite modificar los parámetros del servicio de hosting proporcionado con la suscripción: cambiar las prestaciones de la cuenta de hosting, personalizar la configuración del servidor web y activar / desactivar el soporte para lenguajes de programación y scripting, documentos de error personalizados y soporte para SSL. Asimismo, le permite modificar los siguientes permisos: Administración de la configuración de rendimiento de hosting y Administración de los parámetros de configuración de PHP comunes.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizarán los parámetros de hosting mencionados.
Administración de opciones comunes de PHP
Permite al suscriptor ajustar parámetros de configuración de PHP comunes de forma individualizada para cada sitio web (subdominio) en su suscripción.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizará la configuración de PHP común.
Configuración de opciones de script web potencialmente inseguras que sustituyan la directiva del proveedor. Permite al suscriptor sobrescribir la directiva de seguridad de hosting, de ser aplicada por el proveedor.
Administración de acceso al servidor por SSH (Hosting Linux)
Permite al suscriptor acceder al shell del servidor por SSH bajo su cuenta de usuario de sistema. Asimismo, permite al suscriptor configurar el parámetro de hosting Acceso SSH al shell del servidor bajo el usuario de sistema de la suscripción.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizará el parámetro de hosting mencionado.
Administración del acceso al servidor por Escritorio Remoto (Hosting Windows)
Permite al suscriptor acceder al servidor mediante el protocolo Escritorio Remoto.
Administración FTP anónimo
Proporciona el servicio FTP anónimo, que permite al suscriptor crear un directorio compartido por protocolo FTP y disponible para usuarios anónimos. Para proporcionar este servicio, la suscripción debería residir en una dirección IP dedicada.
Administración de tareas programadas
Permite al suscriptor programar la ejecución de scripts o utilidades.
Administración del filtro antispam
Permite al suscriptor personalizar la configuración de filtración del filtro antispam SpamAssassin.
Administración del antivirus
Permite al suscriptor cambiar la configuración de protección antivirus del correo entrante y saliente a nivel del servidor.
Copia y restauración de los datos de suscripciones usando el almacenamiento del servidor
Permite al suscriptor copiar y restaurar sus sitios web y usar el almacenamiento en el servidor Plesk para conservar backups.
Copia y restauración de los datos de suscripciones usando un almacenamiento FTP
Permite al suscriptor copiar y restaurar sus sitios web y utilizar servidores FTP externos para almacenar sus backups.
Copia y restauración de los datos de cuentas usando el almacenamiento del servidor
Permite al suscriptor copiar y restaurar sus sitios web y la información de su cuenta, así como usar el almacenamiento en el servidor Plesk para conservar backups.
Copia y restauración de los datos de cuentas usando un almacenamiento FTP
Permite al suscriptor copiar y restaurar sus sitios web y la información de su cuenta, así como utilizar servidores FTP externos para almacenar sus backups.
Administración de estadísticas web
Permite al suscriptor seleccionar el motor de estadísticas web a usar y si los informes deberían ser accesibles mediante un directorio específico protegido con contraseña.
Administración de rotación de registros
Permite al suscriptor ajustar la limpieza de los archivos de registro procesados para sus sitios. Asimismo, le permite eliminar archivos de registro.
Proporciona al suscriptor acceso a paquetes de aplicaciones ya creados que pueden instalarse en los sitios web. Si selecciona esta opción, compruebe que ha seleccionado la casilla Soporte para PHP en la pestaña Parámetros de hosting.
Puede ver la lista de aplicaciones disponibles mediante su proveedor de la siguiente forma:
Cree su propio sitio web usando un plan o suscripción personalizada que conceda acceso al catálogo de aplicaciones.
Vaya al panel del revendedor > Suscripciones y haga clic sobre el nombre del dominio. Se abrirá el panel del cliente.
En el panel del cliente, vaya a Aplicaciones > Todas las aplicaciones disponibles.
En el panel del revendedor también encontrará una página donde puede ver y actualizar las aplicaciones instaladas, así como comprar llaves de licencia para aplicaciones comerciales en la tienda online de Odin: Herramientas y utilidades > Inventario de aplicaciones.
Si desea consultar las instrucciones a seguir para instalar aplicaciones y llaves de licencia, consulte la sección Uso de aplicaciones de sitio web de la Guía del cliente.
Acceso al paquete de herramientas de WordPress
Permite al suscriptor administrar sus instancias de WordPress mediante el paquete de herramientas de WordPress. Asimismo, le permite modificar el siguiente permiso: Administración de seguridad del paquete de herramientas de WordPress.
Administración de seguridad del paquete de herramientas de WordPress
Permite al suscriptor administrar las opciones de seguridad del paquete de herramientas de WordPress para sus instancias de WordPress.
Permite al suscriptor añadir dominios, crear sitios web y configurar redireccionamiento web.
Administración de subdominios
Permite al suscriptor crear sitios web adicionales mediante direcciones <subdomain>.<domain>.
Administración de alias de dominio
Permite al suscriptor crear nombres de dominio adicionales y alternativos para sus sitios web.
Administración de cuentas FTP adicionales
Permite al suscriptor administrar cuentas FTP para acceder a los archivos y carpetas de la suscripción.
Administración de aplicaciones Java
Permite al suscriptor instalar aplicaciones Java en sus sitios web.
Habilidad para cambiar la configuración de correo
Permite al suscriptor administrar la configuración del servidor de correo para sus dominios.
Administración de listas de correo
Permite al suscriptor usar listas de correo proporcionadas por el software GNU Mailman.
Permite al suscriptor ajustar parámetros de configuración de rendimiento de PHP de forma individualizada para cada sitio web (subdominio) en su suscripción. Asimismo, permite al suscriptor establecer los límites relacionados con el uso del ancho de banda y el número de conexiones a sus sitios web.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizarán los siguientes parámetros: opciones de rendimiento de PHP, opciones de rendimiento para uso del ancho de banda y el número de conexiones.
Administración de grupo de aplicaciones IIS (hosting Windows)
Proporciona al suscriptor un grupo de aplicaciones IIS dedicado y los recursos para administrarlo: activación/desactivación y configuración de la cantidad máxima de potencia de CPU que puede usar el grupo.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizará el parámetro Registros y estadísticas denominado Usar inventario dedicado.
Administración de permisos adicionales de escritura/modificación (hosting Windows)
Permite al suscriptor ajustar el parámetro de hosting Permisos adicionales de escritura/modificación. Por ejemplo, estos permisos son imprescindibles si las aplicaciones web de un suscriptor utilizan una base de datos basada en archivos (como es el caso de Jet) presente en la raíz de la carpeta httpdocs o httpsdocs.
Cuando un suscriptor activa el Permiso adicional de escritura/modificación en una suscripción, se conceden permisos de acceso completos al usuario de IIS de Plesk correspondiente así como a un usuario del grupo de aplicaciones IIS.
Tenga en cuenta que esta opción puede poner en riesgo la seguridad de los sitios web.
Nota: si se concede este permiso, no se sincronizará el parámetro de hosting Permisos adicionales de escritura/modificación.
Administración de SSL compartido (Hosting Windows)
Proporciona el servicio SSL compartido y permite al suscriptor configurar enlaces SSL compartido para sus sitios web en la suscripción.
Asignación de cuota de disco duro
Permite al suscriptor configurar el parámetro de hosting Cuota de disco duro.
Selección de servidor de base de datos
Permite a los suscriptores seleccionar un servidor de base de datos para sus bases de datos, en vez de utilizar el servidor de base de datos predeterminado. Si desea más información acerca de los servidores de base de datos predeterminados, consulte la sección Parámetros de hosting.
Acceso remoto para usuarios de bases de datos
Permite a los suscriptores establecer parámetros de configuración personalizados de control de acceso remoto. Estos parámetros son aplicables a las cuentas de usuario de la base de datos. En función del tipo de base de datos, Plesk emplea reglas de firewall o listas de control de acceso de MySQL. Tras su aprobación, estos parámetros personalizados se añaden a las reglas de firewall existentes.
Acceso a operaciones avanzadas: Copia de sitio web
Especifica si el modo de mantenimiento y copia de sitios web está disponible para el suscriptor en panel del cliente> Sitios web y dominios > nombre del dominio. De denegarse, el suscriptor no verá el enlace Copia de sitio web.
Gestión de directorios protegidos con contraseña
Especifica si la prestación de directorios protegidos está disponible para el suscriptor en el panel del cliente > Sitios web y dominios > nombre del dominio. De denegarse, el enlace Directorios protegidos con contraseña no estará disponible para el suscriptor.
Posibilidad de gestionar cuentas de usuario auxiliares
Indica si el suscriptor puede administrar cuentas de usuario auxiliares en el panel del cliente > Usuarios. De denegarse, la sección Usuarios no estará disponible para el suscriptor. | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/12.5/reseller-guide/concepto-de-planes-de-servicios-y-suscripciones/propiedades-de-planes-de-hosting-complementos-y-suscripciones/permisos.65719/ | ece8270d-ecc0-4025-938a-d414dc06f497 |
Navegua hasta el tablero de proyecto donde deseas agregar a un colaborador.
En la parte superior derecha del tablero de proyecto, da clic en Menu.
Da clic en , posteriormente, da clic en Configuración.
En la barra lateral izquierda, haz clic en Collaborators (Colaboradores).
Debajo de "Search by username, full name or email address" (Buscar por nombre de usuario, nombre completo o dirección de correo electrónico), escribe el nombre, el nombre de usuario o el correo electrónico del colaborador GitHub.
En los resultados de la búsqueda, da clic en el nombre de usuario correcto y luego da clic en Agregar colaborador.
Por defecto, el nuevo colaborador tiene permisos de lectura. De forma opcional, al lado del nombre del nuevo colaborador, utiliza el menú desplegable y elige un nivel de permiso diferente. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/enterprise/2.18/user/github/setting-up-and-managing-your-github-user-account/managing-access-to-your-user-accounts-project-boards | a210ff2c-4efe-4289-8aaa-9a823a49fc80 |
Traduce tu Proyecto a Distintos Idiomas
Si puede ser interesante para tu campaña comunicar el proyecto en distintos idiomas, puedes traducir todos los contenidos de tu página de campaña a los siguientes idiomas: castellano, inglés, catalán, gallego, euskara, italiano, francés, alemán y un idioma extra, el que quieras.
Antes de traducir tu proyecto a otros idiomas, recomendamos trabajar con nosotros una versión definitiva en tu idioma base y después una vez te demos el ok, traducirlo a los idiomas que quieras antes de publicar la campaña.
Una vez publicada la campaña no se podrán editar las recompensas con aportaciones, así que es recomendable tener todas las traducciones subidas antes de empezar la campaña.
Una vez tengas el proyecto traducido a otro idioma, si introduces cambios en el idioma base, piensa en introducirlos en todas las otras versiones.
Como activar un nuevo idioma y subir la traducción
Elige en el desplegable de Estás editando los datos en → Cambiar idiomas disponibles y añade aquellos que desees utilizar.
A continuación, aparecerán los idiomas añadidos en el mismo desplegable. Escoge el que vayas a traducir y rellena los diferentes campos en este idioma. No te olvides de guardar al acabar de rellenar los campos.
Recuerda traducir de la misma forma las recompensas.
Para subir la traducción de los contenidos actuales de la campaña en otro idioma diferente al idioma base con el cual ya tienes el proyecto:
Puedes traducir al idioma que quieras todos los contenidos de la campaña:
Para activar el idioma que quieres traducir, en cualquiera de estas secciones encontrarás un Editar traducciones en. Pinchando en el símbolo + se abrirá la opción para activar los idiomas disponibles. Elige allí el idioma/s que quieres introducir y Guarda los cambios.
Una vez activado el nuevo idioma, lo verás al lado de la opción Editar traducciones en.
Por defecto, se copiarán todos los contenidos que tienes en el idioma principal a los nuevos idiomas activados.
Sitúate en el apartado que quieras traducir (Portada, vídeo e información básica / Descripción del Proyecto / Recompensas), Selecciona el nuevo idioma activado en Editar traducciones en y sustituye los textos que verás en el idioma base por los textos que tengas traducidos en el idioma que corresponda. Recuerda Guardar cambios cada vez que termines de editar un apartado.
Al editar las recompensas, cada vez que seleccionas una nueva recompensa para introducir la traducción, recuerda seleccionar de nuevo el idioma en el que quieres editar la traducción en Editar traducciones en, ya que por defecto, después de Guardar cambios, volverá al idioma base.
Recuerda mantener al día todos los idiomas que tengas activados en el caso de que hagas algún cambio durante la campaña.
Compartir mi proyecto en los distintos idiomas
Tienes a disposición enlaces personalizados para compartir tu proyecto y asegurarte que se abrirá en el idioma deseado de los que tienes disponibles en la campaña.
Si compartes la url principal de tu proyecto, https://www.verkami.com/projects/númeroytítulodelproyecto, se mostrará en el idioma correspondiente al navegador del usuario que pinche en este enlace, si está activado en la campaña, o el más cercano. O si el usuario tiene la sesión iniciada en Verkami, en el idioma de su usuario o el más cercano.
Si deseas 'forzar' un idioma, puedes conseguir los enlaces personalizados por idioma de la siguiente forma:
Entra en la página pública de campaña.
Selecciona el idioma para el que quieras conseguir el enlace en la barra superior, para cambiar el idioma de la plataforma y de tu proyecto.
En este ejemplo, hemos seleccionado el idioma inglés, y se añade al la url /locale/en que corresponde al idioma inglés.
Cualquier que pinche en este enlace, nos aseguramos que se le abrirá la campaña y los menús de Verkami en inglés.
De esta forma, puedes incluir el enlace en inglés en las comunicaciones que hagas dirigidas al público angloparlante, en mailings, redes... y te asegurarás que lo verán en inglés independientemente de la configuración de su navegador.
¿Puedo traducir mi página a otros idiomas una vez publicada la campaña?
Si deseas traducir tu página a otros idiomas, debes hacerlo antes de publicar la campaña. Una vez publicada, la campaña se puede seguir editando, pero no se podrán editar las recompensas.
Si quieres introducir un nuevo idioma con la campaña en marcha, ponte en contacto con tu asesor/a. | es | escorpius | https://verkami-es.helpscoutdocs.com/article/175-traducir-proyecto | de122dab-3a85-4b09-b747-2ceb3ebb3834 |
Si desea vender productos o servicios a través de su sitio, puede utilizar los módulos Tienda online y Carro de la compra para añadir una tienda online totalmente funcional al sitio. Usted solo puede añadir una tienda por sitio.
La funcionalidad de tienda es proporcionada por Ecwid - un proveedor de soluciones de SaaS de terceros que almacena y procesa todos sus datos de forma segura, incluyendo catálogos de productos, imágenes, pedidos y pagos de los clientes.
Para añadir una tienda online a su sitio:
Vaya a la pestaña Módulos, seleccione Tienda online y arrastre el módulo a la página.
Cree una cuenta con Ecwid si aún no dispone de una o especifique el ID de una tienda existente si anteriormente ya había creado una tienda en Ecwid mediante Presence Builder y desea mostrarla en su sitio.
Si aún no dispone de una cuenta Ecwid, realice lo siguiente:
En la configuración del módulo, en la pestaña General, seleccione la opción Registrar con Ecwid.
Indique su nombre, la dirección de email y la contraseña. Para iniciar sesión en Ecwid y gestionar su tienda, deberá usar la dirección de email y la contraseña.
Haga clic en Enviar. Se enviará un mensaje de confirmación de Ecwid a su dirección de email. Deberá confirmar que usted es el propietario de esta dirección de email antes de tres días. De lo contrario, la tienda online será desactivada.
Si ya dispone de una cuenta con Ecwid, seleccione la opción Introduzca la ID de tienda de una tienda existente, especifique el ID de la tienda y la dirección de email que especificó durante el registro de la cuenta y haga clic en Aplicar.
Nota: si la tienda online se creó directamente en el sitio web de Ecwid sin utilizar Presence Builder, puede hacer lo siguiente: crear una cuenta Ecwid mediante Presence Builder, acceder a la cuenta Ecwid anterior y exportar todos los bienes a un archivo CSV. Una vez hecho esto, acceda a la cuenta nueva e importe el archivo.
(Paso opcional.) Si desea que sus clientes puedan añadir artículos al carrito de la compra arrastrándolos a un icono de bolsa de la compra, vaya a la pestaña Módulos, seleccione el módulo Carro de la compra y arrástrelo a la página.
Tenga en cuenta que el icono de la bolsa de la compra se insertará en todas las páginas de su sitio. Si no desea que esto sea así, no use el módulo Carro de la compra. Sus clientes seguirán pudiendo añadir artículos al carrito y proceder con el pago usando el enlace Bolsa de la compra que aparece en la parte superior del área del catálogo de productos.
(Paso opcional.) Si desea cambiar la apariencia del catálogo de productos, en la configuración del módulo, vaya a la pestaña Ver.
Para configurar su tienda, incluya artículos en el catálogo de productos, elimine los artículos predeterminados de frutas y verduras añadidos por Ecwid y haga clic en el enlace Administrar presente en la barra de tareas del módulo.
En una ventana o pestaña nueva del navegador, se abrirá el panel de control de Ecwid.
Una vez haya configurado la tienda en el panel de control de Ecwid, vuelva al editor de Presence Builder y haga clic en el enlace Volver a cargar presente en la barra de herramientas del módulo Tienda online.
Usted debe usar el enlace Volver a cargar para sincronizar el contenido de su tienda online con la tienda online en Ecwid.
Haga clic en ACEPTAR para finalizar la configuración de la tienda.
Para administrar una tienda:
Sitúe el puntero del ratón sobre el catálogo de productos y haga clic en Administrar. En una ventana o pestaña nueva del navegador, se abrirá el panel de control de Ecwid. | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/obsidian/reseller-guide/administraci%C3%B3n-de-sitios-web/creaci%C3%B3n-de-sitios-con-presence-builder/edici%C3%B3n-de-sitios-web/contenido-texto-tablas-im%C3%A1genes-v%C3%ADdeo-formularios-y-scripts/tienda-online.69126/ | 4d9155d8-9ef5-42c1-a62a-63e381f8d001 |
Creación de una animación tradicional
El primer paso para completar una animación sin papel tradicional es la creación de un boceto, que es el esqueleto de la animación. Habitualmente, comenzaría con la acción principal. Por ejemplo, para animar un ciclo de andar, comenzará por el movimiento del torso y de las piernas. La cabeza, brazos y ropa se agregarán más adelante durante la animación secundaria.
Para conseguir una animación satisfactoria, complete la acción principal antes de agregar todos los detalles. Si comienza a animar todos los detalles inmediatamente, perderá mucho tiempo en caso de tener que realizar correcciones. Con frecuencia, la animación parecerá demasiado rígida.
Pulse Ctrl + U (Windows/Linux) o ⌘ + U (Mac OS X) para abrir el cuadro de diálogo Preferences (Preferencias).
Seleccione la pestaña Exposure Sheet (Carta de exposición).
Seleccione la opción Use Current Frame as Drawing Name (Usar fotograma actual como nombre de dibujo). Cuando esta preferencia esté activada, los dibujos tendrán el mismo nombre que el fotograma en el que se hayan creado (número de fotograma).
En la barra de herramientas Tools (Herramientas), seleccione la herramienta Brush (Pincel) o pulse Alt + B.
En la vista de color, seleccione un color para el pincel. Es una buena idea elegir un color claro para el boceto de animación. Servirá de ayuda en la siguiente tarea, el proceso de clean up.
En la vista de línea de tiempo o de carta de exposición, seleccione la celda en la que desea que aparezca el primer dibujo.
En la vista de cámara o de dibujo, dibuje el primer dibujo clave.
Con la primera celda aún seleccionada, realice una de las siguientes acciones para marcar el dibujo como dibujo clave. Esto le ayudará a mantener el orden.
En la barra de herramientas Mark Drawing (Marcar dibujo), haga clic en el botón Mark Selected Drawings as Key (Marcar dibujo como dibujo clave) .
En la vista de carta de exposición, seleccione Drawings > Mark Drawing As > Key Drawing (Dibujos > Marcar dibujo como > Dibujo clave).
En la vista de línea de tiempo, seleccione Drawings > Mark Drawing As > Key Drawing (Dibujos > Marcar dibujo como > Dibujo clave).
En la barra de herramientas Tools (Herramientas), haga clic en el botón Onion Skin (Papel cebolla) . La función Onion Skin (Papel cebolla) muestra los dibujos anterior y siguiente como referencias visuales para ayudarle a dibujar su nueva pose.
En la vista de línea de tiempo, haga clic y arrastre los marcadores azules de papel cebolla para ampliar el número de dibujos visibles anteriores y siguientes.
En la barra de herramientas Camera View (Vista de cámara) o Drawing View (Vista de dibujo), pulse Reduce One Next/Previous Drawing (Reducir un dibujo anterior/siguiente) o Add One Next/Previous Drawing (Agregar un dibujo siguiente/anterior) de papel cebolla para reducir o aumentar el número de dibujos visibles anteriores y posteriores. Los iconos rojos corresponden a los dibujos anteriores y los iconos verdes a los posteriores.
En la vista de línea de tiempo o de carta de exposición, seleccione la celda en la que desea que aparezca el próximo dibujo clave.
En la vista de cámara o de dibujo, dibuje el segundo dibujo clave.
En la vista de carta de exposición o de línea de tiempo, identifique el dibujo como dibujo clave.
En la vista de línea de tiempo o de carta de exposición, seleccione una celda entre los dos dibujos clave.
En la vista de línea de tiempo, haga clic en Create Empty Drawing (Crear dibujo vacío) para crear un dibujo vacío o pulse Alt + Mayús + R.
En la vista de carta de exposición, haga clic con el botón derecho y seleccione Drawings > Create Empty Drawing (Dibujos > Crear dibujo vacío) o pulse Alt + Mayús + R.
NOTE: En lugar de crear un dibujo vacío, puede comenzar a dibujar directamente.
En la vista de cámara o de dibujo, dibuje la nueva pose.
Si es necesario, en la vista de carta de exposición o de línea de tiempo, identifique el nuevo dibujo como un nuevo dibujo clave, de descomposición o intercalado mediante la barra de herramientas Mark Drawing (Marcar dibujo).
Utilice las barras de herramientas Flip (Hojear) y Easy Flipping (Flipping sencillo) para revisar la animación.
En la vista de línea de tiempo o de carta de exposición, seleccione una nueva celda y repita los pasos anteriores para cada nuevo dibujo.
En la vista de línea de tiempo, utilice los botones Enable/Disable All (Activar/desactivar todo) y Solo para desactivar todas las capas que no desee ver durante la reproducción.
Para reproducir en bucle, mueva el cabezal de reproducción rojo al fotograma de inicio que desee y haga clic en el botón Start (Iniciar) de la barra de herramientas Timeline (Línea de tiempo). Mueva el cabezal al último fotograma de la reproducción y haga clic en el botón Stop (Detener).
En la barra de herramientas Playback (Reproducir), haga clic en el botón Loop (Bucle) para iniciar la reproducción.
En la barra de herramientas Playback (Reproducir), haga clic en el botón Play (Reproducir) para iniciar la animación.
Una vez que se haya completado el boceto de animación, es el momento de limpiarlo y tintarlo. A este paso también se le denomina trazado. Consiste en trazar líneas sólidas y limpias sobre el boceto de animación para cerrar las zonas abiertas. Es el paso final de la animación sin papel antes del paso de ink and paint.
Deberá agregar una nueva capa de dibujo para el dibujo limpio. Equivale a agregar una hoja de papel y trazar el boceto utilizando el disco de animación. Este método permite mantener los bocetos y los dibujos limpios intactos. Solo debe desactivar la capa de boceto para impedir que aparezca en la escena.
Si tiene pensado trazar la animación en la vista de dibujo, puede activar la mesa de luz para mostrar todas las capas en el proyecto.
En la vista de línea de tiempo, haga clic en el botón Add Drawing Layer (Agregar capa de dibujo) o pulse Ctrl + R (Windows/Linux) o ⌘ + R (Mac OS X).
Se abre la capa Add Drawing Layer (Agregar capa de dibujo).
En el campo Name (Nombre), escriba el nombre de la nueva capa.
Establezca las opciones Line Art (Capa de líneas) y Colour Art (Capa de color) en Vector para obtener una capa de vectores o en Bitmap (Mapa de bits) para tener una capa de mapa de bits.
Haga clic en Add (Agregar) para agregar una primera capa y mantener la ventana abierta para agregar más capas.
Haga clic en Add and Close (Agregar y cerrar) para agregar una nueva capa y cerrar la ventana.
Se agrega a la vista de línea de tiempo una nueva capa de dibujo.
En la vista de línea de tiempo, haga clic en el icono Lock (Bloquear) de la capa que contiene el boceto de animación para impedir que dicha capa se pueda seleccionar en la vista Camera (Cámara).
En la vista de línea de tiempo o de carta de exposición, seleccione la celda de la nueva capa que corresponda al primer dibujo clave del boceto de animación.
En la barra de herramientas Tools (Herramientas), seleccione una herramienta de dibujo, como la herramienta Pencil (Lápiz).
En la vista de color, seleccione un color para trazar la animación. Seleccione un color oscuro intenso, como el negro, para asegurarse de conseguir un contraste adecuado con el color claro del boceto de animación.
En la vista de cámara o de dibujo, comience a trazar el primer dibujo clave.
Si tiene otras capas en medio, puede desactivarlas temporalmente en la vista de línea de tiempo, de modo que únicamente se muestren el boceto de animación y la capa de clean up en la vista de cámara.
En la barra de herramientas Tools (Herramientas), haga clic en el botón Enable Onion Skin (Activar papel cebolla) .
Si no utiliza la opción Onion Skinning by Drawing (Usar papel cebolla mediante dibujo), extienda el rango de papel cebolla en la vista de línea de tiempo; en caso contrario, utilice los botones Add One Previous Drawing (Agregar un dibujo anterior) y Add One Next Drawing (Agregar un dibujo siguiente) de papel cebolla en la barra de herramientas de dibujo o de vista de cámara para agregar dibujos a la vista de papel cebolla.
En la vista de línea de tiempo o de carta de exposición, seleccione la siguiente celda que corresponde a un boceto de dibujo. | es | escorpius | https://docs.toonboom.com/es/help/harmony-14/advanced/getting-started-guide/animation.html | 629c372d-9803-47fc-b682-708c8de8e3a8 |
MVC - Modelo Vista Controlador
Modelo Vista Controlador (MVC) es un patrón de arquitectura de software, que divide la lógica de la aplicación en tres elementos interconectados, separando representaciones internas de la información de la aplicación.
Phalcon ofrece las clases orientadas a objetos, necesarias para implementar el Modelo Vista Controlador en su aplicación. Este patrón de diseño es ampliamente utilizado por otros frameworks web y aplicaciones de escritorio.
Los beneficios de MVC incluyen:
Aislamiento de la lógica de negocio de la interfaz de usuario y la capa de base de datos
Deja claro a cual parte de esta arquitectura pertenece cada tipo de código para facilitar el mantenimiento
Si decide usar MVC, cada petición a los recursos de su aplicación será gestionada por la arquitectura MVC. Las clases de Phalcon están escritas en Zephir, que se traduce a C, ofreciendo una implementación de alto rendimiento del patrón MVC en aplicaciones PHP.
Un modelo representa la información (datos) de la aplicación y las reglas para manipular estos datos. Los modelos se utilizan principalmente para gestionar las reglas de interacción con una tabla de base de datos correspondiente. En la mayoría de los casos, cada tabla de la base de datos corresponderá a un modelo en su aplicación. La mayor parte de la lógica de negocio de su aplicación se concentrará en los modelos. más…
Las vistas representan la interfaz de usuario de su aplicación. Las vistas, son a menudo, archivos HTML con código PHP incrustado que realizan tareas relacionadas solamente con la presentación de datos. Las vistas llevan a cabo el trabajo de proveer datos al navegador web u otra herramienta que es usada para hacer solicitudes desde su aplicación. más…
Los controladores proporcional el flujo entre modelos y vistas. Los controladores son los responsables de procesar las peticiones entrantes desde el navegador web, solicitar datos a los modelos, y pasar esos datos a las vistas para su presentación. más… | es | escorpius | https://docs.phalcon.io/4.0/es-es/mvc | 67884b3d-0551-495e-bf65-355889360d71 |
Lista parcial de las signaturas utilizadas del GATT
Ésta es una lista preliminar de las signaturas de los documentos oficiales del GATT. Haga clic en una letra para obtener una lista de las signaturas que comienzan con esa letra. Haga clic en Lista completa de signaturas para visualizar una lista en la que se recogen todas las signaturas de los documentos del GATT. Esta lista es provisional y en ningún caso exhaustiva; constituye un primer intento de identificar las signaturas utilizadas en los documentos del GATT a partir de los documentos recientemente digitalizados. La lista se corregirá y actualizará progresivamente. | es | escorpius | https://docs.wto.org/gtd/List.aspx?pagename=GATTPartialListofSymbols&langue=s&letra=F | b2faf782-7811-4e92-a6af-f569101ea467 |
Aprendido, olvidado. Antoni Padrós y su formación como cineasta
Aunque la mayoría de las veces se privilegia un 'modelo de cineasta' que se presenta a sí mismo con un rumbo prefijado, que mantiene un discurso pétreo y circunspecto, en el cual no se dejan ver fisuras, Padrós, al contrario, se nos muestra como alguien frágil, inquieto y, sobre todo, divertido.
La casualidad ha hecho que en el número anterior de Blogs&Docs se haya incluido un cuestionario a Pere Portabella y que en esta nueva edición de la revista hagan acto de presencia, también en forma de entrevista, algunos retazos de varios encuentros referidos al inicio de la trayectoria como cineasta de Antoni Padrós (Terrassa, 1937). Me hace gracia pensar que con este orden de publicación se ha invertido la queja que me trasladaba Padrós ya desde el primer momento en el que lo conocí, cuando se me presentó irónicamente como: 'El telonero de los de la Escuela de Barcelona'. Años antes, profundizando en esta idea de subalternidad frente a otros nombres de la cinematografía de la época, Llorenç Soler había escrito que: 'A Antoni Padrós lo tomaban un poco a chacota las fuerzas vivas de la intelligentzia barcelonesa, los divinos representantes de la cultura de izquierdas porque nunca fue capaz de hacer declaraciones rimbombantes, ni de elaborar sesudas teorías. A él no le importaba nada de esto. A él solo le interesaba el Cine, su cine' (1).
Lo cierto es que Padrós nunca encajó dentro de los círculos de la gauche divine y, además, se ocupó de plasmar algunas de las contradicciones en las que se desarrollaron sus compromisos políticos. Así que, como él mismo proclama: 'Cuando alguien se ha equivocado y ha dicho: "¿Tú perteneces a la Escuela de Barcelona?" Yo contesto: "¡Jamás! Yo no pertenezco a la Escuela de Barcelona. Yo pertenezco a la Escuela del Vallès Occidental, Terrassa, y mi musa es Rosa Morata ¡Qué quede claro, eh!'. Revisando sus películas, uno se puede dar cuenta fácilmente de que en ningún caso poseen una menor ambición intelectual que las de sus coetáneos. La maraña intertextual, también a nivel sonoro, de algunas de sus obras más bien nos hace pensar lo contrario. Aunque la mayoría de las veces se privilegia un 'modelo de cineasta' que se presenta a sí mismo con un rumbo prefijado, que mantiene un discurso pétreo y circunspecto, en el cual no se dejan ver fisuras, Padrós, al contrario, se nos muestra como alguien frágil, inquieto y, sobre todo, divertido.
Tras años sin aproximarse a la ficción audiovisual, Antoni Padrós ha terminado L'home precís (2012) de la que dice que será su testamento fílmico. Ante la noticia de la que puede ser su última obra, me pareció significativo rescatar del material acumulado en nuestras conversaciones sobre su cine, celebradas entre Madrid y Terrassa en el año 2010, aquellas referencias que hacen mención al instante contrario. A los momentos en el que el cine sustituye a la pintura dentro de sus intereses creativos y entra como estudiante en la escuela Aixelà, iniciativa relacionada con la enseñanza cinematográfica de la que a nivel historiográfico se ha pasado tradicionalmente de puntillas y sin prestarle la atención que se debería. El breve texto que sigue a continuación no es, por lo tanto, el testimonio de un encuentro sino el reflejo de varias charlas.
Por la mañana trabajaba en el banco y por las tardes pintaba. De pronto, Joan Perucho, crítico de arte que escribía en Destino y poeta fantástico que hace unos años se murió, descubrió mi pintura en una exposición que hicimos en Terrassa. Se interesó mucho por lo que yo hacía y a partir de aquí su influencia me valió para entrar en la Sala Gaspar de Barcelona, que era una sala muy importante de la época. Allí empezamos a hacer alguna exposición colectiva con Silvia Gubern, Àngel Jové, Segimón…
Casi hacía un cuadro cada día. Por la mañana en el banco realizaba el esbozo: en la oficina tenía un cajón donde estaban las facturas, les daba la vuelta y, como eran blancas, por detrás con el bolígrafo hacía el esbozo del cuadro que pintaba por la tarde. De pronto, esto me pareció excesivo para mí: '¡Eres cómo una máquina!', pensaba. Algo que me asustó un poco porque todo iba muy rápido.
Como pintor tuve buenas críticas y en las exposiciones decían: 'Hombre, esto es un Padrós'. Algo con lo que me sentía muy extraño. Que reconociesen mi firma por una parte me alegraba, pero por otra parecía que estaba ya como clasificado y si una cosa odio es la clasificación. Ser inclasificable, ser un impresentable me parece un modo de libertad fantástico. Ser un 'Padrós' toda la vida cuando solo tienes 25 años me parecía horroroso, a esa edad te queda mucho trazo aún para vivir. Ser un 'Padrós', reconocido por tu firma, diciendo las sandeces que dice la gente que va a tus exposiciones, que hablan y no saben lo que tú expresas, ni lo que quieres decir, ni nada de nada. Gente que piensa en que ese cuadro les va a quedar fantástico en la salita de estar, por ejemplo.
Entonces decidí que lo dejaba y que me dedicaba a otra cosa. En el banco tenía un amigo que un día me dijo: 'Me voy a estudiar cine a Aixelà, si quieres venir…'. Le contesté: 'Pues sí, me apunto'. Mientras tanto me enteré que si ibas a la sala Gaspar a comprar un cuadro que había hecho yo te decían algo como: 'Hombre, sí que está muy bien, es una figura ascendente en este momento, sin embargo… aquí tenemos una litografía de Picasso firmada por él, que le costará un poquito más, pero no mucho más y tendrá una firma de Picasso'.
Esto me pareció un juego sucio. Decidí terminar con esa historia y que me devolvieran los cuadros. Los dibujos nunca me los devolvieron y eso que había cantidad de dibujos. A partir de aquí me dediqué a otra cosa, reinventé mi imaginación en otro sentido. Es la transición entre pintura y cine que para mi representa Alice has discovered the napalm bomb (1968–69). Una película totalmente pop que es la transición y el punto de partida de mi cine, de las 7 u 8 películas que he hecho en mi vida. Un cruz y raya con la pintura, sobre todo con en el mercado de la pintura y las galerías de arte.
Antes habías hecho Free (1966). ¿La consideras dentro de esa transición de lo pictórico a lo cinematográfico?
No, Free es una decisión que tomamos entre varios de los participantes de una exposición colectiva que hubo en la sala Gaspar. Les dije que podíamos hacer un cortito que se pasara sin fin en el escaparate de la sala. Hicimos esto, filmamos un domingo que vinieron los de Barcelona una historia sin diálogos, sin sonido, poniendo unas músicas de fondo de la época. Y no era nada, no teníamos ninguna pretensión sino la de que vieran unos jóvenes allí saltando y haciendo tonterías para entrar a ver la exposición.
¿Piensas que hay algo que pervive de Free en tu cine posterior?
No lo creo. Es una cosa muy aparte de todo lo demás. No había guión. Yo soy una persona muy meticulosa y en esta sí que no sabía ni lo que iba a hacer con la cámara en la mano. La cogía yo, la cogía otro y hacíamos lo que podíamos, como si nos retratáramos en movimiento. Free fue un retrato en movimiento de algunos de los personajes que hacíamos una exposición colectiva en la Sala Gaspar de Barcelona, y solamente eso.
Alice… es tu primera experiencia dentro de Aixelà. ¿Cómo nace el proyecto?
Hice el guión de Alice has discovered the napalm bomb, lo tuve que leer en clase y tenía que ser aceptado por los alumnos, sólo si lo aceptaban se hacía. Se votó y se filmó la película. La hicimos en un fin de semana en un cementerio desacralizado que había en Terrassa. Saltamos la tapia y el cementerio que se ve en la película es uno en el que encontrábamos calaveras por todas partes, huesos y nosotros en medio hablando de la revolución sexual. Era como un sacrilegio dentro de otro sacrilegio con la intención de hacer un sacrilegio, no por casualidad, sino con toda la intención de meterte en ello.
¿Quiénes eran vuestros profesores en Aixelà?
Román Gubern, Pere Portabella, Miquel Porter-Moix… Pasó por ahí el crítico de cine José Luis Guarner, estaba también Manuel Vázquez Montalbán, Carles Santos, había bastante buen profesorado. Me parece que Llorenç Soler también estaba en Aixelà.
¿De estos profesores cuál era el que más te influía?
Con Portabella me portaba muy bien, era un personaje que provocaba fascinación, de gran saber estar… Era como un conquistador, el modo en que contaba las cosas, cómo las decía…, se explicaba muy bien. Fue él quien me enseñó lo que era un raccord y todas esas historias. Un día Portabella me encerró en su despacho y me dijo 'Has hecho Alice has discovered the napalm bomb, es como un cómic', porque era una continuación de mis cuadros, era en color, en 8mm, con colores muy buenos de la Kodak de la época…, y me dice 'Aquí hay faltas de raccord, aquí hay que cortar, aquí hay que empalmar, entonces así el raccord no se pierde'. Él me enseño lo que era un raccord para después yo poderlo olvidar, pero lo esencial se tiene que conocer para decir sé lo que es un raccord pero yo no quiero hacer eso. Aprendido, olvidado y ya está.
Si Portabella era el profesor que más te influyó, ¿por qué incluyes irónicas referencias sobre él en tus películas? Con Portabella nunca ha habido mal rollo en mis irónicas referencias hacia él, es mi manera de ser. Siempre lo he considerado un muy buen profesor, un amigo al que admiraba y que intentaba homenajear a mi manera. En Dafnis y Cloe, por ejemplo, una hipotética Jodelle heroína del cómic underground del 1966, fustiga con un látigo a su pareja, mientras dice: '¡Ay! si al menos estuviese Portabella'.
Sí, fue el profesor de Aixelà que más me influenció. Yo venía de una ciudad gris, cerrada, caciquil y ante mi tenía la vanguardia de todo. Asequible y generoso, así era como yo veía a Portabella.
¿Qué tipo de pelis os pasaban en la escuela?
Nos ponían algunas películas de Resnais, documentales del mayo francés y hablábamos de política, naturalmente. Cuando yo no estaba, porque no vivía en Barcelona, ellos iban a rodar asambleas de obreros en la ciudad y en otros sitios ¡Pero es que yo no me enteraba! A las 8:00 tenía que estar fichando en el banco y esto para mí era un handicap. Tengo la sensación de que me perdí una parte muy importante de esta vida porque estudiaba cine en Barcelona pero vivía en Terrassa. Era como estar en una cajita, me sacaban de la cajita y me volvían a poner en la cajita. Iba a Barcelona, cogía el tren, volvía a Terrassa y no me enteraba de nada. Ellos hacían asambleas después de las clases, la mayoría eran de Barcelona y decían: 'Quedamos este domingo para ir a filmar en el Price la cosa que hay de los poetas…' y yo me perdía eso.
Hablas de que os pasaban documentales del mayo parisino…
Nos los pasaban en la escuela Portabella y Román Gubern y hablábamos sobre esto. Hacíamos asambleas sobre lo que había pasado en París y eso te marca, te marca un poco. Te influye en las ideas, era el cambio de una época, nos saca un poco el miedo, era como una bocanada de aire fresco que nos llegaba de Francia. Lo que pasa es que con el tiempo unos cambian y otros no. Ahora ves a Daniel Cohn-Bendit y dices: '¡Cómo se ha muerto este! ¿no?'. Hay cosas que son de un momento y que para algunas personas permanecen. Pero otras evolucionan por otros caminos diferentes y esto me parece muy bien. No tienes que seguir siempre con la misma idea, sino que puedes cambiar de idea constantemente.
Nos llegó mucho del mayo francés y por esa época estuve leyendo también alguna cosa del Tratado del saber vivir para uso de las jóvenes generaciones de Raoul Vaneigem. Ahora está en castellano, pero antes lo leíamos directamente de la editorial Gallimard. Era también importante otro libro que se llamaba: Al diablo con la cultura de Herbert Read. Todo esos son posos de la época.
En tus experiencias cinematográficas dentro de Aixelà ¿Qué formato utilizabas para filmar y por qué lo utilizabas?
Utilizaba sobre todo el 16mm porque era la película que teníamos para filmar y que estaba caducada, pero salía bien. Era reversible, no sacábamos negativo, positivamos directamente el material y, entonces, lo montábamos, cortando y pegando con celo. Incluso en Pim, pam, pum, revolución (1969–70) hay unos saltos que son de las marcas del celo que hay de cortar y pegar. Pero empecé con 8mm, formato en que filmé Alice has discovered the napalmbomb (1968–69), en la que todavía no me habían cedido el material.
¿Aixelà os regalaba ese material de filmación?
Nos lo hacían pagar a un precio simbólico, pero nos lo hacían pagar. No me acuerdo ahora cuanto, pero cada rollo tenía su precio. Era la escuela la que conseguía ese material.
¿Hacíais proyecciones de vuestros trabajos?
Al final del curso se proyectaban las películas que se habían hecho durante ese año. Se hacía una fiesta, se daban unas pastitas, venía gente allí como Vila-Matas… e iban viendo lo que se hacia en Aixelà. El primer año que estuve ahí me parece que hice Alice has discovered the napalm bomb y Dafnis y Cloe (1969), el segundo, Ice Cream (1970) y Pim, pam, pum, revolución.
Dafnis y Cloe es tu primer trabajo con Rosa Morata. ¿Por qué se convierte en la actriz más importante dentro de tu carrera como cineasta?
A Rosa Morata la conocí cuando actuaba en la obra de teatro Woyzeck de Georg Büchner en Amics de les Arts de Terrassa y fue entonces cuando le propuse rodar Dafnis y Cloe. También descubrí que éramos vecinos. A partir de este primer contacto nació entre nosotros cierta empatía que hacía nuestro trabajo en común mucho más confortable. Desde este momento es cierto que todo lo que escribía lo hacía pensando en su manera tan poco convencional de interpretar y de su belleza nada al uso en aquellos años. Nuestra amistad ha seguido estando muy presente hasta nuestros días de forma constante e imperecedera.
En tu siguiente película Pim, pam, pum, revolución, ¿por qué incluyes un discurso de Mussolini?
Algunas veces ciertas sutilezas hacen más evidente la realidad que la realidad misma. Era 1970 y Franco estaba vivo. La Iglesia seguía todos los mediodías con el Ángelus de España a través de las emisoras nacionales. Creo que quien mejor representa al fascismo es el puro fascista y este está personificado por el discurso gesticulante de Mussolini. Mientras tanto el protagonista vestido de romano con una raqueta de tenis en la mano representa al burgués iluminado. Quiero dar a entender que se habla de una España sumergida bajo el orden establecido del fascismo.
¿Dentro de esta etapa de formación tu último trabajo es Ice Cream?
Sí. Esta película tuvo sus dificultades. El primer día de filmación fue un domingo por la mañana, no teníamos foco y estaba nublado. El siguiente domingo se repitió el rodaje entero, plano por plano, por estos problemas de iluminación. A las dos o a las tres de la tarde terminábamos estas sesiones. Algunas escenas del primer rodaje aparecen en el montaje definitivo. Siempre rodábamos deprisa y corriendo como el alma que se lleva el diablo.
Durante la época que estudiaste cine, ¿continuabas pintando?
Sí, hacía mis dibujitos, hacía mis storyboards, que están todos perdidos (2). La pintura me sirvió siempre para algo, me sirvió para encuadrar, para componer un encuadre, para componer los personajes y hacer una composición casi pictórica de cada secuencia.
Posteriormente la experiencia de Aixelà se traslada al Institut de Teatre ¿Sigues como alumno?
Sí, pero allí era el declive total de la historia que iniciamos en Aixelà. Hacíamos asambleas sentados en el suelo, hablábamos de las cuestiones políticas del momento pero no se rodaba ya, y a mí lo que me interesaba era rodar y entonces durante ese curso me compré mis rollos de negativo de sonido y empecé Lock-out.
Pero antes de Lock-out (1973) llegaron Swedenborg (1971), ¿Qué hay para cenar querida? (1971–72) y Els Porcs (1972), trabajos que Padrós realizó fuera de las iniciativas pedagógicas que hemos mencionado. Después se embarcó en ese musical terrorista y saboteador que es Shirley Temple Story (1976) y tras un parón de casi una década rodó Ascensión, caída y reposo de María von Herzig (1986). En 1989 co-dirigió Verónica L. Una dona al meu jardí, película que se programó en el Festival de San Sebastián pero que tras el paso por este evento nunca llegó a estrenarse. Antoni Padrós describe el momento posterior a esta experiencia con un 'yo no abandoné al cine, el cine me abandonó a mí'. Abandono que resultó ser una pausa porque más 20 años después, en este apocalíptico 2012, anuncia su regreso con L'home precís.
(1) ROMAGUERA i RAMIÓ, J., SOLER DE LOS MÁRTIRES, L.: Historia crítica y documentada del cine independiente en España. 1955-1975. Barcelona: Laertes, 2006, p. 68.
(2) Durante nuestros encuentros aparecieron algunos fragmentos de sus storyboards. | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=2183 | dff7b418-1415-437e-8089-fa0fdee96453 |
Con el tiempo, las arrugas se forman naturalmente en la piel. En algún momento, todas las personas tendrán arrugas. Las arrugas se forman a medida que la piel envejece y su estructura subyacente comienza a deteriorarse. Los factores ambientales — como la exposición al sol — y los hábitos personales —como fumar— pueden acelerar este proceso y contribuir a la formación de arrugas. También las expresiones faciales causan arrugas y líneas más profundas como las de la sonrisa y la frente.
Inevitablemente, a medida que la piel envejece se forman arrugas. Las arrugas son la prueba de que la piel ha perdido elasticidad a causa de la edad, de la exposición al viento o al sol, de una dieta no saludable, del tabaquismo o de cualquier combinación de estos factores. El daño producido por el sol, en particular, es causa de arrugas prematuras. Los rayos ultravioletas del sol pueden penetrar la piel y dañar el colágeno y otras estructuras de soporte subyacentes.
La mejor manera de prevenir las arrugas prematuras es mantener la buena salud de la piel. Esto significa nutrirse adecuadamente, mantener la piel limpia y humectada, y evitar todo aquello que pueda dañarla, como fumar y exponerse al sol. La buena nutrición es esencial para mantener la piel sana. La buena salud de la piel requiere una dieta balanceada que incluya muchas frutas frescas y verduras ricas en antioxidantes.
La higiene y la hidratación también son clave para mantener la piel sana y joven. Si la piel está limpia y bien humectada, se mantendrá flexible y se evitarán las arrugas. La piel sucia es más vulnerable a las infecciones y a la irritación. El uso excesivo de cosméticos y productos similares puede dañar la piel y agravar trastornos como sarpullidos, infecciones y acné.
Son muchos los patrones de conducta que se asocian con las arrugas prematuras. El que puede evitarse con más facilidad es el tabaquismo. Fumar puede afectar la salud de la piel y generar daños e infección. Cuando una persona fuma, los vasos sanguíneos se contraen. Esto restringe el flujo de sangre hacia las extremidades y hacia la piel. Dado que la sangre lleva oxígeno y otros nutrientes a la piel, el fumar priva a la piel de los compuestos químicos que necesita. Los agentes contaminantes ambientales como la emisión de gases tóxicos de los automóviles tienen efecto similar. Las arrugas también pueden ser el resultado de la exposición al sol, al viento y a otras condiciones ambientales. Las mejores opciones para enfrentar estos riesgos son la humectación regular, la aplicación diaria de pantalla solar y la elección de prendas adecuadas.
Tratamientos de las arrugas
Las arrugas son parte inevitable del envejecimiento. Sin embargo, con una buena nutrición, el cuidado apropiado y los tratamientos avanzados para el tratamiento de las arrugas que puede ofrecerle un dermatólogo estético, las arrugas pueden reducirse y hasta eliminarse. Los eficaces procedimientos para el tratamiento y la eliminación de arrugas que realizan los dermatólogos estéticos expertos pueden mejorar la salud de la piel y mantener su aspecto agradable.
Cuidado avanzado de la piel – Dermatología estética
Entre las soluciones efectivas que puede proporcionar un dermatólogo estético para el tratamiento y la eliminación de las arrugas se incluyen las exfoliaciones químicas, la microdermabrasión, el rejuvenecimiento con láser y el IPL™ fotofacial. Por diferentes medios, estos procedimientos eliminan las capas más externas de la piel, dañadas o muertas, para dejar al descubierto la piel sana y estimular la producción de colágeno. Las exfoliaciones químicas utilizan una solución ácida para "quemar" las capas superiores de la piel. En el tratamiento de microdermabrasión, el dermatólogo utiliza una pulverización de cristales pequeños para eliminar las capas más externas de la piel. En el rejuvenecimiento con láser y el IPL™ fotofacial se utilizan rayos de luz intensa para destruir y eliminar las capas muertas y dañadas de la piel. Como resultado de estos tratamientos, las arrugas se eliminan o reducen y la piel se ve mucho más joven y sana.
Thermage® es otro tratamiento eficaz para la eliminación de arrugas, que puede administrar un dermatólogo estético cualificado. Cuando realiza el tratamiento con Thermage®, el médico utiliza ondas de radio para calentar la estructura subyacente de la piel, lo que hace que ésta se tense. Así se reduce la notoriedad de las arrugas. Una ventaja importante de este procedimiento es que no requiere ningún tiempo de recuperación.
El BOTOX® Cosmetic y los rellenos inyectables también son eficaces para el tratamiento y la eliminación de las arrugas. Estos métodos pueden minimizar las arrugas, y los rellenos inyectables pueden utilizarse para realzar rasgos faciales y tratar inconsistencias estructurales. Si bien hay excepciones, los inyectables en general proporcionan una mejora estética durante unos meses antes de que sean necesarios tratamientos de retoque. Los inyectables más comunes son:
BOTOX® Cosmetic: Las inyecciones de BOTOX® Cosmetic son el tratamiento estético más conocido en los Estados Unidos. Cuando se administra el tratamiento con BOTOX®, una inyección de pequeñísimas cantidades de toxina botulínica tipo A inmoviliza temporalmente los músculos del rostro que son responsables de las arrugas.
Colágeno: El colágeno es particularmente eficaz para el tratamiento y la eliminación transitoria de las arrugas. El colágeno puede utilizarse para rellenar las áreas arrugadas de la piel, a fin de que se vea más plana y lisa. Las inyecciones de colágeno también pueden usarse en una cantidad de otras aplicaciones, por ejemplo, para modelar los labios y rellenar cicatrices.
Rellenos con ácido hialurónico: Restylane® es un ejemplo de gel de ácido hialurónico que puede emplearse para aumentar y alisar la piel, lo que lo convierte en un método muy efectivo para el tratamiento de las arrugas. Los rellenos de ácido hialurónico tienen la ventaja de que generan menos reacciones alérgicas que otros rellenos inyectables.
Rellenos de hidroxiapatita de calcio: Radiesse® y otros rellenos de hidroxiapatita estimulan la producción natural de colágeno del cuerpo. La consecuencia es un efecto de eliminación de arrugas particularmente perdurable.
Transferencia de grasa: El procedimiento de transferencia de grasa se basa en extraer grasa de alguna parte del cuerpo, limpiarla y filtrarla, y luego inyectarla en otra parte del cuerpo para tratar las arrugas. Al utilizar una sustancia que pertenece al cuerpo del paciente, este método implica mayor seguridad y compatibilidad.
Los métodos más drásticos para el tratamiento y la eliminación de arrugas son los procedimientos de cirugía plástica facial como el estiramiento facial, el levantamiento de cejas/estiramiento de la frente y el lifting de ojos. Estos procedimientos son populares y pueden tratar las arrugas faciales con resultados duraderos. Los procedimientos de cirugía plástica facial tensan la piel del rostro y eliminan el exceso de piel y de grasa de áreas específicas; así logran que la piel se vea más tensa y lisa. A menudo, se los lleva a cabo junto con procedimientos de dermatología estética para exfoliar la piel. La cirugía de implante facial también puede utilizarse para tratar las arrugas y mejorar el contorno facial. Las opciones más conocidas son el aumento de pómulos y el aumento de mentón. El estiramiento de cuello es popular entre los pacientes con excesivos pliegues y arrugas alrededor de la mandíbula y la línea del cuello. Este procedimiento con frecuencia se realiza para aumentar un estiramiento facial u otro procedimiento de cirugía plástica facial.
¿Está interesado en eliminar las arrugas? Busque un especialista en su zona
Las arrugas son un problema que, con el transcurso del tiempo, afecta a todos. Si desea obtener más información sobre las opciones para el tratamiento y la eliminación de arrugas, las extensas listas de DocShop lo ayudarán a buscar un dermatólogo estético o un cirujano plástico facial en su zona que pueda responder sus preguntas específicas y ayudarlo a alcanzar sus objetivos estéticos. | es | escorpius | http://www.docshop.com/es/education/dermatology/skin-flaws/wrinkles | 9f50b4b9-456f-45a8-8695-604eeabfe9e9 |
El plano de datos de NSX consiste en NSX vSwitch, que se basa en vSphere Distributed Switch (VDS) con otros componentes que permiten habilitar servicios. Los módulos de kernel de NSX, los agentes de espacio de usuarios, los archivos de configuración y los scripts de instalación están empaquetados en VIB y se ejecutan dentro del kernel del hipervisor a fin de proveer servicios, como el enrutamiento distribuido y el firewall lógico, y habilitar capacidades de puente con VXLAN.
NSX vSwitch (basado en VDS) abstrae la red física y proporciona conmutación en el hipervisor en el nivel de acceso. Es fundamental para la virtualización de red, ya que habilita redes lógicas que son independientes de las construcciones físicas, como las VLAN. Algunos de los beneficios de vSwitch son los siguientes:
Compatibilidad con redes de superposición con protocolos (como VXLAN) y configuración de red centralizada Las redes de superposición habilitan las siguientes capacidades:
Uso reducido de identificadores de VLAN en la red física
Creación de una superposición de Capa 2 (L2) lógica flexible en las redes IP existentes de la infraestructura física existente sin que sea necesario volver a establecer la arquitectura de las redes del centro de datos
Aprovisionamiento de comunicación (Este-Oeste y Norte-Sur) a la vez que se mantiene el aislamiento entre las empresas
Cargas de trabajo y máquinas virtuales de aplicaciones que son independientes de la red de superposición y funcionan como si estuvieran conectadas a una red física de Capa 2
Escala masiva facilitada de hipervisores
Varias características, como la creación de reflejo del puerto, NetFlow/IPFIX, la restauración y la copia de seguridad de la configuración, la comprobación del estado de red y la calidad de servicio (QoS) y LACP, proporcionan un kit de herramientas integral para la administración del tráfico, la supervisión y la solución de problemas de una red virtual
Los enrutadores lógicos pueden proporcionar un puente de Capa 2 desde el espacio de red lógica (VXLAN) hasta la red física (VLAN).
El dispositivo de puerta de enlace generalmente es un dispositivo virtual NSX Edge. NSX Edge ofrece servicios de Capa 2 y Capa 3, firewall perimetral, equilibrio de carga y otros, como SSL VPN y DHCP. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-NSX-for-vSphere/6.3/com.vmware.nsx.admin.doc/GUID-B715387F-983D-4458-B9FB-AD49FCE03E04.html | 50530ac1-66e0-4a4c-84b5-e97422f64e46 |
resolución - Liga de Esgrima del Tolima
RESOLUCIÓN No. 034 (OCTUBRE 8 de 2014) "Por medio de la cual se REGLAMENTA el GRAN CAMPEONATO NACIONAL DE MAYORES a realizarse en la ciudad de MANIZALES, entre el 6 y 9 de noviembre de 2014. EL ÓRGANO DE ADMINISTRACIÓN DE LA FEDERACIÓN COLOMBIANA DE ESGRIMA EN USO DE SUS ATRIBUCIONES LEGALES, ESTATUTARIAS Y CONSIDERANDO Que mediante la Resolución No. 025 del 11 de agosto de 2014, la Federación Colombiana de Esgrima expidió el Calendario Federativo para el año 2014. Que para el año 2015 están programados los XX Juegos Deportivos Nacionales. Que COLDEPORTES Nacional mediante la resolución 000381 del 21 de marzo de 2013 promulgó la Carta Fundamental de los XX Juegos Deportivos Nacionales, en los títulos V: DE LAS COMPETENCIAS y VI: DE LOS PARTICIPANTES, se reglamentan los requisitos de participación Que es deber de la Federación Colombiana de Esgrima velar por el mejoramiento y desarrollo de la Esgrima en todas sus categorías. Que esta competencia hace parte del calendario Nacional para el presente año. Que la Liga Caldense de Esgrima solicitó la sede para realizar el GRAN NACIONAL DE MAYORES a realizarse en la ciudad de MANIZALES, entre el 6 y 9 de noviembre de 2014. Que las ligas participantes deben estar a paz y salvo con la Federación Colombiana de Esgrima por concepto de sanciones por tarjetas negras. RESUELVE: ARTÍCULO 1. Dar cumplimiento a la Resolución No. 025 del 11 de agosto de 2014, por medio de la cual se expidió el Calendario Federativo 2014. ARTÍCULO 2. Confirmar a la Liga Caldense de Esgrima la sede para realizar el GRAN CAMPEONATO NACIONAL DE MAYORES a realizarse en la ciudad de MANIZALES, entre el 6 y 9 de noviembre de 2014. Diagonal 35 Bis No.19-31 Piso 4 - Park Way – Bogotá [email protected] Celular: 312 3040878 NIT. 830.016.532-8 Personería jurídica según resolución 30 de agosto de 1953 ARTÍCULO 3. Dar cumplimiento al reglamento de esgrima para los XX Juegos Nacionales 2015, por medio del cual se dieron los criterios de selección para los mismos. ARTÍCULO 4. Se realizarán pruebas individuales y equipos en todas las armas y en ambos géneros. ARTÍCULO 5. Podrán participar solamente los deportistas nacionalizados como colombianos, sin límite de inscripciones en las pruebas individuales y en los encuentros hasta un máximo de dos (2) equipos por liga. PARÁGRAFO 1. Solo se permitirán inscripciones de equipos con deportistas de un mismo registro, no se permitirán equipos mezclados. PARÁGRAFO 2. La edad mínima para participar es de 13 años cumplidos al 01 de enero de 01 de enero de 2015 en virtud de lo dispuesto en el artículo 055 del Reglamento de Organización de la FIE "Edad de los participantes" ARTÍCULO 6. El costo de la inscripción es de acuerdo a lo reglamentado en la Resolución 010 del 20 de marzo de 2013. $40.000. Las inscripciones se deberán realizar a través del correo electrónico de la Federación: [email protected] con copia al correo de la Liga sede [email protected] con tres (3) días de antelación al congresillo técnico (lunes 3 de noviembre hasta 11:59pm) y adjuntando copia de la consignación hecha por la liga a la cuenta corriente de Bancolombia No. 65894933185 a nombre de la Federación Colombiana de Esgrima. PARÁGRAFO 1: Las inscripciones extraordinarias solo se recibirán el día del Congresillo Técnico y tendrá un costo de $50.000. PARÁGRAFO 2: no se recibirá ninguna inscripción adicional o extraordinaria el día de la competencia habiéndose publicado y aprobado las poules. Deportista inscrito que no se presente pagará la inscripción. . ARTÍCULO 7. Todos los deportistas deberán tener cancelada la licencia de la Federación Colombiana de Esgrima 2014 de acuerdo con lo reglamentado en la resolución 010 del 20 de marzo del 2013, cuyo valor es de CINCUENTA MIL PESOS M.CTE. ($50.000) ARTÍCULO 8. Aplica para esta competencia todo lo reglamentado hasta la fecha para las competencias Nacionales, siendo los deportistas inscritos responsabilidad económica de las ligas que tramiten su inscripción en los formatos oficiales de la Federación. ARTÍCULO 9. LUGAR DEL EVENTO: Coliseo Menor ARTÍCULO 10. PROGRAMACIÓN JUEVES 6 de noviembre - 18:00 Congresillo Técnico, Secretaría del Deporte Departamental carrera 23 con calle 28. Diagonal 35 Bis No.19-31 Piso 4 - Park Way – Bogotá [email protected] Celular: 312 3040878 NIT. 830.016.532-8 Personería jurídica según resolución 30 de agosto de 1953 VIERNES 7 DE NOVIEMBRE 09:00 12:00 14:00 17:00 SÁBADO 8 DE NOVIEMBRE 09:00 12:00 15:00 17:00 DOMINGO 9 DE NOVIEMBRE 09:00 11:00 14:00 16:00 MODALIDAD Espada Masculina Ind. Sable Femenino Ind. Florete Femenino Ind. Sable Masculino Ind. MODALIDAD Florete Masculino Ind. Espada Femenina Ind. Sable Femenino Eq. Florete Femenino Eq. MODALIDAD Florete Masculino Eq. Espada Femenina Eq. Sable Masculino Eq. Espada Masculina Eq. ARTÍCULO 11. Para la realización de una prueba es necesaria la inscripción y participación mínima de cuatro (4) deportistas y dos (2) ligas. En caso de no cumplirse con los inscritos, no se realiza la prueba. ARTÍCULO 12. Cuando una liga inscriba de 5 a 10 deportistas deberá inscribir un árbitro, por 11 deportistas inscritos o más, las ligas solo deberán inscribir dos árbitros, que presidirán cuando el coordinador de árbitros lo requiera. PARÁGRAFO 1: Ni los delegados ni entrenadores podrán actuar como árbitros. PARÁGRAFO 2: Pueden participar como árbitros las personas que se encuentren dentro del programa de preparación y calificación de la FEDERACIÓN COLOMBIANA DE ESGRIMA y la Comisión de Arbitraje. PARÁGRAFO 3: La liga que no cumpla con la cuota de jueces deberá cancelar OCHENTA MIL PESOS M.CTE. ($80.000), por cada árbitro y cada día de competencia, durante el Congresillo Técnico. PARÁGRAFO 4: Las ligas que tienen pendientes pagos por arbitraje, deberán cancelarlos durante el desarrollo del congresillo técnico de conformidad con los considerandos de este acto resolutivo. De lo contrario no podrán participar en el Evento. PARÁGRAFO 5: Los árbitros (hombres y mujeres) deben de portar traje oscuro, camisa blanca y en el caso de los hombres corbata. Diagonal 35 Bis No.19-31 Piso 4 - Park Way – Bogotá [email protected] Celular: 312 3040878 NIT. 830.016.532-8 Personería jurídica según resolución 30 de agosto de 1953 ARTÍCULO 13: a cada árbitro FIE se le pagará CIEN MIL PESOS M.CTE. ($100.000) por día, a los árbitros Nacionales categoría 2 se les pagará SESENTA MIL PESOS M.CTE ($60.000) por día. A los árbitros Nacionales categoría 1 se les pagará OCHENTA MIL PESOS M.CTE ($80.000) Al coordinador de árbitros se le pagarán CIENTO VEINTE MIL PESOS M.CTE ($120.000) por día. PARÁGRAFO 1: al coordinador de árbitros la FEDERACIÓN COLOMBIANA DE ESGRIMA le cancelará los pasajes terrestres, y CUARENTA MIL PESOS M.CTE ($40.000) por concepto de alojamiento y alimentación. ARTÍCULO 14: El coordinador de árbitros entregará en físico al representante de la FEDERACIÓN COLOMBIANA DE ESGRIMA ante el Directorio Técnico, todas las planillas generadas durante la competencia, debidamente diligenciadas con firma de deportistas y árbitros. ARTÍCULO 15. El Directorio Técnico estará conformado por tres personas, un delegado de la FEDERACIÓN COLOMBIANA DE ESGRIMA, un delegado de la liga sede y un delegado escogido por las ligas asistentes. Las tres personas deberán permanecer mientras estén en curso las competencias. ARTÍCULO 16. Las pruebas se regirán por el reglamente técnico de la FIE. ARTÍCULO 17. Que según el reglamento de Esgrima para estos juegos, firmado por el Director de COLDEPORTES, el Director Técnico de los Juegos y el Presidente de esta Federación, LA PARTICIPACIÓN EN ESTE CAMPEONATO ES PRERREQUISITO PARA LA PARTICIPACIÓN EN LOS XX JUEGOS DEPORTIVOS NACIONALES 2015, es decir, este es UNO DE LOS EVENTOS PRE-JUEGOS. Dada en Bogotá, a los ocho (8) días del mes de octubre de dos mil catorce (2014) COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE VLADIMIR IWANOFF PRESIDENTE FEDERACIÓN COLOMBIANA DE ESGRIMA Diagonal 35 Bis No.19-31 Piso 4 - Park Way – Bogotá [email protected] Celular: 312 3040878 NIT. 830.016.532-8 Personería jurídica según resolución 30 de agosto de 1953 | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/119185/resoluci%C3%B3n---liga-de-esgrima-del-tolima | 5558de0a-2cc8-47fe-9390-14910f4d6c04 |
Picasso: el periodo Azul (1901-1904)
Presentación del llamado "periodo Azul" del célebre pintor Pablo Picasso. Se trata de una exposición que basándose en los ejemplos de diversos cuadros (imágenes presentes en el documento) intenta recorrer esa etapa pictórica que va de 1901 a 1904.
[...] Page 8 sur 9 Conclusión El período azul de Picasso se da por ser más triste. Los colores, en los tonos de azul, frías, tristes y relativamente oscuras describen su estado de espíritu en este momento de su vida. Se enfrenta a las realidades de la vida y sobre todo a la muerte de su amigo cercano: Casagemas. Luego Picasso se entrevista a Fernande Olivier. Este encuentro influyó sobre su estilo, sus temas y el humor de su obra. Pasa del azul a la rosa, es el período rosado: una pintura sentimental . [...]
[...] En efecto, Picasso les pintó con matices muy oscuros de azul, casi con negro. Vemos también que el niño está comiendo un poquito de pan mirando al vacío, y eso muestre muy bien su sufrimiento, su miseria y lo pobre que es. La mirada del mendigo y del niño nos da la impresión que no tienen mucha esperanza cuando al futuro y que son resignados. Podemos decir que esta pintura nos muestre muy bien lo que es el periodo azul. [...]
[...] Pintores cómo Degas o Toulouse-Lautrec influyeron mucho en el estilo de Picasso durante su período azul. Los temas de sus obras durante este período evolucionaron también hacia preocupaciones más sociales. De hecho pintaba con frecuencia mendigos, mujeres de la calle, alcohólicos, ancianos y también madres con el niño. Page 1 sur 9 II. Ambientes y tonos que se desprenden. El azul domina, pero un azul con la particularidad de que es muy frío. El azul y sus matices están presentes en todas partes de sus pinturas incluso la piel de los personajes por ejemplo. [...]
[...] Picasso: el periodo Azul (1901-1904) Introducción. A principios de 1901, el suicidio de uno de sus amigos españoles, Casagemas, obligó a Picasso a ver los aspectos de la vida dudosa de la comunidad artística parisiense (sexo, alcohol . Su concepción de la vida cambió poco a poco. chambre bleue? (1901; Paris) señaló el principio de la evolución de Picasso hasta el período azul. Picasso adoptó temas vueltos hacia preocupaciones más sociales y modelos de condiciones modestos. I. Definición. Entre 1900 y 1902, Picasso efectuó tres viajes en París, luego allí se establece en 1904. [...] | es | escorpius | https://www.docs-en-stock.com/philosophie-et-litterature/picasso-periodo-azul-pinturas-429655.html | cf75f2ff-7098-40cd-a4f4-fdbc3a5887e1 |
Los supercomputadores en general, y Magerit en particular, son capaces de realizar tareas de una forma muy rápida no solo por la calidad de los procesadores, sino especialmente por el reparto de trabajo que se hace de manera que a cada uno le corresponda una o varias subtareas. Mediante la comunicación entre los procesadores, es posible obtener el resultado final. En Magerit el paralelismo se puede conseguir mediante MPI y OpenMP. En este tutorial vemos con un sencillo ejemplo (programas Hola Mundo) cómo funcionan ambos mecanismos y cómo modificar su comportamiento desde el jobfile.
MPI (Message Passing Interface) es un mecanismo para la programación paralela por paso de mensajes. Por ello, no es necesario que todos los procesos MPI ejecuten en el mismo nodo. El número de procesos MPI se controla con la directiva #@ total_tasks y cada uno ejecuta siempre en un core distinto. En el jobfile, la llamada a srun hace que se lancen el número de procesos definido en #@ total_tasks, cada uno de los cuales ejecuta el programa especificado. En este ejemplo ejecutamos 18 procesos.
En este caso son necesarios 2 nodos, ya que en uno solo se pueden ejecutar como máximo 16 procesos MPI (uno por core):
Soy el proceso MPI 1 de 18. Estoy en el core 8 del nodo 0. Soy el proceso MPI 3 de 18. Estoy en el core 9 del nodo 0. Soy el proceso MPI 16 de 18. Estoy en el core 0 del nodo 1. Soy el proceso MPI 2 de 18. Estoy en el core 1 del nodo 0. Soy el proceso MPI 4 de 18. Estoy en el core 2 del nodo 0. Soy el proceso MPI 5 de 18. Estoy en el core 10 del nodo 0. Soy el proceso MPI 6 de 18. Estoy en el core 3 del nodo 0. Soy el proceso MPI 8 de 18. Estoy en el core 4 del nodo 0. Soy el proceso MPI 10 de 18. Estoy en el core 5 del nodo 0. Soy el proceso MPI 7 de 18. Estoy en el core 11 del nodo 0. Soy el proceso MPI 9 de 18. Estoy en el core 12 del nodo 0. Soy el proceso MPI 12 de 18. Estoy en el core 6 del nodo 0. Soy el proceso MPI 11 de 18. Estoy en el core 13 del nodo 0. Soy el proceso MPI 13 de 18. Estoy en el core 14 del nodo 0. Soy el proceso MPI 14 de 18. Estoy en el core 7 del nodo 0. Soy el proceso MPI 0 de 18. Estoy en el core 0 del nodo 0. Soy el proceso MPI 15 de 18. Estoy en el core 15 del nodo 0. Soy el proceso MPI 17 de 18. Estoy en el core 8 del nodo 1.
El reparto en este caso ha sido 2 procesos en el nodo 0 y 16 en el 1. Sin embargo, podría haber sido de otra manera. Es probable que el nodo 0 lo estemos compartiendo con un trabajo de otro usuario.
OpenMP (Open Multi-Processing) es un API para C/C++ y Fortran para la programación paralela de memoria compartida. Esto quiere decir que todos los hilos en los que OpenMP divide el programa comparten memoria RAM. Por tanto, es necesario que todos estén ejecutando en el mismo nodo. El número de hilos de cada proceso MPI se controla con la directiva #@ cpus_per_task. Debido a la arquitectura de los nodos de Magerit, el valor de esta directiva debe ser una potencia de 2 menor o igual a 16. En este ejemplo ejecutamos 8 hilos OpenMP.
Como vemos, todos los hilos están en el mismo nodo. En la arquitectura Intel es posible que haya varios ejecutando en el mismo core (tecnología Hyper-Threading):
Soy el hilo OpenMP 0 de 8. Estoy en el core 15 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 3 de 8. Estoy en el core 8 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 1 de 8. Estoy en el core 9 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 2 de 8. Estoy en el core 10 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 4 de 8. Estoy en el core 11 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 5 de 8. Estoy en el core 8 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 7 de 8. Estoy en el core 9 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 6 de 8. Estoy en el core 8 del nodo 0.
Además de usarlos por separado, también podemos combinar ambos mecanismos. Por ejemplo, podemos hacer que cada proceso MPI ejecute en un nodo distinto y dentro de cada uno se desplieguen varios hilos OpenMP. En este ejemplo ejecutamos 5 procesos MPI, cada uno de los cuales despliega 4 hilos OpenMP.
Vemos como, de los 5 procesos MPI que hay en total, 4 ejecutan en un nodo y 1 en otro. Obviamente, todos los hilos de un mismo proceso están en el mismo nodo, pues comparten memoria.
Soy el hilo OpenMP 0 de 4 del proceso MPI 0 de 5. Estoy en el core 11 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 3 de 4 del proceso MPI 0 de 5. Estoy en el core 9 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 1 de 4 del proceso MPI 0 de 5. Estoy en el core 9 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 2 de 4 del proceso MPI 0 de 5. Estoy en el core 8 del nodo 0. Soy el hilo OpenMP 2 de 4 del proceso MPI 2 de 5. Estoy en el core 10 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 0 de 4 del proceso MPI 2 de 5. Estoy en el core 11 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 3 de 4 del proceso MPI 2 de 5. Estoy en el core 11 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 1 de 4 del proceso MPI 2 de 5. Estoy en el core 2 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 0 de 4 del proceso MPI 3 de 5. Estoy en el core 13 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 2 de 4 del proceso MPI 3 de 5. Estoy en el core 13 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 1 de 4 del proceso MPI 3 de 5. Estoy en el core 4 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 3 de 4 del proceso MPI 3 de 5. Estoy en el core 5 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 1 de 4 del proceso MPI 4 de 5. Estoy en el core 14 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 0 de 4 del proceso MPI 4 de 5. Estoy en el core 15 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 3 de 4 del proceso MPI 4 de 5. Estoy en el core 14 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 2 de 4 del proceso MPI 4 de 5. Estoy en el core 7 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 0 de 4 del proceso MPI 1 de 5. Estoy en el core 9 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 1 de 4 del proceso MPI 1 de 5. Estoy en el core 0 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 2 de 4 del proceso MPI 1 de 5. Estoy en el core 1 del nodo 1. Soy el hilo OpenMP 3 de 4 del proceso MPI 1 de 5. Estoy en el core 8 del nodo 1.
Anexo: directiva tasks_per_node
Mediante el uso de la directiva #@ tasks_per_node es posible indicar cuántas tareas (procesos MPI) queremos que se ejecuten como máximo en cada nodo. Esto sirve para conseguir más memoria RAM por proceso. No obstante, para asegurarnos de que esto sea así, debemos reservar un nodo en exclusiva, porque si no es posible que los cores del nodo que no está ocupando nuestro trabajo los esté ocupando otro. Para conseguir esto, el producto tasks_per_node · cpus_per_task debe dar como resultado 16, que es el número de cores de cada nodo.
En este primer ejemplo, hemos añadido al jobfile del programa que únicamente usa MPI las directivas #@ tasks_per_node = 8 y #@ cpus_per_task = 2. Como vemos, ya no se ejecuta en 2 nodos sino en 3 diferentes:
Soy el proceso MPI 1 de 18. Estoy en el core 9 del nodo 0. Soy el proceso MPI 13 de 18. Estoy en el core 1 del nodo 2. Soy el proceso MPI 2 de 18. Estoy en el core 2 del nodo 0. Soy el proceso MPI 14 de 18. Estoy en el core 2 del nodo 2. Soy el proceso MPI 3 de 18. Estoy en el core 3 del nodo 0. Soy el proceso MPI 9 de 18. Estoy en el core 3 del nodo 1. Soy el proceso MPI 15 de 18. Estoy en el core 11 del nodo 2. Soy el proceso MPI 4 de 18. Estoy en el core 12 del nodo 0. Soy el proceso MPI 16 de 18. Estoy en el core 12 del nodo 2. Soy el proceso MPI 5 de 18. Estoy en el core 13 del nodo 0. Soy el proceso MPI 0 de 18. Estoy en el core 0 del nodo 0. Soy el proceso MPI 17 de 18. Estoy en el core 13 del nodo 2. Soy el proceso MPI 12 de 18. Estoy en el core 0 del nodo 2. Soy el proceso MPI 7 de 18. Estoy en el core 9 del nodo 1. Soy el proceso MPI 8 de 18. Estoy en el core 10 del nodo 1. Soy el proceso MPI 10 de 18. Estoy en el core 12 del nodo 1. Soy el proceso MPI 11 de 18. Estoy en el core 13 del nodo 1. Soy el proceso MPI 6 de 18. Estoy en el core 0 del nodo 1.
Además, podemos estar seguros de que en esos tres nodos solo está ejecutando nuestro trabajo, pudiendo disponer así de toda la RAM.
Si al jobfile que hemos usado para mostrar el uso de OpenMP y le añadimos la directiva #@ tasks_per_node = 2 estaremos seguros de que los 8 cores que no usa nuestro trabajo quedan libres, aunque la salida estándar será la misma.
Por último, si en el jobfile correspondiente al programa que combina OpenMP con MPI añadimos #@ tasks_per_node = 2 ya no ejecutará en 2 nodos, sino en 3. En este caso no podemos garantizar que en estos nodos solo ejecutamos nosotros, es posible que tengamos que compartir memoria.
Para obtener más información puede visitar las webs oficiales de Open MPI y de MVAPICH, las dos implementaciones de MPI presentes en Magerit. Puede visitar también la web de OpenMP. | es | escorpius | https://docs.cesvima.upm.es/hpc/tutoriales/mpi-openmp/ | 106cba2f-b7d0-4689-abec-2712b99150d2 |
Compilar sistemas como Gradle or Maven can puede gestionar los procesos de compilación de sus proyectos. Como una herramienta independiente de su IDE, puede utilizarlos para administrar su dependencia de SpongeAPI u otros complementos y darle a otras personas una manera fácil de compilar su plugin desde la fuente.
SpongeApi no requiere utilizar un sistema de compilación para la creación de complemento, sin embargo recomendamos encarecidamente utilizar uno. Excepto la breve explicación en Creación de un complemento sin un sistema de compilación, las siguientes partes supondrán que está utilizando un sistema de compilación, que puede gestionar las dependencias por usted.
Generalmente, puede utilizar cualquier sistema de compilación que soporte dependencias de Maven, que es un estándar admitido por la mayoría de los sistemas de compilación para proyectos de Java. La siguiente sección se enfocará en Gradle y Maven, que son las dos elecciones más comunes para sistemas de compilación. Si no está seguro de cual utilizar, recomendamos usar Gradle as ya que también es utilizado por los proyectos de Sponge y proporciona la mejor integración para los complementos de Sponge.
Gradle utiliza scripts basados en Groovy para la configuración de los proyectos. Un proyecto Gradle típicamente consiste en un archivo build.gradle en el directorio raíz de su proyecto, que le dice a Gradle como compilar el proyecto.
Maven utiliza una configuración basada en XML llamada Modelo de Objeto de Proyecto (o POM) para configurar proyectos. Un proyecto Maven típicamente contiene un archivo pom.xml en el directorio raíz de su proyecto que dice como Maven compila el proyecto.
También es posible crear complementos de Sponge sin utilizar un sistema de compilación, solo con las herramientas incluidas en su IDE.
Sugerimos encarecidamente no utilizar SpongeAPI sin un sistema de compilación. A largo plazo, utilizando un sistema de compilación se simplificará el proceso de desarrollo para usted y otras personas que deseen contribuir con su proyecto. Este método de desarrollo de plugins no recibe pruebas activas por parte del equipo de Sponge.
Para el desarrollo de complementos sin un sistema de compilación necesita descargar manualmente la dependencia de SpongeAPI desde la Página de Descarga de SpongeAPI. Para desarrollar sin un sistema de compilación, proporcionamos el artefacto sombreado que agrupa todas las dependencias que normalmente serían descargadas automáticamente por el sistema de compilación. | es | escorpius | https://docs.spongepowered.org/6.0.0/es/plugin/buildsystem.html | f40a95b0-c734-411a-9f56-a46615b85996 |
En esta primera versión de Amulepe, nuestra witran Ivonne Coñuecar estará dando un taller de escritura para quienes estén interesades en diferentes ámbitos del ejercicio del wirin del que nuestra ñaña es una tremenda referente en Wallmapu. Los cupos son limitados, solamente podemos recibir a 20 personas, por lo que para postular debes responder una simple pregunta y llenar tus datos de contacto. Publicaremos la lista de seleccionados el 14 de octubre. ¡Amulepe!
¿Cuáles son tus motivaciones para participar de este taller de escritura? * | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdyn487ft_YP49FnwRYxrQfd0dxatyttO6yczOMhHLzRIcotQ/viewform?usp=send_form | 8b39763f-8417-40bb-9751-1120d2875483 |
Aprendizaje con Equinos y Fundación Tata Mallku te esperan este 4 y 5 de mayo en Parque Puribeter, San Pedro de Atacama. Ven a vivir la experiencia de un verdadero Entrenamiento en libertad junto a Mariano Cafferata, especialista en el entrenamiento pie a tierra , desarrollado para lograr el óptimo resultado del caballo para cualquiera que sea la actividad que desempeñe y en una relación desde la cooperación y el respeto, que nos abre posibilidades no solo para vincularnos con los caballos sino con nuestro propio ser.
Para asistir puedes asegurar tu cupo vía transferencia electrónica a la siguiente cuenta: | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdGYf8zlIJAGfElOOJVgTwe6KzvMM1iPFJfUn2H23ukPkGm4A/viewform?usp=send_form | 466e0e35-937e-4d72-8632-b91868fc2a85 |
Citrix Receiver para Windows 4.9 LTSR
Citrix Receiver para Windows es un software fácil de instalar que proporciona acceso a sus aplicaciones y escritorios con XenApp y XenDesktop desde un dispositivo cliente remoto. Citrix Receiver para Windows ofrece acceso desde el escritorio, el menú Inicio, la interfaz de usuario de Receiver o desde exploradores Web.
Puede usar Citrix Receiver para Windows en equipos PC (tanto si están unidos a un dominio, como si no lo están), en tabletas y en clientes ligeros. El uso de Citrix StoreFront junto con Citrix Receiver para Windows permite a su organización proporcionar acceso de autoservicio a sus aplicaciones y escritorios - todos con una interfaz de usuario común, independientemente del hardware del dispositivo de punto final, el sistema operativo (ediciones de 32 bits y 64 bits) o el tamaño.
Esta es la documentación de Citrix Receiver para Windows 4.9 Cumulative Update 6 (CU6), la versión LTSR (Long Term Service Release) más reciente de Citrix Receiver para Windows 4.9. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/receiver/windows/4-9 | 68b8881b-14ef-4ac4-86c8-897e2e3b849e |
Si usted está renovando su visa y no requiere una cita en la Embajada de los Estados Unidos, favor debe tomar en cuenta que su solicitud será procesada y el pasaporte devuelto en aproximadamente 10 días laborables. Si usted tiene planes de viaje urgente en los próximos 10 días, debe proceder programar dos citas, una en el Centro de Atención de Visa y la otra en la Embajada de los Estados Unidos.
Si usted es un ciudadano perteneciente al Programa de Exención de Visa, pero no puede viajar a los Estados Unidos bajo este programa; debe solicitar una visa de no inmigrante, con al menos tres meses de antelación a la fecha deseada de viaje. Si no tiene planes inminentes de viaje, debe pagar la tasa de solicitud de visa de no inmigrante, llenar la forma DS-160 para solicitudes de visa de no inmigrantes en ceac.state.gov/genniv/, y programar una cita para visa. Si su viaje es impostergable, puede solicitar una cita expedita para visa. Por favor incluya en su solicitud la fecha y propósito de viaje, así como una copia del mensaje recibido de Aduanas y Protección de Fronteras de los Estados Unidos (CBP, por sus siglas en inglés), referente a su status de ESTA.
Mas información sobre restricciones para viajar con el Programa de Exención de Visa, incluyendo los requisitos para un pasaporte electrónico, está disponible aquí.
Toda la información solicitada en este sitio, se refiere exclusivamente al solicitante que está tramitando una visa en la Embajada. Si usted es un familiar ayudando con el proceso, por favor llene las planillas con información biográfica de la persona que estará solicitando la visa. No llene ningún campo con su propia información, esto causará retrasos considerables en el proceso.
Los pasaportes y visas aprobadas están disponibles para entrega en Mail Boxes Etc cada día de la semana durante el horario regular de la oficina (algunas sucursales de Mail Boxes Etc están cerradas los domingos). El servicio de recolección en el VAC está limitado a los días de lunes a viernes en horario de 10:00 a.m. hasta 4:00 p.m. Cada solicitante de visa recibirá un correo electrónico cuando su pasaporte esté listo para entrega en la oficina seleccionada. Favor llevar su cédula y la carta de confirmación de cita de ustraveldocs.com al momento de recoger su pasaporte y visa.
Favor tomar en cuenta que los pasaportes que no sean recogidos después de 14 días calendarios serán devueltos a la Embajada de los Estados Unidos y tendrá que recoger su pasaporte/documentos directamente en la Sección Consular.
Solicitar Una Visa Para Los EE.UU.
Bienvenido al Servicio de Información de Visas para los Estados Unidos en República Dominicana. En este sitio web se encuentra la información acerca de visas de inmigrante y de no inmigrante para los Estados Unidos, así como los requisitos necesarios para obtener cada una. Igualmente puede encontrar información acerca de cómo realizar el pago de la solicitud de visa requerida, y de cómo programar una cita para la Embajada de los Estados Unidos en Santo Domingo.
Este es el sitio web oficial de información de visas de la Misión Diplomática de los Estados Unidos en República Dominicana.
El sitio web de la Oficina de Asuntos Consulares del Departamento de Estado de los Estados Unidos y los sitos web de las embajadas y los consulados son las fuentes de información más precisas sobre visas. En caso de existir cualquier discrepancia en el contenido, los sitios web de la Oficina de Asuntos Consulares, la embajada y/o el consulado priman sobre éste. | es | escorpius | http://ustraveldocs.com/do_es/index.html | 0be04ced-bfb8-444b-976d-6d106924c5ec |
No se genero informacion en los criterios sustantivos E,G,H, de conformidad con los lineamientos tecnicos generales para la publicacion, homologacion y estandarizacion de las obligaciones de transparencia fraccion XLIII
Paticipaciones y aportaciones
participaciones y aportaciones federales
Transferencias, asignaciones, subsidios y otras ayudas
Otros Ingresos y Beneficios | es | escorpius | https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Y5Sm6_sQhb3BqvyCKpirXMpu4yYDLS9Cs93FF4VTrGk/edit?usp=drive_open&ouid=0 | bb57be48-c279-49f3-a80e-c268f77f57e8 |
El comando CONNECT inicia la conexión con el servidor FTP. Si no se especifica ningún sitio, un cuadro de diálogo le solicitará este dato. A diferencia de OPEN, este comando no le solicita nombre de usuario ni contraseña. Debe introducirse esta información de forma manual. Por ejemplo, la siguiente secuencia de comandos le conecta a un servidor FTP que no usa un servidor passthrough (firewall):
Las contraseñas aparecerán como texto en la pantalla si las escribe directamente en la ventana de comandos. Como el comando OPEN le solicita la contraseña mediante un cuadro de diálogo que no muestra el texto de la contraseña, es preferible este comando para la mayoría de las conexiones. Use CONNECT como una herramienta de resolución de problemas de conexión a través de un firewall. | es | escorpius | https://docs.attachmate.com/Reflection/2008/R1SP2/Guide/es/user-html/7519.htm | dca3e118-1502-4e8a-b5c6-c48fb2e9e124 |
En el Counter Strike 1.6 podes encontrar servers en los cuales se permite el Rush y en otros que no. Nosotros te vamos a enseñar cuales son los límites de los mapas más jugados.
Primero que nada creemos que es muy importante que sepas dividir las cosas. Si te gusta jugar con Rush y Hold, entra en servers que lo permiten. No entres en servers donde no está permitido ya que lo único que logras es molestar a los demás players que prefieren ese estilo de juego. Existen cientos de Servers con Rush y Hold permitido por ende no vallas a desvirtuar a Servers donde no está permitido.
Aclarado esto vamos a comenzar e explicar que es lo q significa la palabra RUSH y HOLD.
Estas palabras son de origen inglés; significan PRISA y ESPERAR.
Antes de aprender los límites del RUSH hay que saber cuando es RUSH y cuando no:
1) Se considera RUSH asomarse/sobrepasar los límites establecidos antes del mínuto. Esto quiere decir que no podemos pasarlos hasta que no halla pasado dicho minuto de la ronda.
2) Si queda un solo Terror vivo aunque no halla pasado el minuto de la ronda, se puede sobrepasar (rushear) los límites establecidos con el fin de que no campee o holdee ese Terror.
3) Si los Terrors plantan C4 antes de que halla pasado el mínuto de la ronda, se pueden sobrepasar (rushear) los límites establecidos con el fin de desactivar C4. | es | escorpius | https://www.aikidocs.com.ar/rush/ | e0e77b2c-12bd-4a04-8709-fa3dd1e19f22 |
Guy Brett analiza los relieves en madera hechos en los sesenta por Sérgio [de] Camargo ponderando materiales, luz y superficie. El uso de los cilindros de madera es mencionado en sus sentidos tanto geométrico como orgánico, relacionándolos a la "delicadeza" de Brasilia. La práctica escultórica de Camargo es cotejada con otros artistas venezolanos del calibre de
Carlos Cruz-Díez, Jesús Soto y Alejandro Otero, quienes, a su juicio, vienen a "revitalizar la superficie (…) operando en el vacío" que se establece "entre pintura y escultura". Brett percibe la tendencia sudamericana a valerse de materias primas, mucho más que encontradas, como sucede con sus colegas europeos. La conjetura de Brett recae en suponer que lo hacen porque se relacionan con la arquitectura, volviendo a mencionar Brasilia. Al comparar el trabajo de Camargo con el Antoni Tàpies y con Paul Cézanne, se percata de que el brasileño posee una "mirada positiva y arquitectónica"; en cambio y a su juicio, Tàpies opera en un "estado de resignación"; por otra parte, se percata de que Camargo se involucra en una lucha semejante a la emprendida por Picasso, quien entiende el arte como un modo de exteriorizar "el miedo a lo desconocido". La preocupación de Brett, entonces, es por qué las obras de Camargo en un ambiente semejante al de Cézanne, "a través de un intenso involucramiento con lo natural", permite que "la naturaleza, bajo observación, revele la propia estructura acuarelística de Cézanne". El artículo contiene varias ilustraciones de obras de Camargo, así como acuarelas de Cézanne.
Este artículo fue publicado en el Signals Newsbulletin londinense de 1965, dedicado a la obra de Sérgio [de] Camargo (1930?90). Brett escribe bajo el seudónimo de Gerald Turner en ese importante foro experimental para el arte de los sesenta, destacando preferencialmente las corrientes cinéticas y el intercambio de valores entre artistas europeos y los latinoamericanos. El año anterior, 1964, se había dado en París el primer encuentro personal entre Camargo y el crítico. Brett se preocupó por la trayectoria del brasileño, sobre todo en lo que respecta al paso entre las esculturas tridimensionales y los "relêvos brancos" (relieves blancos), incluyendo el diálogo observador/obra que esta suscita (véase "Sergio Camargo: Luz e Sombra" [1232285]).
En Brasil, el crítico Ronaldo Brito analiza lo que llama "relêvos moleculares" (relieves moleculares) de Camargo en un texto bajo el título de "Order and the Madness of Order" [1110496].
Basando sus operaciones críticas desde Londres, Guy Brett (n. 1942) ejerce las prácticas curatoriales además de dar conferencias a nivel internacional. Fue el cofundador de una revista (Newsbulletin of Signals) y una galería en la capital británica con Paul Keeler, bajo el mismo nombre: Signals. Con gran empeño trabajó con Mira Schendel para llevar al público inglés su muestra individual en Signals en 1966. Brett ha publicado sus ensayos —casi siempre partiendo de propuestas radicales o experimentales— de una manera asidua en revistas internacionales de arte y es el autor de ensayos monográficos. Entre sus aportes mayores se encuentra su involucramiento con el arte cinético desde muy tempranas manifestaciones, tanto europeas como específicamente la del cinetismo venezolano. Sus libros más divulgados son Kinetic Art – The Language of Movement (Londres: Studio Vista, 1968); Force Fields – Phases of the Kinetic (Londres: Hayward Gallery, 2000); Carnival of Perception – Selected Writings on Art (Londres: Institute of International Visual Arts, 2004); y en el caso específico que nos ocupa, Brasil experimental - arte/vida: proposições e paradoxos (org. Kátia Maciel) (Río de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2005).
Para una visión más amplia de los enfoques de Brett respecto al arte brasileño, consulte "Uma cronologia de encontros, 1964-2005" [1111303]. El crítico británico tiene varios textos de índole monográfica sobre artistas brasileños. Respecto a la propuesta radical de Mira Schendel, escribió "Ativamente o vazio" [1111214] y "Schendel" [1111213]; en relación a las innovaciones de Lygia Clark, "In Search of the Body" [1232526]; sobre su lectura de las décadas de los cincuenta y sesenta en Brasil, "Un salto radical" [808389]; y, finalmente, su testimonio sobre el arte de los setenta en el país, escrito por Márcio Doctors, "Guy Brett: arte brasileira sem folclore" [1110958]. | es | escorpius | https://icaadocs.mfah.org/s/es/item/1111304 | de0d7960-5f47-4e8c-beeb-2baca8478c45 |
Su población ha ido una de las más importantes de la historia de América del Sur: los Incas. Despues, su historia estuve muy difícil: colonización europea y revoluciones.
Vamos a ver, a través de un análisis del libro de Giovanni Bonfigli, como el Perú es este país que conocemos en nuestros días.
El primer período de la inmigración europea al Perú.
El segundo período de la inmigración Europa al Perú (1880-1930).
La actitud y la política inmigratoria pro europea.
Resultado y características de la inmigración durante este período.
El tercer período de la inmigración europea al Perú. (1930-1950).
Aspectos demográficos de la presencia europea en el Perú.
[...] Intentaban encontrar paz en este país cadena migratoria de demanda profesional: se trata de profesional como médicos o profesores que el estado peruano hacia venir de otros países para cumplir la demanda de los habitantes cadena migratoria religiosa: para esta, toca principalmente la iglesia católica que hacia mover sus religiosos para convertir los habitantes a la religión. Para concluir este resumen, hay que hablar de la integración de estos europeos en el Perú. El termino que vamos a utilizar es mas ?integración sin asimilación?. En efecto, los europeos, una vez en el Perú estaban directamente en las esferas medias y altas de la sociedad, aun si no tenían dinero. Eso se debe a una alta valoración étnica que tenían los peruanos sobre los europeos. [...]
[...] La segunda fue la Comisión Pontificia de Asistencia. Por ejemplo, había planes para la colonización de Tingo María con colonos italianos. La tercera fue en relación con el Plan Marshall. En efecto, se incorporaba América Latina a los beneficios de este plan mediante la colaboración en la recepción de refugiados políticos europeos que representaban un obstáculo para la recuperación económica. Durante el año de 1948, tres barcos llegaron al Perú porque la IRO exigió un presupuesto del gobierno para los gastos de recepción de inmigrantes. [...]
[...] 1893: ley de colonización y prolongación del ferrocarril a la Oroya. Esta ley concedía también facilidades a los inmigrantes: pasajes y terrenos gratis exoneración de impuestos Pero esta ley no tuvo efectos importantes debido a la incapacidad organizativa del Estado. Pues ciertos italianos residentes hicieron varios proyectos para promover la inmigración italiana en el Perú. Para él, solo la inversión de capitales podría atraer trabajadores italianos para la agricultura. Tenía el mismo punto de vista que las compañías inglesas y según él, la inmigración de colonos italiano será un buen complemento para esa inversión de capitales ingleses en la región de la costa norte. [...]
[...] Además, los bienes materiales y los matrimonios interétnicos que han hecho los europeos eran elementos favorables para la integración de estos personajes en el país y factores disuasivos para el retorno. Asistamos a una situación de biculturalidad que significa que los europeos no abandonan sus culturas para otra pero integraban la del país. La palabra del fin es que hay que relativizar porque el documento estudiado aun esta vacíos de informaciones y de estudios sobre el tema sobre todo de datos actuales. [...]
[...] La inmigración Peruviana Introducción El Perú es un país de América del Sur viejo de mas de anos. Su población ha ido una de las más importantes de la historia de América del Sur: los Incas. Despues, su historia estuve muy difícil: colonización europea y revoluciones. Vamos a ver, a través de un análisis del libro de Giovanni Bonfigli, como el Perú es este país que conocemos en nuestros días . El primer período de la inmigración europea al Perú Podemos distinguir varias etapas en ese proceso. [...] | es | escorpius | https://www.docs-en-stock.com/histoire-et-geographie/inmigracion-peruviana-428761.html | 4992b20f-ee8a-4fa1-ad11-e05f42066777 |
Como debo tomar el bicarbonato para adelgazar. Como se prepara las ciruelas pasas para bajar de peso
Ayer me operaron y me la hicieron con herida abierta.. estoy evolucionando bien.. espero seguir con mi keto dieta tomar como bicarbonato debo para adelgazar el El bicarbonato de sodio tiene importantes propiedades medicinales, desde hace muchos años el bicarbonato es utilizado para adelgazar y. El bicarbonato de sodio sutiliza en panadería, repostería y también en la Para bajar de peso, lo más adecuado es consultar con el médico. Cómo tomar el bicarbonato para perder peso y reducir cintura. Mezcla medio vaso de agua, una cucharada de bicarbonato y el zumo de un limón exprimido.
Mejora la absorción de nutrientes. No obstante, como debo tomar el bicarbonato para adelgazar obtener buenos resultados, es importante saber cómo consumirlo de la forma adecuada y de qué manera aprovechar todas sus propiedades.
Se recomienda también con los batidos, preparados alcalinos source todo tipo de remedios de estas características. Recent Posts Adelgazar michelines laterales in english Adelgazar piernas gluteos Motivacion para bajar de peso frases de la Hierbas para adelgazar muy rapido eh Como se puede bajar de peso en 2 dias detox Adelgazar con mma mania Hojas de col para adelgazar 20 productos para bajar de peso Cola de caballo hierba para adelgazar Adelgazar la cara online training Adelgazar solo almorzando en Tips para bajar de peso en 3 dias para Anfetaminas para adelgazar nombres comerciales de metronidazol Dietas para bajar de peso rapido caseras cremas Cebolla beneficios adelgazar sin.
Rosie Rivera confesó que se ha hecho varios arreglitos en el cuerpo. En el menú de la dieta cetogénica para bajar de peso, se deben eliminar todos los alimentos ricos en azúcares y carbohidratos como arroz.
Aún así, esta. Este programa es la solución para perder peso. Vamos principalmente a lavar todas las frutas, en el caso de la banana se debe retirar su concha, luego picamos Hierba para adelgazar rapido pequeños trozos todas las frutas y agregamos a la batidora con agua, dejamos batir unos minutos y al obtener una mezcla uniforme servimos.
Desde hace algunos años hago ejercicio en el gimnasio, pero no puedo deshacerme del exceso de grasa de mi abdomen.
causas principales de perdida de peso y masa muscular. Cómo obtener la dieta cetogénica gratis adelgazar muslos inter nos wine bar. dieta para diverticulos intestino. healthymealplan com. adelgazar 30 kilos en 6 meses sintomas. dieta balanceada ejemplo de un menudo. redotex pastillas para bajar de peso. Muchas gracias, me sacaste de muchas dudas sobre la keto dieta cetogenica Segundo Leandro Twin - keto dieta Cetogenica Duda saindo da keto dieta: doces fit. Eu saindo da keto dieta: x-calabresa, batata frita, coxinha de frango com catupiry... Me cabe decir que esté video me hizo el día.. Estoy pasando por un muy mal momento y solo con verlo morí.. Gracias por alegrarnos!! De verdad!! No conocía a Alexa.. pero es muy simpática y me gustó su keto dieta jaja c: Que envidia su cuerpazo que se avienta 😂 Saludos!! 💖💙✨😍🤩 Seus vídeos são ótimos, informação sincera é sempre bem vinda, faço keto dieta flexível e não tem coisa melhor. Muy buenos tus consejos a penas te acabo de descubrir =) el vinagre si funciona pero hay que ser constante y como tu dices tener una buena keto dieta y hacer algo de ejercicio, a mi me lo dijo mi medico TAMBIM PUEDES HACER AGUARRUZ MAS QUE TODO SIRVE PA keto dietaS LA RESETA SE COCINA EL ARROZ AGUADO LUEGO AL ESTAR SE LE AGREGA HOJAS DE NARANJO AGRIO Y SE SIRVE SIN SAL Y SE ACOMPAÑA CON CARNE SALADA.
Como bajar de peso para ninos de 11
Lo gracioso es que leo muestra los trofeos que tenia y ahora tiene 5 balones de oro
Vamos como llegue aqui y justamente es lo que me pasa... muy buen video me sirvió de mucho
Ostia, no sabía que Owen Wilson sabía español
Espero que todo salga bien Andy . Muchos ánimos.❤
Boa tarde, posso usar todos de uma só vez num litro de água ,um pouco de cada pra torma durante todo o dia, ou seja fazer um coquetel?
Le da un toque extra de sabor a nueces, arroz y hasta a tus granolas preparadas en casa, pero también es delicioso en recetas mexicanas, con un toque de ajo, paprika, cebolla, pimiento rojo y listo.
Ramos, C. Sin embargo, esto no sería del todo acertado, porque no cuenta la quema de calorías del efecto EPOC o afterburn ni los días de ejercicio. La realidad, es que por see more general, las mujeres y los hombres no suelen ni buscar los mismos objetivos, ni tener las mismas condiciones y capacidades físicas. Decocción: pon a hervir unos 10 o 15 gramos de alga por litro de agua, como debo tomar el bicarbonato para adelgazar hervir unos 5 o 6 minutos.
Crees que sea perjudicial hacer cetosis. Estas son formas de adelgazar la cara de forma efectiva.
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Me vino super practico lo ame!!!! en todo el invierno estuve comiendo porquerias😂🍭🍬
Falto la pregunta dedicada a su hermano mayor Ronaldinho q empieza su gira de despedida
Jaja me dio algo de risa verte correr de miedo jeje
Dia 15 del calendario de principiantes ........OMG Al final de toodo hasta el sudor me entro en los ojos.......
Llegué más rápido que max con ulti -mas despacio velocista Psdt: soy cuarto :D
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Hablamos de las ventajas y los inconvenientes de tomar bicarbonato de sodio para perder peso.
Entonces, sin querer, ponen en riesgo su salud y terminan exponiéndose a diversos problemas que afectan su calidad de vida. Una de las medidas menos adecuadas que las personas adoptan para bajar de peso consiste en el consumo de bicarbonato de sodio disuelto en agua o como parte de un jugo.
Hay cierta evidencia de que el bicarbonato de sodio podría influir en tu rendimiento en el gimnasio. En otro estudio publicado en la revista PLOS ONElos ciclistas que ingirieron bicarbonato de sodio 60 minutos antes del ejercicio también mostraron mejores tiempos.
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Nuestro organismo tiene adipocitos células de la grasa de color blanco, beige y marrón. Así, en función de su color, la grasa nos beneficia o nos repercute negativamente. Tipos de grasa corporal….
Cuerpo Visita de doctor: enfermedades por las que podrías terminar usando sonda urinaria. Una dieta que evita los dulces, los refrescos, los granos refinados y las grasas saturadas, ayuda a reducir el consumo de calorías y por lo tanto a bajar de peso.
Cómo comer fuera de casa sin arruinar la dieta. Perdió 53 kilos con vídeos de ejercicios en casa.
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Por Borja Lopez. Actualizado: 11 febrero También te puede interesar: Cómo bajar de peso con limón y bicarbonato.
Beneficios del bicarbonato de sodio para adelgazar Muchas veces, cuando intentamos adelgazar, como debo tomar el bicarbonato para adelgazar damos cuenta de que no se trata solamente de perder kilos, sino que, a menudo, no podemos lucir un vientre liso y liviano debido a que tenemos el estómago inflamado. Estos son algunos de los beneficios del bicarbonato para adelgazar: Acción antimicrobiana y antioxidante: el bicarbonato de sodio es un polvo de color blanco que se encuentra en la naturaleza y cuenta con sustancias de acción antimicrobiana y antioxidante.
Reglamento de comentarios ETCE no se responsabiliza por el uso y tratamiento que los usuarios le den a la información publicada en este espacio de recomendaciones, pero aclara que busca ser la sombrilla de un espacio donde el equilibrio y la tolerancia sean el eje.
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El bicarbonato de sodio te puede ayudar a adelgazar en poco tiempo. Mezcla en medio vaso de agua una cucharada de bicarbonato de sodio y añade, si lo deseas, un poco de jugo de limón para dar algo de sabor.
Bebe la mezcla en ayunas, deja acutuar unos minutos y después toma tu desayuno de siempre. Es recomendable que consultes a un experto antes de seguir esta dieta. El consumo alto de bicarbonato de sodio o consumirlo demasiado cerca de una comida pesada, da como resultado diversos problemas estomacales.
La ingesta regular de sodio también puede causar hipertensión, problemas renales y cardíacos en personas sanas. Una dieta que evita los dulces, los refrescos, los granos refinados y las grasas saturadas, ayuda a reducir el consumo de calorías y por lo tanto a bajar de peso.
Las comidas deben centrarse en proteínas magras, granos integrales, verduras y frutas fibrosas y acuosas. El entrenamiento regular logra obtener masa muscular, lo que da como resultado una silueta sana y en forma.
Tan solo tienes que proponértelo. Quiero bajar de peso estoy desesperadamente.
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La mayoría de las veces, una dieta sana y equilibrada no es suficiente y tenemos que obligarnos a ir al gimnasio para hacer ejercicios que nos ayuden a lograr nuestro propósito. Como sabemos que es un proceso largo y pesado, te traemos un producto que se va a convertir en tu mejor aliado para adelgazar: el bicarbonato de sodio.
Entiendo q ser homeopata q doctor es diferente y entiendo su punto yo solo la vi por q soy fan daniel arenas y ps televisa ya saves como es ? Yo entiendo lo q dicen pero imagina tv azteca hubiera sido un fraude
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Configurar los agentes Citrix ADM para la implementación en varios sitios
Los agentes funcionan como intermediarios entre el servicio Citrix ADM y las instancias descubiertas en diferentes centros de datos y nubes públicas. Citrix ADM admite la conmutación por error del agente dentro de un centro de datos o una nube pública.
Los siguientes son los beneficios de instalar agentes:
Las instancias configuradas a un agente envían los datos sin procesar directamente al agente en lugar del servicio Citrix ADM. El agente realiza el primer nivel de procesamiento de datos y envía los datos procesados en formato comprimido a Citrix ADM para su almacenamiento.
Los agentes y las instancias se encuentran en el mismo centro de datos o nube para que el procesamiento de datos sea más rápido.
La agrupación en clústeres de los agentes proporciona una redistribución de instancias de Citrix ADC en caso de conmutación por error del agente. Cuando se produce un error en un agente de un sitio, el tráfico de las instancias de Citrix ADC cambia a otro agente disponible en el mismo sitio.
La siguiente figura ilustra las instancias de Citrix ADC configuradas en varios agentes en un centro de datos y una nube pública para lograr la conmutación por error del agente:
La nube pública tiene cuatro instancias ADC y dos agentes ADM. El centro de datos empresarial también tiene cuatro instancias ADC y dos agentes ADM. Cada agente está configurado con dos instancias ADC.
Los agentes reciben datos directamente de las instancias configuradas. Una vez que el agente recibe los datos, el agente los procesa y los envía al servicio Citrix ADM en un formato comprimido. Los agentes se comunican con el servidor Citrix ADM a través de un canal seguro.
En la nube pública, cuando Citrix ADM Agent 1 se vuelve inactivo (estado DOWN), se produce la conmutación por error del agente. El servicio Citrix ADM redistribuye las instancias ADC de Citrix ADM Agent 1 con Citrix ADM Agent 2. La redistribución de instancias se produce en un centro de datos de empresa si uno de los agentes falla en el centro de datos.
Failover de Citrix ADM Agent
La conmutación por error del agente puede producirse en un sitio que tiene dos o más agentes registrados. Cuando un agente se vuelve inactivo (estado DOWN) en el sitio, el servicio Citrix ADM redistribuye las instancias ADC del agente inactivo con otros agentes activos.
Si un agente está ejecutando un script, asegúrese de que el script está presente en todos los agentes del sitio. Por lo tanto, el agente modificado puede ejecutar el script después de la conmutación por error del agente.
Para adjuntar un sitio a un agente en la GUI de Citrix ADM:
Desplácese hasta Redes > Agentes.
Seleccione un agente que desee adjuntar a un sitio.
Especifique el sitio de la lista. Si quiere agregar un sitio nuevo, haga clic en Agregar.
Para lograr una conmutación por error del agente, seleccione agentes Citrix ADM uno por uno y adjunte al mismo sitio.
Por ejemplo, dos agentes 10.106.1xx.2x y 10.106.1xx.7x están conectados y operativos en el sitio de Bangalore. Si un agente queda inactivo, Citrix ADM lo detecta y muestra el estado como inactivo.
Cuando un agente Citrix ADM se vuelve inactivo (estado Inactivo) en un sitio, Citrix ADM espera cinco minutos a que el agente se active (estado Activo). Si el agente continúa inactivo, Citrix ADM redistribuye automáticamente las instancias entre los agentes disponibles en el mismo sitio.
Citrix ADM desencadena la redistribución de instancias cada 30 minutos para equilibrar la carga entre los agentes activos del sitio.
Las instancias conectadas y reconfiguradas automáticamente a los agentes del mismo sitio para destino de captura, servidor syslog y análisis. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-application-delivery-management-service/setting-up/configure-citrix-adm-agents-for-multisite-deployment.html | a2d53676-b80f-47bb-bdcf-683f33956188 |
Pago del Impuesto Predial en línea Transferencia Interbancaria (SPEI) ¿CÓMO HACERLO? Desde el portal del banco en el que tenga su cuenta de cheques deberá seguir los siguientes pasos: ALTA DE CLABE INTERBANCARIA 1. ngresar en su Banca Electrónica al módulo de Pago Interbancario (SPEI) o de Transferencia a otras cuentas. 2. Por única vez, deberá dar de alta la cuenta del Municipio de León: CUENTA CLABE RAP : 021180550300076138 Cuenta CLABE RAP 0 2 1 1 8 0 5 5 0 3 0 0 0 7 6 1 3 8 En forma adicional deberá llenar los campos solicitados como: - Nombre del Beneficiario: Municipio de León. - Monto Máximo (cantidad detallada en su recibo). - Correo electrónico al cual le llegarán las notificaciones. Al igual deberá seguir las validaciones de seguridad solicitadas por su banco, tales como el uso de Dispositivo OTP o Token. Nota: El procedimiento de alta de cuenta se realizará sólo la primera vez que haga su pago por este medio. Posteriormente, se encontrará entre sus cuentas registradas. Nota: Los requisitos de información pueden variar de un banco a otro. 3.Una vez dada de alta la cuenta para pago, y de acuerdo a los tiempos de procesamientos establecidos por cada banco, podrá realizar el pago en línea. PAGO INTERBANCARIO 1. Luego de confirmar el alta de la cuenta Clabe debe ingresar al módulo de Pago Interbancario (SPEI) o Transferencias a otras cuentas; seleccionar cuenta de retiro y cuenta de abono (Clabe) previamente dada de alta. 2. Adicional encontrará 2 campos donde deberá indicar la siguiente información antes de completar su pago. a) Concepto de Referencia: se captura el número que corresponda a su banco. b) Concepto o Referencia de pago: se deberá indicar la referencia de pago, impresa en su recibo del Municipio. Ésta es la que aparece debajo del mes en el que realice su pago. "EN ENERO USTED PAGARÁ" "LÍNEA ÚNICA DE CAPTURA" Ejemplo: 0100000054201012016607727272 Concepto de referencia del mes de enero "EN FEBRERO USTED PAGARÁ" "LÍNEA ÚNICA DE CAPTURA" 0100000054201012016608039205 Concepto de referencia del mes de febrero 3. Indicar el monto de pago en pesos y centavos cubriendo el monto total especificado en el recibo impreso como "EN ENERO USTED PAGARÁ" si el pago lo realiza en el mes de enero de 2016, o como "EN FEBRERO USTED PAGARÁ", si paga en febrero del 2016. Monto del pago del mes de enero Monto del pago del mes de febrero 4. Posteriormente su banco le pedirá autorizar la transferencia de acuerdo a las validaciones correspondientes (Token, NetKey, OTP, etc.). Nota: Cuando se confirme la transacción, deberá imprimir o guardar el comprobante de pago emitido por el banco; éste contiene la clave de rastreo para cualquier aclaración. ACLARACIONES Es necesario que el ciudadano se cerciore de realizar correctamente el registro tanto de la cuenta de referencia como del mes que va a pagar. Recordemos, que los contribuyentes del Impuesto Predial que cubran anticipadamente el importe de la anualidad, excepto los que tributen bajo cuota mínima, tendrán un descuento del 10% si lo hacen en el mes de enero y del 8% en el mes de febrero. | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/1333771/pago-con-spei | ffd86039-9a91-4544-8d96-2301546449be |
constructora inicia proceso de comercialización
PRENSA CONSTRUCTORA INICIA PROCESO DE COMERCIALIZACIÓN PARA LA CIUDADELA EL PORVENIR EN BOSA EN LA MANZANA 65 • Organizaciones Senderos de Paz y Hogares Víctimas del Conflicto Armado, acuerdan el inicio de la comercialización de la Manzana 65. • El proyecto es destinado únicamente para las OPV, constituidas por hogares víctimas del conflicto armado, previamente seleccionadas por Metrovivienda. • CG Constructora es la empresa encargada de los diseños y la construcción del proyecto. En el marco del Comité Fiduciario que se llevó a cabo en las instalaciones de Metrovivienda el 19 de octubre de 2016, en el cual participaron como invitados el Director de Fonvivienda, el Gerente (e) de Metrovivienda, el Delegado de la Fiduciaria Colpatria, una representante de CONFIAR Cooperativa Financiera; Representantes Legales de las OPV y el Gerente Comercial de CG Constructora, se acordó dar inicio a la comercialización de las viviendas de la Manzana 65 del Proyecto en la Ciudadela El Porvenir de la Localidad de Bosa. Para las Manzanas 22 AB, 57 y 66, que también hacen parte del proyecto en la Ciudadela El Porvenir, no se contó con quórum deliberatorio, debido a que solo participaron en el comité las OPV Víctimas en Pro de un Techo y Mar y Sol, las otras OPV asistentes se retiraron de la reunión, por lo cual, no se logró acuerdo; se citaran nuevamente. El Delegado de Fonvivienda enfatizó que la participación del Gobierno Nacional será a través del Programa de Vivienda "Mi Casa Ya". CMU-PC-01-FM-03 Calle 52 # 13-64, pisos 7, 8 y 9 PBX: 359 9494, fax: 248 5016. Linea 195 Bogotá D.C. Código Postal: 110311 www.metrovivienda.gov.co 1 | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/2555121/constructora-inicia-proceso-de-comercializaci%C3%B3n | 17f7379b-6563-4599-94d3-bfb6503b1ef9 |
Instrumentos financieros para la internacionalización
Instrumentos financieros para la internacionalización MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN ÍNDICE 1. Introducción 1.1.Objetivos del cadern- 1.2.Los instrumentos financieros en la internacionalización 7 7 8 2. Instrumentos financieros para la internacionalización 2.1.Financiación de exportaciones 11 11 2.1.1 Forfaiting 2.1.2 Factoring 13 16 2.2.Financiación das importaciones 2.2.1 Confirming 2.3.Crédito documentari- 2.4.Instrumentos financieros públicos de apoio a la internacionalización 2.4.1 Préstamos ICO-Internacionalización 2.4.2 Préstamos ICO-ICEX 2.4.3 Financiación de la Compañía Española de Financiación del Desarrollo - Cofides 2.4.4 Seguro de crédito a la exportación por cuenta del Estado ICEX-CESCE 2.4.5 Póliza de Seguro de Inversiones en el Exterior de CESCE 2.5.Otros instrumentos financieros vinculados con la internacionalización 2.5.1 SWAP 2.5.2 FORWARD 21 22 24 28 29 32 34 37 39 41 42 44 1. Introducción 1.Introducción 1.1. Objetivos del cuaderno En todo proceso de internacionalización, entendido como la realización de importaciones, exportaciones o de inversiones en el exterior, surgen modalidades de financiación especialmente diseñadas para cubrir los riesgos y requerimientos propios de este tipo de operaciones. El objetivo que persigue este cuaderno es explicar, de una manera sencilla y estructurada, aquellos instrumentos financieros más utilizados en operaciones internacionales, de manera que se facilite su comprensión, explicando su operativa, ventajas, desventajas, e indicando en que tipo de operaciones procede su utilización. Se presentan además otros instrumentos afines a la internacionalización de las empresas, desarrollados con la intención de limitar los efectos de la volatilidad de los tipos de interés y de los tipos de cambio de las divisas. Este cuaderno se complementa con otras publicaciones editadas por BIC GALICIA, dentro de su colección de Manuales Prácticos de Gestión, disponibles en la web http://www.bicgalicia.es. Concretamente: - Guía Básica de Financiación: información sobre otros instrumentos financieros. - Cuaderno de Ayudas y Subvenciones para empresas: recoge, entre otras, las principales líneas de ayudas públicas para la internacionalización. - Como convertir mi empresa en exportadora: informa sobre las pautas a seguir para iniciarse en la exportación. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 1.2. Los instrumentos financieros en la internacionalización En las últimas décadas hemos asistido, y estamos asistiendo, a un proceso intenso de sofisticación del mercado financiero, en un intento por parte de los bancos de ofrecer a sus clientes productos cada vez más ajustados a sus necesidades. Esta situación es todavía más evidente en el mercado de productos financieros orientados a la financiación de exportaciones, importaciones o inversiones en países extranjeros, dada la cada vez mayor vocación internacional que presentan las empresas. En relación con las operaciones internacionales, las empresas buscan instrumentos financieros que, presentando una relación razonable entre su coste y el riesgo que cubren, les sirvan para lograr objetivos de doble naturaleza: - Los vinculados al ciclo productivo: es decir, que permitan cubrir desfases entre cobros y pagos. - Los vinculados a la estrategia comercial: orientados a ofrecer facilidades de pago a los clientes, acceder a nuevos mercados o a aumentar márgenes comerciales. La utilización de unos u otros instrumentos va a depender de factores específicos de la operación en cuestión, como el grado de confianza entre las partes, países de origen, solvencia profesional y económica de la otra parte, mercancías a intercambiar, sector de actividad, costes del medio de pago, agilidad en el cobro, etc. Pero también dependerá de factores económicos y políticos globales. En relación con estos últimos, la incertidumbre generada por la crisis financiera internacional en la que estamos inmersos, conlleva un incremento en la demanda de medios de pago más seguros, aunque sean más caros, a la vez que incrementa las primas de riesgo y los costes operativos. Los pagos de las operaciones comerciales internacionales suelen instrumentalizarse en los medios de pago que se indican a continuación: - Transferencias. - Cheques personales o bancarios. - Remesas simples o documentarias. - Créditos al comprador. - Créditos documentarios. En base a estos medios de pago, se desarrollan una serie de productos financieros, que pueden diferir en sus características de una entidad financiera a otra. En este documento tratamos de desarrollar los más comúnmente utilizados, clasificados en función de su utilización para importaciones o exportaciones. Se incluyen además los principales instrumentos públicos de apoyo a la internacionalización de las empresas gallegas y españolas. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.Instrumentos financieros para la internacionalización 2.Instrumentos financieros para la internacionalización 2.1. Financiación de exportaciones Una empresa que se decida a exportar, observará como la complejidad de su gestión aumenta. Esto se debe a cuestiones tales como: los plazos de pago son más dilatados, las reglamentaciones son variables de un país a otro, los trámites administrativos son complejos, aumentan los riesgos financieros, puede existir un insuficiente conocimiento del mercado, etc. Los productos financieros destinados a favorecer las exportaciones de una empresa, deben responder a un doble objetivo: •Evitar tensiones de tesorería, derivadas de amplios plazos de pago que los exportadores suelen ofrecer a sus clientes para ser más competitivos. •Limitan su riesgo de impago, derivados de la mayor incertidumbre en la que suelen desarrollarse estas operaciones. El mercado financiero ofrece soluciones a ambas situaciones, que se concretan en los siguientes instrumentos: •Créditos al exportador: que pueden ser a su vez de prefinanciación y postfinanciación. - Créditos de prefinanciación: destinados al aprovisionamiento de materias primas, fabricación, y proceso de envase, embalaje y preparación para el envío. Pueden ser créditos singulares, para una única operación, o abiertos para la actividad normal de la empresa. - Créditos de postfinanciación: tienen lugar una vez hecha la exportación, y su finalidad es adelantar el cobro de la operación. •Descuento de remesas: es un instrumento de pago por el que el exportador remite a su banco (remitente), determinados documentos comerciales acompañados o no, de documentos financieros, para que los entregue al importador contra pago o aceptación, según sea el caso concreto, a través del banco del importador (banco cobrador). Se trata de uno de los medios de pago más utilizados por las empresas españolas en sus operaciones de comercio exterior. Hay dos modalidades: - Contra pago: el pago se produce a la vista, contra entrega de los documentos. - Contra aceptación: la entrega de los documentos está condicionada a la aceptación del efecto adjunto, por lo que el importador sólo puede retirar la documentación, y en consecuencia realizar el despacho de la mercancía, si acepta el efecto. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 11 •Forfaiting. •Factoring. •Créditos documentarios. Las recomendaciones de los expertos se inclinan en al actualidad por la utilización del Forfaiting y el Factoring, motivo por el cual se describen a continuación en mayor detalle. En este mismo documento se profundiza también sobre el Crédito Documentario, susceptible de uso tanto en operaciones de exportación como de importación, y que vuelve a tomar peso como medio de pago seguro en el arriesgado contexto actual. 12 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.1.1 Forfaiting Descripción Se puede definir como la "compra por parte de una entidad financiera de una serie de documentos de crédito, generalmente letras de cambio, pagarés u otro documento de promesa de pago libremente negociable, sobre una base sin recurso". Se trata de un contrato de financiación de exportaciones sin recurso. Esto supone que el banco que financia la operación (forfaiter) compra al exportador/vendedor sus derechos de cobro, y asume cualquier incumplimiento en el pago por parte del obligado al mismo (el importador). El forfaiter no podrá ejercer ninguna acción contra el exportador para recuperar el importe no satisfecho; a cambio, el exportador recibe la totalidad del importe de la venta, deducidos unos intereses. Características Las principales características del forfaiting, son: •Implica la existencia de un crédito contra un tercero aún no vencido. •El plazo admitido suele ser de entre 1 y 7 años. •Operación de circulante: financia el crédito concedido a los clientes. •La operación no es gratuita. El servicio prestado por la entidad financiera se realiza a cambio de una contraprestación económica consistente en comisiones e intereses. •Al igual que en el factoring, el empresario cede sus créditos a cambio de una contraprestación al forfaiter. Su diferencia, por el contrario, radica en que el forfaiting anticipa unos recursos líquidos contra la cesión de un papel comercial avalado por el librado (importador) y por un banco. •El forfaiting trata créditos individuales a medio plazo, a diferencia del factoring, que abarca toda una cartera de créditos generalmente a corto plazo. •Los gastos por el descuento de los efectos derivados de la operación de forfaiting, concepto que incluye tanto las comisiones como los intereses que suponen la operación, tienen la consideración de gastos fiscalmente deducibles. La operativa de una operación de forfaiting es la siguiente: •Formalización de un contrato comercial, en el que se indica el instrumento de pago acordado entre las partes. •Suministro de bienes o servicios; generalmente se utiliza en la compra de bienes de equipo. •Recepción por el exportador de los documentos de pago derivados de las operaciones de exportación, por el importe de la operación. Los documentos de pago más habituales son letras de cambio, giradas por el exportador y aceptadas por el importador, o pagarés emitidos por el importador. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 13 •El banco financiador (forfaiter) adquiere al contado estos medios de pago, convirtiéndose en el tenedor legítimo de los mismos. A cambio anticipa al vendedor (exportador) el importe reflejado en los documentos de pago, deduciendo la tasa de descuento y las comisiones pactadas. •Una vez el exportador ha satisfecho los trámites jurídicos oportunos, el importador debe reembolsar el importe de la operación al forfaiter, en los plazos indicados en las letras. Las operaciones de forfaiter se analizan caso por caso, ya que el forfaiter necesita saber quién es el comprador y su nacionalidad, qué mercancía vende, valor y moneda del contrato, fecha y duración del contrato, cantidad y momento de los pagos. Además necesita saber el medio de pago acordado (pagarés, letras de cambio, etc.) y la identidad del garante del pago. Las garantías: •En la gran mayoría de las operaciones descontadas en el mercado de forfaiting está presente alguna forma de afianzamiento bancario. Eso permite por un lado reducir el riesgo de crédito y agilizar el proceso de análisis de riesgo del forfaiter y, por otro, aumentar el grado de liquidez del activo en el mercado secundario. •No obstante, un creciente número de empresas, grandes corporaciones, muy conocidas en los mercados internacionales, son hoy en día nombres ampliamente aceptados que no necesitan ningún tipo de garantía adicional. Costes del forfaiting: •Tasa de descuento: se fija en función del tipo de interés vigente en el mercado, más un margen comercial a favor del forfaiter, que oscila entre el 0,5 y el 3,5%. En este margen comercial se incluyen las primas de riesgo - que dependerán del plazo que transcurre entre el momento del cobro y el vencimiento de la deuda, y de la divisa en que se denomina la deuda - y los gastos derivados de la administración. Cabe destacar que en la mayoría de casos el tipo de interés es fijo. 14 •Comisiones: - Comisión de compromiso: se liquida desde el momento en que la entidad financiera asume la compra del documento financiero sin recurso, hasta que tiene lugar el descuento efectivo. - Comisión de opción: cuando el exportador solicita ofertas de forfaiting en firme desconociendo, si va a hacer uso de ella. - Comisión de penalización: cubre los quebrantos y gastos que pudieran producirse, con motivo de que el librado/exportador no presente los documentos a descontar dentro del plazo previsto. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación ¿Cuando conviene? El forfaiting se ajusta a los siguientes casos: •Contratos que tengan que ser firmados urgentemente o estén ya en fase de ejecución. •Exportaciones de maquinaria u otros bienes de equipo, que prevén un pago a medio plazo, donde se pueda evidenciar el crédito con pagarés u otros instrumentos transferibles. •Empresas que tenga limitado acceso al mercado bancario. •Puede ser una solución sencilla y barata frente a otras alternativas, para penetrar en mercados como los de Europa del Este, África del Norte, Asia, y en general cualquier mercado considerado altamente arriesgado. No interesará cuando: •Las operaciones sean de importe reducido - menores a los 500.000 euros - y con un número elevado de vencimientos. •Se opere en mercado seguros. Ventajas •El exportador mejora su liquidez al cobrar al contado, no alterando su capacidad de endeudamiento. •El riesgo de la operación es asumido en su totalidad por la entidad financiera, por lo que el exportador elimina los riesgos políticos, administrativos, comerciales y de tipos de cambio futuros. •Ahorra costes de administración y gestión de cobros. •Permite financiar el 100% del importe de la operación. •Evita el pago de primas de seguros. •No se precisa pago inicial. •Permite ofrecer a los clientes un plazo de pago más dilatado que, comercialmente, es una gran ventaja. •El exportador puede repercutir el coste del descuento al comprador de los bienes. Inconvenientes •Los altos tipos de interés que se aplican. •Poca predisposición de los importadores a facilitar una garantía o aval. •Posibles controles de cambio y administrativos que podrían aplicar ciertos países. Puntos de información Para realizar a operación de forfaiting, o exportador pode recorrir a la súa entidade financeira habitual. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 15 2.1.2 Factoring Descripción El factoring es una fórmula de financiación y administración, basada en la cesión de facturas: la empresa cede el crédito comercial de sus clientes a una Compañía de Factoring, que se encarga de gestionar su cobro a cambio de una contraprestación, consistente en una comisión por los servicios administrativos y unos intereses por la financiación (anticipo del vencimiento de pago de las facturas de sus clientes). Permite a las empresas reducir la carga de trabajo del departamento administrativo, así como obtener anticipos sobre el vencimiento de pago de las facturas. Es por tanto una herramienta que mejora la rentabilidad, la capacidad crediticia y la solvencia financiera de la empresa. Suele utilizarse en operaciones de exportación en su modalidad sin recurso. Características En el contrato de factoring intervienen tres partes, el cedente (exportador), el factor y el deudor: •Cedente (exportador): es el que contrata los servicios de una entidad de factoring, cediéndole las cuentas derivadas de su actividad comercial. Se compromete a: - Ceder toda su facturación a la empresa de factoring (si hay pacto de exclusividad). - Comunicar a sus clientes que el pago se hará al factor. - Informar al factor sobre sus clientes. •Deudores: son los que responden a la obligación del pago. 16 •Factor: es la entidad que adquiere las cuentas del cedente. Asume: - La investigación de la solvencia del deudor, atribuyéndole un grado de riesgo. - La gestión del cobro. - La gestión de un posible impago. - La contabilización del cobro del cedente. - La cobertura del riesgo de insolvencia. El contrato de factoring se caracteriza por que debe comprender toda la facturación del cedente. Esto se justifica para evitar comportamientos oportunistas del cedente, que podría ceder únicamente aquellos créditos con riesgo de insolvencia, reservándose para sí aquellos en que no exista riesgo. Pero, en la práctica es el factor quien impone limitaciones en el ámbito del contrato, limitaciones que serán: - Temporales: excluyendo, por ejemplo, operaciones excepcionales. - Sectoriales: limitaciones según el tipo de deudor (sólo sector mayorista, sólo distribuidores,...). - Territoriales: según el riesgo. - Cuantitativas: limitaciones referentes a las operaciones con un importe mínimo, períodos de vencimientos máximo, etc., MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación El contrato de factoring puede contemplar la oferta de distintos servicios, a contratar por separado: •Servicios administrativos: - Investigación de la clientela: el factor dispone de personal y medios muy especializados, accediendo a una información rápida y veraz sobre la solvencia de los compradores. - Administración de cuentas: la sociedad de factoring facilitará al cliente toda la información relativa a la situación de los créditos y facturas cedidos. - Gestión de cobro de clientes: el factor gestionará el cobro de las facturas; en casos de morosidad o impago, se compromete a agotar la vía amistosa antes de acudir a la vía judicial. •Servicios financieros: - Garantía de cobro: en caso de morosidad o insolvencia, el factor asumirá el pago de los créditos a la empresa. Únicamente, cuando los impagos sean por motivos comerciales (retrasos en la entrega, mercancía no de acuerdo con pedido, errores, etc... ) será la empresa cedente quien los asuma. - Concesión de financiación: que se realiza mediante anticipos sobre el importe de las facturas cedidas por el cliente, por lo que el factor percibe un interés. En la práctica el importe de esta financiación suele abarcar el 80-90% de los créditos, quedando la diferencia como margen de garantía por posibles impagos. Se pueden clasificar los tipos de factoring según diferentes criterios: •Por la residencia de las partes: podemos distinguir entre: - Nacional: cuando ambas partes (cedente y deudor) se encuentren en un mismo país - Internacional: en el caso de que el cedente (exportador) y el deudor (importador) se encuentren en diferentes países. En este caso, caben a su vez: •Factoring internacional directo: cuando es el factor del vendedor quien asume la realización de los servicios. •Factoring internacional dos factores: el factor del vendedor subcontrata los servicios a una empresa de factoring del país del comprador. •Por la cesión del riesgo: según quien asuma el riesgo de impago, se habla de: - Con recurso: el riesgo del impagado lo mantiene el cedente, por lo que es muy similar al descuento comercial. - Sin recurso: el factor asume el riesgo de insolvencia, adquiriendo la obligación de pagar al cedente el importe de los créditos cedidos. Es el tipo de factoring más común, principalmente en exportaciones, pues ofrece al cedente la garantía de cobro. •Por los servicios contratados: - Convencional: solo se solicita financiación. - Al vencimiento: incluye gestión de cobro y de impagado. •Por el momento del cobro: - Por pago al cobro: la empresa de factoring paga al cedente cuando cobra del deudor. - Con pago al vencimiento: la empresa de factoring paga al vencimiento, independientemente de que haya cobrado o no. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 17 - Con pago a fecha límite: la empresa de factoring paga a una fecha fija posterior al vencimiento, independientemente de que haya cobrado o no. El procedimiento de una operación de factoring es el siguiente: •Contratar al factoring: el cedente (exportador) ha de escoger aquella compañía de factoring que más se adecue a sus necesidades, teniendo en cuenta empresas con las que comercia, tipo de cliente y cuantía de las facturas. •Comunicación de la operación: el cedente comunica cada una de las operaciones que realiza, indicando la cuantía de la deuda, el vencimiento y la empresa. •Estudio del deudor: el factor averigua si el comprador aparece en algún registro de aceptaciones impagadas. •Aprobación: después de haber analizado la información sobre el deudor, la empresa de factoring decidirá si aprueba o no la operación. En caso de aceptarla, decidirá el límite de crédito que otorga a la operación, y si acepta o no un factoring sin recurso. Normalmente en aquellas operaciones en las que pueda existir un riesgo de insolvencia, la entidad de factoring aceptará únicamente ceder la deuda si se trata de un factoring con recurso. •Comprador y vendedor firman un contrato de compra-venta. •Envío de la mercancía o prestación del servicio. •Comunicación de la cesión del crédito. •Cesión del crédito: el cedente (exportador) cede al factor el crédito a cobrar. •Abono del crédito: si así se lo requiere el cedente, el factor descontará la cuantía de la deuda y la abonará. 18 •Pago: el deudor hace efectiva la deuda del factor. De lo contrario, si el factoring es sin recurso, el factor iniciará la reclamación del cobro. Si el factoring es con recurso, el cedente es quien ha de hacerse cargo del cobro. El coste del factoring dependerá de los servicios contratados, y viene determinado por: •La comisión por prestación de servicios o gastos de estudio. •La comisión por cobertura de riesgos. •El tipo de interés sobre los anticipos. •La tarifa de factoring, que es un porcentaje sobre las facturas cedidas, y que dependerá de: el volumen de negocio del cedente, el número e importe de las facturas cedidas, el sector en el que se opera, el nivel de riesgo de los deudores, la asunción o no de la cobertura del riesgo de insolvencia por parte de la compañía de factoring, etc. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación ¿Cuando conviene? Es una de las soluciones más rentables, ágiles y eficaces a los problemas derivados de las ventas a crédito. Cuenta con gran aceptación en los mercados internacionales. El 80% de las empresas usuarias del factoring son Pymes. Es útil para aquellas personas físicas o jurídicas que presentan el siguiente perfil: •Que trabajen habitualmente para la Administración Pública, ya que demoran sus pagos. •Que los productos que suministren sean de venta repetitiva. •Que exporten a mercados consolidados. •Que pretendan reducir los costes de estructura relativos a la gestión y administración del cobro a los clientes. •Que tienen dificultades para soportar una línea de crédito. •Que, por encontrarse en un proceso de expansión con rápido desarrollo, necesitan liberar recursos de su circulante para mantener sus niveles de crecimiento. •Que, por su dimensión, no tienen un departamento de gestión de créditos. Ventajas •Administrativas: - Se simplifica la tarea de cobro, ya que la sociedad de factoring se encarga su gestión, incluidas las reclamaciones por impagados. - Se simplifica la contabilidad. •Financieras: los beneficios financieros del factoring son consecuencia de la cobertura del riesgo y la financiación: - Respecto a la cobertura del riesgo, el factoring permite: -En el factoring sin recurso, permite sanear la cuenta de resultados, al eliminar los riesgos de insolvencia. -Elimina los costes originados por la reclamación del cobro al deudor (reclamación por vía ejecutiva, servicios jurídicos,...). -Permite elaborar presupuestos de tesorería más ajustados. - La financiación de los créditos cedidos permite a la empresa: -Mejorar su flujo de caja, al pasar cuentas de realizable a disponible. -Mejorar la liquidez de la empresa, lo que permite conceder mejores condiciones de pago de sus clientes. -Evitar el riesgo de déficit, que debería cubrir con deuda a corto; el factoring reduce las necesidades de financiación ajena. -Aumentar su capacidad de endeudamiento, dado que las líneas de crédito del factoring se basan en las garantías del deudor. -Aumentar la capacidad de obtener financiación bancaria, puesto que, en el factoring sin recurso, el factor no informa al CIRBE de la existencia de esta deuda. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 19 Desvantaxes •Falta de confidencialidad de quienes son los clientes de una empresa, pues la lista se entrega al factor. •El coste es inicialmente alto, en comparación con otros instrumentos financieros o de gestión de cobro. •La empresa cedente (exportador) depende de las clasificaciones de riesgo del factor. •El factor puede impugnar la cobertura de riesgo si existen reclamaciones de tipo comercial. Puntos de información Asociación Española de Factoring R/ Velázquez, 64-66 – 2.ª planta, 28001 Madrid Teléfono: 91 781 45 50 www.factoringasociacion.com Las operaciones de factoring pueden ser realizadas por entidades de financiación o por entidades de crédito: bancos, cajas de ahorros y cooperativas de crédito. 20 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.2. Financiación de las importaciones Los instrumentos financieros desarrollados en torno a la importación, buscan además de financiar compras, principalmente de bienes de equipo, facilitar la gestión del pago de las operaciones de compra al extranjero. Actualmente los instrumentos más utilizados en este ámbito son: •Confirming internacional. •Forfaiting para importación. •Leasing. Se desarrolla a continuación en detalle el confirming. Para obtener información sobre el forfaiting, se podrá consultar el apartado 2.1.1. de este documento, y el leasing es ampliamente abordado en la Guía Básica de Financiación, perteneciente a esta misma colección, y disponible en http://www.bicgalicia.es. 21 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.2.1 Confirming Descripción Mediante este sistema se subcontrata la gestión de pago a proveedores. El servicio es ofrecido por entidades financieras y consiste en gestionar los pagos de una empresa a sus proveedores, ofreciéndole a éstos la posibilidad de cobrar las facturas con anterioridad a la fecha de vencimiento. Pueden llevar acompañados garantías o avales. Características Las figuras que aparecen en un contrato de confirming son: •Pagador u ordenante: empresa que ha de atender el pago de facturas de sus proveedores en los plazos previamente acordados. Es el cliente de la entidad financiera. •La entidad financiera: entidad que intermedia en la operación de pago. Recibe del clientepagador la información de las facturas a pagar - ya conformadas - y realiza las gestiones oportunas para saldar las mismas en las fechas acordadas. •Cobrador o beneficiario: empresa que tiene el derecho de cobro como consecuencia de la prestación de un servicio o el suministro de un bien. El procedimiento de contratación de un servicio de confirming es el siguiente: •Elección de la entidad que se quiere para la prestación del servicio. •Firma del contrato, donde se hará constar el volumen de pagos cedidos a dicho servicio. •A la recepción de las facturas de los proveedores la empresa confirmadora procede a su verificación y confirmación. 22 •Una vez confirmadas las facturas, se comunica a la entidad financiera los datos de dicha factura así como la fecha e importe de los pagos que se liquidarán. •La entidad financiera se pone en contacto con el proveedor, informándole de que su factura está confirmada y que, si lo desea, puede anticipar su cobro. •El proveedor decide si acepta o no las condiciones del anticipo ofertado por la entidad financiera. En caso de aceptarlas, el proveedor dispone de dos opciones: cobrar mediante transferencia bancaria a una cuenta de su elección, o bien abrir una cuenta en el banco pagador. En caso de que el proveedor no esté interesado en anticipar dicho cobro, recibirá un pagaré con el vencimiento establecido en la factura. Los costes que pueden surgir en una operación de confirming son los siguientes: •Importador: soportará el coste del afianzamiento de los pagos cedidos a la entidad, así como los intereses que se devenguen, derivados de la financiación de los pagos realizados al vencimiento. •Proveedor: asume los costes financieros por el anticipo del cobro, que suelen ser inferiores al coste de un anticipo o descuento tradicional. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación ¿Cuando conviene? El confirming es atractivo para empresas que reúnan una o más de las siguientes características: •Empresas que tengan diversificados a sus proveedores. •Empresas que tengan un sistema de pagos complejo. •Empresas que deseen alargar el plazo de pago a proveedores, o mejorar sus condiciones de compra. Ventajas para el comprador •Reducción de costes, por la reducción de la gestión en administración interna de pagos. •Evita costes de emisión de pagarés y cheques o manipulación de letras de cambio. •Evita las incidencias que se producen en las domiciliaciones de recibos. •Prestigio ante los proveedores, ya que les garantiza el cobro de sus facturas. •Mayor poder de negociación con la entidad financiera al generar más volumen de negocio. •Concentra la gestión de la tesorería. •Puede solicitar la financiación de estos pagos. •Remuneración de excedentes de tesorería (opcional): sistema flexible y fácil para invertir temporalmente excedentes de tesorería, obteniendo una remuneración a tipos preferenciales. Inconvenientes para el comprador •Dependencia a las propias directrices señaladas por la entidad financiera en materia de soportes documentales predeterminados, sistemas operativos en uso, etc. Ventajas para el proveedor •Se asegura el cobro, ya que una vez confirmada la factura es prácticamente imposible que no se produzca el cobro. •Obtiene una línea de financiación que le permite adelantar el cobro de las facturas sin consumir su capacidad de crédito bancario. •Evitan el pago de timbres, al gestionar los cobros a través de traspasos o transferencias. Inconvenientes para el proveedor •Pierde la iniciativa en el cobro, cediéndosela a sus clientes. Puntos de información Las operaciones de confirming pueden ser realizadas por entidades de financiación o por entidades de crédito: bancos, cajas de ahorros y cooperativas de crédito. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 23 2.3. Crédito documentario El aumento de incertidumbre asociado a la situación económica internacional, ha provocado una vuelta al uso de medios de pago más seguros. En este contexto toma de nuevo fuerza el uso del crédito documentario, considerado el medio de pago más seguro en el ámbito internacional. Es un instrumento que puede ser utilizado tanto en importación como en la exportación: •El importador se garantiza que no pagará al exportador hasta tener la certeza documental que éste ha cumplido, en fecha y forma, con sus obligaciones, explícitas en el condicionado del crédito. •El exportador se garantiza el cobro de la venta, siempre que los documentos enviados al importador estén conformes. Descripción Se puede definir como un "medio de pago de importaciones por el cual un banco, a petición del importador, se obliga, directamente o a través de su corresponsal en el país exportador, a pagarle a éste, o bien a aceptar y pagar letras de cambio que libre el exportador, o a autorizar su pago por otro banco contra entrega de los documentos comerciales que el importador le haya indicado, documentos que deben poner de manifiesto que la operación comercial ha tenido lugar (prueba de embarque, de prestación de servicios ...)." Características La financiación de las importaciones, generalmente, se acomoda a alguna de las siguientes fórmulas: 24 •Financiación concedida por el propio vendedor extranjero: se instrumenta a través de un aplazamiento de pago concedido por el proveedor extranjero al importador mediante una remesa documentaria a plazo con letra avalada por un banco, un crédito documentario de pago diferido con aceptación, etc. •Financiación concedida por una entidad financiera del país importador: se instrumenta a través de líneas de crédito o créditos documentarios que permitan al importador atender a sus obligaciones de pago en el corto plazo sin tensionar su tesorería. •Financiación mixta, concedida por el exportador extranjero y una entidad financiera nacional: En algunos casos los aplazamientos concedidos por el exportador son parciales y pueden resultar insuficientes para el importador, por lo que en casos en que la operación deba ser pagada total o parcialmente al contado se precisa tomar un crédito con una entidad financiera por la parte no financiada. Los sujetos que intervienen en un crédito documentario son: •El ordenante o importador: es quien solicita la apertura del crédito a favor del exportador o beneficiario. Debe proporcionar a su banco la información relativa a las condiciones del crédito, respecto a divisa, plazos de entrega, de pago, documentos requeridos, etc. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación •El Banco emisor: es el banco que abre el crédito siguiendo las instrucciones del ordenante, y que añade su propia garantía al medio de pago, ya que se compromete frente al banco avisador o confirmador al pago contra la presentación de los documentos conformes. •El Banco intermediario, que a su vez, puede actuar como: - Banco avisador: cuando el banco emisor utiliza a este otro banco para avisar de la apertura del crédito. - Banco confirmador: cuando añade su confirmación al crédito, asumiendo así las mismas obligaciones que el emisor. - Banco pagador: cuando adquiere el compromiso de efectuar el pago. - Banco aceptante: cuando existe un efecto sobre el que tiene el compromiso de realizar su aceptación. - Banco negociador: cuando se le permite descontar o comprar los efectos librados bajo el crédito. •Beneficiario, normalmente el exportador, que es a favor de quien se apertura el crédito documentario. Según el grado de seguridad que proporciona un crédito documentario, es posible hablar de: •Crédito revocable: puede ser modificado o anulado en cualquier momento por el banco emisor, por lo que se aconseja únicamente cuando existe plena confianza entre las partes. Su principal ventaja es la rapidez y comodidad con la que permiten hacer los pagos, además de ser más baratos. •Crédito irrevocable no confirmado: incorpora la figura del banco avisador, quien únicamente asume la tarea de avisar o notificar el crédito al beneficiario previa autenticación del mismo. El compromiso de pago recae únicamente en el banco emisor. •Crédito irrevocable y confirmado: el beneficiario dispone del reconocimiento explícito tanto por parte del banco emisor como del banco confirmador. Para que el banco confirmador asuma el compromiso de pago, se darán las siguientes circunstancias: •El crédito debe ser emitido de forma irrevocable. •El crédito debe mostrar las instrucciones o autorización al banco corresponsal para que confirme el crédito de forma clara que no admita equívocos •El crédito debe ser utilizable y pagadero en las cajas del banco confirmador •El contenido del crédito debe ser concreto y claro Clases de créditos según el sistema de pago en que han sido emitidos: •Créditos a la vista: el beneficiario recibe el importe correspondiente tras la presentación y examen por la entidad financiera, durante un periodo que no excederá a los 7 días, de los documentos contra los que se va a efectuar el pago. •Créditos con pagos anticipados: el beneficiario recibe pagos parciales de forma previa a la recepción total de la mercancía. •Créditos rotativos: se renueva automáticamente en los mismos términos por el plazo que se determine. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 25 Existen además otras modalidades de créditos documentarios: •Con cláusula roja: son créditos que facultan al beneficiario a percibir un anticipo parcial, en incluso total, sobre el valor del crédito previo a la presentación de los documentos y al envío de la mercancía. Exigen un recibo o declaración de los importes percibidos, con el compromiso de dar cumplimiento al condicionado del crédito, así como de su devolución en caso de incumplimiento. Dado que supone una financiación del ordenante al beneficiario, requiere que la confianza en éste sea máxima. •Con cláusula verde: son una modalidad de los anteriores, pero revisten mayores garantías para el banco, ya que en este supuesto, para que se conceda el anticipo parcial o total, se exige una garantía real, cual es la del almacenamiento de las mercancías a nombre del banco, a medida que estén preparadas para su envío al ordenante. •Transferibles: se trata de un crédito por el que el beneficiario tiene derecho a exigir al banco encargado de efectuar el pago o aceptación, o a cualquier otro banco habilitado para efectuar la negociación, que haga el crédito disponible total o parcialmente a una o varias partes (segundos beneficiarios). Suelen ser utilizados cuando el beneficiario es un agente intermediario del ordenante. •Respaldados o back to back: supone en realidad la existencia de dos créditos, considerándose como tal, a aquel que se apertura a instancia de un ordenante, siendo a su vez, beneficiario de otro crédito documentario. Ambas operaciones son realizadas sobre la misma mercancía. Suele utilizarse de forma subsidiaria al crédito transferible, en aquellos supuestos, en que por alguna circunstancia no es posible su aplicación. 26 •Rotativos o revolving: es utilizable por su importe, durante un determinado período de tiempo, de modo que, una vez utilizado, se renueva automáticamente, o en cuanto se reciba aviso de haber recibido los documentos conformes del anterior. Si el crédito revolving es renovable por importe, sólo cabe su utilización por esa cuantía de una sola vez, y posteriormente, el crédito volverá a estar disponible, aunque suelo predeterminarse un número máximo de utilizaciones. Si el crédito revolving es renovable por tiempo, la nueva disponibilidad estará condicionada al transcurso de ese plazo, independientemente de que se haya utilizado en su totalidad o no. Dentro de estos créditos, se pueden distinguir a su vez, los acumulativos (si las cantidades no utilizadas se añaden al importe total) o no acumulativos (en caso contrario). •Stand By: no es propiamente un medio de pago, sino más bien una garantía que el Banco emisor ofrece al exportador, para cubrir un posible riesgo de impago por parte del importador, siempre contra la presentación de los documentos acreditativos del impago. La gran ventaja y diferencia con un aval, es que el crédito stand by, está totalmente desvinculado del contrato de la operación, por lo que basta el mero incumplimiento de pago, para poder hacer efectiva la garantía que éste supone. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación ¿Cuando conviene? Es uno de los medios de pago más seguros, por lo que su utilización cree en épocas de incertidumbre y ante mercados inestables o arriesgados. Es el medio de pago que ofrece mayores garantías a las partes exportadora e importadora. Ventajas •Para el importador: - El banco hará efectivo el pago únicamente contra la presentación de los documentos. - La posibilidad de condicionar los plazos de embarque de la mercancía o los de la presentación de los documentos. •Para el exportador: - No enviará la mercancía hasta que no tenga constancia de la garantía del pago. - Garantía de cobro en la fecha acordada. - Posibilidad de obtener financiación, por descuento o anticipo. Inconvenientes •Para el importador: - Es el medio de pago de más alto coste. - El banco emisor sólo se lo concederá si la operación no supone riesgo alguno. •Para el exportador: - Su elevado coste. - El riesgo que asume, caso de utilizar un crédito documentario no confirmado. 27 Puntos de información Las operaciones de confirming pueden ser realizadas por entidades de financiación o por entidades de crédito: bancos, cajas de ahorros y cooperativas de crédito. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.4. Instrumentos financieros públicos de apoyo a la internacionalización Se recogen a continuación las principales líneas de financiación directa a empresas, bien destinadas facilitar la realización de exportaciones, o bien para la realización de inversiones en el exterior: - Línea ICO- Internacionalización - Línea ICO-ICEX - Líneas COFIDES Dada la mayor incertidumbre asociada a las operaciones con el extranjero, la Administración ha articulado diversas modalidades de seguros, destinados a cubrir los riesgos de impago en las operaciones de internacionalización. Son pólizas instrumentadas a través de la Compañía Española de Seguros y Créditos a la Exportación – CESCE. Se presentan en este documento dos modalidades de póliza: - Seguro de crédito a la exportación por cuenta del Estado. - Póliza de Seguro de Inversiones en el exterior. Existen más ayudas públicas para la internacionalización no recogidas en esta publicación, ya que no tienen por objeto facilitar la financiación directa, centrándose en subvencionar determinados conceptos o en ofrecer otros apoyos. En todo caso, se podrá ampliar información en este sentido en el Cuaderno de Ayudas y Subvenciones para empresas, editado también por BIC GALICIA y disponible en http://www.bicgalicia.es 28 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.4.1 Préstamos ICO-Internacionalización Descripción Son préstamos en condiciones preferentes destinados a financiar inversiones en el exterior de empresas españolas. Los ofrecen la mayoría de las entidades financieras, y están financiados por el Instituto de Crédito Oficial-ICO, con el objetivo de impulsar la presencia de las empresas españolas en el exterior. Características La línea ICO-internacionalización se dirige a empresas españolas bajo la denominación jurídica de sociedad mercantil o sociedad cooperativa. Se incluyen tanto las domiciliadas en España, como aquéllas domiciliadas en el extranjero, pero que cuenten con mayoría de capital español. Las condiciones de la operación dependerán del tramo al que pertenezca la empresa solicitante, según se indica a continuación: •TRAMO I: - Menos de 250 trabajadores. - Volumen de negocio anual no superior a 50 millones de euros, y/o cifra de balance anual no superior a 43 millones de euros. - No estar participada en un 25% o más por empresa o conjunto de empresas que no cumplan los requisitos anteriores, salvo que éstas sean sociedades de participación pública, sociedades de capital riesgo o inversores institucionales, siempre que éstos no ejerzan, directa o indirectamente, control sobre la empresa. •TRAMO II: el resto de las empresas. Podrán ser financiadas por estos préstamos las siguientes inversiones: •Proyectos de inversión en activos nuevos productivos, siempre que cumplan los requisitos siguientes: - Las partidas de inmovilizaciones intangibles no "tecnológicas", no podrán superar el 50% de la inversión total. - Las inversiones en inmovilizaciones materiales consistentes en terrenos y bienes naturales o construcciones, no podrán superar el 80% de la inversión total. - Los activos circulantes deberán estar ligados al proyecto de inversión y, en ningún caso, podrán superar el 20% del importe total de aquél. - Son financiables los gastos de Primer Establecimiento, hasta un límite del 10% de la inversión total a financiar. - No están sujetas a limitación: •Las partidas de inmovilizaciones intangibles "tecnológicas", destinadas a la innovación o modernización tecnológica de las empresas. •Las partidas de inmovilizado material diferentes a construcciones y terrenos y bienes naturales. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 29 •También es financiable la adquisición de empresas, así como la toma de participaciones significativas, al menos del 20%, que conduzcan a la toma del control o la participación en la gestión de la empresa en el exterior. No se financian: reestructuraciones de pasivo o refinanciaciones, inversiones cuya finalidad sea la deslocalización de la empresa española, IVA y otros impuestos ligados a la inversión. Las restantes características de la operación son las siguientes: •Importe máximo de financiación: 80% del proyecto de inversión neto, con los siguientes límites: - TRAMO I: hasta 1,5 millones de euros por cliente y año, en una o varias operaciones. - TRAMO II: hasta 6 millones de euros por cliente y año, en una o varias operaciones. •Tipo de interés: se optará entre: - TRAMO I: - Fijo. Referencia ICO, más hasta 1,54 %. - Variable. Referencia ICO, más hasta 1,54 %. - TRAMO II: - Fijo. Referencia ICO, más hasta 1,89 %. - Variable. Referencia, más hasta 1,89 %. Los tipos de Referencia ICO están permanente actualizados en su web. •Plazos de amortización: el cliente puede elegir entre: - 5 años, sin carencia, o con carencia del principal de 1 año. - 7 años sin carencia, o con carencia del principal de 2 años. - 10 años, sin carencia, o con carencia del principal de 3 años. •Modalidad del contrato: préstamo o leasing. 30 •Comisiones: no existen. •Cancelación anticipada voluntaria: son posibles bajo las condiciones siguientes: •Tipo variable: no se imputará penalización. •Tipo fijo: el cliente deberá pagar. - Para operaciones con garantía hipotecaria: - 0,50% flat sobre el importe cancelado, si la cancelación se produce durante los 5 primeros años. - 0,25% flat sobre el importe cancelado, si la cancelación se produce a partir del quinto año. - Resto operaciones a tipo fijo: - 1% flat sobre el importe cancelado. En todos los casos, si la amortización anticipada se produce durante los dos primeros años de la financiación, se aplicará una comisión en función del momento de la cancelación. •Garantías: en función de la solvencia del solicitante y de la viabilidad del proyecto de inversión. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación ¿Cuando conviene? Empresas que quieran realizar inversiones en el extranjero y que precisen de financiación para ello. Puntos de información Instituto de Crédito Oficial – ICO Paseo del Prado, 4 - 28014 Madrid Teléfono.- 900 121 121 http://www.ico.es La tramitación se realiza en las oficinas en España de Bancos y Cajas de Ahorros adheridas a la Línea, listado que se actualiza cada semana en la página web del ICO. 31 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.4.2 Préstamos ICO-ICEX Descripción Enmarcado dentro da Liña de Apoio a la Implantación Comercial, Produtiva e das Marcas no Exterior – 2009, os préstamos ICO-ICEX teñen como finalidade facilitar o apoio financiero para a iniciación da exportación das empresas españolas. Características Poderán ser beneficiarios desta liña: •As pequenas e medianas empresas pertencentes ao Club PIPE, ou que participen no programa ICEX "Aprendendo a Exportar". •As empresas españolas que teñan aprobada por parte del ICEX unha axuda para algún dos seguintes programas: - Programas de Implantación Comercial e da Marca no Exterior (actualmente integrados no Plan xeral de promoción exterior e marcas e nas Liñas de Apoio a la Internacionalización). - Programas de Implantación Produtiva no Exterior. Os inversiones financiables por este programa serán: •Para as empresas del Club PIPE ou que participen no programa "Aprendendo a Exportar": inversiones e gastos necesarios para acometer a saída das empresas, conforme a Guía de investidores e otros gastos elixibles elaborada polo ICEX. •Para restantes beneficiarios: gastos aceptados polo ICEX que supuxeron a concesión dunha axuda por algún dos programas mencionados, e que lles dan dereito a optar por esta liña. 32 O importe máximo del financiación será de: •Para as empresas del Club PIPE ou que participen no programa "Aprendendo a Exportar": 100 % dos gastos e investimento neto que se vai realizar, co límite máximo de 100.000 euros por cliente/ano. •Para beneficiarios de programas de implantación comercial e da marca no exterior: 100 % dos gastos presentados ao programa. O importe máximo financiable por programa será de 500.000 euros. •Para beneficiarios de programas de implantación produtiva no exterior: 50 % dos gastos aceptados neste programa; poderase conceder financiación ata por dous proxectos diferentes de implantación produtiva. O importe máximo financiable por proxecto será de 250.000 euros, polo que o importe máximo que se vai financiar por programa será de 500.000 euros. As principais características da operación son: •Prazo de amortización: - Tres anos sen carencia del principal. - Cinco anos sen carencia del principal. •Tipo de xuro: 1,50 % fixo TAE MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación •Comisiones: non poderán aplicarse comisiones. •Amortización anticipada: está permitida e debe coincidir cunha data de liquidación de xuros. Tanto no caso de amortización anticipada facultativa como obrigatoria, implicará penalización, un 1 % ou 2 % respectivamente. ¿Cuando conviene? É interesante para empresas que inicien os seus primeiros pasos na exportación. Puntos de información Instituto de Crédito Oficial – ICO Paseo del Prado, 4 - 28014 Madrid Teléfono.- 900 121 121 http://www.ico.es A tramitación realízase nas oficinas de bancos e caixas de aforros adheridas a la liña, listaxe que se actualiza cada semana na páxina web del ICO. 33 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.4.3 Financiación de la Compañía Española de Financiación del Desarrollo-Cofides Descripción La Compañía Española de Financiación del Desarrollo - COFIDES, S.A. - es una sociedad pública estatal, cuyo objeto es facilitar financiación, a medio y largo plazo, a proyectos privados de inversión en el exterior. Tiene una doble finalidad: •Contribuir al desarrollo de los países receptores de las inversiones. •Contribuir a la internacionalización de las empresas españolas. En el año 2006 se formalizó un convenio con el Instituto Galego de Promoción Económica –IGAPE– que contempla el apoyo conjunto, a través de la sociedad de capital riesgo Xesgalicia, a proyectos de inversión y cooperación internacional, promovidos por sociedades gallegas. Características Las actuaciones de COFIDES se caracterizan por: •El volumen de recursos que invierte en un proyecto, bien sea en capital o a través de financiación externa, no superará la aportación que realice el promotor a los fondos propios de la empresa. •Apoya todo tipo proyectos que precisen recursos financieros a medio o largo plazo, bien sea industrial o de servicios. No financia proyectos inmobiliarios, de defensa o los excluidos por su política medioambiental. 34 •Sus fondos pueden aplicarse a empresas nuevas o a la adquisición de empresas existentes, con ampliación o no de sus instalaciones. Estas empresas •Pueden obtener financiación tanto las empresas mixtas como las filiales de empresas españolas. •COFIDES puede apoyar proyectos de exportación de plantas industriales y bienes de equipo. •Son elegibles COFIDES proyectos a realizar en cualquier país emergente o en desarrollo, con independencia de que sea o no elegible para otros instrumentos públicos de apoyo a la internacionalización. Además, como entidad gestora de los fondos estatales FIEX y FONPYME, COFIDES puede financiar proyectos de inversión en cualquier país del mundo. •COFIDES no concede subvenciones. •El importe mínimo del apoyo por proyecto no suele ser inferior a los 250.000 Euros, y el máximo se establece en torno a los 25.000.000 Euros. •Los préstamos se instrumentan en Euros o Dólares de EEUU, y no pueden utilizarse para la refinanciación en mejores condiciones de deudas preexistentes. •No son proyectos elegibles para COFIDES, entre otros: - Los que impliquen deslocalización de una instalación existente en España. - Los que supongan un impacto ambiental o social desfavorable para el país receptor. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación Los productos financieros que ofrece son los siguientes: •Participaciones en capital. Son siempre minoritarias, transitorias y con pacto de recompra. No participa en la gestión. •Instrumentos de cuasi-capital. Pueden ser: préstamos de coinversión (con remuneración ligada a los resultados del proyecto) subordinados, participativos o convertibles en acciones. Estos préstamos pueden denominarse en Euros o en otras monedas convertibles. •Préstamos a medio y largo plazo. Destinados tanto a la empresa que se crea en el país de destino, como al inversor español. En estas operaciones se fijan los plazos de amortización en función con el período de retorno previsto para el proyecto, normalmente entre 3 y 10 años. Se suelen establecer períodos de carencia amplios. •Préstamos multiproyecto. Destinados a la puesta en marcha de proyectos de inversión en países diferentes. Los instrumentos que actualmente ofrecen COFIDES son los siguientes: •Fondo para inversiones en el exterior (FIEX): destinado a inversiones temporales en los fondos propios de las empresas situadas fuera de nuestro país. •Fondo para operaciones de inversión en el exterior de la pequeña y mediana empresa (FONPYME): destinado a realizar inversiones en los fondos propios de las pequeñas y medianas empresas situadas fuera de nuestro país. •Línea de financiación de inversiones en el sector servicios (FINSER): ofrece financiación en condiciones especiales para los proyectos del sector servicios. •Línea de financiación de inversiones en el sector turístico (FINTUR): ofrece financiación en condiciones especiales para los proyectos del sector turístico en los que exista algún tipo de interés español. •Línea de financiación de inversiones en el sector medioambiental (FINAM): ofrece financiación en condiciones especiales para los proyectos de inversión en el sector medioambiental en los que exista algún tipo de interés español. •Línea de financiación de inversiones generadoras de derechos de emisión de CO2 (FINCARBONO): ofrece financiación en condiciones especiales para los proyectos que se puedan considerar Mecanismo de Desarrollo Limpio (MDL) o Mecanismo de Acción Conjunta (MAC), tal y como los define el Protocolo de Kyoto, para los que sea necesario acometer inversiones a medio y largo plazo. •Línea de financiación de inversiones de empresas españolas con marca (FINBRAND): ofrece financiación en condiciones especiales para proyectos de internacionalización de empresas españolas con marca, en los casos en los que el sistema financiero no ofrezca los mecanismos necesarios para ello. •Línea de financiación de inversiones de empresas españolas franquiciadoras (FINFRANQUICIA): ofrece financiación en condiciones especiales para los proyectos de internacionalización de empresas españolas MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 35 ¿Cuando conviene? Será una opción interesante para aquellas empresas que pretendan introducirse en países en vías de desarrollo, vía inversión o exportación, y que precisen financiación para activos a medio y largo plazo. Las ventajas que ofrece son: •Apoyo institucional. •Posibilidad de dotar al proyecto de mayor solidez financiera. •Plazos amplios. •Remuneración consistente con la capacidad de generación de retornos del proyecto. •Posibilidad de aceptación del riesgo-país del proyecto. Puntos de información Compañía Española de Financiación del Desarrollo - Cofides R/ Príncipe de Vergara, 132 28002 Madrid Teléfono.- 91 562 60 08 91 745 44 80 Web.- http://www.cofides.es Instituto Galego de Promoción Económica – Igape 36 Complexo Administrativo de San Lázaro s/n 15703 Santiago de Compostela Teléfono.- 902 300 903 Web.- http://www.igape.es MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.4.4 Seguro de crédito a la exportación por cuenta del Estado ICEX-CESCE Descripción Es un seguro que cubre los riesgos de impago en una operación de crédito a la exportación. En España está gestionado por la Compañía Española de Seguros y Créditos a la Exportación – CESCE – empresa coparticipada por el estado, que ostenta la mayoría, entidades financieras y aseguradoras. Se ha formalizado un convenio entre Cesce y el IGAPE, que permite a empresas exportadoras gallegas acogerse a la Póliza Master Galicia. Características A la hora de solicitar un seguro crédito a la exportación CESCE, habrá que tener en cuenta: •País destino de la exportación: las coberturas de las pólizas CESCE no están abiertas a todos los países, y las condiciones difieren de unos a otros. Más información sobre la política de cobertura con cada país en www.cesce.es. •Condiciones financieras de los créditos a más de dos años: para que una financiación a más de dos años pueda recibir apoyo oficial en términos comerciales a través del seguro de crédito a la exportación, es preciso que cumpla determinadas condiciones, entre las que destacan: - Se debe pagar anticipadamente al menos un 15% del importe de la operación. - El plazo de amortización del crédito se establecerá en función de los países de destino, según clasificación establecida para la OCDE, y se establece en 5 años para países de categoría I y 10 años para países de categoría II. •El pago de principal del crédito: se realizará en plazos iguales y regulares, normalmente al menos de 6 meses. El primer pago se realizará 6 meses después del punto de arranque del crédito. •Financiación a tipo de interés fijo: el tipo de interés debe ser el fijado por el Consenso (conocido como tipo CIRR). Si no hay apoyo a tipos de interés, se puede usar un tipo de interés variable, siempre que sea en términos de mercado. Tipos de riesgos cubiertos: se establece en la Orden ECO 180/2003, de 22 de enero, sobre cobertura por cuenta del Estado de riesgos derivados del comercio exterior de las inversiones exteriores y de las transacciones económicas con el exterior. Son los siguientes: •Riesgos comerciales a un plazo superior a 24 meses: aquellos que surgen en el ámbito de la actuación mercantil privada y su plazo exceda los 24 meses. Incluye además los riesgos correspondientes al seguro de prospección de mercados, asistencia a ferias, diferencias de tipo de cambio, garantías bancarias, fianzas a exportadores y a fiadores, obras y trabajos en el extranjero así como los estudios de viabilidad de proyectos y programas. •Riesgos debidos a circunstancias extraordinarias: aquellos motivados por: - Guerra civil, internacional, revolución, revuelta, terrorismo, alteraciones sustanciales del orden público o cualquier acontecimiento análogo. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 37 - Circunstancias o sucesos catastróficos, tales como ciclones, inundaciones, terremotos, erupciones volcánicas, accidentes nucleares o los ocasionados por sustancias químicas o similares. •Riesgos políticos para determinados países y operaciones: aquellos que tienen su origen en una actuación soberana de un Estado: - Crisis de balanzas de pagos o alteraciones significativas de la paridad monetaria. - Medidas expresas o tácitas adoptadas por un Gobierno extranjero, tales como expropiación, nacionalización, confiscación o incautación, que recaigan sobre el comprador extranjero o sobre la inversión española en el exterior. - Medidas expresas o tácitas adoptadas por las autoridades españolas. - El incumplimiento contractual imputable a una entidad pública extranjera respecto a acuerdos, contratos, concesiones o compromisos suscritos con los financiadores e inversores que den lugar a pérdida, daño o imposibilidad de desarrollar el contrato. No se podrán cubrir los riesgos políticos en operaciones de plazo inferior a dos años dirigidas a los siguientes países: los 15 estados Miembros de la Unión Europea más Australia, Canadá, Islandia, Japón, Nueva Zelanda, Noruega, Suiza y Estados Unidos de América ¿Cuando conviene? Para empresas que operan en ámbitos internacionales, que desarrollen su actividad en sectores y zonas políticamente sensibles. Puntos de información 38 Compañía Española de Seguros y Créditos a la Exportación – CESCE Velázquez, 74 28001 Madrid Teléfono.- 902 111 010 http://www.cesce.es Instituto Galego de Promoción Económica – Igape Complexo Administrativo de San Lázaro s/n 15703 Santiago de Compostela Teléfono.- 902 300 903 Web.- http://www.igape.es MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.4.5 Póliza de Seguro de Inversiones en el exterior de CESCE Descripción Gestionada por CESCE, la Póliza de Seguro de Inversiones en el exterior, tiene como finalidad cubrir los riesgos de carácter político asociados a las inversiones españolas en el exterior. CESCE puede asegurar, a través de esta póliza, aquellas inversiones de empresas españolas que se materialicen en creación de empresa nueva, adquisición parcial o total de empresas ya existentes, participación en ampliaciones de capital o en dotaciones patrimoniales de empresas, préstamos a 5 años o más vinculados a una inversión española en el exterior, reinversión, en la inversión asegurada, de sus rendimientos y créditos a favor del asegurado resultantes de la venta de la empresa extranjera o de su disolución o liquidación. Características Dependiendo del tipo de inversión que se desee asegurar hay dos modalidades: •Seguro para el inversor en la dotación patrimonial de la empresa extranjera (fondos propios, aportaciones permanentes) •Seguro dirigido a las entidades financieras que realicen un préstamo a la filial extranjera de una empresa española para financiar un proyecto de inversión nuevo. Los avales sobre préstamos también se cubrirían a través de esta modalidad para financiadores. Las principales características de esta póliza son: •No existen limitaciones en los importes a asegurar. •Es necesario un reconocimiento como inversión extranjera, por parte de las autoridades del país receptor. •La cobertura de la póliza tiene será de entre 5 y 20 años, aunque excepcionalmente se admiten plazos de 3 años. •La aportación al patrimonio de la empresa extranjera se realizará una vez aprobada la póliza. •Cubre hasta el 99%, salvo en el caso del riesgo regulatorio, cuya cobertura máxima es del 80%. •Se podrá formalizar únicamente con aquellos países para los que CESCE tenga abierta cobertura en el momento de formalizar la solicitud de la póliza. CESCE puede cubrir las pérdidas derivadas de las siguientes situaciones de riesgo político: •Limitaciones al derecho de la propiedad en el país receptor (riesgo regulatorio). •La falta de convertibilidad o de transferencia de importes relacionados con la inversión, dividendos, amortización de créditos a largo plazo. •La violencia política. •El incumplimiento de acuerdos o la ruptura de compromisos por parte de las autoridades o empresas públicas del país receptor. •La pérdida de beneficios motivada por la paralización de actividades por causa de guerra o violencia política. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 39 ¿Cuando conviene? Para empresas que operan en ámbitos internacionales, que desarrollen su actividad en sectores y zonas políticamente sensibles. Puntos de información Compañía Española de Seguros y Créditos a la Exportación – CESCE Velázquez, 74 28001 Madrid Teléfono.- 902 111 010 http://www.cesce.es 40 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.5. Otros instrumentos financieros vinculados con la internacionalización Además de los riesgos comerciales y políticos que caracterizan las operaciones internacionales, existe otro elemento de incertidumbre asociado a la realización de los pagos en divisas. Una vez más, el mercado financiero ofrece sofisticados instrumentos para tratar de limitar estos riesgos: - Opciones financieras - Forward - Swap - Futuros financieros - Mercado de productos derivados En este documento se presentan los swaps y los forwards. 41 MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 2.5.1 SWAP Descripción Los swaps u operaciones de permuta financiera son "acuerdos entre dos partes para el intercambio de flujos monetarios futuros (pagos o ingresos) en la misma o diferente moneda, correspondiente a operaciones de endeudamiento o inversión, sobre el mismo nominal y vencimiento." El objetivo que se persigue con este instrumento es aliviar el efecto de las oscilaciones de las monedas y de los tipos de interés. Características Existen las siguientes modalidades de Swap: •Swap de tipos de interés: es la forma más común. Se tratan de operaciones de endeudamiento que buscan asegurar un tipo de interés ante posibles variaciones al alza. Existe un acuerdo entre las partes para intercambiar su riesgo de tipos de interés de tipo fijo a un interés variable o viceversa. Implica que ambas partes tienen una deuda de idéntico principal pero con un coste financiero distinto (una parte lo tiene referenciado a un índice y la otra parte a un tipo fijo); una parte se compromete a pagar a la otra parte un tipo de interés fijado por adelantado sobre un nominal también fijado por adelantado, y la segunda parte se compromete a pagar a la primera un tipo de interés variable sobre el mismo nominal. El único intercambio que se realiza son los pagos de interés del capital, ya que los pagos correspondientes a los capitales no participan en la transacción. 42 •Swap de divisas: es un contrato financiero entre dos partes que desean intercambiar su principal en diferentes monedas por un tiempo acordado. No deja de ser una variante del swap de tipo de interés, en que el nominal sobre el que se paga el tipo de interés fijo y el nominal sobre el que se paga el tipo de interés variable son de dos monedas distintas. Durante el tiempo del acuerdo, las partes pagan sus intereses recíprocos y al vencimiento los principales son intercambiados al tipo de cambio original de contado. Una parte paga a la otra intereses en una moneda y recibe los intereses en una segunda divisa. Hay otras modalidades menos utilizadas: •Swaps sobre materias primas: permite separar el riesgo de precio de mercado del riesgo de crédito, limitando el riesgo del productor de materias primas. •Swaps de índices bursátiles: permite intercambiar el rendimiento del mercado de dinero por el rendimiento de un mercado bursátil. Una operación de swap tiene las siguientes características: •En el momento de contratar una operación no se realiza ningún intercambio, sino que se efectúa una promesa de permuta financiera futura, estableciéndose el importe teórico, el calendario de pagos, la duración, etc. •En estas operaciones aparece una entidad financiera como intermediaria para garantizar el buen funcionamiento de la operación y por cuya actuación es muy posible que las partes MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación contratantes no lleguen a conocerse, siendo por tanto una relación anónima entre el comprador y el vendedor de un contrato de swap. •Operaciones generalmente de medio y largo plazo (3 a 10 años): se tratan de plazos superiores al de los mercados alternativos de futuros y opciones. ¿Cuando conviene? Swap de intereses Se recurre al swap de intereses cuando una empresa que tiene una deuda a interés fijo quiere convertirla en deuda a interés variable y al revés ante su expectativa de cambio de los tipos Ventaja del swap de intereses: •Permiten cubrir posiciones que presentan riesgo de tipo de interés, de forma más económica y por un mayor plazo que otros contratos de cobertura (por ej. Futuros). Inconveniente del swap de intereses: •Si cambian las condiciones del mercado, aunque es posible cancelar la operación de swap, puede resultar caro finalizar la misma. Swap de divisas El swap de divisas permite endeudarse en una moneda, euros por ejemplo, y tener, mediante una permuta a dólares, el equivalente a una deuda en dólares. Vantaxe del swap de divisas •Cada una de las partes obtiene fondos con un coste menor que si los hubiera adquirido directamente. Inconveniente del swap de divisas: •Puede ser muy caro finalizar el contrato si las condiciones del mercado cambian. Puntos de información Se tramitan con intermediarios del mercado cambiario, corredores de bolsa de futuros y opciones, además de en entidades financieras. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación 43 2.5.2 FORWARD Descripción Son contratos de compraventa en los que el titular se compromete a comprar un activo (tipos de interés, divisas, etc.) por un precio determinado en una fecha predeterminada. Las transacciones forward son uno de los instrumentos derivados más habituales en todo tipo de actividades financieras. Características Existen distintas modalidades de contrato de forward. Las principales son: •Forward de tipos de interés: Tratan de asegurar un tipo de interés ante posibles variaciones futuras. •Forward de divisas: Tratan de asegurar un tipo de cambio ante posibles variaciones futuras Se caracterizan por: •Son contratos no estandarizados: no se materializan en títulos normalizados, no hay un mercado que actúe como contrapartida, y no son transmisibles a terceros. •No exige ningún desembolso inicial. •Únicamente al vencimiento del contrato hay un solo flujo de dinero a favor del "ganador". El valor del contrato se descubre a posteriori. ¿Cuando conviene? 44 Ventajas •Un inversor puede garantizar el tipo de interés de la colocación de una punta de tesorería en el futuro, prestando un depósito forward – forward al plazo e importe deseado. •Permiten cubrir riesgos motivados por fluctuaciones en el tipo de cambio, asegurando un tipo de cambio fijo en el futuro, sea cual sea el tipo de cambio vigente en el momento de liquidar la operación. Inconvenientes •El contrato es vinculante, es decir, no permite ninguna elección en el futuro, como ocurre en las opciones, debiendo ejecutarlo obligatoriamente. •El perdedor puede ser cualquiera de las dos partes. Puntos de información Se tramitan con intermediarios del mercado cambiario, corredores de bolsa de futuros y opciones, además de en entidades financieras. MANUALES PRÁCTICOS DE GESTIÓN C U A D E R N O S D E F I N A N C I A C I Ó N - I nstrumentos financieros para la internacionali z ación | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/413808/instrumentos-financieros-para-la-internacionalizaci%C3%B3n | ef5ef200-3807-43a6-a7a6-e8fce9bded17 |
Uso de un repositorio local
En este escenario, los cambios se envían desde su repositorio local a Plesk y Plesk despliega los cambios en su sitio web.
Creación de un repositorio Git
Para crear un nuevo repositorio Git para su dominio, vaya a Sitios web y dominios > Git. Si ya ha creado algún repositorio Git para su dominio a través de Plesk, haga clic en el botón Añadir repositorio. Verá la pantalla para la creación de repositorios:
En primer lugar, seleccione donde se almacena su código. En este escenario, seleccione Repositorio local en su estación de trabajo.
Repositorio Git en Plesk. Especifique el nombre del repositorio. Por omisión, se usa el nombre del dominio con el sufijo .git.
En la sección Su sitio web, especifique lo siguiente:
El modo de despliegue. Por defecto, se usa el despliegue automático. Esto significa que todos los cambios que se hayan propagado al repositorio Git se desplegarán automáticamente en el sitio de producción. Si desea modificar el modo de despliegue, haga clic en el enlace desplegado automáticamente y seleccione otra opción en la ventana Modo de despliegue emergente. Si de lo contrario se ha seleccionado Despliegue manual, deberá desplegar los archivos manualmente desde el repositorio Git hasta su hosting. Si ha seleccionado Sin despliegue, los archivos no se desplegarán en el sitio de producción. Esto puede resultarle útil si, por ejemplo, desea almacenar e intercambiar código.
Un directorio de destino para la publicación de los archivos Git en su sitio web. Por defecto, se usa el directorio /httpdocs. Si desea usar otro directorio, haga clic en el nombre del directorio deseado.
Haga clic en ACEPTAR.Se creará el nuevo repositorio y este se mostrará en la página Git.
La URL del repositorio variará en función del protocolo de transferencia de datos usado. Puede seleccionar uno de los siguientes protocolos:
SSH (sólo en Linux) - Este protocolo se usa por defecto en el caso de que se haya activado el acceso al hosting web mediante SSH para el dominio. Para configurar el acceso al dominio a través de SSH, haga clic en Sitios web y dominios > Acceso a hosting web y, en el menú Acceder al servidor vía SSH, seleccione /bin/bash o /bin/sh. En este caso, la URL del repositorio aparece como [email protected]:~/repos/example.Git.
HTTPS - Es el protocolo predeterminado en el caso de que se prohíba el acceso web mediante SSH y se haya configurado SSL/TLS para un dominio (Configuración de hosting > Soporte para SSL/TLS). En este caso, la URL aparece como https://[email protected]/plesk-git/example.Git.
HTTP - Es el protocolo predeterminado en el caso de que se prohíba el acceso web mediante SSH y no se haya configurado SSL/TLS para un dominio. En este caso, la URL del repositorio aparece como http://[email protected]/plesk-git/example.Git.
Para inicializar el repositorio local, siga los pasos que se muestran al hacer clic en el enlace Ayuda.
Cuando se inicializa el repositorio, verá la información de confirmación y el nombre de la rama activa en Sitios web y dominios > Git. Por defecto, para operar con Plesk se utiliza la rama master. Más adelante puede añadir más ramas. Si desea más información al respecto, consulte la sección Cambio de rama o ruta .
Ahora puede confirmar los archivos de su sitio web desde su repositorio local y realizar un push de estos al repositorio del servidor.
Push y despliegue de archivos
Cuando confirme los archivos de su sitio web desde su repositorio local y haga push de estos al repositorio del servidor, podrá ver la información de confirmación en Sitios web y dominios > Git.
Por defecto, Plesk usa el modo Despliegue automático. Esto significa que una vez se ha hecho push de un archivo al repositorio, este se despliega en el directorio de destino de forma inmediata. Puede desactivar este modo siguiendo las indicaciones detalladas en la sección Selección del modo de despliegue .
Por ejemplo, si confirma y efectúa un push de un archivo index.html con el texto "Hello! Welcome to my site." al repositorio Git, puede hacer clic inmediatamente en la URL del sitio web para ver los cambios.
Despliegue desde una rama nueva
Es una práctica habitual utilizar varias ramas en un repositorio. De todos modos, sólo puede existir una rama activa. Por defecto, para los despliegues se usa la rama master.
Si desea añadir una rama, créela en su repositorio local. Por ejemplo, puede añadir la rama dev ejecutando los siguientes comandos:
A continuación, confirme los archivos en esta rama y realice un push al repositorio del servidor ejecutando los siguientes comandos:
gitcommit-m"changestobranch"
Ahora puede seleccionar una o más ramas activas. Vaya a Sitios web y dominios > Git, haga clic en el enlace Cambiar rama y ruta y, en la ventana abierta, seleccione el nombre de la rama en el menú Rama.
Si selecciona una rama nueva y hace clic en ACEPTAR, Plesk mostrará la nueva rama activa.
Cambiar la ruta de despliegue
Por defecto, para la publicación de archivos Git en su sitio web se utiliza el directorio /httpdocs. Si desea cambiar la ruta de despliegue, haga clic en el enlace Cambiar rama y ruta y, en la ventana abierta, seleccione el nuevo directorio. También puede crear un directorio nuevo haciendo clic en el botón Crear carpeta nueva.
Seleccionar un modo de despliegue
Para seleccionar el modo de despliegue para su repositorio, haga clic en Configuración del repositorio y seleccione una de las opciones que aparecen debajo de Seleccione el modo de despliegue:
Despliegue automático. Plesk desplegará de inmediato todos los cambios en el sitio de producción cuando se haya hecho push de estos al repositorio de Plesk.
Despliegue manual. Deberá desplegar los archivos de forma manual haciendo clic en el botón Desplegar desde repositorio presente en Sitios web y dominios > Git. Asimismo, también puede desplegar archivos de forma manual haciendo clic en el botón Desplegar que aparece al lado del nombre del repositorio en la página Sitios web y dominios.
Sin despliegue (hosting de repositorios). Los archivos no se desplegarán en el sitio de producción. Puede usar esta opción, por ejemplo, si desea utilizar el repositorio Git únicamente para almacenar código.
Activación de otras acciones de despliegue
En la mayoría de los casos, la publicación de archivos no es suficiente para completar el despliegue de un sitio web. Por ejemplo, si está usando frameworks como Ruby on Rails, puede que necesite ejecutar una tarea de migración de datos con un comando como bin/railsdb:migrate.
Plesk le permite configurar varias acciones adicionales que se realizarán cada vez que se desplieguen archivos en el sitio web.
Vaya a Sitios web y dominios > Git, haga clic en Configuración del repositorio, seleccione Habilitar acciones adicional de despliegue y especifique uno o más comandos shell que deberían ejecutarse cada vez que se despliegue este repositorio. Indique un comando por línea.
Nota: si el usuario no puede utilizar SSH en Linux, todos los comandos especificados se ejecutarán en un entorno chrooted. El directorio principal del usuario de sistema de una suscripción es tratado como la raíz del sistema de archivos para dicha suscripción y no podrán ejecutarse archivos binarios fuera del chroot jail. Por ejemplo, si la ruta a su sitio es /var/www/vhosts/example.com/httpdocs, en un entorno chrooted la ruta será ./httpdocs, por lo que no podrá ejecutar comandos fuera de un nivel superior del directorio /httpdocs.
Visualización de los registros de modificaciones
Si desea ver todo el historial de modificaciones de la rama actual, vaya a Sitios web y dominios > Git y haga clic en el enlace Registros de modificaciones. Se mostrará la siguiente información para cada una de las modificaciones: hora, identificador único, nombre de usuario y mensaje de modificación. Para actualizar el registro de modificaciones, haga clic en Actualizar.
Asimismo, puede filtrar los registros de modificaciones por cualquier parámetro . Por ejemplo, puede localizar todas las modificaciones efectuadas por un determinado usuario a partir de una fecha concreta. Haga clic en el botón , introduzca los parámetros de búsqueda y haga clic en Buscar.
Cambio de nombre o eliminación de un repositorio
Puede cambiar el nombre de su repositorio en cualquier momento. Por ejemplo, si ha finalizado el despliegue, puede que desee que el repositorio ya no se denomine website-dev sino website para así evitar confusiones. Vaya a Sitios web y dominios > Git, haga clic en Configuración del repositorio e indique un nombre nuevo en el campo Nombre del repositorio.
Tenga en cuenta que una vez haya cambiado el nombre del repositorio, debería configurar su repositorio local para utilizar la nueva URL del repositorio ejecutando el siguiente comando:
Gitremoteset-urlorigin[newURL]
Por ejemplo, si cambia el nombre del repositorio de example a example1, ejecute el siguiente comando:
[email protected]:~/repos/example1.Git
Si desea eliminar el repositorio, haga clic en el enlace Eliminar repositorio presente en Sitios web y dominios > Git. En este caso, Plesk sólo eliminará el repositorio, dejando intacto el directorio de destino con los datos publicados. | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/onyx/administrator-guide/75825/ | ce8c08c5-6fd2-44dc-ab01-93613a91bb77 |
Guerra de las Malvinas - Documental - Historia de Argentina - 4/8, Investigación de Historia Contemporania. ND
Investigación, Historia Contemporania
Descripción: Documental histórico sobre la Guerra de las Malvinas, el conflicto bélico que tuvo lugar en las islas Malvinas entre abril y junio de 1982 entre la República Argentina y el Reino Unido Parte 4. | es | escorpius | https://www.docsity.com/es/video/guerra-de-las-malvinas-documental-historia-de-argentina-4-8/15942/ | c003f6ef-c913-449f-9274-80e65a57da65 |
Versión en Español del Formulario para Solicitar Cuenta de Homelink para Padres
Con una cuenta de Homelink para padres, usted podrá actualizar los datos de emergencia de su hijo y ver la información de su escuela.
Para utilizar éste formulario para solicitar una cuenta de Homelink:
1) Usted debe ser el padre o guardián del estudiante.
2) Debe tener una dirección de correo electrónico. El correo electrónico especificado en este formularion será su nombre de usuario para su cuenta de Homelink y se utilizará en caso de emergencia y otras comunicaciones de la escuela.
3) Debe completar una solicitud por separado por cada niño que usted desee tener en su cuenta de Homelink. (Si tiene su hijo en otra escuela, debe usar el Formulario de Solicitud de Cuenta de Homelink de esa escuela.)
4) Si tiene más de un hijo, use la misma dirección de correo electrónico para que todos estén en una cuenta independientemente de la escuela a la que asista el niño.
*Una vez que su cuenta haya sido creada, recibirá un correo electrónico con más información. | es | escorpius | https://docs.google.com/a/lmusd.org/forms/d/e/1FAIpQLScSukZu_mwXIgKo-janYBqRbkmtZkpu7b7Wr1J2BZ_-5kCgVw/viewform?c=0&w=1 | 1dfb7c6b-d3f3-4678-9cf6-8d21eb34cd43 |
Configuraciones de directiva de ICA
De forma predeterminada, el transporte adaptable está habilitado (Preferido), y se usa EDT cuando sea posible (cuando no sea posible, se recurre a TCP). Si se ha inhabilitado y la quiere habilitar, siga este procedimiento.
En Studio, habilite la configuración de directiva "Transporte adaptable HDX". Asimismo, se recomienda no habilitar esta funcionalidad como una directiva universal para todos los objetos del sitio.
Para habilitar esta configuración de directiva, establezca la opción en Preferido y, a continuación, haga clic en Aceptar.
Preferido. Se utiliza el transporte adaptable por EDT cuando sea posible; cuando no lo sea, se recurre a TCP.
Modo de diagnóstico. Se obliga el uso de EDT y la opción de recurrir a TCP está inhabilitada. Esta configuración se recomienda solamente para la solución de problemas.
Tiempo de espera de inicio de la aplicación
Esta configuración especifica el tiempo (en milisegundos) que una sesión debe esperar para que se inicie la primera aplicación. Si el inicio de la aplicación supera este período de tiempo, la sesión se termina.
Puede elegir el tiempo predeterminado (10 000 milisegundos) o puede especificar una cantidad de tiempo en milisegundos.
Redirección del portapapeles del cliente
Esta configuración permite o impide la asignación del portapapeles del dispositivo del usuario al portapapeles del servidor.
La redirección del portapapeles está permitida de forma predeterminada.
Para impedir la transferencia de datos mediante cortar y pegar entre una sesión y el portapapeles local, seleccione Prohibida. Los usuarios podrán seguir copiando y pegando datos entre aplicaciones ejecutadas en sesiones.
Después de permitir esta configuración, configure el ancho de banda máximo permitido que el portapapeles puede consumir en una conexión de cliente. Utilice los parámetros Límite de ancho de banda de redirección del portapapeles o Porcentaje límite de ancho de banda de redirección del portapapeles.
Formatos permitidos de escritura en el portapapeles del cliente
Cuando el parámetro Restringir escritura en el portapapeles del cliente está habilitado, los datos del portapapeles del host no se pueden compartir con el punto final cliente. Puede usar esta configuración para permitir que formatos específicos de datos se puedan compartir con el portapapeles del dispositivo final cliente. Para usar esta configuración, habilítela y agregue los formatos específicos que quiere permitir.
Los siguientes formatos de portapapeles están definidos por el sistema:
Los siguientes formatos personalizados están predefinidos en XenApp y XenDesktop y Citrix Virtual Apps and Desktops:
Compruebe que la configuración Redirección del portapapeles del cliente está permitida.
Compruebe que la configuración Restringir escritura en el portapapeles del cliente está habilitada.
Agregue una entrada para CF_HTML (y otros formatos que quiera admitir) en la opción Formatos permitidos de escritura en el portapapeles del cliente.
Puede agregar más formatos personalizados. El nombre del formato personalizado debe coincidir con los formatos para registrar con el sistema. Los nombres de formato distinguen entre mayúsculas y minúsculas.
Esta configuración no se aplicará si Redirección del portapapeles del cliente o Restringir escritura en el portapapeles del cliente están configuradas como Prohibidas.
Si se permite copiar contenido en formato HTML al portapapeles (en otras palabras, si se habilita el formato CF_HTML), se copian los scripts del origen del contenido al destino. Antes de proceder a copiar contenido, compruebe el origen de datos para saber si confiar en él. Si copia contenido que contiene scripts, solo se activarán si guarda el archivo de destino como HTML y lo ejecuta.
Restringir escritura en el portapapeles del cliente
Si esta configuración está permitida, los datos del portapapeles del host no se pueden compartir con el punto final cliente. Puede permitir algunos formatos específicos, habilitando la configuración Formatos permitidos de escritura en el portapapeles del cliente.
De forma predeterminada, esta configuración está prohibida.
Restringir escritura en el portapapeles de la sesión
Cuando esta configuración está permitida, los datos del portapapeles del cliente no se pueden compartir con la sesión del usuario. Puede permitir algunos formatos específicos, habilitando el parámetro Formatos permitidos de escritura en el portapapeles de la sesión.
Formatos permitidos de escritura en el portapapeles de la sesión
Cuando la configuración Restringir escritura en el portapapeles de la sesión está permitida, los datos de portapapeles del cliente no se pueden compartir con las aplicaciones de la sesión. Puede usar esta configuración para permitir que formatos específicos de datos se puedan compartir con el portapapeles de la sesión.
Compruebe que la configuración Restringir escritura en el portapapeles de la sesión está habilitada.
Agregue una entrada para CF_HTML (y otros formatos que quiera admitir) en la opción Formatos permitidos de escritura en el portapapeles de la sesión.
Esta configuración no se aplicará si Redirección del portapapeles del cliente o Restringir escritura en el portapapeles de la sesión están configuradas como prohibidas.
Esta configuración permite o impide que usuarios no administrativos que formen parte del grupo de usuarios con acceso directo en un VDA se conecten a ese VDA mediante conexiones ICA.
De forma predeterminada, los usuarios no administradores no pueden conectarse a estas sesiones.
Esta configuración no afecta a usuarios no administrativos que formen parte del grupo de usuarios con acceso directo en un VDA y que usen una conexión RDP. Estos usuarios pueden conectarse al VDA tanto si esta configuración está habilitada como si no. Esta configuración no afecta a usuarios no administrativos que no formen parte de un grupo de usuarios con acceso directo en un VDA. Estos usuarios no pueden conectarse al VDA tanto si esta configuración está habilitada como si no.
Tiempo de espera de la conexión de escucha ICA
Esta configuración permite especificar el tiempo de espera máximo para establecer conexiones que usan el protocolo ICA.
El tiempo de espera predeterminado es de 120000 milésimas de segundo, es decir, dos minutos.
Número de puerto de escucha ICA
Esta configuración permite especificar el número de puerto TCP/IP que usará el protocolo ICA en el servidor.
De forma predeterminada, el número de puerto es el 1494.
Los números de puerto válidos deben estar entre 0 y 65 535, y no deben coincidir con otros números de puerto conocidos. Si cambia el número de puerto, vuelva a iniciar el servidor para que se aplique el nuevo valor. Si cambia el número de puerto en el servidor, también deberá cambiarlo en cada aplicación Citrix Workspace o plug-in que se conecte a ese servidor.
Editor de métodos de entrada (IME) y teclado
Esta configuración habilita o inhabilita la sincronización dinámica de la distribución del teclado, el Editor de métodos de entrada (IME) y la asignación de la distribución del teclado Unicode, y oculta o muestra el mensaje de diálogo de la notificación del cambio de distribución del teclado.
En Studio, seleccione Teclado e IME.
Seleccione Sincronización de la distribución del teclado del cliente y mejora de IME para controlar la sincronización dinámica de la distribución del teclado y las funciones genéricas del Editor de métodos de entrada (IME) del cliente en el VDA. Puede configurar:
Inhabilitado: Sincronización dinámica de la distribución del teclado y Editor genérico de métodos de entrada (IME) del cliente.
Compatibilidad con sincronización dinámica de la distribución del teclado del cliente: Permite la sincronización dinámica de la distribución del teclado.
Sincronización de la distribución del teclado del cliente y mejora de IME. Permite controlar la sincronización dinámica de la distribución del teclado y las funciones genéricas del Editor de métodos de entrada (IME).
Seleccione Habilitar la asignación de distribución de teclado Unicode para habilitar o inhabilitar la asignación de teclado Unicode.
Seleccione Ocultar cuadro de mensaje emergente del botón de distribución del teclado para permitir o prohibir que un mensaje muestre que la distribución del teclado se sincroniza cuando el usuario cambia la distribución del teclado del cliente.
Parámetros predeterminados:
Sincronización de la distribución del teclado del cliente y mejora de IME
Está disponible la sincronización dinámica de la distribución del teclado del cliente y mejora de IME en Windows Server 2012 y Windows 2010.
Inhabilitar la asignación de distribución de teclado Unicode
Mostrar cuadro de mensaje emergente del botón de distribución del teclado
Esta directiva reemplaza los parámetros del Registro que se indican en la sección Descripción de las configuraciones de la directiva.
Demora en inicio de comprobador de cierre de sesión
Esta configuración especifica la duración que tendrá la demora antes de iniciar el comprobador del cierre de sesión. Utilice esta directiva para establecer el tiempo (en segundos) que espera una sesión de cliente antes de desconectar la sesión.
Esta configuración también aumenta el tiempo necesario para que un usuario cierre la sesión del servidor.
La función requiere al menos la versión 2002 de la aplicación Citrix Workspace para Windows. Esta versión del VDA lo admitirá cuando esté disponible.
El modo tolerante a pérdidas no se ofrece en Citrix Gateway ni en Citrix Gateway Service. Este modo solo está disponible con conexiones directas.
Esta configuración cambia la forma en que las sesiones HDX se envían por proxy cuando se utiliza Citrix Gateway Service. Cuando está habilitado, el tráfico HDX ya no pasa por Citrix Cloud Connector. En vez de ello, el VDA establece una conexión saliente directamente con Citrix Gateway Service (con lo que mejora la escalabilidad de Cloud Connector).
Esta función se puede activar y desactivar en Citrix Cloud y en una configuración de la directiva HDX. La opción para activar o desactivar la función de Citrix Cloud está habilitada de forma predeterminada, mientras que el parámetro HDX está inhabilitado de forma predeterminada. El parámetro de HDX solo afecta a las sesiones HDX establecidas a través de Citrix Gateway Service. Este parámetro no afecta a las sesiones establecidas directamente entre el cliente y el VDA o a través de un dispositivo Citrix Gateway local.
Iniciar programas no publicados durante la conexión del cliente
Esta configuración especifica si se permite iniciar aplicaciones iniciales a través de RDP en el servidor.
De manera predeterminada, no se permite iniciar aplicaciones iniciales a través de RDP en el servidor.
Configuraciones de directiva de alternar del modo tableta
El modo tableta optimiza la apariencia y el comportamiento de los almacenes de aplicaciones, las aplicaciones Win32 y el shell de Windows en el VDA. El escritorio virtual cambia automáticamente al modo tableta cuando un usuario se conecta a él desde dispositivos de formato pequeño (como teléfonos, tabletas o cualquier dispositivo táctil).
Si esta directiva está inhabilitada, el VDA permanecerá en todo momento en el modo en que lo defina el usuario, sin importar el tipo de cliente. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-virtual-apps-desktops/policies/reference/ica-policy-settings.html | 31d3677b-f23c-4cee-8ad2-6d185f9651fc |
Con las plantillas de propuestas y solicitudes de extracción, puedes personalizar y estandarizar la información que quisieras que los colaboradores incluyan cuando abren propuestas y solicitudes de extracción en tu repositorio.
Cuando agregas una plantilla de solicitud de extracción a tu repositorio, los colaboradores del proyecto verán automáticamente los contenidos de la plantilla en el cuerpo de la solicitud de extracción. | es | escorpius | https://docs.github.com/es/enterprise/2.19/user/github/building-a-strong-community/using-templates-to-encourage-useful-issues-and-pull-requests | 34297327-ed5f-4f5d-a89c-4464e64a6241 |
Prenatal protein malnutrition decreases mossy fiber-CA3 thorny excrescences asymmetrical synapses in adult rats. Todas las mejores dietas gratis para adelgazar y Dietas para Perder Peso de Dieta del arroz para adelgazar de 3 a 4 kilos en 2 semanas. Este batido lo puedes consumir 1 o 2 veces al día sin problemas. Alimentación del bebé. Un cordial saludo.
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Hola buenas una cosita en esta dieta no se toma café con leche es que es lo que yo veo alas 6 de la mañana para ir al trabajo gracias. De hecho, se recomienda que todas las mujeres suban de peso durante el embarazo. Ahora respiro como nunca y de paso creo que recuperé a mi niña interior.
Desde hace un tiempo veo que tengo como pecas o puntitos Dieta para colitis y gastritis en la piel de los muslos y los brazos. Viernes 17 octubre Courteney Cox antes y después. Barriga.
bajar de peso 20 kilos en 3 meses y dias. Que tipo de ejercicio es bueno para bajar de peso el te verde de herbalife adelgazar y. podemos comer jamun por la noche. alimentos permitidos de la dieta dash. la dieta mas efectiva para bajar de peso rapido. ¿Cuánto cuesta cada comida en la dieta ceto?. jugos para adelgazar antes de dormir me duele. Kim esta gorda, no creo que esa sea su keto dieta. Tendre que hacer estas keto dietas para ser el angel de tu corazón bb 🙋🏻♀️♥️ jaja buen video informativo amiguita ✨😍 Vamos ver se é desta que as pessoas começam a perceber que a keto dieta flexível da resultados ! Continua assim , grande abraço 💪🏽💪🏽 Quando faço keto dieta, me acho uma lagarta 🐛😂 Mano o negócio é comer pizza e lanche mesmo com um copo enorme de coca trincando de gelada e foda se a keto dieta foda se a opinião dos outros Não vou seguir a keto dieta kkk mas quero dizer que vc é uma fofa. Elegante demais. Quero muito começar uma keto dieta, eu era bem magra, e depois que comecei a namorar engordei demaisssss imagine só quando eu casar!😥 amei o vídeo, traga mais vídeos assim ta? bjs.
Un horario alimentario de dieta equilibrada
Esa keratina es lo peor que te puedes echar en el pelo
Me paso solo en unas partes de la cara duele muchisimo y se explotaban solas sin razon estoy en tratamiento y me cuido que comer por eso estoy aca super buenos videos!!
Llevo 3 libras menos en 15dias aplicando el.libro mil gracias doctor lo.amo y lo recomiendo con todo el.mundo es lo.mejor
Vadym peso 70 kilos y mido 1 80, mí porcentaje de grasa es de 5% y práctico todos los días con 2 horas minimo más o menos excepto los domingos, me recomiendas tomar proteina? Soy súper obsesivo con el entreno así que no es culpa de no entrenar
Hola Edgar , este ayuno intermitente se puede hacer para una persona que esta en grado leve de desnutrición ? debido a una infección gástrica? e hipoclorhidria y SIBO
I'm gonna try it. It's not like it's going to hurt me for trying.
Yo ya los probe me parecen super buenos los productos en general. En el menu semanal vuestro entiendo que se puede comer patatas con pescado y otro dia pescado con tomate cuando en la tabla pone que no. Talking the Talk Spanish.
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Posee propiedades expectorantes, las cuales son excelente para tratar la tos, la te de piña para adelgazar rapido y los resfriados.
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Eso provoca que, en la mayoría de los casos, las mujeres no puedan cuidarse como les gustaría y sus cuerpos tardan en volver te de piña para adelgazar rapido estado en https://review.edudocs.fun/page-2019-12-05.php que estaban previamente al parto. Gotas para bajar de peso proxy Las hormonas tiroides controlan el metabolismo.
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¿Entonces por qué las proteínas más caras siempre "presumen" en su etiqueta que NO forma grumos?
Aquí en ÉSTADOS UNIDOS siempre busco estos productos.pero ya no los consumire solo un poco por los hermanos que no pierdan su empleo.aguanten ya viene el cambió, no se rindan pronto seran libres hermanos mexicanos
I wanna get abs just to draw faces on them and name them.
Que buen video❤️, oye me podrías decir de donde es tu sueter?, es que me encantó 🙉
Woow que rico se lo are a mi esposa
Cuando decía ua ua ua ua ua lyna estaba desanimada
Muchas gracias dr. por la explicación es excelente lo pondré en práctica, porque tengo un prolapso de primer grado.. cree que se me quite con estos ejercicios?!?
É tão intenso...passei 3 dias sem sentir os ombros...mas não desisto
No mames!!! te faltó poner que con ésto te metiste aprox. 7 gramos de sodio. Creo que hay una gran diferencia entre disfrutar la vida y joder al hígado de esa manera por desconocimiento...!!!
Yo espero que sirva desde que me hicieron la salpingo ya hace unos añitos no había tenido problema con mi menstruación hasta ahora que antes de que me baje parece que voy a tener un bb creo que tengo contracciones como dos días antes de que verdad me baje .... Es la muetye 😖😖😖 Aaaa ya fui al doc y tengo dos miomas
Si tu dieta es pobre, un suplemento puede ayudar a mejorar la deficiencia de esta. ¿como adelgazar rapidamente. Es decir, que mejor cocinar en casa y no comprar comida preparada, que Dieta para adelgazar 3 kilos te de piña para adelgazar rapido grasas de Dieta para adelgazar 3 kilos calidad. The potential beneficial role of glucagon like peptide 1 in endothelial dysfunction and heart failure associated with insulin resistance.
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Para un mejor resultado se debe aplicar el contorno. Ésa es la diferencia entre una proteína y la otra, entre los alimentos convencionales y los suplementos: la facilidad de Dieta aumento masa muscular limpia ingesta, sólo mezclar, agitar y tomar.
También lo puedes tomar en un te verde en ayunas. A veces las mujeres embarazadas bajan un poco de peso en el primer trimestre y luego lo recuperan lentamente durante los otros dos trimestres.
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Ahora sí, veamos estas recetas para incorporar Recetas para adelgazar con aloe vera aloe vera a la alimentación diaria de Recetas para adelgazar con aloe vera que pueda ayudarnos te de piña para adelgazar rapido bajar te de piña para adelgazar rapido peso.
Duerme una noche completa. La alimentación consciente se basa en la idea de que el funcionamiento del organismo depende en gran parte de los alimentos que consumimos y de la forma en la que los consumimos.
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Te verde adelgazar yahoo horoscopes 4 kilos en una semana dieta También es cierto que varios se inclinan por él debido a que sería una buena opción para la pérdida de peso.
Contiene vitamina C, minerales como el manganeso y otros nutrientes que la convierten en una gran aliada en épocas veraniegas.
Cómo saber si tienes un trastorno por atracón
La piña tiene innumerables propiedades. Pero tampoco podemos olvidar la cantidad de agua que contiene la piña: eso hace que nos ayude a estar hidratados, lo que es aconsejable todo el año pero se vuelve fundamental cuando llega el verano.
Se recomienda tomar 2 litros de agua cada día y comer piña nos puede ayudar a cumplir te de piña para adelgazar rapido objetivo ya sea comiendo la fruta entera o en zumo.
Echa el té de piña en una jarra de vidrio. Si lo deseas, puedes agregar un poco de sacarina para mejorar su amargo sabor.
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Si te interesa el tema deportivo, te recomendamos que leas el artículo Dieta para Deportistas. Descansar como mínimo 8 horas al día Endulzar las infusiones con edulcorante Condimentar las comidas con sal y una mínima cantidad de aceite de here Una vez finalizada, se debe tomar una alimentación equilibrada para no recuperar los kilos perdidos.
Como bajar de peso rapido y tener vientre plano
Haz clic en la imagen a continuación: Comparte y recibe fruta gratis en casa, sorteo de la semana. Eugenia Miranda Garcia dice: Yo he seguido esta dieta y es verdad que es efectiva, solo que para mi se me hacía te de piña para adelgazar rapido arriba porque pasaba hambre. Maite dice: Yo si que confío en su funcionamiento, sobre todo porque es muy natural.
Saltarse una comida ayuda a adelgazar el abdomen
Sabescomohacerlo dice: Esta muy bien esta dieta voy hacer quiero perder unos 3 kilos, muchas gracias. Vanesa dice: A mi me funcionó muy bien y las piñas riquísimas. Tomate de Almeria dice: Carmen, No es aconsejable repetirla en semanas consecutivas.
Dieta de lunes a viernes para bajar de peso rapido
Pasado el tiempo de cocción, apartamos la olla del fuego y dejamos que se enfríe. Una vez frío, colamos el té de piña y conservamos el agua en tarros de vidrio con cierre hermético.
Si te ha gustado la receta de Té de piña para adelgazarte sugerimos que entres en nuestra categoría de Té. Para potenciar sus propiedades adelgazantes y empezar a notar los primeros resultados tras una semana de prueba, se recomienda tomar tres tazas de té de piña al día.
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Así se hace el té de piña y canela para adelgazar. Esta sencilla receta también te puede ayudar a mejorar tu digestión.
Vivan las curvas. Escribir comentario sobre Cómo hacer el té de piña para adelgazar.
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Por eso en unComo. La piña ofrece importantes beneficios a nuestra saludy es que debido a su alto contenido de antioxidantes ayuda a prevenir el envejecimiento de las células.
Manda doi trei bujao pa dentro - Tiago Celli
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Buenas sirve Cuantas calorias al dia para bajar de peso chico también?.
Se recomienda también con los batidos, preparados alcalinos y todo tipo de remedios de estas características. Estamos hablando de uno de los considerados superalimentos de nuestra generación.
Agrega las semillas al final de la cocción para sacarle partido a sus beneficios y evitar que espese los líquidos.
Pues entonces no tienes que prestar atención a alguna de sus propiedades. Labios, pómulos, pera… un rostro completamente distinto.
Aunque puedes encontrar infusiones de piña en las tiendas de productos naturales, es mucho mejor realizarlo en casa con fruta natural, de esta forma potencias su efectividad. Una vez listo cuela y consume caliente o frío, como lo desees.
Dieta para adelgazar rapido despues del parto
El té de piña para adelgazar es un aliado muy efectivo si lo acompañas de un régimen alimenticio saludable y ejercicio. Compartir en:. Actualizado: 20 enero También te puede interesar: Cómo tomar té de romero para adelgazar.
Que se puede hacer para adelgazar rapido
Escribir comentario sobre Cómo hacer el té de piña para adelgazar. Ver 1 respuesta Responder.
Llego a estar en el público y bajo ahí y le doy un puñetazo en la cara gorrino que tiene que la dejo tonta.
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Sigue leyendo. Este té contiene sólo dos ingredientes base, pero se le puede agregar jengibre o limón para potenciar su efectividad.
El objetivo es adelgazar y no recuperar el peso perdido ya que los continuos cambios de peso y de volumen no benefician a nuestra salud. Una alimentación equilibrada es la mejor forma de mantener tu peso ideal y salud:.
No lo dudes y descubre con RecetasGratis. Cortamos los dos extremos de la piña con un cuchillo de sierra o uno bien afilado.
Por esta razón, antes de explicar la receta para adelgazar te informamos algunas de las propiedades de la piña para perder peso:.
Hay muchas formas de desintoxicar el cuerpo con la dieta sin necesidad de adoptar regímenes estrictos o hipocalóricos. Please enter your name here.
Ser centros equilibrados. La sabila te hace bajar de peso.
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Su producto Citrix utiliza uno de los tipos de licencia descritos en este documento. Algunos productos le permiten seleccionar más de un tipo de licencia. Infórmese sobre las licencias que se compran y cómo se consumen. Algunos tipos de licencia ofrecen licencias en descubierto y un período de gracia complementario como una función.
El servidor de licencias de Citrix admite cualquier producto Citrix que requiera licencias Citrix. Para obtener más información, consulte Productos y modelos de licencia.
Licencia de usuario/dispositivo
En las licencias de tipo usuario/dispositivo, el servidor de licencias asigna dinámicamente una licencia a un usuario o dispositivo en función del uso y supervisa el consumo de dicha licencia. La asignación predeterminada es una licencia de usuario. El servidor de licencias tiene en cuenta cada conexión y su motor de optimización. Garantiza que se utilice el mínimo de licencias en función del ID de usuario y del ID de dispositivo.
No una el servidor de licencias a ninguno de los dominios en los que se alojan licencias.
Cuando se asigna una licencia a un usuario. Una licencia de usuario permite al usuario acceder desde una cantidad ilimitada de dispositivos. Un usuario con licencia requiere un ID de usuario exclusivo, como una entrada de Active Directory.
Por ejemplo, el usuario puede conectarse a sus escritorios y aplicaciones desde varios dispositivos, como, por ejemplo, un equipo de escritorio, un portátil, un smartphone o un cliente ligero. Un usuario con licencia puede conectarse con varias instancias de Citrix Virtual Desktops simultáneamente.
Cuando se asigna una licencia a un dispositivo. Se asigna una licencia de dispositivo a un dispositivo cuando dos o más usuarios se conectan a un dispositivo de punto final compartido de manera exclusiva.
Por ejemplo, dispositivos compartidos de manera individual, como un quiosco o una estación de trabajo en un entorno de centro de llamadas utilizado por varios usuarios.
En la tabla siguiente se ilustra cómo se asignan licencias de usuario/dispositivo a dispositivos no compartidos y a dispositivos compartidos de manera exclusiva. Las celdas de color azul muestran las licencias de usuario, donde los dispositivos no se comparten. Las celdas de color verde muestran las licencias de dispositivo, donde los dispositivos se comparten de manera exclusiva.
Período de asignación de licencias
Cuando los usuarios o dispositivos se conectan a una aplicación o escritorio, consumen una licencia durante un período de asignación de 90 días. El período de asignación de licencias comienza al establecer una conexión. El período se renueva a 90 días enteros durante la conexión. La concesión de usuario/dispositivo de la asignación de licencias caducará 90 días después de que se haya desconectado el último usuario o dispositivo conectado.
Liberar licencias para usuarios o dispositivos
Puede liberar una licencia para un usuario solamente cuando:
El empleado ya no esté asociado a la empresa.
El empleado tenga un permiso de ausencia prolongada.
Las licencias de dispositivo solo se pueden liberar cuando los dispositivos están fuera de servicio.
El servidor de licencias utiliza el proceso de optimización para determinar cómo minimizar el consumo de licencias. Esta optimización se basa en las licencias que se están utilizando y las conexiones con el servidor de licencias. El servidor de licencias se optimiza cada 5 segundos hasta que se llega a 5000 conexiones distintas. A partir de las 5000 conexiones, la optimización tiene lugar cada cinco minutos. Es posible que la optimización demore la información de estado hasta la siguiente optimización, lo que a su vez afecta al tiempo que tardan en actualizarse las estadísticas de uso en las distintas consolas.
La optimización ocurre cada 5 segundos entre 1 a 4999 usos y cada 5 minutos para 5000 o más usos.
La optimización no supone ningún consumo. Esta tabla es un ejemplo de las conexiones y del tiempo de optimización cuando se produce la optimización.
Conexión de dispositivos y usuarios
700 usuarios * 1 dispositivo cada uno
700 (optimización cada 5 segundos)
5000 usuarios * 1 dispositivo cada uno
5000 (optimización cada cinco minutos)
5000 dispositivos * 1 usuario cada uno
2500 usuarios * 2 dispositivos cada uno
Si tiene una implementación de gran tamaño, la optimización puede hacer un uso intensivo de la CPU, según la cantidad de conexiones exclusivas. Le recomendamos que use máquinas con varios núcleos.
Los clientes que alojan muchos servidores de licencias o sistemas de discos compartidos ven muchas operaciones de lectura y escritura. Aunque todos los servidores de licencias tengan menos de 5000 usuarios, cada uno se optimizaría cada 5 segundos y escribiría datos de caché en el disco. No se puede inhabilitar la optimización ni cambiar su frecuencia.
La licencia simultánea no está vinculada a un ID de usuario, a una cuenta de Active Directory ni a un dominio específicos. Las licencias simultáneas se basan en el ID del dispositivo de punto final de origen.
Se inicia un producto que solicita una licencia, y esta se retira con un ID de dispositivo de punto final único. Al cerrar la sesión o al desconectarse de ella, la licencia se devuelve y se pone a disposición de un nuevo usuario.
Sesiones múltiples en diferentes equipos usan licencias múltiples. Cada vez que inicia una sesión de Citrix desde varios dispositivos, se retira una licencia hasta que cierre la sesión. En ese momento, la licencia se devuelve.
Por ejemplo, si un usuario inicia una sesión desde un equipo y luego inicia otra sesión desde otro equipo antes de cerrar la primera sesión. Se retiran dos licencias.
Los servidores de licencias no se comunican entre sí. Si tiene varios servidores de licencias, pueden llegar a consumir más de una licencia (por ejemplo, con equilibrio de carga). Si se usa equilibrio de carga, recomendamos que los servidores del producto apunten al mismo servidor de licencias.
Diferentes ediciones consumen diferentes licencias. Se consumen dos licencias si utiliza el mismo cliente para conectarse a aplicaciones que se ejecutan en una edición Advanced y en una edición Premium por separado.
El mismo producto, la misma edición y el mismo modelo de licencia consumen una sola licencia. Si realiza varias conexiones desde un único dispositivo a servidores de productos diferentes configurados con la misma edición y modelo de licencia y apunta al mismo servidor de licencias, se consume solo una licencia.
Para el uso compartido de licencias, las conexiones transferidas a través de Citrix Virtual Apps and Desktops transfieren el ID de dispositivo cliente de punto final al servidor de producto. Si se conecta a un solo producto, edición y modelo de licencia con un servidor de licencias compartido, todas las conexiones comparten una única licencia.
Un usuario se conecta desde un solo dispositivo a dos servidores de productos que son de la misma edición, pero de versiones distintas. Pueden consumirse una o dos licencias según el orden en que el usuario realice las conexiones.
Por ejemplo, los dos servidores son Citrix Virtual Apps and Desktops 7 1811 y Citrix Virtual Apps and Desktops 7 1903:
El usuario se conecta primero a Citrix Virtual Apps and Desktops 7 1811. Es posible que se consuman dos licencias. Primero una licencia antigua para el producto antiguo y, a continuación, una licencia más reciente porque la versión 1903 requiere una fecha más reciente de Customer Success Services. Para obtener más información, consulte Customer Success Services.
El usuario se conecta primero a Citrix Virtual Apps and Desktops 7 1903. Solo se consume una licencia porque la fecha de Customer Success Services que necesita la versión 1903 es compatible con todas las versiones de producto anteriores.
Si la fecha de Customer Success Service de todas las licencias instaladas es compatible con todas las versiones del producto, solo se necesita una licencia para cada dispositivo de conexión.
Las conexiones RDP consumen una licencia, pero las conexiones RDP a una consola no consumen ninguna licencia.
Si hay más conexiones que licencias simultáneas independientes, tanto compradas como disponibles, se deniega el acceso a los usuarios a menos que se habilite el período de gracia complementario. Para obtener más información, consulte Período de gracia complementario.
Un usuario con licencia requiere un ID de usuario exclusivo, como una entrada de Active Directory. Cuando hay una licencia asignada a un usuario, esta le permite conectarse a sus escritorios y aplicaciones mediante varios dispositivos. Se asigna una licencia de usuario al usuario y no a los dispositivos del usuario.
Estas licencias son solo licencias de usuario y no son las mismas que las licencias de usuario/dispositivo.
Un usuario puede conectarse a varios dispositivos, como, por ejemplo, un equipo de escritorio, un portátil, un netbook, un smartphone o un cliente ligero. Un usuario con licencia puede conectarse con varias instancias de Citrix Virtual Desktops simultáneamente.
Cuando un usuario se conecta a varios dispositivos, se consume una licencia de usuario durante el período de asignación de 90 días. El período de asignación comienza al establecer una conexión. El período se renueva para los 90 días enteros, durante la conexión. La concesión de dispositivos para la asignación de licencias caducará en 90 días después de que se haya desconectado el último usuario o dispositivo conectado.
Un dispositivo con licencia requiere un ID de dispositivo único y cualquier persona puede acceder a instancias de un producto. Permite una cantidad ilimitada de usuarios por dispositivo. Una única licencia de dispositivo puede admitir a varios usuarios conectados desde el mismo dispositivo.
Estas licencias son solo licencias de dispositivo y no son las mismas que las licencias de usuario/dispositivo.
Una estación de trabajo en el aula, utilizada por muchos estudiantes.
Una estación de trabajo clínica en un hospital, utilizada por el personal del hospital.
Cuando varios usuarios utilizan un solo dispositivo, se consume una licencia de dispositivo durante el período de asignación de 90 días. El período de asignación comienza al establecer una conexión. La concesión de dispositivos para la asignación de licencias caducará en 90 días después de que se haya desconectado el último usuario o dispositivo conectado.
Las licencias por socket se consumen en función de la cantidad de sockets de la CPU. Los núcleos no se cuentan. Por ejemplo:
Si un equipo con dos sockets en la CPU solamente tiene una CPU, entonces solo se consume una licencia.
Si un equipo con dos sockets tiene dos CPU, cada una con un núcleo cuádruple, entonces se usan dos licencias.
Citrix Hypervisor utiliza licencias por socket.
Licencia con nombre de usuario (antigua)
En un producto, al solicitar una licencia, se retira una licencia con nombre de usuario hasta que caduque un período preconfigurado. Esta manera de retirar licencias no está vinculada a equipos ni a dispositivos. Una vez retirada la licencia, el usuario puede tener varias sesiones activas en diferentes equipos sin necesidad de retirar más licencias.
Los productos locales que admiten modelos usuario/dispositivo, usuario o licencia de dispositivo incluyen una funcionalidad de licencias de descubierto. Esta función le permite utilizar un 10% extra de licencias sobre la cantidad adquirida para evitar la denegación de acceso. El recuento de licencias en descubierto se muestra en una columna independiente de License Administration Console. La columna Instalado muestra tanto el total de licencias adquiridas como el total de descubierto asociado. El uso del descubierto también puede verse en Studio.
La función de descubierto de licencias se ofrece como una comodidad, no como un derecho de licencias. Las licencias de descubierto deben adquirirse dentro de los 30 días siguientes al primer uso.
Las licencias simultáneas y las licencias de servidor no conllevan la función de descubierto. Citrix se reserva el derecho de eliminar cualquier función de descubierto en las nuevas versiones de productos.
El período de gracia complementario permite una cantidad ilimitada de conexiones a un producto durante 15 días consecutivos. Esta función está disponible para las licencias de Citrix Virtual Apps and Desktops. Puede utilizar esta función con la versión 7.6 de XenApp o XenDesktop o una posterior.
Si todas las licencias están en uso, incluidas las licencias en descubierto cuando corresponda, el período de gracia complementario le proporciona tiempo para determinar por qué ha superado la cantidad máxima de licencias y comprar otras licencias sin interrumpir el trabajo de los usuarios.
Una vez transcurrido el período de gracia complementario, se aplican los límites habituales de conexión. Los usuarios no se desconectan durante las sesiones activas. Sin embargo, a medida que se desconectan ellos, no pueden efectuarse conexiones nuevas hasta que los niveles de licencia vuelvan a la situación habitual.
Una vez finalizado el período de gracia complementario, no se vuelve a habilitar automáticamente. Para volver a habilitar el período de gracia complementario, debe instalar otra licencia Retail, que concede un nuevo período de gracia complementario de 15 días si y cuando se supera la cantidad máxima de licencias instaladas subsiguiente.
Le recomendamos permitir que se agote el período de gracia suplementario una vez iniciado. Para borrar la condición de advertencia, no agregue licencias inmediatamente. De ese modo, tendrá tiempo de adaptarse y abordar correctamente cualquier problema.
Si instala licencias durante el período de gracia complementario, el servidor de licencias saldrá del período de gracia complementario. Si vuelve a habilitar el período de gracia complementario antes de determinar el motivo de que empezara en su momento, y cuántas licencias necesita, puede que vuelva a entrar en ese período después de instalar licencias nuevas.
Los períodos de gracia complementarios se conceden solo para licencias Retail, por versión de producto y edición. El período de gracia complementario se activa de manera predeterminada la primera vez que instala las licencias. Para inhabilitar la función de período de gracia suplementario, utilice Citrix Licensing Manager.
No existe un método para hacer seguimiento de la cantidad total de licencias consumidas durante el período de gracia complementario. Puede utilizar lmstatudadmin y la información de conexión del producto para determinar cuántas licencias adicionales se necesitan.
El período de gracia y el período de gracia complementario son dos funciones diferentes.
Las funciones del período de gracia y del período de gracia suplementario no se aplican cuando caducan las licencias.
Para obtener más información sobre los períodos de gracia, consulte Período de gracia.
La función de período de gracia complementario se ofrece como una comodidad, no como un derecho de licencias. Citrix se reserva el derecho de eliminar cualquier función de este tipo en las nuevas versiones de productos.
Ejemplos de período de gracia complementario y descubierto
Ejemplo 1: Licencias de usuario/dispositivo, usuario o dispositivo de Citrix Virtual Apps and Desktops que utilizan las funciones de descubierto y período de gracia complementario
Inicialmente, adquiere e instala 1000 licencias de Citrix (I), lo que incluye un margen de descubierto (OD) del 10%. Cuando se asignen licencias, tendrá 1100 licencias en total. En ese momento, esto es suficiente para la cantidad de usuarios que se conectan.
d0 En una fecha posterior (día 0), utiliza 1050 licencias. Cuando se utiliza la licencia número 1001, se activa la función de descubierto. Sus usuarios pueden seguir conectándose sin interrupción del servicio. Comience a evaluar sus requisitos de licencias ahora. No espere hasta superar el valor de OD. Piense en adquirir más licencias, además de las 1000 que compró inicialmente.
d10 10 días después (día 10), más usuarios se conectan y se utilizan 1150 licencias, lo que supera las 1100 licencias totales que tiene disponibles (!). En cuanto se utiliza la licencia número 1101, se inicia el período de gracia complementario (SPG) de 15 días, lo que le da tiempo para evaluar qué necesita para sus licencias. Sus usuarios pueden seguir conectándose sin interrupción del servicio.
d25 25 días después (día 25), se agota el período de gracia complementario porque decidió no adquirir e instalar más licencias. Los usuarios no pueden establecer nuevas conexiones si, al hacerlo, se requiere extraer más de 1100 licencias. No podrá volver a habilitar el período de gracia complementario hasta que adquiera e instale más licencias.
Ejemplo 2: Licencias simultáneas de Citrix Virtual Apps and Desktops que utilizan la función de período de gracia complementario
Inicialmente, adquiere e instala 1000 licencias simultáneas (I). No hay margen de descubierto con las licencias simultáneas. En ese momento, estas licencias son suficientes para la cantidad de usuarios que se conectan.
d0 En una fecha posterior (día 0), utiliza 1050 licencias. En cuanto se utiliza la licencia número 1001, se inicia el período de gracia complementario (SPG) de 15 días, lo que le da tiempo para evaluar qué necesita para sus licencias. Sus usuarios pueden seguir conectándose sin interrupción del servicio. Comience a evaluar sus requisitos de licencias ahora. No espere hasta que se agote el período de gracia complementario. Piense en adquirir más licencias, además de las 1000 que compró inicialmente.
d15 15 días después (día 15), se agota el período de gracia complementario porque decidió no adquirir e instalar más licencias. Los usuarios no pueden establecer nuevas conexiones si, al hacerlo, se requiere extraer más de 1000 licencias. No podrá volver a habilitar el período de gracia complementario hasta que adquiera e instale más licencias.
Disponibilidad de período de gracia complementario y descubierto
En la tabla siguiente, se muestra la compatibilidad con las funciones de descubierto de licencias y período de gracia complementario para cada producto. Para obtener más información, consulte Productos y modelos de licencia.
Período de gracia complementario (15 días)
Citrix Virtual Apps and Desktops
Usuario/dispositivo, Usuario, Dispositivo
Suscripción local de Citrix para licencias Retail anuales y temporales
Las licencias de suscripción local permiten a los clientes alojar un entorno Citrix en su infraestructura durante un período determinado. La licencia de suscripción local tiene un límite de tiempo de 1 a 5 años y caduca en una fecha específica. La licencia deja de funcionar después de la fecha de caducidad. Los productos ofrecen todo lo que está disponible hoy con conversiones perpetuas.
La compra incluye tanto una licencia de suscripción local como el servicio Customer Success Services Select. El servicio Customer Success Select se incluye durante todo el período de la suscripción.
Se admite la combinación de licencias permanentes (perpetuas) y de suscripción. Se pueden utilizar para expandir los entornos existentes, siempre que los clientes utilicen el mismo producto, edición y modelo de licencia. No hay ninguna diferencia de rendimiento en el uso de licencias perpetuas con respecto a las de suscripción. La única diferencia que sí hay es que una de ellas caduca.
Antes de que caduque la licencia
En el caso de los productos que se renuevan automáticamente cada mes, Citrix no envía notificaciones antes de su caducidad.
En el caso de los productos que no se renuevan automáticamente, Citrix le envía una notificación en intervalos determinados cuando la suscripción existente se acerca a la fecha de vencimiento. Estas notificaciones le avisan por si quiere ampliar la suscripción o evitar la interrupción del servicio.
Todas las licencias de suscripción locales y anuales y otras licencias Retail temporales incluyen 30 días adicionales en su fecha de caducidad para ofrecer un acceso ininterrumpido. Estos 30 días adicionales se incluyen en la fecha de caducidad que se muestra en Citrix Licensing Manager. Puede utilizar estos 30 días para volver a comprar licencias de suscripción, asignarlas e instalarlas antes de que caduque la licencia de suscripción original. Si no renueva, el producto entra en un estado sin licencia con prestaciones limitadas.
Ejemplo: Si compró una licencia de suscripción local de un año el 21 de octubre de 2020, su licencia caducará a las 00:01 del 22 de noviembre de 2021.
Cuando caduca la suscripción local, según la fecha indicada en Citrix Licensing Manager, no se permiten conexiones nuevas. Los usuarios existentes no se verán afectados; sin embargo, si cierran sesión o se desconectan, no se les permitirá volver a conectarse.
Las licencias con una fecha de inicio futura no se muestran en el inventario del servidor de licencias hasta la fecha de inicio real mencionada en el archivo de licencias.
¿Funcionarán las licencias de suscripción local con licencias perpetuas existentes en el mismo servidor?
Sí, dentro de las pautas de funcionamiento del servidor de licencias existente. Los clientes deben agregar un nuevo archivo de licencia temporal al servidor de licencias.
Las licencias de suscripción o temporales no tienen ningún impacto negativo en la entrega de licencias de suscripción local al entorno existente de un cliente, siempre que la versión del producto (Virtual Apps / Virtual Apps and Desktops), la edición (Standard, Advanced, Premium) y el tipo (Usuario/Dispositivo, Simultáneas) sean los mismos. Por ejemplo:
Virtual Apps and Desktops Premium Simultáneas perpetuas + Virtual Apps and Desktops Premium Usuario/dispositivo temporales. Esta combinación de licencias no es estándar y requiere consideración y configuración adicionales. Es posible que esta combinación no sea óptima para el uso de licencias.
Virtual Apps and Desktops Premium Simultáneas perpetuas + Virtual Apps and Desktops Advanced Usuario/dispositivo temporales. Esta combinación de licencias no es estándar y no es recomendable. Exige que el cliente tenga varios sitios o comunidades para utilizar todas las licencias adquiridas.
¿Dejarán de aceptar conexiones la comunidad XenApp, Citrix Virtual Apps y Citrix Virtual Apps and Desktops?
Sí. No se permiten nuevas conexiones después de que caduque la licencia. Las conexiones existentes no se verán afectadas hasta que los usuarios se desconecten, cierren sesión o reinicien.
¿Habrá un período de gracia complementario de 15 días o esto solo es aplicable a las licencias perpetuas?
No. No hay ningún período de gracia para la caducidad de la licencia. Se agrega un mes adicional a la fecha de caducidad para que los clientes puedan instalar las nuevas licencias compradas. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/licensing/current-release/license-types.html | 64b5f344-853e-43b0-bf4c-00ec95db33dd |
Para instalar una aplicación Node.js en su sitio web, primero deberá cargar los archivos de la aplicación al servidor. Puede cargarlos mediante FTP o usar el Administrador de archivos.
Para configurar su aplicación, vaya a Sitios web y dominios y haga clic en Node.js. En esta pantalla verá distintos controles que le ayudarán a gestionar su aplicación Node.js:
Versión de Node.js. Este control muestra la versión seleccionada en este momento del entorno runtime que se usará para ejecutar su aplicación. Si desea seleccionar otra versión de Node.js, haga clic en el número de la versión.
Raíz de documentos. Aquí puede establecer el directorio de raíz de documentos del dominio, que debe ser un subdirectorio del directorio raíz de la aplicación, especificado a continuación.
Modo de aplicación. Puede seleccionar el modo "Desarrollo" o el modo "Producción" o bien introducir otro nombre. La variable de entorno NODE_ENV reflejará su elección.
URL de la aplicación. Haga clic en esta URL generada automáticamente para abrir la aplicación en su navegador.
Raíz de la aplicación. Por defecto, la ruta a la raíz de la aplicación es el directorio raíz del dominio. Haga clic en "[abrir]" para examinar el contenido del directorio de la raíz de la aplicación mediante el administrador de archivos. Asimismo, en Plesk para Linux puede hacer clic en la ruta de la raíz de aplicación establecida en este momento para así establecer una raíz de la aplicación personalizada.
Archivo de arranque de la aplicación. Por defecto, se asume que el nombre de este archivo es app.js. Si desea asignarle otro nombre, haga clic en el nombre de este archivo.
(Únicamente aplicable a Plesk para Linux) Variables de entorno personalizadas. Aquí puede ver la lista de variables de entorno personalizadas que ha establecido para su aplicación, de existir. Haga clic en "[especificar]" para añadir o eliminar variables de entorno para su aplicación:
Haga clic en Añadir variable para añadir otra variable de entorno a la lista. Introduzca el nombre de la variable en el campo que se muestra a la izquierda y su valor a la derecha.
Edite las variables que ya están presentes en la lista haciendo clic en el campo correspondiente e introduciendo un valor o un nombre nuevo.
Si desea eliminar una variable de la lista, haga clic en el enlace Eliminar que aparece al lado de esta.
A continuación, haga clic en ACEPTAR.
Si el directorio raíz de la aplicación contiene el archivo de configuración package.json, dispondrá de dos nuevos controles:
NPM install. Instala los paquetes descritos en el archivo package.json.
Ejecutar script. Ejecuta el comando especificado en la sección "Scripts" del archivo package.json. Especifique el nombre del script a ejecutar así como cualquier otro parámetro y haga clic en ACEPTAR.
Si los archivos de su aplicación incluyen los archivos de configuración package.json, Gruntfile.js, gulpfile.js o webpack.config.js, estos se mostrarán en la sección "Acceso a archivos de configuración" a la derecha. Si desea editar un archivo de configuración, haga clic en su nombre.
Una vez haya configurado su aplicación, haga clic en Activar Node.js para iniciarla. Debajo del nombre de dominio se mostrará la información acerca de su aplicación - incluyendo la versión de Node.js así como el modo de aplicación - junto con el botón Reiniciar app.
Si posteriormente necesitara desactivar Node.js, vaya a Sitios web y dominios, haga clic en Node.js y a continuación haga clic en Desactivar Node.js. La desactivación de Node.js no afecta a su configuración y puede volver a activar su aplicación en cualquier momento. | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/onyx/customer-guide/soporte-de-nodejs.76652/ | 640276a0-525d-46c0-8559-f497ccdc5b8d |
"Acontecerá en lo postrero de los tiempos, que será confirmado el monte de la casa de Jehová como cabeza de los montes, y será exaltado sobre los collados, y correrán a él todas las naciones.
Y vendrán muchos pueblos, y dirán: Venid, y subamos al monte de Jehová, a la casa del Dios de Jacob; y nos enseñará sus caminos, y caminaremos por sus sendas. Porque de Sión saldrá la ley, y de Jerusalén la palabra de Jehová.
Y juzgará entre las naciones, y reprenderá a muchos pueblos; y volverán sus espadas en rejas de arado, y sus lanzas en hoces; no alzará espada nación contra nación, ni se adiestrarán más para la guerra". (Isaías 2:2-4).
I. LA CASA DEL SEÑOR CABEZA DE TODOS LOS MONTES (v. 2)
Los montes en los tiempos de Isaías se refieren a los lugares altos de adoración. Estos lugares representaban el aspecto religioso de las culturas paganas sobre las cuales se desarrollaban en todo los planos de la vida humana: educación, arte, ciencias, gobierno, guerra, industria y comercio.
La profecía de Isaías proyecta que en los postreros días la Casa del Señor será cabeza de todos los montes. La casa se refiere al pueblo de Dios. El Monte se refiere al lugar de adoración. La clave está en que la Casa del Señor fundada en la adoración a Yahweh ha de llegar a ser cabeza de toda cultura. Múltiples son las expresiones culturales sobre la tierra, pero toda tribu, raza, pueblo, lengua y nación puede y debe ser afectada por los principios del Reino de Dios. La Casa del Señor ha de ser la cima mayor. Debe exhibir su luz, su esplendor, su diseño. Una ciudad llena de luz, asentada sobre un gran monte no se puede esconder (Mateo 5:11).
La edificación apostólica busca levantar la Casa del Señor en esta perspectiva. Los apóstoles y los profetas trabajan para que el pueblo de Dios sea cabeza y no cola. Están llamados a levantar un edificio bien concertado y unido, para ser todo él un templo santo para el Señor. (Efesios 2:20).
Lo apostólico se expresa de dos maneras:
1. Tú vas a ellos. Esto significa que enviamos gente y/o equipos apostólicos para alcanzar a los que están lejos de Dios.
2. Ellos vienen a ti. Esto significa que vamos a recibir gente que van a desear ver el modelo que exhibe la casa.
Lo segundo es tan apostólico como lo primero. Aprendemos más por un modelo que por un mensaje. Un modelo es superior a cualquier mensaje que podamos predicar.
Ahora bien, llegar a ser cabeza implica que debemos ascender, levantar el nivel constantemente, y al mismo tiempo, debemos integrar con excelencia todas las partes del diseño de la casa. La casa tiene que alcanzar un plano superior, distinguible de todas las demás. La Casa del Señor, esto es el pueblo de Dios, está llamado no sólo a marcar la diferencia en su estilo de vida, sino a ser modelo para todas las naciones, estableciendo el Reino de Dios en cada cultura creada por el hombre.
II. LA CASA DE DIOS ES EL METODO DE DIOS (vv. 3-4)
El mensaje sin modelo es ilusión. El mensaje sin método queda huérfano, sin solidez y sin la guía correcta en su edificación. Se dice de Abraham que buscaba la ciudad cuyo fundamento, cuyo arquitecto y cuyo constructor era Dios (Heb.11:10). Hay gente que sabe lo que está buscando, pero hay mucha otra gente, por no decir la mayoría, que no saben a dónde van. Pero, cuando vean la casa modelo la van a perseguir no sólo por el mensaje, sino por lo que pueden ver, palpar y empezar a imitar. Van a buscar instrucción y dirección para edificar ellos también.
Según los versículos 3 y 4 de Isaías podemos encontrar lo siguiente:
1. "Muchos pueblos vendrán". Esto significa que la gente será atraída. No sólo los impíos, sino también los ministerios secos, caídos, muertos o desorganizados. Vendrán porque existe una casa bien edificada en todas sus partes.
2. "Venid y subamos al monte de Yahweh". Esta es la actitud y determinación que tomarán los que sean impactados por la Casa de Dios que ha de brillar desde la cima. Serán motivados a subir de nivel, a escalar posiciones. Ascenderán sin preguntar por el costo de esta determinación. El lugar primordial donde encontrarán el meollo de lo que es la razón de ser del pueblo de Dios y su estilo de vida es "el monte de Yahweh".
La vida y la cultura del Reino surgen del encuentro permanente con Dios y de la obediencia a él. Así como le adoras, así le servirás al Rey de Reyes. La adoración y la comunión con Dios del más alto nivel, te llevará a servirle conforme al diseño celestial revelado en las Escrituras y en Cristo. Esto significa que desarrollaremos la vida que El plantea. Seremos edificados como el pueblo que él ha diseñado para transformar las naciones bajo los patrones de vida del reino, bajo la santidad, la justicia y la paz duradera.
3. "Nos enseñará sus caminos". Esto significa que encontraremos un diseño global que implica muchas partes bien ensambladas unas con otras. Cada una de ellas significará muchas posibilidades de servicio. El Reino no es monótono sino sorprendente, innovador, multiforme y bien coordinado.
4. "Caminaremos por sus sendas". Esto significa que desde la Casa de Yahweh seremos instruidos y capacitados. Encontraremos entrenamiento para transitar los caminos por dónde él nos ubique para servir. Por más torpe que alguno fuere, no se extraviará (Isaías 35:8).
5. "De Sión saldrá la ley". Sión alude al trono de Dios. Jerusalén a un lugar terrenal donde existe pueblo de Dios. Sión tiene que ver con la adoración. Foco central de la comunión con Dios, desde donde viene la revelación y la sabiduría. Sión no tiene un lugar fijo. No es ni en este monte ni el otro, sino donde haya adoradores que le adoren en espíritu y en verdad. Donde esto suceda, en cualquiera de los cuatro puntos cardinales de la tierra, estará también el pueblo de Dios, bien dispuesto y celoso de buenas obras, que enseñará a las naciones la Palabra de Yahweh.
De Sión, la presencia de Dios, la morada de Dios, sale la ley. La adoración trae la obediencia a la ley. La ley no te lleva a la adoración, sino al conocimiento de lo que es recto, de lo que agrada o desagrada a Dios. De lo que te aprueba o desaprueba delante de Dios. De la adoración nace la obediencia a los principios de Dios. En la casa apostólica, lo primero que sucede es que te llevan a un encuentro con el poder de Dios, recibes la llenura del Espíritu Santo e inmediatamente, entras a un proceso de adquirir los fundamentos de la fe y los principios que traerán el carácter de Cristo en cada discípulo.
6. "Y de Jerusalén la Palabra de Yahweh". Jerusalén es el lugar terrenal desde donde el pueblo de Dios recibe, proclama, enseña y vive la Palabra de Dios. Pues ésta no solo consiste de conceptos o abstracciones, sino que es espíritu y es vida. Es el lugar de la revelación de la Palabra de Dios y su interiorización en el espíritu de cada discípulo hasta que se haga parte de su vida, parte de su ser y de su quehacer.
7. "Y juzgará entre los pueblos…" Desde la conexión Sión – Jerusalén se levantará para regir los destinos de las naciones, bajo el esquema de justicia y paz (v. 4). La gente de Reino está llamada a poseer la tierra y gobernarla. Dios quiere levantar gente en todos los planos de la vida humana: En proyectos educativos, económicos, intelectuales, artísticos, políticos, industriales, desarrollo social diversificado, con autoridad para enderezar caminos torcidos y capacidad para propender al desarrollo integral, libre de guerras y enemistades entre los pueblos.
III. LA CASA IMPLICA COBERTURA
1 Por tanto, hermanos santos, participantes del llamamiento celestial, considerad al apóstol y sumo sacerdote de nuestra profesión, Cristo Jesús; 2 el cual es fiel al que le constituyó, como también lo fue Moisés en toda la casa de Dios. 3 Porque de tanto mayor gloria que Moisés es estimado digno éste, cuanto tiene mayor honra que la casa el que la hizo. 4 Porque toda casa es hecha por alguno; pero el que hizo todas las cosas es Dios. 5 Y Moisés a la verdad fue fiel en toda la casa de Dios, como siervo, para testimonio de lo que se iba a decir; 6 pero Cristo como hijo sobre su casa, la cual casa somos nosotros, si retenemos firme hasta el fin la confianza y el gloriarnos en la esperanza. (Hebreos 3:1-6)
La cobertura se recibe siendo fiel a la casa. No puedes recibir estatura, ni revelación de Dios para tu vida, sino sólo por impartición. La impartición es directa de alguien mayor sobre ti. En el reino de Dios, sólo recibes estatura siendo fiel en la casa a través del tiempo.
Debemos considerar dos ámbitos o dos lugares espirituales:
(1) Babilonia, tipo del sistema pecaminoso. Lugar de confusión. Las religiosidades no son otra cosa que confusión a través de la mezcla de lo profano con lo sagrado. Los religiosos creen y hasta tiemblan, pero no obedecen.
(2) Jerusalén, es tipo del reino de Dios manifestado en la tierra. La Jerusalén celestial es un lugar en el espíritu que habla de una "ciudad de paz". Un sentido de la "shalom" bíblica es que nada hace falta, nada esta roto o quebrado. Esta es la ciudad – la casa mayor – apostólica y profética, donde cada discípulo del reino cree, tiembla y OBEDECE con alegría.
Hebreos 3:1-6 nos invita a considerar a dos grandes fieles en la Casa de Dios:
A Moisés, como tipo apostólico.
A Jesús, el apóstol y sumo sacerdote de nuestra profesión de fe.
Este pasaje hace un llamado a considerar a Cristo en su calidad de enviado de Dios. Aquí es descrito para los fieles como el "apóstol" y "sumo sacerdote" de nuestra fe, en comparación al ministerio de Moisés, tipo apostólico. Este gran hombre de Dios fue guía espiritual de Israel y mediador del pacto del Sinaí. Moisés es presentado como un siervo fiel y un mediador entre Israel y Yahweh. En cambio, Cristo es presentado como Hijo y heredero.
El vocablo "Apóstol" (Heb.3:1), aplicado a Cristo, viene del griego: "Apóstolos", quesignifica enviado. "...considerad al apóstol y sumo sacerdote...". Este es el único pasaje del NT en que se aplica este término a Jesús, como enviado especial del Padre. De acuerdo al contexto general del pasaje, bajo el AT, Moisés fue el apóstol (enviado por Dios con su autoridad) y Aarón, el sumo sacerdote del pueblo de Dios. Ahora, bajo el Nuevo Pacto, esos dos oficios se combinan en la persona de Jesucristo.
La diferencia entre Moisés y Cristo es sustancial. Un comentarista dice que Moisés: "por la tradición judía, era considerado como el más grande entre los hombres, superior incluso, bajo ciertos aspectos, a algunas categorías de ángeles. Afirmar la superioridad de Cristo sobre Moisés era algo que siempre hacía impresión a mentalidades judías".[1]
Moisés fue fiel como siervo, Jesús fue fiel como Hijo. Nosotros tenemos la genética de Jesús. Seamos fieles a la casa. No sólo tengamos cobertura, sino tengamos paternidad. Esto es, tener un corazón abierto a la dirección, a la corrección, al entrenamiento y a las comisiones. La fidelidad y la obediencia permiten construir el modelo. La fidelidad y la obediencia producen gente con la genética de la paternidad apostólica que le da cobertura.
¿Puedes reproducir la cultura de la cobertura debajo de la cual estás?:
Si no eres llamado, recibe tu llamado primero.
Si no eres maduro, vive bajo cobertura y desarrolla la cultura de la casa viviendo como hijo de la casa.
Si prematuramente quieres salir, deja que te lleven a la incubadora para que nazcas correctamente.
¡Esto es lo que se debe vivir en una casa apostólica!
IV. LA CASA EDIFICADA COMPLETAMENTE SE CONVIERTE EN MODELO
"Edificados sobre el fundamento de los apóstoles y profetas, siendo la principal piedra del ángulo Jesucristo mismo, en quien todo el edificio, bien coordinado, va creciendo para ser un templo santo en el Señor; en quien vosotros también sois juntamente edificados para morada de Dios en el Espíritu" (Efesios 2:20-22).
Todo el edificio bien coordinado va creciendo. Se trata de ensamblar todas sus partes y al mismo tiempo de adquirir un desarrollo pleno. Este edificio, siendo un templo santo al Señor, debe influenciar todo ámbito de la sociedad en la cual está insertada. De este modo, la casa de Dios, su pueblo, se constituye en un modelo que exhibe la presencia de Dios y su multiforme gracia en los santos.
Los apóstoles y profetas no trabajan por visitación de Dios. Ellos trabajan para establecer la casa donde Dios habite plena y permanentemente. Los apóstoles y profetas trabajan para levantar iglesias con proyección a 150 años adelante.
1. Hay que prepararse para lo cambios. Crecimiento implica cambios.
2. No te vas a dar cuenta de lo que te falta hasta que veas a otro mayor que tú. El Señor te va a inspirar, desafiar, con otros que están avanzados en el modelo del Reino.
3. No vivamos por deseos propios sino por DISEÑOS PROPIOS.
4. En medio de la carencia de modelos necesitamos ser ese remanente fiel al Señor. Si Dios nos sacó de un lado de su Cuerpo, es para que seamos el remanente con el cual Dios va a restaurar, reformar y restituir todas las cosas.
De sacrificios, como Nehemías y Esdras.
De mayor comunión con el Espíritu Santo. De una mayor dependencia de Dios.
De mayor valentía y audacia.
6. Requiere de los cinco ministerios en acción, con los apóstoles y profetas a la cabeza, para perfeccionar a los santos.
7. Requiere una estrategia de batalla de alto nivel para cuidar el proceso de edificación.
V. LOS EDIFICADORES DE LA CASA
"Edificados sobre el fundamento de los apóstoles y profetas, siendo la principal piedra del ángulo Jesucristo mismo" (Efesios 2:20)
"Conforme a la gracia de Dios que me ha sido dada, yo como perito arquitecto puse el fundamento, y otro edifica encima; pero cada uno mire cómo sobreedifica. Porque nadie puede poner otro fundamento que el que está puesto, el cual es Jesucristo" (1ra. Corintios 3:10-11).
Los apóstoles y profetas son el fundamento edificador de la casa. El fundamento de los apóstoles y profetas no se refiere a la conjunción de profetas del Antiguo Testamento con los doce apóstoles. Tampoco debe entenderse como la herencia apostólica dejada por los apóstoles del primer siglo, especialmente, de los que escribieron el Nuevo Testamento.
Los apóstoles y profetas son el fundamento edificador en tanto existen como tales. Son los apóstoles y profetas del Espíritu Santo y del Nuevo Testamento, constituidos por Jesús para seguir perfeccionando a los Santos y llevarlos a la madurez plena a la estatura de la plenitud de Cristo (Efesios 4:13)
Los apóstoles y profetas reciben una gracia dada por Dios para recibir revelación y al mismo tiempo comisión de dar a conocer los misterios de Dios. Esto implica no sólo claridad para establecer doctrina en la iglesia, sino también recepción de diseños y estrategias para desarrollar los diversos campos de la misión en la iglesia, dentro y fuera de ella. Por eso, Pablo entiende su quehacer apostólico como el de un perito maestro constructor que sabe describir y poner en ejecución un plano para edificación.
Los que sobreedifican encima son los otros ministerios – evangelistas, pastores, maestros – apoyados por una multitud de obreros que operan con toda la variedad de dones sobrenaturales y naturales puestos a disposición del Señor. Estos últimos son los que miran como sobreedifican a partir de tareas muy específicas desde la casa. Ellos son discípulos que habiendo alcanzado madurez en el servicio pueden desempeñarse como obreros del Reino.
La edificación plena de la casa requiere de la formación de discípulos apostólicos bajo principios y características muy específicos:
Principios que afectan el seguimiento:
La revelación de quien es JESUS. Necesitamos conocerlo por revelación. El discipulado te llevará a encuentros sucesivos con Jesús que irá marcando la vida del discípulo
La relación con Jesús ha de ser continua y renovada. Esto habla de comunión e intimidad espiritual.
La renovación de nuestro compromiso con él, especialmente cada vez que aparece un nuevo reto del Reino de Dios en nuestras vidas.
La responsabilidad para con él. Necesitamos el fuego de Dios en nuestro interior.
Vivir continuamente el arrepentimiento de Obras muertas.
Necesitamos un reconocimiento de él a cada instante, especialmente después de cada éxito, triunfo o grandes logros en la vida.
2. Los discípulos apostólicos son gente de avance:
Están comprometidos con la visión apostólica y no son volubles sino determinados.
Están preparados para moverse bajo autoridad.
Están preparados para moverse bajo intensa presión.
Están preparados para moverse en una revelación progresiva de los planes de Dios. Tienen una capacidad para adaptarse a los cambios.
Están preparados para ser enviados en cualquier momento.
Están preparados para impactar la sociedad en la cual viven.
3. Los discípulos apostólicos tienen una gran pasión
Pasión unos por otros. Un intenso compañerismo.
Pasión por las almas que no conocen al Señor.
Pasión por un ministerio servido con excelencia y superación constante.
Pasión por la visión apostólica – compromiso para ayudar a edificar la casa de Dios.
VI. EL MODELO ATRAE VISITANTES.
Tu destino no es solamente el mensaje apostólico, la unción, los milagros y las nuevas iglesias plantadas. Tu destino es desarrollar una cultura del Reino a través de una Casa Apostólica y Profética. Los visitantes van a venir a oír o ver algo impactante.
Hay por lo menos seis clases de visitantes que vendrán:
1. La Reina de Saba: Vienen a probarte con preguntas difíciles y suspicaces. Si tu modelo es bueno va a rebasar toda pregunta y suspicacia.
2. Ruth: Representa a los que determinan seguir tu fe y estilo de vida a causa del testimonio.
3. Los Devotos: No saben cómo llegar, pero llegan por algo impactante.
4. La Gente Apartada: Ellos vuelven por la presión de las circunstancias. Por ejemplo, el hijo pródigo dijo: "En la casa de mi Padre hay abundancia de pan… y fiesta".
5. Los Fariseos: Ellos vienen para ver lo que has edificado, pero traen perversión, buscarán "la quinta pata al gato" para criticarte y oponerse a tu modelo.
6. Los Apolos: Vienen para la productividad del Reino. Cuando ellos son bien encaminados en la fe, serán altamente productivos contigo.
Hay congregaciones remanentes por toda la ciudad. Dios las está levantando como casas modelos de restauración y de Reforma Apostólica. Dios las levanta para inspirar, desafiar y bendecir al resto de Su iglesia. Estas "Casas Remanentes" cuando comprenden y se mueven apostólicamente reflejan una cultura del Reino.
Asimismo, en la ciudad hay muchas iglesias que ya crecieron y quieren más. Han descubierto que algo les falta, algo está roto donde ellos están. Ellos vendrán a las iglesias que edifican sobre el fundamento de los apóstoles y profetas. Iglesias que están asentadas sobre el monte de Yahweh – esto es SION. Prepárate porque ellos serán reasignados a tu iglesia por el Rey de Reyes. Si se quedan donde están, jamás realizarán el destino que Dios les ha trazado. Dios ya escuchó el clamor de ellos. Dios les va a permitir escuchar el estruendo. ¿Qué van a encontrar cuando lleguen a tu casa? Deben encontrar una manifestación de la cultura del Reino.
Ninguno va a intercambiar o dejar atrás veinte años de relaciones, amistades logradas por un milagro o por una ministración. Si ellos no ven excelencia, fundamento, hospitalidad y estilos de vida transparentes, no se van a quedar para nada. La gente busca una casa, una ciudad alternativa. Una casa y una ciudad con fundamentos firmes y estables que se desarrolla y todo lo hace con excelencia.
Soñemos apostólicamente: ¡Hagamos realidad la ciudad de Dios dentro de nuestras ciudades! La cultura se ve a través de modelos: Fe, carácter, conducta, acciones, obras, proyectos en ejecución y ya realizados, etc.
El "Input" y el "Output" de lo Apostólico:
Sin proclamación del mensaje no hay creyentes; sin creyentes no hay discípulos; sin discípulos no hay obreros; sin obreros no hay ministros; sin ministros no hay enviados con comisiones apostólicas; sin enviados no hay avance ni extensión del Reino; sin extensión del Reino no hay transformación de naciones.
Una hoja de ruta apostólica:
Tener una visión ministerial con revelación y sabiduría (Efesios 1:17).
Tener gobierno apostólico (Presbiterio apostólico).
Tener un plan para atender y madurar a los nuevos convertidos.
Tener un plan para desarrollar cultos de celebración integrando los dones espirituales.
Tener un plan para desarrollar discípulos-obreros de la viña.
Tener un plan para perfeccionar y desarrollar todos los ministerios (Oficios y diaconías).
Tener un plan para formar líderes sociales, empresarios y hombres de negocios.
Tener un plan para formar y enviar equipos apostólicos.
Tener un plan para establecer una red apostólica (Iglesias hijas / Iglesias bajo cobertura).
Tener un plan para la expansión apostólica nacional.
Tener un plan para la expansión apostólica internacional.
El encargo de Dios para todos los apóstoles de los tiempos finales, ilustrado con las palabras a Ezequiel:
"Tú, hijo de hombre, muestra a la casa de Israel esta casa, y avergüéncense de sus pecados; y midan el diseño de ella. Y si se avergonzaren de todo lo que han hecho, hazles entender el diseño de la casa, su disposición, sus salidas y sus entradas, y todas sus formas, y todas sus descripciones, y todas sus configuraciones, y todas sus leyes; y descríbelo delante de sus ojos, para que guarden toda su forma y todas sus reglas, y las pongan por obra. Ésta es la ley de la casa: Sobre la cumbre del monte, el recinto entero, todo en derredor, será santísimo. He aquí que ésta es la ley de la casa". (Ezequiel 43:10-12)
Que nuestra oración personal sea:
¡Padre muéstrame cómo desarrollar una cultura de tu Reino en mi ciudad! | es | escorpius | https://docs.google.com/document/pub?id=1VqPQngTU2WuQDl6tz4_YGE0T7dqd9GPuqO_7flM-Wyc | 1cc1ed07-690e-4c54-8a97-b572ab1f9592 |
Usar la línea de comandos para inhabilitar o habilitar License Management Service
Instalar manualmente el certificado que usan Citrix Licensing Manager y Web Services for Licensing
Configurar un servidor proxy para usarlo con Citrix Licensing Manager, Customer Experience Improvement Program (CEIP) y Call Home
Le recomendamos que ejecute la versión más reciente del servidor de licencias. Citrix no proporciona parches rápidos para los componentes del servidor de licencias (License Server) y no admite el uso de servidores de licencias antiguos con productos nuevos. Las versiones más recientes de License Server a menudo contienen soluciones para problemas que aparecieron en versiones anteriores. Cuando actualice o instale nuevos productos de Citrix, actualice también los componentes del sistema de licencias. Los servidores de licencias nuevos son compatibles con las versiones anteriores, y admiten productos y archivos de licencias de versiones anteriores. No obstante, a menudo los productos nuevos requieren el servidor de licencias más reciente para poder extraer correctamente las licencias. La versión más reciente puede obtenerse en el sitio Descargas de Citrix.
Comprobar que esté instalada la versión del servidor de licencias más reciente.
Verificar los requisitos del sistema.
Instalar el sistema de licencias.
Obtener archivos de licencias desde My Account o, si se cuenta con un código de licencia, usar Citrix Licensing Manager.
Instalar el producto Citrix (o bien, si ya está instalado, reiniciar los productos Citrix para que se reconozcan las licencias nuevas).
Si fuera necesario, configurar aquellos parámetros de comunicación del sistema de licencias que no se hayan configurado durante la instalación del producto. Esta configuración incluye configurar la edición correcta del producto. Los detalles sobre esta configuración se tratan en la documentación del producto.
Asegúrese de que la configuración de la edición del producto coincide con las licencias adquiridas. Por ejemplo, si adquirió licencias para la edición Premium, compruebe que la configuración de la edición del producto indique Premium (no Advanced).
No es necesario que el servidor de licencias pertenezca a un dominio. El servidor de licencias se puede instalar en un grupo de trabajo y seguir realizando todas las funciones de licencias para productos Citrix. Para administrar usuarios de License Administration Console o Citrix Licensing Manager cuando se tienen usuarios o grupos de usuarios de Active Directory, éstos deben pertenecer a un dominio. De lo contrario, use usuarios locales de Windows.
Comprobar que tiene el servidor de licencias más reciente
Cuando actualice o instale nuevos productos Citrix, tenga siempre actualizado el servidor de licencias. El nuevo servidor de licencias es compatible con las versiones anteriores y respalda el uso de productos y archivos de licencias antiguos. No obstante, los productos nuevos requieren el servidor de licencias más reciente para poder extraer correctamente las licencias. Puede instalar o actualizar a la versión más reciente desde los medios de instalación del producto.
Para obtener el número de versión del servidor de licencias:
Si no sabe con certeza si la versión del servidor de licencias que está utilizando es la más reciente, compare su versión con el número que hay en el Sitio de descargas.
En un servidor de licencias, desde Citrix Licensing Manager:
Inicie Citrix Licensing Manager.
Consulte la versión en la barra situada en la parte superior de la página.
En un servidor de licencias, desde License Administration Console:
Para Windows: Inicie License Administration Console en el menú Programas: Citrix \ > License Administration Console.
En sistemas remotos: Abra un explorador web y vaya a https://License Server Name:secureWebPort.
Haga clic en Administración y, a continuación, seleccione la ficha Información del sistema. Consulte la versión en la lista de información.
Recomendamos actualizar el servidor de licencias a la versión más reciente cuando actualice o instale nuevos productos Citrix. Los servidores de licencias nuevos son compatibles con las versiones anteriores, y admiten productos y archivos de licencias de versiones anteriores. Cada vez que se publique un nuevo servidor de licencias, es posible que contenga mejores funciones de seguridad que las versiones anteriores.
Además, recomendamos tener en cuenta las siguientes consideraciones sobre seguridad al configurar el entorno o usar Licensing Administration Console.
Configure el entorno del servidor de licencias de tal forma que solo los administradores autorizados en una red de confianza puedan acceder al puerto de Licensing Administration Console. Para lograrlo, configure un firewall basado en el host o en la red.
Consideraciones sobre el firewall
Determine si es necesario que haya un firewall entre el servidor de licencias y los servidores de productos antes de instalar el sistema de licencias. La presencia de firewalls puede afectar a la ubicación de instalación del servidor de licencias.
Si tiene firewalls de hardware en su sistema, debe crear las reglas necesarias manualmente.
Si existe un firewall entre el producto y el servidor de licencias, es necesario configurar los números de puerto correspondientes. Este proceso de configuración requiere:
Determinar los números de puerto que hay que cambiar: Puede cambiar los números de puerto durante el proceso de instalación o más tarde.
Abrir los puertos del firewall. Abra los puertos del firewall que haya modificado para permitir el tráfico. Las versiones actuales configuran el firewall incorporado automáticamente.
Modificar parámetros en el producto: Configure el producto Citrix con los mismos números de puerto que figuran en License Administration Console. Si no se cambia el número de puerto en el producto, este no se podrá comunicar con el servidor de licencias. Puede cambiar la configuración en el producto durante la instalación del mismo. Consulte la documentación de producto para obtener más información sobre estos parámetros.
Durante la instalación, los caracteres traducidos en la ruta de instalación pueden generar errores en la instalación. Acepte la ruta de instalación predeterminada o escriba solo caracteres alfabéticos ASCII para el directorio de instalación.
Instalar componentes del sistema de licencias
Los componentes del sistema de licencias pueden instalarse en un servidor separado dedicado o en un servidor que compartan con otra aplicación. De forma alternativa, puede usar un servidor web o un servidor de aplicaciones. Sin embargo, las ubicaciones mencionadas más abajo utilizan menos recursos. Si se ejecutan menos de 50 servidores o 10.000 licencias, se puede instalar el servidor de licencias en el mismo servidor que el producto. Puede supervisar la carga de CPU y memoria (lmadmin.exe y CITRIX.exe) para determinar si debe reubicar el servidor de licencias en otro sistema.
Use el nuevo archivo CitrixLicensing.exe para todas las instalaciones a partir de ahora, excepto para implementaciones mediante Active Directory. En ese caso, use el archivo MSI.
Asegúrese de que tanto el archivo .exe como el archivo MSI están presentes para la instalación.
Instalación del servidor de licencias y la consola mediante la interfaz gráfica
Descargue el servidor de licencias (License Server) desde citrix.com e inicie el instalador del servidor de licencias, CitrixLicensing.exe, como administrador o como miembro del grupo Administradores.
Siga las indicaciones de la interfaz gráfica del instalador para aceptar la carpeta de destino.
Los componentes del sistema de licencias se instalan en C:\\Program Files\\Citrix\\Licensing si el equipo es de 32 bits, y en C:\\Program Files (x86)\\Citrix\\Licensing si el equipo es de 64 bits.
En la página Configurar, acepte o cambie los números de puerto predeterminados para los componentes de licencias. Elija si permite al programa de instalación configurar la excepción del Firewall de Windows. Los números se pueden cambiar después de la instalación, si es necesario. Si opta por finalizar la instalación sin configurar el servidor de licencias, reinicie el instalador CitrixLicensing.exe. También puede usar la herramienta de configuración del servidor de licencias para configurar los parámetros después de la instalación. Abra la herramienta de configuración desde: C:\\Program Files\\Citrix\\Licensing\\LS\\resource\\Licensing.Configuration.Tool.exe.
El número de puerto del servidor de licencias 27000
El número de puerto del demonio de proveedor es 7279
El número de puerto web de la consola de administración es 8082
El puerto de Web Services for Licensing es 8083
El servidor de licencias agrega al administrador predeterminado de Citrix Licensing Manager y License Administration Console en base al modo de inicio de sesión. Si se realiza la instalación como usuario de dominio, el servidor de licencias agrega al usuario que realiza la instalación (dominio\usuario) como administrador predeterminado de la consola License Administration Console. Si se realiza la instalación como un usuario de Windows local, el servidor de licencias agrega al usuario que realiza la instalación (equipo\usuario) como el administrador predeterminado. El grupo BUILTIN\administrador, que permite a cualquier administrador gestionar el sistema de licencias, se agrega de manera predeterminada. Puede eliminar BUILTIN\administradores para restringir las licencias a usuarios específicos. Todos los usuarios con acceso administrativo a Citrix Licensing Manager podrán administrar también License Administration Console.
Elija si iniciar Citrix Licensing Manager o License Administration Console; decida también si quiere participar en el programa Citrix Customer Experience Improvement Program.
Si no elige Citrix Licensing Manager o una licencia desde la consola de administración de productos, aún puede obtener las licencias. Vaya a citrix.com para obtener los archivos de licencias para los productos Citrix. Este procedimiento se explica en la sección "Obtener los archivos de licencias", más adelante en este artículo.
Usar la línea de comandos Windows para instalar licencias
El programa Citrix Service Provider requiere Customer Experience Improvement Program (CEIP) y Call Home. Si usted es un proveedor de servicios de Citrix, no podrá inhabilitar CEIP ni Call Home.
Cuando utilice el comando CitrixLicensing.exe para instalar el sistema de licencias, establezca las propiedades agregando Propiedad=valor en la línea de comandos en cualquier lugar, excepto entre una opción y su argumento.
Asegúrese de que ejecuta la línea de comandos con privilegios de administrador. Para iniciar la línea de comandos con privilegios elevados, elija Inicio, haga clic con el botón secundario en Símbolo del sistema y elija Ejecutar como administrador.
La siguiente línea de comandos de ejemplo instala las licencias de manera silenciosa. Agregue las propiedades que desee configurar.
Escriba el comando en una línea sin retornos de carro. El ejemplo siguiente muestra varias líneas debido a limitaciones de espacio.
INSTALLDIR es la ubicación donde se guarda el ejecutable del servidor de licencias. Parámetro opcional. El valor predeterminado es c:\\program files\\citrix licensing o c:\\program files (x86)\\citrix\\licensing.
WSLPORT es el número de puerto utilizado para los servicios web para licencias. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 8083.
LSPORT es el número de puerto utilizado para el servidor de licencias. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 27000.
VDPORT es el número de puerto utilizado por el demonio de proveedor. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 7279.
MCPORT es el número de puerto utilizado por la consola. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 8082.
CEIPOPTIN especifica si, y cómo, se va a participar en los programas Citrix Customer Experience Improvement Program (CEIP) o Call Home. Parámetro opcional. El valor predeterminado es ANON.
Puede modificar la opción de Call Home y CEIP desde Citrix Licensing Manager.
Usar la línea de comandos para instalar las licencias de un sistema Active Directory:
Cuando use el comando msiexec para instalar el sistema de licencias, agregue Propiedad="valor" para configurar las propiedades en la línea de comandos en cualquier lugar excepto entre una opción y su argumento. La organización en clústeres no se admite en MSI.
El siguiente ejemplo de línea de comandos instala el administrador de licencias de manera silenciosa y crea un archivo de registro para guardar cualquier información relativa a esta operación. Agregue las propiedades que quiera configurar después de los cambios.
/l*v es la ubicación del registro de configuración. Parámetro opcional.
/qn especifica una instalación silenciosa.
LICSERVERPORT es el número de puerto utilizado para el servidor de licencias. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 27000.
VENDORDAEMONPORT es el número de puerto utilizado por el demonio de proveedor. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 7279.
MNGMTCONSOLEWEBPORT es el número de puerto utilizado por la consola. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 8082.
WEBSERVICELICENSINGPORT es el número de puerto utilizado por Citrix Licensing Manager. Parámetro opcional. El valor predeterminado es 8083.
El servicio License Management Service funciona automáticamente dentro del servidor de licencias y permite administrar y dar respaldo a las licencias. Se recomienda usar License Management Service para administrar el entorno de licencias, pero se puede inhabilitar en cualquier momento después de su instalación. Para obtener más información, consulte "Citrix License Management Service" en Información técnica general.
ctx_license_management_service.exe (-enable | -disable | -query)`
-enable habilita la administración de licencias. La primera carga en Citrix tiene lugar al cabo de siete días después de instalar el servidor de licencias.
-disable inhabilita la administración de licencias. Se recomienda usar License Management Service para administrar el entorno de licencias.
-query muestra la configuración actual.
Obtener archivos de licencias mediante License Administration Console
Desde un explorador web, vaya a https://ls:8082.
Haga clic en Administración y Configuración del demonio de proveedor.
Haga clic en Importar licencia.
Haga clic en el enlace citrix.com.
En la página My Account, escriba su ID de usuario y contraseña.
Seleccione Manage Licenses.
Seleccione las licencias que quiere asignar. En la página de inicio solo se muestran las licencias nuevas de los últimos 30 días y las licencias que están a punto de caducar. Puede utilizar el menú Filter by para buscar tipos concretos de licencia. También puede seleccionar Quick find: All active para ver todas las licencias activas.
En el menú Select an action, elija Allocate licenses. Siga el proceso para asignar y descargar el archivo de licencias, y guarde el archivo en un directorio temporal.
En la página Importar archivo de licencias de la consola License Administration Console, examine los directorios para buscar el archivo de licencia.
Si copió el archivo directamente en el directorio MyFiles, o si el nombre del archivo ya existe en el servidor de licencias, seleccione Sobrescribir archivo de licencias en el servidor de licencias.
Haga clic en Configuración del demonio de proveedor y haga clic en Administrar en la línea del demonio de proveedor Citrix.
Haga clic en Volver a leer los archivos de licencias para que el servidor de licencias reconozca el nuevo archivo.
Los usuarios pueden comenzar a usar estas licencias cuando el servidor de licencias las haya leído.
Use este procedimiento si usted es un administrador de Studio o de Director que no quiere usar el certificado autofirmado que se genera durante la instalación.
Para instalar un certificado, existen tres pasos:
Obtener un archivo PFX, el cual incluye el certificado y la clave privada. Puede usar uno de estos dos métodos para obtener el archivo PFX.
Extraer el certificado y la clave privada del archivo PFX.
Instalar el certificado y la clave privada en el servidor de licencias.
Paso 1, método 1: Obtener el archivo PFX mediante un certificado de dominio
Inicie sesión en un servidor del dominio, abra la consola MMC y siga estos pasos:
Cree un directorio c:\ls_cert para guardar el archivo PFX.
Agregue el complemento Certificados, seleccionando Archivo > Agregar o quitar complemento > Certificados > Cuenta de equipo > Equipo local.
En el panel izquierdo debajo de Certificados, haga clic con el botón secundario en Personal y seleccione Todas las tareas > Solicitar un nuevo certificado, y luego haga clic en Siguiente.
En el asistente Directiva de inscripción de certificados, seleccione Directiva de inscripción de Active Directory y haga clic en Siguiente. Marque la casilla situada junto a Equipo y seleccione Detalles a la derecha.
Seleccione Propiedades y, en la ficha General, escriba un nombre descriptivo y una descripción.
En la ficha Sujeto, en Tipo de sujeto, elija Nombre común en el menú Tipo. Escriba un nombre descriptivo en el cuadro de texto, haga clic en Agregar y, a continuación, haga clic en Aplicar.
En la ficha Extensiones, elija Uso de la clave en el menú, agregue Firma digital y Cifrado de clave al cuadro Opciones seleccionadas.
En el menú Uso mejorado de clave, agregue Autenticación del servidor y Autenticación del cliente al cuadro Opciones seleccionadas.
En la ficha Clave privada, en el menú Opciones de clave, compruebe que el tamaño de la clave sea 2048. Marque la casilla Clave exportable y, a continuación, haga clic en Aplicar.
En la ficha Entidad de certificación, compruebe que la casilla de la CA esté marcada, y haga clic en Aceptar > Inscribir > Finalizar.
En la consola Certificados, seleccione Personal > Certificados y haga clic en el certificado que ha creado. Seleccione Todas las tareas > Exportar > Siguiente, marque el botón de opción Sí, exportar la clave privada y, después haga clic en Siguiente.
En Intercambio de información personal: PKCS #12(.PFX), marque la casilla para incluir todos los certificados. Haga clic en Siguiente. Cree una contraseña y haga clic en Siguiente.
Haga clic en Examinar, vaya a C:\ls_cert y escriba server.PFX, luego siga las indicaciones del asistente para terminar.
Paso 1, método 2: Obtener el archivo PFX mediante una solicitud a una entidad de certificación (CA)
Estos pasos pueden variar en función de su entidad de certificación.
Inicie sesión en un servidor de licencias, abra la consola MMC y siga estos pasos:
En el panel izquierdo debajo de Certificados, haga clic con el botón secundario en Personal y seleccione Todas las tareas > Operaciones avanzadas > Crear solicitud personalizada y haga clic en Siguiente.
En el asistente Directiva de inscripción de certificados, seleccione Continuar sin directiva de inscripción en Solicitud personalizada y haga clic en Siguiente.
En la pantalla Solicitud personalizada, seleccione Clave CNG (sin plantilla) en el menú y PKCS#10 para el Formato de la solicitud; después, haga clic en Siguiente.
En la pantalla Información del certificado, seleccione Detalles y haga clic en Propiedades.
En la ficha General, escriba un nombre descriptivo y una descripción.
En la ficha Sujeto, en Nombre de sujeto, seleccione Nombre común y escriba un valor en el cuadro de texto.
En la ficha Extensiones, elija Uso de la clave en el menú, agregue Firma digital y Cifrado de clave.
En la ficha Extensiones, seleccione Uso mejorado de clave en el menú, y agregue Autenticación del servidor y Autenticación del cliente.
En la ficha Clave privada, en Proveedor de servicios de cifrado, elija RSA, Microsoft Software Key Storage Provider (el valor predeterminado). En el menú Opciones de clave, compruebe que el tamaño de la clave sea 2048, marque la casilla Hacer exportable la clave privada y, luego, haga clic en Aplicar.
Guarde el archivo en un archivo .req, envíe el archivo .req a una entidad de certificación (CA) y guarde el archivo CER.
En la consola MMC, en Certificados, haga clic con el botón secundario en Personal y seleccione Todas las tareas > Importar. En el Asistente para importación de certificados, seleccione el archivo CER.
En la consola Certificados, seleccione Personal > Certificados y elija el certificado que ha importado. Seleccione Todas las tareas > Exportar > Siguiente, marque el botón de opción Sí, exportar la clave privada y después haga clic en Siguiente.
Paso 2: Extraer el certificado y la clave privada
Este paso requiere OpenSSL u otra herramienta que le permita extraer el certificado y la clave privada de un archivo PFX.
La versión de OpenSSL que se incluye en el servidor de licencias no admite la extracción de certificados y claves privadas. Para obtener más información sobre cómo descargar OpenSSL, vaya a www.openssl.org. Citrix sugiere instalar OpenSSL en una estación de trabajo separada para realizar los siguientes pasos:
Escriba la contraseña creada durante el proceso de exportación (contraseña).
Paso 3: Instalar los archivos CRT y KEY en el servidor de licencias
Windows - Web Services for Licensing:
Copie en cd \\program files (x86)\\citrix\\licensing\\WebServicesForLicensing\\Apache\\conf\\ los archivos server.crt y server.key creados anteriormente en este procedimiento.
Reinicie el servicio Citrix Web Services for Licensing.
Windows - License Administration Console:
Copie en c:\\Program Files (x86)\\Citrix\\Licensing\\LS\\conf los archivos server.crt y server.key creados anteriormente en este procedimiento.
Reinicie el servicio Citrix Licensing.
Puede usar un proxy con Citrix Licensing Manager, CEIP y Call Home. Cuando se configura un servidor proxy, las solicitudes para descargar licencias y cargar datos de Call Home se envían a través de un servidor proxy.
Los componentes de Citrix Licensing que requieren comunicaciones web de salida pueden heredar los parámetros de proxy de red por la detección automática de proxy de Windows. No se respalda el uso de proxys autenticados. Para obtener más información sobre la detección automática del proxy Windows, consulte Funciones AutoProxy WinHTTP.
Configurar un servidor proxy manualmente:
Modifique el archivo SimpleLicenseServiceConfig.xml, que se encuentra en el directorio \<Citrix Licensing\>\\WebServicesForLicensing.
Agregue una línea de XML al archivo con el formato \<Proxy\>proxy server name:port number\</Proxy\>Importante: Las etiquetas XML distinguen entre mayúsculas y minúsculas. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/licensing/current-release/getting-started.html | 2e5cf935-8ed5-45fe-b509-63bedbfff0ff |
Si lo que quieres es un proceso de acompañamiento para que definas cuál es tu Plan B, tomes consciencia del punto en el que estás, qué es lo que necesitas para conseguirlo y cuales son tus siguientes pasos, rellena este cuestionario.
¿Qué crees que tienes que aprender que aun no has aprendido para que esa vida ideal suceda? *
¿Cuales son las mayores dificultades que crees te vas a encontrar para conseguirlo? (Tiempo, dinero, habilidades, miedos) *
¿Con qué recursos sí cuentas para conseguirlo? (Ayuda de otras personas, dinero, habilidades, formación...) *
¿Cómo de comprometida estás para hacer los cambios en tu vida que requiere llevar a cabo tu plan B y conseguir tu sueño? *
Estoy dispuesta a darlo todo!
YA ESTÁS CASI, LEE ESTA EXPLICACIÓN Y DALE A ENVIAR
Si quieres contratar conmigo una asesoría 1&1, envíame este formulario relleno. Analizaré tus respuestas y me pondré en contacto contigo para fijar una fecha para nuestra sesión en los próximos días. La sesión será por ZOOM. También te enviaré los datos para que puedas realizar el pago de los 137€. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdTVMMsm9rh04LPHVjkcjeRMWX0hvxRpBCaRmfvRA_c8WBoWw/viewform?usp=sf_link | 9b1769e4-0b00-4f1c-8502-3adb67cdafbf |
Tarachime (Nacimiento/Madre)
Ante todo, Tarachime es una celebración de la maternidad, filmada en el momento en que es posible la conciliación con la figura materna, cuando ya están superados los viejos reproches. Y también en el momento, en el que la directora parece redescubrir el mundo a medida que se lo muestra a su hijo.
Una sensación de punto y aparte transmite Tarachime (Nacimiento /Madre, 2006), la última película inscrita en el terreno de la no ficción de la directora japonesa Naomi Kawase. Aunque sea arriesgado establecerlo en una obra tan personal como la suya, donde vida y cine se entrelazan de forma inusual, donde la autora se sirve del registro documental para escribir su biografía y donde los trazos biográficos se inscriben en sus ficciones.
Pero con ese cordón umbilical, una membrana de un rojo brillante con la que se abre y se cierra el filme, con ese gesto abrupto a través del cual Kawase toma la cámara para filmar en su propio parto el momento en el que su hijo se separa de su cuerpo, con ese movimiento de cámara de 180º, Kawase parece dibujar el cierre de una etapa vital.
En Tarachime, la Kawase madre filma un nacimiento: el de su hijo. Y en Tarachime, la Kawase hija filma un ocaso: el de su madre adoptiva. Pero además del arco vital que traza en esta película, como espectadores tenemos la sensación de que la directora salda la última cuenta pendiente con los fantasmas de su infancia, aquellos que había ido exorcizando en sus anteriores películas. Desde la inaugural Embracing (1992), construida como una investigación sobre su padre que la abandonó cuando era una niña, hasta Sky, Wind, Fire, Water, Earth (2001), donde se nos informa de su muerte, la ausencia ha sido un elemento clave en sus documentales autobiográficos y en sus ficciones. Recordemos también la enigmática desaparición del joven Kei y la revelación de su origen a Yu por parte de la que hasta entonces consideraba su madre en Shara (2003) o las figuras familiares ausentes en Moe no Suzaku (1997).
Ahora, Kawase se enfrenta con quien estuvo allí, con Uno, la madre que realmente le crió y que hoy es una anciana de 90 años. En Tarachime, la ausencia es presencia y, quizás por eso, su cámara no puede ser elusiva (1). A diferencia del dramatismo latente en sus ficciones, las emociones -sutiles o intensas, sinceras e íntimas- aquí se concretan dentro del plano.
Las primeras escenas del filme están concebidas como un cuerpo a cuerpo en el que, por primera vez, la voz de la directora se levanta para manifestar su dolor. Kawase empuña su cámara, encuadra a su madre en un primerísimo primer plano y la interroga de forma insistente para entender porqué en un momento de su adolescencia pareció desentenderse de ella, instándole a que abandonara el hogar si no se encontraba bien con su familia adoptiva. Uno Kawase, frente a este cuestionamiento sobre su "verdadera cualidad de madre", no puede más que pedir perdón y desgarrarse en lágrimas. Un gesto que, de nuevo, contemplamos en toda su brutalidad: la directora reencuadra bruscamente para enfrentarnos a un rostro que oculta con sus manos su llanto.
Poco antes habíamos visto las arrugas que surcan el vientre flácido de Uno, sus pechos caídos, en una escena que, como pocas, retrata sin tapujos la orografía de un cuerpo anciano. Sobre estas imágenes, Kawase pregunta a su madre si de pequeña trataba de amamantarse con ellos ("¿Chupaba tus pechos?"). Indirectamente, la directora se interroga sobre su sentimiento de filiación, sobre un vínculo instintivo hacia aquella madre que nunca dió a luz.
La interrogación sobre el sentimiento materno-filial se desgrana en este filme a través de un triple diálogo: de hija a madre; de madre a madre y de madre a hijo. Eludiendo cualquier temporalidad lineal, Kawase construye una narración en torno a ecos vitales o emocionales. Como en un juego de espejos, sobre los recuerdos en off de Uno en torno a los primeros años de vida su hija vemos las imágenes de su nieto, el pequeño Mitsuki, gateando por un pasillo. Y tras la imagen del cuerpo Uno en la bañera, pasamos por corte al de la propia directora bajo el agua y, a continuación, a sus pechos que, como los de su madre, presentan la huella de una mamografía. Experiencias y sentimientos en paralelo que confluyen en varias escenas donde ambas comparten la maternidad como una experiencia gozosa. Como aquella en la que, con Uno tendida en la cama junto al bebé, conversan sobre la felicidad: "Yo soy feliz, porque te tengo a ti, ahora que tienes este bebé deberías ser feliz".
Ante todo, Tarachime es una celebración de la maternidad, filmada en el momento en que es posible la conciliación con la figura materna, cuando ya están superados los viejos reproches. Y también en el momento, en el que la directora parece redescubrir el mundo a medida que se lo muestra a su hijo. Son estos planos filmados en 16 mm, temblorosos y de trazo diarístico, con los que Kawase establece un diálogo con su hijo y nos releva la poética de la cotidianeidad. Así desvela a Mitsuki el nombre de las flores y de los alimentos que se suceden en la pantalla, lo filma jugueteando con una cámara de cine, comiendo una fresa o cuando la luz de la ventana le permite proyectar la sombra de su mano en el rostro del pequeño a modo de caricia. Mientras, resuena su frágil voz: "Ser bencedida con una vida es como compartir la vida. Supongo".
Al igual que ocurría en Shara, el nacimiento permite que el hogar recobre su equilibrio, sin que eso signifique olvidar a los ausentes. Y aquí, también encontramos un cierre circular, las palabras del principio ("¿Chupaba tus pechos?") resuenan al final, esta vez sobre fotos e imagen en movimiento de Kawase desnuda junto a su hijo. Una voz que da paso a la del pequeño Mitsuki propunciando la palabra "abuela", la última palabra que oímos en el filme sobre la imagen de una membrana de rojo intenso, el órgano que unía a Kawase y a Mitsuki y que "tenía un ligero sabor a sangre y a calor".
(1) Jose Manuel López realiza, en el número 3 de Tren de Sombras, un interesante análisis sobre lo visible y lo invisible en la película Shara. En él aborda cuestiones como el uso de la elipsis y el fuera de campo por parte de Kawase.
Tarachime (Nacimiento/Madre) se proyectó en la última edición de la Mostra Internacional de Dones de Barcelona dentro de su sección Clásicas de la muestra. | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=220 | 85ea9a9b-59ed-46ee-a0b8-fdd90fc56392 |
Al importar información de cuentas de usuario que reside en otra máquina, debe definir el criterio utilizado para importar las cuentas de usuario de la máquina de origen.
Dónde añadir o editar fuentes de autenticación
Para añadir fuentes de autenticación, en el menú, haga clic en Administración y, a continuación, en el panel izquierdo, en Acceso > Fuentes de autenticación.
Para editar fuentes de autenticación, haga clic en Editar.
Tabla 1. Fuentes de autenticación: cómo añadir una fuente para la importación de usuarios y grupos
Nombre que el usuario asigna a la fuente de autenticación.
Nota: La opción seleccionada en el cuadro desplegable Tipo de fuente determina las opciones disponibles en este cuadro de diálogo.
Indica el tipo de tecnología de acceso de servicios de directorio para acceder a la máquina de origen en la que reside la base de datos de cuentas de usuario. Hay dos tipos de bases de datos: LDAP e inicio de sesión único. Las opciones incluyen:
SSO SAML: un estándar basado en XML para el inicio de sesión único del navegador web que permite a los usuarios realizar un inicio de sesión único en varias aplicaciones.
OpenLDAP: un protocolo independiente de la plataforma que ofrece acceso a una base de datos de LDAP en otra máquina para importar cuentas de usuarios.
Otros: especifica otros servicios de directorio basados en LDAP, como Novel u OpenDJ, que se utilizan para importar cuentas de usuarios de una base de datos de LDAP a una máquina Mac con Linux.
VMware Identity Manager: una plataforma desde la que puede gestionar usuarios y grupos, recursos y autenticación de usuarios, así como acceder a políticas y autorizar el acceso de los usuarios a los recursos.
Tabla 2. Fuentes de autenticación: añadir una fuente para la importación de usuarios y grupos - Opciones disponibles cuando se selecciona SSO SAML.
Nombre o dirección IP de la máquina host en la que reside el servidor de usuarios de inicio de sesión único.
El puerto de escucha de inicio de sesión único. De forma predeterminada, está establecido en 443.
Nombre de la cuenta de usuario que puede iniciar sesión en la máquina host de inicio de sesión único.
Contraseña de la cuenta de usuario que puede iniciar sesión en la máquina host de inicio de sesión único.
Cuando se crea una fuente de inicio de sesión único, se crea una nueva cuenta de usuario de vRealize Operations Manager en el servidor de inicio de sesión único.
Seleccione Sí para conceder una función administrativa a vRealize Operations Manager de forma que pueda utilizarse para configurar la fuente de SSO si se realizan cambios en la configuración de vRealize Operations Manager.
Si selecciona No y la configuración de vRealize Operations Manager se cambia, los usuarios de SSO no podrán iniciar sesión hasta que vuelva a registrar la fuente de SSO.
¿Desea redirigir automáticamente a la URL de inicio de sesión único de vRealize Operations?
Después de haber configurado una fuente de inicio de sesión único, se redireccionará a los usuarios al servidor de SSO de vCenter.
Seleccione Sí para redireccionar a los usuarios al servidor de inicio de sesión único para su autenticación.
Si selecciona No, los usuarios deben iniciar sesión a través de la página de inicio de sesión de vRealize Operations Manager.
¿Desea importar los grupos de usuarios de inicio de sesión único tras añadir la fuente actual?
Cuando haya configurado una fuente de inicio de sesión único, importe usuarios y grupos de usuarios a vRealize Operations Manager de forma que los usuarios de inicio de sesión único puedan acceder al sistema con sus permisos de inicio de sesión único.
Si selecciona Sí, el asistente le dirige a la página Importar grupos de usuarios para que pueda importar grupos de usuarios tan pronto haya terminado de instalar la fuente de SSO.
Si desea importar cuentas de usuario o grupos de usuarios en una fase posterior, seleccione No.
Si su sistema utiliza un equilibrador de carga, introduzca la dirección IP del equilibrador de carga.
Prueba si se puede alcanzar la máquina host con las credenciales proporcionadas.
Tabla 3. Fuentes de autenticación: añadir una fuente para la importación de usuarios y grupos - Opciones disponibles cuando se seleccionan Open LDAP, Active Directory y Otros.
Configuración básica de Modo de integración
Aplica la configuración básica para integrar la fuente LDAP importada con la instancia de vRealize Operations Manager.
Utilice el modo de integración básico para que vRealize Operations Manager detecte la máquina host donde reside la base de datos LDAP y establezca el nombre distintivo base (DN base) utilizado para buscar usuarios. Proporcione el nombre del dominio y del subdominio, que vRealize Operations Manager utiliza para rellenar los detalles de Host y de DN base y el nombre y la contraseña del usuario que puede iniciar sesión en la máquina host de LDAP.
En el modo Básico, vRealize Operations Manager intenta buscar el host y el puerto desde el servidor DNS y obtener el catálogo global y los controladores de dominio para el dominio, con preferencia por los servidores con SSL/TLS habilitado.
Domain/Subdomain (Dominio/subdominio). Información de dominio de la cuenta de usuario LDAP.
Use SSL/TLS (Utilizar SSL/TLS). Cuando se selecciona, vRealize Operations Manager utiliza el protocolo de capa de sockets seguros/seguridad de la capa de transporte (Secure Sockets Layer/Transport Layer Security, SSL/TLS) para proporcionar una comunicación segura cuando importe usuarios de una base de datos LDAP. No necesita instalar el certificado SSL/TLS. En su lugar, vRealize Operations Manager le solicita visualizar y verificar la huella digital y aceptar el certificado del servidor LDAP. Tras aceptar el certificado, la comunicación LDAP continúa.
Si Active Directory utiliza un certificado autofirmado, el certificado debe contener el campo Nombre alternativo del firmante. vRealize Operations Manager puede verificar correctamente el certificado de Active Directory e integrarse con Active Directory únicamente si el nombre del host o la dirección IP proporcionados en el campo Nombre alternativo del firmante coinciden con la dirección del controlador de dominio en el que se utiliza el certificado.
User Name (Nombre de usuario). Nombre de la cuenta de usuario que puede iniciar sesión en la máquina host LDAP.
Reset Password (Restablecer contraseña). Restablezca la contraseña de usuario que puede iniciar sesión en la máquina host LDAP.
Automatically synchronize user membership for configured groups (Sincronizar automáticamente la pertenencia de los usuarios a los grupos configurados). Cuando se selecciona, permite a vRealize Operations Manager asignar usuarios LDAP importados a grupos de usuarios.
Host. Nombre o dirección IP de la máquina host en la que reside la base de datos de usuarios LDAP.
Puerto. Puerto utilizado para la importación. Utilice el puerto 389 si no utiliza SSL/TLS, el puerto 636 si utiliza SSL/TLS u otro número de puerto de su elección. Los puertos del catálogo global son 3268 sin cifrado SSL/TLS y 3269 con cifrado SSL/TLS.
Base DN (DN base). Nombre distintivo base para la búsqueda de usuarios. vRealize Operations Manager localiza solo a los usuarios con el DN base. El DN base es una entrada básica del nombre distintivo (distinguished name, DN) de un usuario importado, la cual es la entrada base del nombre de usuario sin necesidad de aportar otra información relacionada como la ruta completa a la cuenta de usuario o de incluir los componente de dominio relacionados. Aunque vRealize Operations Manager rellene el DN base, un administrador debe verificarlo antes de guardar la configuración LDAP.
Common Name (Nombre común). Atributo LDAP utilizado para identificar el nombre de usuario. El atributo predeterminado para Active Directory es userPrincipalName.
Configuración avanzada de Modo de integración
Aplica la configuración avanzada para integrar la fuente LDAP importada con la instancia de vRealize Operations Manager.
Utilice el modo de integración avanzado para proporcionar manualmente el nombre de host y el nombre distintivo base (DN base) para que vRealize Operations Manager importe los usuarios. Proporcione el nombre y la contraseña del usuario que puede iniciar sesión en la máquina host de LDAP.
Base DN (DN base). Nombre distintivo base para la búsqueda de usuarios. vRealize Operations Manager localizará solo a los usuarios con el DN base. El DN base es una entrada básica del nombre distintivo (distinguished name, DN) de un usuario importado, la cual es la entrada base del nombre de usuario sin necesidad de aportar otra información relacionada como la ruta completa a la cuenta de usuario o de incluir los componente de dominio relacionados. Aunque vRealize Operations Manager rellene el DN base, un administrador debe verificarlo antes de guardar la configuración LDAP.
Muestra la configuración de criterios de búsqueda.
Aunque vRealize Operations Manager rellene parte de los criterios de búsqueda, un administrador debe comprobar la configuración para asegurar que es correcta de acuerdo con las propiedades del tipo de LDAP.
Group Search Criteria (Criterios de búsqueda de grupos). Criterios de búsqueda para encontrar grupos LDAP. Si no se incluyen, vRealize Operations Manager utiliza los parámetros de búsqueda predeterminados: (|(objectClass=group)(objectClass=groupOfNames))
Member Attribute (Atributo de miembro). Nombre del atributo de un objeto de grupo que contiene la lista de miembros. Si no se incluye, vRealize Operations Manager utiliza el miembro predeterminado.
User Search Criteria (Criterios de búsqueda de usuarios). Criterios de búsqueda para utilizar el campo de miembro para encontrar y copiar en caché usuarios LDAP. Escriba conjuntos de pares key=value con el formato (|(key1=value1)(key2=value2)). Si no se incluye, vRealize Operations Manager busca cada usuario por separado. Esta operación puede tardar más tiempo.
Member Match Field (Campo de coincidencia de miembro). Nombre del atributo de un objeto de usuario para que coincida con la entrada de miembro de un objeto de grupo. Si no se incluye, vRealize Operations Manager trata la entrada de miembro como un nombre distintivo.
LDAP Context Attributes (Atributos de contexto LDAP). Atributos que vRealize Operations Manager aplica al entorno de contexto LDAP. Escriba conjuntos de pares key=value separados por comas, como java.naming.referral=ignore,java.naming.ldap.deleteRDNfalse.
Prueba si se puede alcanzar la máquina host con las credenciales proporcionadas. Aunque una prueba de conexión sea correcta, los usuarios que utilicen la característica de búsqueda deben contar con permisos de lectura en la fuente LDAP.
Este test no comprueba la precisión de las entradas DN base o Nombre común.
Tabla 4. Fuentes de autenticación: añadir una fuente para la importación de usuarios y grupos - Opciones disponibles cuando se selecciona VMware Identity Manager.
Nombre o dirección IP de la máquina de VMware Identity Manager en la que reside el servidor de usuarios de Single Sign-On.
Este es un campo opcional.
Nombre de usuario de administrador de arrendatarios de dominio de sistema de VMware Identity Manager.
Contraseña del administrador de tenants de dominio de sistema de VMware Identity Manager.
Esta es la dirección IP del nodo de vRealize Operations Manager al que se redirige al usuario tras una autenticación satisfactoria en VMware Identity Manager. De forma predeterminada, se trata de la dirección IP del nodo primario de vRealize Operations Manager.
Nota: Cuando la réplica primaria se convierte en el nodo primario de vRealize Operations Manager, el administrador de vRealize Operations Manager debe editar manualmente la dirección IP y establecerla según la dirección IP del nodo primario actual.
Prueba si se puede alcanzar la máquina de VMware Identity Manager con las credenciales proporcionadas. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/vRealize-Operations-Manager/8.3/com.vmware.vcom.core.doc/GUID-B978F4AB-91D8-4993-8B8E-E5426687C2C7.html | 8df527af-aef3-448c-be3f-cc0e87c0b557 |
El Centro de Estudios de Género y Refugiados (CGRS), el Instituto para las Mujeres en la Migración (IMUMI) y Haitian Bridge Alliance (HBA) evidenciaron a través del informe "Un viaje de esperanza: la migración de mujeres haitianas a Tapachula, México", las situaciones de violencia institucional, xenofobia y racismo que experimentan las mujeres migrantes originarias de Haití en su camino por recibir asilo y refugio en México.
Después de transitar por siete países, tras salir huyendo de las situaciones de violencia política, desigualdad social y precarización de la vida, las población haitiana, en su mayoría, llega a México con el objetivo de cruzar hacia los Estados Unidos; sin embargo, revela este informe, luego del recrudecimiento de las políticas migratorias, así como de las restricciones en estas dos fronteras, hombres, mujeres, niñas y niños han quedado varados en un limbo de marginación y violaciones a sus derechos humanos.
De acuerdo con las organizaciones, el 80% de las solicitudes de asilo en Tapachula, Chiapas fueron presentadas por población haitiana en marzo de 2020, absurdamente, las autoridades migratorias en México han sido incapaces e indiferentes para atender conforme a derecho a las y los ciudadanos haitianos. Desde falta de intérpretes, corrupción y una bajísima tasa de aprobación de asilo y protección complementaria, hasta muertes en los centros de detención migratoria, son algunas de las realidades que retrata este documento.
Ilustración de portada: Organización Internacional para las Migraciones (OIM); Oficina Regional para Centroamérica, Norteamérica y el Caribe.
"En los dos últimos años, México ha experimentado un aumento extremo de la migración desde Haití", afirma el resumen ejecutivo del informe "Un viaje de esperanza: la migración de mujeres haitianas a Tapachula, México", y es que, de acuerdo con las organizaciones que lo elaboraron, el número de solicitudes de asilo de ciudadanas y ciudadanos haitianos aumentó de 76 en el año 2018 a 5 mil 550 en 2019; mientras que, en enero de 2020, 400 de las 462 solicitudes de asilo que fueron presentadas en Tapachula, Chiapas por personas migrantes, provenían de este país.
En el documento elaborado en conjunto por el Centro de Estudios de Género y Refugiados (CGRS), el Instituto para las Mujeres en la Migración (IMUMI) y Haitian Bridge Alliance (HBA), las y los expertos coinciden en las situaciones de racismo anti-negro, discriminación en razón de género y la xenofobia que experimentan, particularmente, las mujeres y niñas haitianas a lo largo de su viaje por Sudamérica hasta llegar a México o a Estados Unidos.
"Este reporte documenta las humillaciones diarias a las que se enfrentan las migrantes y refugiadas provenientes de Haití en su camino para recibir asilo, y nos enseña acerca de la asombrosa resiliencia de estas mujeres, la cual desafía todo pronóstico", afirma E. Tendayi Achiume, Relatora Especial de las Naciones Unidas en el informe.
Según documenta este informe, luego del terremoto del año 2010, que dejó cerca de 200 mil personas muertas y otras miles más desplazadas, la población haitiana tuvo que salir huyendo de su país debido a la "inestabilidad política y económica, junto con violaciones sistemáticas a los derechos humanos". En el caso particular de las mujeres y niñas, las razones se multiplicaron y volvieron "insostenibles" en medio de un "gobierno disfuncional, una estructura patriarcal, y la continua vulnerabilidad a la violencia".
Si bien, los primeros países destino donde encontraron asilo fueron Brasil y Chile, en el año 2015, la situación se volvió una vez más "insostenible" debido al "recrudecimiento de las políticas migratorias, el declive en las economías y el aumento en la discriminación". Así fue como miles de mujeres haitianas tuvieron como última opción viajar a México con la esperanza de llegar a los Estados Unidos, un recorrido que incluye el transito por al menos siete países distintos: Perú, Colombia, Costa Rica, Nicaragua, Honduras y Guatemala.
30 mujeres migrantes haitianas (29 mayores de edad y una joven de 17 años) ofrecieron sus voces para ser entrevistadas en este informe que relata las situaciones a las que se han enfrentado tras su llegada a México en la búsqueda de asilo o refugio. Cada una de ellas, expone el documento, han coincidido en el temor de regresar a Haití, así como, en las múltiples barreras a las que se enfrentan para conseguir protección y asesoría jurídica, las limitaciones del lenguaje de ciudadanos y funcionarios, la discriminación por ser mujeres o por motivos de género, además del racismo y la xenofobia que experimentan cotidianamente en las calles y en las instituciones.
Nueve de las 30 migraron de Brasil a México y 21 lo hicieron directamente de Chile, estas últimas habían permanecido entre 18 meses y dos años residiendo en el país. Se calcula que entre 2010 y 2018, 128 mil 968 nacionales haitianos entraron a Brasil, mientras que, en el año 2019, Chile reportaba la presencia de 185 mil 865 personas haitianas, de las cuales 66 mil 797 son mujeres.
Entre los hallazgos más importantes, destaca que la mayoría de las mujeres entrevistadas expresaron temor por regresar a su país de origen "debido al aumento de la violencia, incluidas las violaciones y los secuestros".
"Tengo mucho miedo… aunque tuviera que volver, me iría de nuevo", expresó una de ellas.
De la misma forma, coincidieron en que su intención principal es llegar a los Estados Unidos, no obstante, refieren las organizaciones, sin ser "conscientes de que las políticas antiinmigrantes de ese país y México han cerrado sus fronteras a las personas migrantes haitianas".
Sin tener una estimación total del número de personas haitianas viviendo en Tapachula, las organizaciones afirman que se trata de miles; no obstante, no existen y/o no han sido garantizadas las condiciones gubernamentales para prestarles una asistencia eficaz.
Según explica el informe, la mayoría de las personas haitianas no habla español, al tiempo que, las y los funcionarios de migración en esta ciudad tampoco conocen el idioma criollo haitiano o creole; razones que llevan a las y los solicitantes de asilo y refugio a tener dificultades para comprender el sistema de migración, así como, para acceder a las redes de servicios jurídicos y humanitarios disponibles.
En ese sentido, el informe refleja que estas dificultades se hacen evidentes y palpables en las "abismales" tasas de aprobación de asilo y protección complementaria ante la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR). En el caso de las y los ciudadanos provenientes de Haití, la tasa de aprobación es del 20% (13% de asilo y 7% de protección complementaria), sobre esta última, es importante señalar que, aunque ésta autoriza los permisos de trabajo, no garantiza un camino a la regularización.
A decir de las organizaciones, luego de escuchar las voces de los prestadores de servicios jurídicos, los porcentajes tan bajos de aprobación tienen que ver con "una combinación entre las violaciones de los procedimientos, la falta de conocimiento de la COMAR de las condiciones de Haití, la marginación de las y los haitianos y las barreras lingüísticas".
A ello se suma la corrupción hacia dentro de las oficinas del Instituto Nacional de Migración (INM), donde el funcionariado extorsiona a las personas migrantes con 10 mil a 15 mil pesos mexicanos, entre 458 a 688 dólares, para "tramitar o agilizar" los tramites.
Sumada a la violencia institucional y la corrupción, advierte el informe, "las personas migrantes haitianas se han quejado de las actitudes racistas y xenófobas de los agentes del INM en los centros de detención migratoria en Tapachula, incluso llamándoles haitianos "perros" e "hijos de puta". En otros casos, la discriminación alcanza el abuso del poder y de la fuerza.
La población haitiana en los centros de detención recibe comida en mal estado, les han limitado el acceso a baños y duchas, al extremo, documenta este informe, de llevar a la muerte a un hombre haitiano y a una mujer embarazada, quienes "murieron en agosto de 2019 como resultado de un mal trato en los centros de detención migratoria".
Entre otras realidades, este documento advierte sobre "la vida de aislamiento y miseria" en la que se encuentran estas familias. En el caso de las mujeres entrevistadas, ellas junto con sus familiares "vivían en casas de dos habitaciones o edificios de apartamentos de dos pisos, míseros y en mal estado". Asimismo, aunque tienen algunos servicios sociales disponibles, entre ellos la asistencia médica gratuita, las mujeres entrevistadas, precisa el informe, "no confiaban en la atención y no podían pagar los medicamentos prescritos, o no podían leer la dosis en español". También, ninguna de sus hijas o hijos asisten a la escuela.
Respecto al acceso al empleo, las entrevistadas afirmaron que ellas o su pareja "carecían de trabajo o autorización laboral", por lo tanto, la mayoría de estas familias sobrevive con el envío de "pequeñas cantidades de dinero" que sus familiares les hacen llegar desde Haití u otros países.
Finalmente, la pandemia provocó el cierre de fronteras, albergues y oficinas de la COMAR, por lo que, las solicitudes y los plazos de los procedimientos se suspendieron de manera indefinida. En medio de este contexto, el gobierno de Estados Unidos limitó también indefinidamente la entrada de solicitantes de asilo, lo que provoca que la mayoría de las personas migrantes originarias de Haití que intentan entrar a este país sean detenidas y deportadas sin que se analice su caso.
Entre las recomendaciones emitidas por las organizaciones en este informe se encuentran:
Asegurar el acceso a interpretes profesionales del creole (idioma criollo haitiano) en todas las reuniones con la COMAR.
Proporcionar a los agentes de la COMAR capacitación y otros recursos sobre las condiciones en Haití.
Aumentar la capacidad de la COMAR para recibir y tramitar las solicitudes de asilo de manera oportuna, de conformidad con sus directrices.
Ampliar la definición de persona refugiada de la Declaración de Cartagena a las solicitudes presentadas por solicitantes de asilo de Haití.
Proporcionar a la COMAR y al INM capacitación antirracista y antinegritud.
Reducir los tiempos de emisión de las TVRH a la población haitiana.
Interrumpir las deportaciones durante la pandemia por COVID-19.
Asegurar el acceso a una mejor atención médica para la población migrante haitiana, con traducción al creole.
Asegurar que los agentes de la COMAR y el INM incorporen un enfoque de género en el las solicitudes de regularización migratoria
Se alienta a las organizaciones de la sociedad civil y a las y los abogados que trabajan con población migrante haitiana en Tapachula a que contraten intérpretes que hablen creole, cuando sea posible, y que impartan a su personal capacitación contra el racismo y sobre la negritud. | es | escorpius | https://www.zonadocs.mx/2021/01/12/marginacion-racismo-y-violencia-experimentan-mujeres-haitianas-solicitantes-de-asilo-y-refugio-en-tapachula-chiapas-revelan-organizaciones/ | c69f0f12-9824-4d53-8e32-cbb830fce2f4 |
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